Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    06-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Koppen-experiment racisme: rake kritiek van academici in Knack en van 'de mondige student'

    'De racisme-oefening van Koppen? Leuke tv, maar geen wetenschappelijk bewijs en zelfs reëel gevaar' KNACK + analyse van 'de mondige student: 'De Koppen-reportage is moreel verwerpelijk

    Vooraf: In Knack onderschrijven 2 Gentse professoren sociale psychologie een paar van onze grootste bezwaren tegen het Koppen-experiment (zie punt 1). Ook op de blog 'de mondige student verscheen een kritische analyse over de moreel verwerpelijke Koppen-reportage (zie punt 2).

    1. Analyse in Knack

    "Anders dan in de Koppen-reportage gesuggereerd wordt, is er voor de effectiviteit van de racisme-oefening van Jane Elliott geen wetenschappelijk onderbouwd bewijs, schrijven professoren Sociale Psychologie Alain Van Hiel en Arne Roets (UGent). 'Het levert dan wel leuke televisie op, een reëel gevaar is dat deze goedbedoelde oefening vooroordelen versterkt omdat de negatieve ervaringen net weerstand oproepen.'

    Een klasje indelen in twee groepen op basis van oogkleur en daarna om beurt een van de twee groepen een dag lang discrimineren. Dit alles in de veronderstelling dat deze methode helpt om discriminatie van allochtonen in het dagelijkse leven een halt toe te roepen... Ziehier in een notendop de Koppen-reportage over de "oefening" uitgevoerd in een Antwerpse klas anno 2015, in navolging van de methode ontwikkeld door Jane Elliott, ondertussen een halve eeuw geleden.

    'De racisme-oefening van Koppen? Leuke tv, maar geen wetenschappelijk bewijs en zelfs reëel gevaar'

    Een interessante oefening en maatschappelijk verantwoorde reportage, zou u denken...of niet? We hebben toch enkele bedenkingen.

    Eerst even los van de inhoud. Is het ethisch te verantwoorden om onwetende kinderen in een negatieve situatie te brengen, door volwassenen gemanipuleerd? En dit met de uitdrukkelijke bedoeling negatief gedrag uit te lokken...Moeten deze kinderen echt herkenbaar en met naam op de nationale televisie getoond worden? Het zal je maar overkomen; je doet als elfjarige keurig wat de leraar van je verlangt, en wordt daarna (totaal ten onrechte) gebrandmerkt voor racist door de goegemeente op basis van televisiebeelden. Beelden die tot in de eeuwigheid beschikbaar blijven.

    De oefening van Elliott is doorheen de jaren al talloze keren opgevoerd in reportages. Door BNN in Nederland en Channel 4 in Groot-Brittannië, bijvoorbeeld. Die laatste versie werd ook enkele jaren geleden getoond op VRT in het programma Panorama. Een heel goede uitzending trouwens. Opvallend detail: in dien reportages namen volwassenen deel die, in tegenstelling tot de kinderen in de reportage van Koppen, geen afhankelijkheidsrelatie hadden met de discriminerende autoriteit. Ze konden op ieder moment de oefening verlaten, wat ook regelmatig gebeurde.

    Is dat verschil toe te schrijven aan praktische overwegingen, of zou het kunnen dat bij sommige programmamakers de ethische standaarden hoger liggen dan bij andere?

    Een ander bezwaar betreft de eigenlijke oefening zelf, en dit wordt wel bijzonder pertinent wanneer we naar de talloze reacties op de sociale media kijken. De boodschap is duidelijk: "Deze oefening zou moeten verplicht worden in iedere klas".

    Hier wringt nu net het schoentje. Anders dan dat in de Koppen-reportage gesuggereerd wordt, is er voor de effectiviteit van de oefening van Jane Elliott geen wetenschappelijk onderbouwd bewijs (maar het levert wel leuke televisie op). Meer nog, een reëel gevaar is dat deze goedbedoelde oefening vooroordelen versterkt omdat de negatieve ervaringen net weerstand oproepen. En dit in het bijzonder bij die deelnemers die het meest bevooroordeeld zijn. De Channel 4-reportage waarin de oefening werd overgedaan met een multiraciale groep vormt hier een mooie illustratie van.

    Waarom kinderen onderwerpen aan een negatieve ervaring met een uiterst twijfelachtige effectiviteit, terwijl er bewezen methodes zijn met een positieve ervaring?

    De vraag is dan ook: waarom kinderen onderwerpen aan een negatieve ervaring met een uiterst twijfelachtige effectiviteit, terwijl er methodes ontwikkeld zijn die een positieve ervaring bieden en waarvan wetenschappelijk bewezen is dat ze wél werken? Zo is er de befaamde "puzzelklasmethode" die in plaats van conflict te bevorderen, een coöperatief en positief klasklimaat schept.

    De klas wordt hiertoe verdeeld in kleine, etnisch gemengde groepjes en de bedoeling is dat alle kinderen samen stukjes van de leerstof verwerken en elkaar die stukjes aanleren. Kinderen met verschillende achtergrond leren op deze manier echt samenwerken en hebben een positieve ervaring. Deze methode leidt wél aantoonbaar tot zowel verbeterde schoolresultaten bij allochtonen als verminderde onverdraagzaamheid bij autochtonen. Maar wellicht is dit niet sensationeel genoeg om aan de kijker te tonen?

    2. Blog 'De mondige student'

    De Koppen-reportage is moreel verwerpelijk

    De VRT heeft het weer gedaan, heel Vlaanderen op zijn kop gezet met een reportage van Koppen. Deze ging over het racisme in de maatschappij. Het is een remake van een experiment door Jane Elliott in 1968. Men verdeelt hierbij de klas in twee groepen: blauwogen en bruinogen. Voor één dag wordt een groep publiekelijk vernederd en mentaal gekraakt. Dan worden de rollen omgedraaid. Welke les hebben ze geleerd? Racisme is vreselijk. Ik stel wel serieuze vragen bij de methodologie, de ethiek en de ideologie van dit experiment.

    Methodologie

    Het experiment van Jane Elliott staat of valt met de medewerking van de "vrijwilligers". In werkelijkheid is haar experiment ooit al eens faliekant misgegaan. Het is gebaseerd op dwang, dwang zoals in een leraar-kind relatie. Kinderen zijn makkelijk manipuleerbaar, de leraar is een gezagsfiguur. Bij volwassenen met een vrije wil is het moeilijker en ze ging daardoor af voor tv. Kan je een experiment dan nog een succes noemen?

    Een ander probleem stelt zich op de tweede dag. De kinderen zijn wreder dan de voorgaande. Logisch, ze hebben een rotdag gehad en nemen wraak. Heeft dit nog te maken met een rollenspel? Ook is het onzeker wat gespeeld is en wat niet. Jane Elliott geloofde oprecht dat alle kinderen meenden wat ze zeiden. Ik ben geen psycholoog, zij is geen psycholoog, dus hoe kan ze in godsnaam oordelen wat echt was en wat niet?

    De reportage poneerde een aantal stellingen, of zeg maar dogma's. Daniël Walraeve lijstte ze op in Doorbraak. Ik zal er één uitnemen. Door anekdotes creëerde men een sfeer van ongelofelijke racisme in Vlaanderen. Deze probleemstelling is de basis van het experiment. Maar is dit wel zo? Is racisme zo overweldigend in onze maatschappij? Zonder te minimaliseren, maar men gebruikte een klas in een grootstad als Antwerpen. Had men een klas in een polderdorpje in West-Vlaanderen genomen, dan was er een grote kans dat de kinderen nog nooit met racisme te maken hebben gekregen. Antwerpen is niet representatief voor Vlaanderen.

    De reportage is ook geforceerd, de leraar zelf stelde dat hij moeite had om die dingen te zeggen. Natuurlijk, racisme op dat niveau bestaat amper in Vlaanderen! Wie zou niet moeite hebben? Men heeft al een schuldgevoel gecreëerd rond racisme. De Vlaming is als een hond van Pavlov geconditioneerd om niet racistisch te zijn. Het blijft een minderheid die deze gedachten koesteren. Het voorbeeld van discriminatie is totaal onrealistisch.

    Misschien de zwaarste kritiek is dat dit experiment eigenlijk geen racisme bewijst. Men creëert simpelweg een wij-zij gevoel. Men kan dit op basis van alles: nationaliteit, leeftijd, zelfs een kleur van een T-shirt. Dit experiment misbruikt het natuurlijk instinct van categoriseren (zie deze 15 min college van sociaal psycholoog prof. dr. Daniël Wigboldus voor meer informatie) en plaatst daarin gevoelens van haat. Daarmee "bewijst" men de aanwezigheid van racisme in onze maatschappij. Quod non. Het heeft iets Hitleriaans...

    Wie de andere colleges van prof. Wigboldus ziet, krijgt een genuanceerd beeld van discrimineren. Het koesteren van vooroordelen is onvermijdelijk. Het is eerder een kwestie van hoe we ermee omgaan. Met geweld kinderen afleren om vooroordelen te koesteren is contraproductief.

    Ethiek

    Mijn grootste verontwaardiging van deze reportage is de ethiek, of beter gezegd, de afwezigheid van enig ethiek.

    Ik zal eerst het juridische bespreken. Koppen heeft met deze reportage het kinderrechtenverdrag geschonden. Ik citeer artikel 19.1:

    "De Staten die partij zijn, nemen alle passende wettelijke en bestuurlijke maatregelen en maatregelen op sociaal en opvoedkundig gebied om het kind te beschermen tegen alle vormen van lichamelijk of geestelijk geweld, letsel of misbruik, lichamelijke of geestelijke verwaarlozing of nalatige behandeling, mishandeling of exploitatie, met inbegrip van seksueel misbruik, zolang het kind onder de hoede is van de ouder(s), wettige voogd(en) of iemand anders die de zorg voor het kind heeft."
    Een kind uitkafferen tot huilens toe classificeer ik als geestelijk geweld en kindermishandeling. De ouders, de leerkracht en de makers van de reportage hebben bewust verzaakt aan de plicht om het kind daartegen te beschermen.

    Het is toch maar voor een experiment, gaat u misschien zeggen. Het catch-all artikel 36 maakt komaf met deze redenatie:

    "De Staten die partij zijn, beschermen het kind tegen alle vormen van exploitatie die schadelijk zijn voor enig aspect van het welzijn van het kind."
    Een kind mag helemaal niet gebruikt worden voor een experiment, dat is exploitatie. Zeker is dit het geval als het duidelijk schadelijk is voor het kind. Kinderen zijn geen proefdieren! Dat de ouders toestemming hebben gegeven doet niet ter zake. Ik zou een straffe vergelijking maken: het is als het uitlenen van een kind aan een pedofiel door de ouders. Ouders moeten ten allen tijde het kind beschermen tegen schade. Zij zijn verantwoordelijk en moeten dan ook rekeningschap brengen. Bij de Terzake-uitzending waren van alle actiegroepen die de zogenaamde mensenrechtenschendingen van Bart De Wever aankaarten. Waar zijn ze nu?

    Kaakslagallochtoon-van-beroep Youssef Kobo kon het niet laten om te reageren op Twitter op de reacties van de Vlamingen. Zijn redenatie in een notendop: nu voelen blanke kinderen eens om gediscrimineerd te worden. Wablief meneer Kobo? In een beschaafde samenleving als in Vlaanderen zijn we de middeleeuwse oog-om-oog-tand-om-tand redenatie gepasseerd. Ik lees hier een verbitterde, rancuneuze man en ik heb oprecht medelijden met Youssef Kobo dat hij dit toewenst aan onschuldige kinderen. Ik hoop dat hij hulp zoekt.

    Nochtans heeft Kobo gelijk. Dit experiment is niets meer dan een ervaringsgebaseerde correctie van gedrag. Door letterlijk de kinderen te laten voelen wat racisme is hoopt men dit gedrag af te leren. Dan vraag ik mij af, heiligt het doel alle middelen? Moeten we Vlaamse kinderen leren solidair zijn met Afrika door ze een week te laten verhongeren? Nee toch! In een beschaafd land verschaffen we informatie en contactmomenten om kinderen zich in gedachten in de plaats van de gediscrimineerde te stellen. We hebben van de apen de mogelijkheid gekregen om in de plek van anderen te plaatsen, laten we dit evolutionair vernuft dan ook gebruiken!

    Over het laten verhongeren van kinderen; toen ik deze straffe boutade maakte op Twitter, reageerde men gepikeerd. Het was een kromme vergelijking. Er was toch fysiek niets gebeurd? De impact van geestelijk geweld wordt hier serieus onderschat. Het experiment gaat uit van een shocktherapie, een trauma. Bij sommige kinderen is het dieper ingehakt dan gedacht. Presentator Tim Verheyden drukte op het hart dat de kinderen geen trauma's aan gaan overhouden. Dit is gevolgd door de "geruststelling" dat er zorgleerkrachten aanwezig waren around-the-clock en dat er nu zelfs gesprekken aan de gang zijn om alles te plaatsen. Ik vreesde dit al, sommige kinderen ervoeren dit niet meer als een spelletje maar realiteit. Dat kind gaat dit nooit meer vergeten, het is een litteken voor het leven. Zijn de antiracisten nu blij?

    Ideologie

    De Koppen-reportage is een klassevoorbeeld van hoever de linkse ideologie is doorgeslagen. Deze reportage was niet meer en niet minder dan een propagandafilmpje. Halve leugens en hele onwaarheden passeerden de revue.

    Wat mij schokte zijn de middelen die men gebruikte. Racisme is enorm erg en moet uit onze samenleving verbannen worden, maar moet dit ten koste van kinderen? Heeft links totaal geen gewetenbesef? De brutaliteit hoe men op de kinderen inhakte doet mij denken aan het kneden van de Sovjetmens door Stalin. Racisme rechtvaardigt geen gewelddadige heropvoeding door middel van trauma's en dwang.

    Ik heb nog nooit zo'n praktijkvoorbeeld gezien van het ideaal "de maakbare mens". Wouter Van Bellingen geeft dit nog eens expliciet aan: "Als discriminatie op één dag aangewakkerd kan worden, dan kan het ook op één dag worden afgeleerd.". Gedrag, zeker zoiets diep ingebakken als racisme, kan niet op één dag worden afgeleerd. Zoiets gebeurt stapsgewijs. Racistisch gedrag kan niet door pijn maar door inzicht en normbesef gecontroleerd worden.

    Bij links hoopt men dat deze praktijk gemeengoed wordt. Ik hoop van niet. Niet alleen zou het illegaal zijn, het zou ook de meest extreme vorm van etaitisme/paternalisme zijn die een westerse democratie ooit heeft voorgebracht. Het blijft wishful thinking, maar dit geeft een nare nasmaak. Hoe dictatorialer kan men nog worden?

    Zulke gestoorde reportages kunnen alleen uit racisme-geobsedeerde geesten ontspringen. Het is ronduit ziekelijk, crimineel ziekelijk.

    Conclusie

    De Koppen-reportage is moreel verwerpelijk, de makers hebben een duidelijke grens overschreden. Dit is een aanfluiting van de journalistieke deontologie. Wie dat ook zo durft te zeggen wordt het zwijgen opgelegd met drogredenen. Dit is een beschaafd land onwaardig.

    Het ergste van al is de ware heksenjacht die op de Vlaming wordt ontketend. Weeral wordt de Vlaming geschoffeerd als superracist en holbewoner. Wie is hier eigenlijk het echte slachtoffer? In de eerste plaats de kinderen, die een onmenselijke behandeling kregen. In de tweede plaatst de gedisrimineerde, want zulke reportages werken averechts. In de derde plaats de leraar, en dan bedoel ik niet de collaborerende leraren, maar meester en juf Modaal. Of zoals ik in een tweet las: "Een gemonteerde film met acterende kinderen kan op één avond veel kapotmaken van wat onze leerkrachten in het echt reeds bereikten."


    06-06-2015 om 11:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Koppen-experiment racisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Koppen-experiment : krtiek academici in DM bevestigt onze kritiek en verontwaardiging

    Kritische reacties van academici op Koppen-reportage in ‘De Morgen’ bevestigen onze eerdere kritiek

    Inleiding: Morgen verschijnt in de krant “De Morgen’ een bijdrage over de kritische reactie van academici op het Koppen-experiment over racisme: Academici nemen 'Koppen'-reportage onder vuur: "Geen racisme, wel manipulatie" (zie kapittel 2 en 3). We stellen vast dat de kritiek van de academici onze eerdere analyse, verontwaardiging en kritiek onderschrijft (zie kapittel 1).

    1.  Bevestiging van onze kritiek voor en na de uitzending

    Zelf publiceerden we even voor de Koppen-reportage en de dag erna  al een aantal kritieken over de Koppen-reportage op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en op fb Raf Feys. We schreven o.a.: “De vele kritiek op dit experiment is Koppen blijkbaar niet bekend. We lazen de voorbije jaren geregeld dat het experiment van Jane Elliott allesbehalve wetenschappelijk onderbouwd was en aanleiding gaf tot foute conclusies. Eén belangrijke kritiek luidde: If you can stress people enough in a particular way, they’ll tend to be less questioning, more compliant and more susceptible to the premise (cf. ook kritiek op experiment Milgram). Zo’n experiment met kinderen leek ons ook ethisch niet aanvaardbaar! (zie ook punt 3 over dit thema).

    Prof. Hans Op de Beeck stelde achteraf: : “Bewezen: kinderen zijn beter in rollenspel dan volwassenen in de interpretatie er van.” Leerkracht Lieve drukt het ook zo uit: "Deze reportage geeft een totaal vertekend beeld, is helemaal in scène gezet. Als leerkracht kan ik alleen maar zeggen dat wij, leerkrachten en directie, op onze multiculturele school niemand benadelen, NIET discrimineren en geen racistisch gedrag aanleren bij onze leerlingen, integendeel we stimuleren alle kinderen maximaal. Kinderen kunnen soms hard zijn en elkaar pesten. Wij, leerkrachten, dulden geen uitspraken als 'rosse','flapoor', 'spleetoog', 'makak' enz... Klassenraden gebeuren met de grootste beroepsethiek en alle leerlingen, van welk ras dan ook, worden eerlijk geëvalueerd. De beleidsmaatregel die de Turkse politicologe Zeynep Balci voorstelt om een onafhankelijke persoon in de klassenraden te laten zetelen, getuigt van een grote twijfel aan de beroepsernst van de directie en leerkrachten.”

    De reacties op het programma vanuit de universitaire wereld klinken bijna unaniem en heel kritisch: Prof. Arne Roets, sociale psychologie UGent, schreef op Facebookpagina van Koppen dit: "Voor alle duidelijkheid: de "Jane Elliott" methode is niet wetenschappelijk onderbouwd, en wordt zelfs onderwezen aan psychologen om te tonen hoe het NIET moet net omdat het vaak omgekeerde effecten heeft en vooroordelen vergroot (Los van de ethische en pedagogische bezwaren om kinderen hieraan te onderwerpen). Aan iedereen die denkt dat het een goed idee is om dit eens te proberen in de klas: think again." Zo’n rollenspel is dus ook moreel onverantwoord.

     Wouter Duyck : Ik raad al wie ondersteboven is van het experiment (1968) in koppen aan zich in te schrijven in 1e bachelor psychologie UGent. Wim Van den Broeck: Denkt men nu echt dat d.m.v. een dergelijk experiment op school men meer tolerante, open mensen maakt? Kan het nog naïever? Tim Smits :@koppentv over Elliot's blue vs brown eyes en dan meteen conclusies over aangeleerd racisme. Tijd voor een herexamen van de redactie. Stefaan Sintobin : Manipulatie van kleine kinderen om een politiek-correcte boodschap te brengen! "Ver beneden alle peil om kinderen 2 dagen lang de duvel aan te doen om mager politiek puntje te scoren Wie herinnert zich nog de tijd dat linkshandigen gedwongen werden om rechtshandig te worden? Was dat "racisme"? Filip Buekens: ‘Racisme niet aangeboren.’ Nooit van ingroup/outgroup bias gehoord, zeker? http://www.doorbraak.be/…/kinderen-als-kanonnenvoer-het-rac… …

     

    2. Bijdrage in De Morgen Analyse. Choquerende oefening heeft weinig met racisme te maken

    Remy Amkreutz

    “Volgens de VRT toont de oefening aan hoe racisme nog altijd in onze maatschappij zit ingebakken en hoe het dankzij een simpel rollenspel boven water komt. Het leidde tot veel consternatie bij kijkers, maar ook bij (kranten)commentatoren. De reportage wordt een wake-upcall genoemd, die ons een spiegel voorhoudt waarin we wellicht liever niet zouden kijken.

    De achterliggende boodschap - die gebracht wordt de Amerikaanse schooljuf Jane Elliott, die deze oefening in 1968 voor het eerste uitvoerde - is duidelijk: Vlaanderen kampt met een groot probleem. "Dit is krankzinnig", zegt ze. "Jullie zijn een beschaafd land en dit gebeurt elke dag op straat, in de winkel, op de schoolbus, op de speelplaats?"

    Juist tegen die conclusie verzetten meerdere academici zich. Zij verklaren dat de oefening niets te maken heeft met racisme, maar wel met de psychologische processen die eraan ten grondslag liggen. "We weten al lang dat als we mensen in groepen verdelen er een interne solidariteit met de eigen groep ontstaat die aanleiding geeft tot uitsluiting en een gevoel van meerderwaardigheid", stelt moraalfilosoof Patrick Loobuyck (UGent/UAntwerpen). "Als men dan nog eens mechanismen aan het werk zet die de groepen tegen elkaar opzetten, dan krijgen we wat in de reportage te zien was."

     'Ik heb het moeilijk met de boodschap aan het einde. Want daar gaat dit niet over. En een racismeprobleem kun je hier ook niet uit afleiden'

    Wij-zijdenken

     Het is een proces dat alomtegenwoordig is onze maatschappij. Als twee voetbalploegen het tegen elkaar opnemen, dan gebeurt in het stadion hetzelfde. De twee supportersgroepen willen elk winnen en gebruiken spreekkoren om elkaar te kwetsen. Niet omdat ze per definitie racistisch zijn of discriminatoir zijn, wel omdat het in hun natuur ligt. Zo'n situatie kan uitmonden in racisme, maar dat hoeft zeker niet. Zelfs in een ideale wereld, waarin niemand omwille van zijn afkomst, huidskleur of voetbalploeg als minderwaardig werd weggezet, zou volgens wetenschappers het wij-zijdenken bestaan. Zelfs dan zou de klas van meester Jan Bergs hetzelfde hebben gereageerd.

    Die duiding ontbrak nu in de reportage, zo halen de wetenschappers aan. "Ik heb het moeilijk met de boodschap die aan het einde wordt meegegeven", zegt expert in persuasieve communicatie Tim Smits (KU Leuven). "Racisme zou in één dag kunnen worden aangeleerd en dus ook snel kunnen worden afgeleerd. Maar daar gaat dit niet over. Dit rollenspel toont vooral aan dat het wij-zijdenken niet is aangeleerd, maar aangeboren. Elliott is een onderwijzeres en komt dan meedelen dat België met een racismeprobleem zit. Of dat waar is, laat ik in het midden, maar je kunt het alvast niet uit deze reportage afleiden. Een wetenschapper had dat in de uitzending zelf kunnen nuanceren."

    Het is bovendien lang niet de enige vraag die rijst. Is het wel verstandig om kinderen uit het vijfde leerjaar aan zo'n oefening bloot te stellen? Daarover zijn onderwijsexperts, psychologen en communicatiewetenschappers het niet eens. Sommigen stellen dat de oefening zeker kan worden uitgezonden, maar dat hij beter had moeten worden gekaderd. Anderen vinden het ethisch op het randje, spreken van sensatiedrang en menen dat het vooral de kijkcijfers de hoogte in moest stuwen. (In punt 3 stellen Gentse professoren terecht dat zo’n rollenspe met kindeenl ook ethisch onverantwoord is.)

    Bij de VRT laten ze het niet aan hun hart komen. Koppen-eindredacteur Lin Delcour zegt benieuwd te zijn naar wat academici ervan denken. "Wij hebben nooit enige wetenschappelijkheid gepretendeerd. Integendeel, het was een sociale oefening die we anno 2015 wilden herhalen." ....

    3. Over misbruik van zo'n soort rollenspel

    In 'De Morgen' vinden we ook de korte bijdrage 'Misbruik van Rollenspel' met kritische uitspraken van Hans Op de Beeck (hoogleraar brein & cognitie), Tim Smits, sociale wetenschappen en Frederik Anseel (organisatiepsychologie Gent). We citeren een paar uitspraken. "Mensen met bruine ogen zijn geschikt als vuilnisman, want ze hebben weinig talenten. " Als je een kind dit kunt laten zeggen , voor een camera van Koppen, dan zijn er dringend beleidsmaatregelen nodig tegen racisme? Nee dus. Dit kind zat in een rollenspel dat tot grote betrokkenheid leidde bij leerlingen en leraar. Het spel maakte duidelijk hoe doordringend psychologische processen zoals groepsdenken en stereotypisering kunnen zijn, zowel bij de stereotyperende (in dit geval een kind met blauwe ogen) als de gestereotypeerden (de kinderen met blauwe ogen). ...

     

    Groepsdenken is overal in onze maatschappij....de ene voetbalploeg tegen de andere., mijn eigen familie, clan, vriendenkring versus de rest. ... Dit rollenspel demonstreert dat zo'n wij-zij-onderscheid een aangeboren psychisch proces betreft en niet zoals de reportage suggereert, dat het om aangeleerd racisme gaat. Zelfs in een utopische wereld zonder racisme zou het rollenspel net zo verlopen. We kunnen mensen inzicht verlenen in deze processen, maar het proces zelf blijft. Ook in 2050 en 2100 zal het resultaat van het experiment van Jane Ellliott hetzelfde zijn, zolang de deelnemers maar hun best doen om zich in te leven. (We voegen er aan toe: en om het spel van meester Jan mee te spelen en te voldoen aan zijn verwachtingen en aan deze van de Koppen-reportage. Prof. Op de Beeck schreef ergens elders ook terecht: : “Bewezen is dat kinderen beter zijn in rollenspel dan volwassenen (en ook meester Jan) en in de interpretatie er van" ) ...

     

    Sommigen concluderen ook dat het 'bewijst dat België een racismeprobleem heeft. Daarin tonen ze duidelijk hun¨engagement, maar niet hun grondigheid. Het is jammer dat zij en de reportagemakers meer dan 40 jaar onderzoek ter zake negeren. "

     

     Noot over de gevaren van zo'n soort rollenspel. Prof. Arne Roets, sociale psychologie UGent, schreef o.i. ook terecht op Facebookpagina van Koppen dat zo'n rollespelen met kinderen ook nefaste gevolgen hebben: "Voor alle duidelijkheid: de "Jane Elliott" methode is niet wetenschappelijk onderbouwd, en wordt zelfs onderwezen aan psychologen om te tonen hoe het NIET moet net omdat het vaak omgekeerde effecten heeft en vooroordelen vergroot- en dit nog los van de ethische en pedagogische bezwaren om kinderen hieraan te onderwerpen. Aan elke leerkracht die denkt dat het een goed idee is om dit eens te proberen in de klas: think again."


    06-06-2015 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Koppen-experiment racisme, Koppen,
    >> Reageer (0)
    05-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: ook parlementsleden maken zich zorgen over wollig en mank M-decreet en over GON

    M-decreet: ook parlementsleden maken zich zorgen over wollig en mank M-decreet en over GON

    Actuele vraag over geïntegreerd onderwijs (gon) en inclusief onderwijs (ION) en de integratie in het M-decreet 3juni

    Citaten vooraf:
    Elisabeth Meuleman (Groen): Een bezorgde moeder die ook zorgcoördinator is in een school, is een petitie gestart, omdat ze merkt dat het krijgen van attesten en de toewijzing van de gon-begeleiding zijn bemoeilijkt….Ik heb mij laten vertellen – en ik weet niet of u dat kunt bevestigen – dat er wat betreft de gon-begeleiding wel een ernstig probleem is bij de CLB’s. Zij moeten zorgen voor de nieuwe attestering, maar zij bezwijken op dit moment onder de werkdruk

    Kathleen Krekels (N-VA) : Er worden inderdaad petities opgestart. In de kranten verschijnen artikels van ongeruste directeurs, leerkrachten en ouders, omdat ze niet goed weten waar ze aan toe zijn. Daarom, minister, is het heel belangrijk dat we duidelijkheid scheppen … Het is inderdaad wel zo dat de scholen er zich van bewust zijn dat ze een beroep mogen doen op de competentiebegeleiders. We horen wel zeggen dat de hulp die zij krijgen, zich vaak beperkt tot wat theoretische uiteenzettingen over hoe ze het moeten doen.

    *Jo De Ro (Open VLD): Minister, een van de zaken die ik vorig jaar vreesde, was dat er een stukje expertise vanuit het buitengewoon onderwijs verloren zou gaan. Ik zie nu al dat B.O.-leerkrachten gesolliciteerd hebben in de welzijnssector. Ze zullen daar met veel plezier ontvangen worden, maar die zijn we dus al definitief kwijt. Hoe gaan we die mensen houden? En vooral: gaan die mensen die we op die manier houden, met kinderen bezig zijn, met leerkrachten, of met beiden?
    Crevits: Als het klopt dat er op dit ogenblik minder goedgekeurde aanvragen zijn, kan dat te maken hebben met het feit dat het de eerste keer is dat de CLB’s met die verslagen moeten werken

    1. Elisabeth Meuleman (Groen)
    Mijn vraag gaat over de gon-begeleiding. De expertise van het buitengewoon onderwijs wordt al jarenlang ingezet in het gewone onderwijs. Nu bereiken ons daarover verontrustende signalen. Een bezorgde moeder die ook zorgcoördinator is in een school, is een petitie gestart, omdat ze merkt dat het krijgen van attesten en de toewijzing van de gon-begeleiding zijn bemoeilijkt. Ondertussen hebben al zesduizend bezorgde ouders en leerkrachten de petitie ondertekend, omdat men overal het gevoel heeft dat er minder toewijzingen worden gedaan. De cijfers die ik gisteren en vandaag heb verzameld, bevestigen dat ook. Men spreekt zelfs van een halvering van het aantal toegekende uren gon-begeleiding. Het heeft alles met het M-decreet te maken. Beide systemen gaan over inclusief onderwijs: onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewone onderwijs. Er is altijd gezegd dat het M-decreet op geen enkele manier een besparing zou zijn. Ik reken daar ook bij, minister, dat er absoluut niet mag worden bespaard op de gon-uren. Als er minder uren worden toegewezen, zou ik graag weten hoe dat komt, minister, en wat u daaraan zult doen.

    2. Kathleen Krekels (N-VA)
    Elke school heeft een zorgcoördinator en ondersteuning van de CLB’s en de gon-begeleiding. Ondanks al die zaken die we politiek proberen te doen, blijft de ongerustheid. Er worden inderdaad petities opgestart. In de kranten verschijnen artikels van ongeruste directeurs, leerkrachten en ouders, omdat ze niet goed weten waar ze aan toe zijn. Daarom, minister, is het heel belangrijk dat we duidelijkheid scheppen. Wat is de stand van zaken van de concrete initiatieven die we nu reeds hebben gepland voor het volgende schooljaar om de implementatie van het M-decreet te doen slagen?

    3. Minister Hilde Crevits
    Collega’s, het is logisch dat een zo belangrijk decreet als het M-decreet, dat in het laatste jaar van de vorige legislatuur in dit parlement is goedgekeurd, op het terrein tot zorgen leidt. Het siert directies en leraars ook dat ze er met zeer veel ernst mee omgaan en proberen om het op een zo goed mogelijke wijze te implementeren.
    Voor mij en voor de hele Vlaamse Regering is het cruciaal dat het buitengewoon onderwijs op een heel sterke manier ook in de toekomst blijft bestaan. Dat heeft twee luiken. Enerzijds zal ook in de toekomst een groep kinderen sowieso een vaste en terechte plaats hebben in ons buitengewone onderwijs. Anderzijds gaan we, mevrouw Meuleman, de expertise die vandaag aanwezig is in ons buitengewoon onderwijs, maximaal inzetten in het gewone onderwijs.

    Mevrouw Krekels, u zegt terecht dat we moeten bijsturen indien nodig. Een bijsturing die ik zelf heb geïnitieerd en die nog moet worden goedgekeurd in het parlement, is de pre-waarborgregeling. Mevrouw Meuleman, u zegt daarover vandaag op uw blog dat we nog geen zekerheid hebben. Maar er moet nog over worden gestemd. Die regeling zat niet vervat in het decreet dat eind vorige legislatuur is goedgekeurd. We hebben deze week met de werkgevers en werknemers een akkoord bereikt over hoe de uren en middelen zullen worden ingezet. Ik moet dit akkoord nog voorleggen aan de Vlaamse Regering. Dan zullen we daarover hopelijk voldoende duidelijkheid hebben. Maar het decreet moet hier nog wel worden goedgekeurd.

    Mevrouw Meuleman, ik zal niet toelaten dat er plots een heel grote daling is van het toegekende aantal gon-uren. Dat kan natuurlijk niet. Die leerlingen zitten ofwel in het buitengewoon ofwel in het gewoon onderwijs, ofwel is er een gemotiveerd verslag dat meteen zegt waarom er gon wordt toegekend.. Logischerwijze zal het aantal aanvragen in het gewoon onderwijs toenemen. Wij moeten die cijfers controleren. We zijn daarvoor met de scholen contact aan het nemen. Als het klopt dat er op dit ogenblik minder goedgekeurde aanvragen zijn, kan dat te maken hebben met het feit dat het de eerste keer is dat de CLB’s met die verslagen moeten werken. Ze hebben tot 30 september de tijd om al dan niet toe te kennen. Ik ben dus bereid om te bekijken, zoals we in het parlement hebben goedgekeurd, of we de hertelling moeten doen voor type 9 en of we ook niet een overgangsjaar moeten maken, tot de volledige gon-

    Mevrouw Krekels, gon heb ik daarnet proberen toe te lichten. Wat uw vragen betreft: de competentiebegeleiders kunnen ook in de klas begeleiding geven. Scholen kunnen dat vragen. Zij zijn daarvan verwittigd. De grootste waarborg om de overgang soepel te laten verlopen, is volgens mij dat we de expertise die in het buitengewoon onderwijs bestaat, blijven inzetten door middel van de waarborgregeling in het gewoon onderwijs.

    4. Elisabeth Meuleman (Groen)
    Het M-decreet gaat van start in september. We hebben nog dertien weken. De prewaarborgregeling, waardoor een aantal middelen effectief zullen verschuiven, moet nog worden goedgekeurd. Maar ook mijnheer De Ro waarschuwt al heel lang voor het feit dat die verschuiving wel degelijk aan het gebeuren is en dat dat iets is waarvoor wij al lang klaar hadden moeten zijn. Nu is dat goedgekeurd, maar men weet nog niet op welke manier die middelen zullen worden toegekend, hoe die ondersteuning zal worden ingezet.
    Ik heb mij laten vertellen – en ik weet niet of u dat kunt bevestigen – dat er wat betreft de gon-begeleiding wel een ernstig probleem is bij de CLB’s. Zij moeten zorgen voor de nieuwe attestering, maar zij bezwijken op dit moment onder de werkdruk. Heel wat mensen zitten thuis met burn-outproblemen omdat er zoveel extra taken zijn bijgekomen. Ik hoop dat u dat kunt bevestigen: dat we zeker geen kinderen maar ook geen leerkrachten die nu werkzaam zijn in het buitengewoon onderwijs in de kou laten staan.

    5. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Minister, het is inderdaad zo dat de scholen er zich van bewust zijn dat ze een beroep mogen doen op de competentiebegeleiders. We horen wel zeggen dat de hulp die zij krijgen, zich vaak beperkt tot wat theoretische uiteenzettingen over hoe ze het moeten doen. Mijn vraag is nu: hoe kunnen we dat een beetje concreter krijgen? Hebt u daar zicht op wat betreft het voorbije jaar? Hoe zal dat het volgende schooljaar verder verlopen?
    Ik wil ook ingaan op de bezorgdheid met betrekking tot gon en de CLB’s. Dat gaat momenteel inderdaad niet altijd even vlot. Neemt u ten aanzien van de mensen van de CLB’s concrete initiatieven? Hebt u met hen gesprekken? Ik weet niet hoe we ervoor kunnen zorgen dat de CLB’s en gon dit schooljaar beter op elkaar kunnen inspelen zodat geen enkel kind de zorg die het nodig heeft, zal mislopen.

    6.Mevrouw Kathleen Helsen (CD&V)
    We gaan vandaag heel wat leerlingen hebben die mogelijk in aanmerking komen voor het type 1, 8 en 3, maar de keuze maken om les te volgen in het gewone onderwijs, die geen aanspraak kunnen maken op gon-ondersteuning, waarbij het gewone onderwijs toch wel ondersteuning nodig heeft. Ik vind het dan ook heel belangrijk dat de gon-begeleiders ter beschikking blijven om het gewone onderwijs te ondersteunen, en dat we die voorwaarde om negen maanden in het gewone onderwijs ingeschreven te zijn geweest, herbekijken in afwachting van een nieuwe regelgeving rond gon.

    7.De heer Jo De Ro (Open Vld)
    Voorzitter, collega’s, een jaar geleden werd ik hier, samen met een paar collega’s die bij de behandeling in de plenaire vergadering heel veel kritische vragen stelden over het M-decreet, weggelachen en aan de kant gezet als paniekzaaier en doemdenker.. Er was volgens ons te weinig tijd om zo’n fundamenteel decreet in te voeren. De waarborg was er niet onmiddellijk, niet in dit jaar, maar ook niet in uitvoeringsbesluiten. Er was voor gon geen toekomstperspectief. Er was onder andere het argument dat kinderen die nooit in het buitengewoon onderwijs zullen zitten door het M-decreet en onmiddellijk in het gewoon onderwijs ingeschreven worden, ook recht hebben op begeleiding.
    Minister, een van de zaken die ik toen vreesde, was dat er een stukje expertise vanuit het buitengewoon onderwijs verloren zou gaan. Ik zie nu al dat b.o.-mensen gesolliciteerd hebben in de welzijnssector. Ze zullen daar met veel plezier ontvangen worden, maar die zijn we dus al definitief kwijt. Hoe gaan we die mensen houden? En vooral: gaan die mensen die we op die manier houden, met kinderen bezig zijn, met leerkrachten, of met beiden?
    Minister Hilde Crevits

    Als u mij vandaag engagementen vraagt, collega’s, is het zeker mijn overtuiging dat we moeten bekijken hoe we de gon-begeleiding kunnen specificeren en hervormen. Er komen allerhande vragen. Ik stel mij zelf ook vragen. Voor mij was dat nieuw. Dat is gedurende twee jaar. Dat is allemaal heel strikt geregeld. Moet dat zo? Kun je dat niet veel meer op basis van de noden van het kind doen, en niet binnen dat strakke carcan?
    Ik ben bereid om daar alle gesprekken over te voeren, maar ik wil niet dat de expertise en de begeleiders, zoals ze vandaag bestaan en ondersteuning bieden aan scholen, verdwijnen. Minder kinderen in het buitengewoon onderwijs, betekent volgens mij dat er meer ondersteuning nodig is in het gewoon onderwijs. En dus heb je die expertise nodig. En dus moeten we volgend jaar als een overgangsjaar beschouwen.

    Mijnheer De Ro, u zei dat er mensen al elders aan het solliciteren zijn. Door de prewaarborgregeling die we hier gaan goedkeuren en door het akkoord tussen werkgevers en werknemers dat een paar dagen geleden bereikt is, zal ik hopelijk – maar u moet mij de tijd laten om mijn collega’s in de Vlaamse Regering daarover te informeren en te consulteren – zeer snel duidelijkheid kunnen geven..

    We hebben ingegrepen zodra we definitieve cijfers hadden. De zorg die aan mij wordt geuit, is een zorg om de expertise buitengewoon onderwijs te behouden ofwel binnen het onderwijs zelf ofwel ten dienste van het gewoon onderwijs. Ik zal daar zeer zorgvuldig over waken.
    Mevrouw Krekels, u hebt zeker gelijk. Morgen zitten mijn mensen trouwens samen met ook de CLB’s. Er zijn mij geen signalen bekend dat ze het niet aankunnen, maar wel dat ze moeten werken met een nieuwe werkwijze. Ze willen dat op een goede manier doen. De inspectie heeft gezegd dat er nu twee jaar niet zal worden geïnspecteerd om alle kansen te geven en te ondersteunen in plaats van te controleren. We zullen zien waar het schoentje precies knelt, maar ik ben zeker bereid om onmiddellijk maatregelen te treffen. We moeten ook wat vertrouwen geven aan het veld om hun werkwijze te kunnen uitvoeren.

    8. Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
    Minister, we zijn juni. In september zullen er heel wat kinderen naar het gewoon onderwijs gaan. Die scholen weten nog altijd niet op welke ondersteuning, op hoeveel leerkrachten en middelen ze kunnen rekenen. Ouders zijn ongerust omdat hun kinderen nog altijd geen gon-begeleiding te pakken hebben terwijl ze dat broodnodig hebben. Wat gebeurt er? Heel veel ouders kijken dan maar naar de privésector en gaan opnieuw op zoek naar een privélogopediste. Dat is gelijk aan een soort ‘trek uw plan’-beleid. Dat zou ook betekenen dat we de factuur doorsturen naar de gezinnen terwijl die eigenlijk bij de Vlaamse Regering zou moeten liggen. Ik zou er nogmaals op willen aandringen dat er geen euro verloren gaat op vlak van de gon-regeling, maar dat de middelen worden ingezet daar waar ze het meeste nodig zijn voor kinderen met specifieke leerbehoeftes.

    9.Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Het is inderdaad zo dat de tijd ons een beetje inhaalt. U vraagt meer tijd en de scholen vragen eigenlijk ook meer tijd om alles in goede banen te kunnen leiden. Omdat ze voelen dat de tijd kort, vragen ze om de bestaande ondersteuning zeker te behouden en ontvangen ze bijkomende ondersteuning met open armen. Het zal onze taak zijn om dit zo goed mogelijk te bewaken. Het komt allemaal terecht in de klas, en we moeten alles wat in onze macht ligt, gebruiken om ervoor te zorgen dat we vanaf 1 september het maximale hebben gedaan voor onze leerkrachten en kinderen in de klas.

     

    05-06-2015 om 22:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, GON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Koppen-experiment over racisme: onwetenschappelijkeen stemmingmakerij

    Kritiek op Koppen-experiment over racisme-experiment: onwetenschappelijk en stemmingmakerij

    We schreven gisteren op facebook Raf Feys over de aangekondigde Koppen-reportage over racisme: extreem onwetenschappelijk en stemmingmakerij? Tim Smits, pedagoog en prof. KU Leuven,, twitterde: “@terzaketv nu gaan jullie die onterechte racisme conclusies ook nog verder verspreiden?? Extreem onwetenschappelijk”. Ook wij kregen bij de voorstelling van het programma de indruk dat de VRT weer een ondeskundig stemmingmakerij-programma over racisme en de rol van het onderwijs zou brengen.

    De vele kritiek op dit experiment is Koppen blijkbaar niet bekend. We lazen de voorbije jaren al her en der dat het experiment van Jane Elliott allesbehalve wetenschappelijk onderbouwd was en aanleiding gaf tot foute conclusies. Eén kritiek luiddde:  If you can stress people enough in a particular way, they’ll tend to be less questioning, more compliant and more susceptible to the premise (cf. ook kritiek op  experiment Milgram).

    Leerkracht Lieve drukt het zo uit: "Deze reportage geeft een totaal vertekend beeld, is helemaal in scène gezet. Als leerkracht kan ik alleen maar zeggen dat wij, leerkrachten en directie, op onze multiculturele school niemand benadelen, NIET discrimineren en geen racistisch gedrag aanleren bij onze leerlingen, integendeel we stimuleren alle kinderen maximaal. Kinderen kunnen soms hard zijn en elkaar pesten. Wij, leerkrachten, dulden geen uitspraken als 'rosse','flapoor','spleetoog','makak' enz... Klassenraden gebeuren met de grootste beroepsethiek en alle leerlingen, van welk ras dan ook, worden eerlijk geëvalueerd. De beleidsmaatregel die de Turkse politicologe Zeynep Balci voorstelt om een onafhankelijke persoon in de klassenraden te laten zetelen, getuigt van een grote twijfel aan de beroepsernst van de directie en leerkrachten.
    Wij ervaren dat kinderen minder presteren doordat ze de taal niet spreken of een grote taalachterstand hebben. Mijn voorstel : laat kinderen die de taal niet machtig zijn eerst een volledig schooljaar intensief taalonderwijs volgen vooraleer ze hun studies aanvatten. Dit zou veel narigheden en dropouts voorkomen." (Pleitbezorgers van intensief NT2 worden echter door  de doordrammende taalachterstandsnegationisten als Agirdag en Co vaak als taalracisten bestempeld.)

    De  reacties op het programma vanuit de universitaire wereld klinken unaniem en heel kritisch: 

    Prof. Arne Roets, sociale psychologie UGent, schreef op Facebookpagina van Koppen dit: "Voor alle duidelijkheid: de "Jane Elliott" methode is niet wetenschappelijk onderbouwd, en wordt zelfs onderwezen aan psychologen om te tonen hoe het NIET moet net omdat het vaak omgekeerde effecten heeft en vooroordelen vergroot (Los van de ethische en pedagogische bezwaren om kinderen hieraan te onderwerpen). Aan iedereen die denkt dat het een goed idee is om dit eens te proberen in de klas: think again."
    Hans Op de Beeck : Bewezen: kinderen zijn beter in rollenspel dan volwassenen in de interpretatie er van.

    Wouter Duyck : Ik raad al wie ondersteboven is van het experiment (1968) in koppen aan zich in te schrijven in 1e bachelor psychologie UGent

    Wim Van den Broeck:  Denkt men nu echt dat d.m.v. een dergelijk experiment op school men meer tolerante, open mensen maakt? Kan het nog naïever?

    Tim Smits  :@koppentv over Elliot's blue vs brown eyes en dan meteen conclusies over aangeleerd racisme. Tijd voor een herexamen van de redactie

    Stefaan Sintobin : Manipulatie van kleine kinderen om een politiek-correcte
    boodschap te brengen! "Ver beneden alle peil om kinderen 2 dagen lang de duvel aan te doen om mager politiek puntje te scoren Wie herinnert zich nog de tijd dat linkshandigen gedwongen werden om rechtshandig te worden? Was dat "racisme"?
    Filip Buekens: ‘Racisme niet aangeboren.’ Nooit van ingroup/outgroup bias gehoord, zeker? http://www.doorbraak.be/nl/nieuws/kinderen-als-kanonnenvoer-het-racismedebat

    Bijlage

    De voorbije jaren reageerden we in Onderwijskrant en op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ geregeld op de VRT-snertprogramma’s over onderwijs: hervorming s.o., onderwijs in Finland, M-decreet, huiswerk, enz Vorige week reageerden we nog op de uitzending over huiswerk. We concludeerden: “Degelijke onderzoeksjournalistiek zou vooral rekening houden met degelijke studies en met de ervaringswijsheid van leraars en ouders. Zo’n journalistiek baseert zich niet op een oppervlakkige bevraging, op het oordeel van een academische pedagoog als Martin Valcke die al 30 jaar onbesuisde uitspraken lanceert, op de emotionele getuigenis van een ouderpaar… We stelden de voorbije jaren telkens weer vast dat de VRT-uitzendingen over onderwijs zich bijna steeds kenmerken door stemmingmakerij en kwakkels. Ook Koppen wil immers naar eigen zeggen enkel ‘spraakmakende reportages’ bieden en slaagt daar wonderwel in.”

    We formuleerden in januari 2015 op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen ' twee uitgebreide kritische commentaren op de o.i. Canvas-snertreportage ‘Voordeel van de twijfel’ over ons onderwijs waarin eens te meer de ondeskundigheid en de stemmingmakerij tegen het (gewoon) onderwijs hoogtij vierde. De VRT beloofde onze klacht te onderzoeken.

    We ontvingen nogal vlug een reactie van een van de programma-makers, de filosoof Stefaan Van Brabandt en deze stelde dat hij het volledig eens is met onze kritiek
     Beste heer Raf Feys,
     Ik wil graag reageren op uw commentaar op de uitzending over opvoeding en onderwijs van Het Voordeel van de Twijfel. Ik ben het namelijk volledig eens met uw kritiek. Ik heb zelf met veel gemengde gevoelens gekeken naar mijn eigen programma, dat een compromis/samenwerking was tussen verschillende mensen met verschillende achtergronden, visies en belangen. Het was allesbehalve een makkelijke klus en ik heb te vaak (helaas) mijn stem niet kunnen doordrukken. Uw kritiek deel ik volledig en het spijt me zeer dat ik zo weinig inhoudelijke inspraak heb gehad.
     In het programma probeer ik een neutrale gids te zijn en ga ik vaak helaas wel heel erg kort door de bocht in de commentaarteksten (die ik overigens niet zelf heb geschreven en waar ik niet altijd achter sta). In mijn boek heb ik wel meer mijn eigen visie tot uitdrukking gebracht. Ook wat betreft onderwijs. Ik denk dat u zich daarin veel meer zal kunnen vinden dan in het programma.

    Nog 2 bijdragen over stemmingmakerij tegen onderwijs in VRT-programma’s http://www.onderwijskrant.be/kranten/Onderwijskrant%20165%20definitieve%20versie!.pdf#page=
    Geen Pan-(h)orama over hervorming secundair onderwijs maar eenzijdige VRT-voorstelling & stemmingmakerij
    VRT bewierookt onderwijsparadijs Finland in Terzake-reportages en stelt Vlaams secundair onderwijs karikaturaal voormmKritiek op Koppen-experiment over racisme: onwetenschappelijk en stemmingmakerij

     

    De VRT gebruikt karikaturen en schromelijke overdrijvingen om een wel heel goedkoop puntje te scoren.
    doorbraak.be

    05-06-2015 om 21:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Koppe,, Jane Ellitt, racisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dat kinderen van hooggeschoolde oduers vaker hoger diploma behalen wijst vooral op democratisering en niet zozeer op discriminatie

    Is het abnormaal of eerder normaal dat kinderen van ouders met een hoger diploma ook vaker een hoger diploma behalen? Normaal!

    Als gevolg van de democratisering (sociale mobiliteit) van de voorbije 60 jaar gecombineerd de sterke invloed van de intellectuele aanleg op de leerprestaties- is het niet abnormaal dat op vandaag hoogopgeleide ouders ook vaker hoogopgeleide kinderen hebben.

    Ook de afroming van de handarbeidersklasse (als gevolg van de democratisering) speelt hierbij... een rol. (Minister Vandenbroucke gaf dit in een interview destijds met Onderwijskrant ook grif toe.) Het intellectueel niveau van de arbeiderskinderen die destijds doorstroomden en dit van hun ouders was dus vaak hoger; en deze ouders konden hun kinderen ook beter begeleiden tijdens de schoolloopbaan en hadden ook hogere ambities.

    Daar bovenop en ermee verbonden speelt ook mee dat hoogopgeleide ouders vaker een hoogopgeleide partner hebben.

    De correlatie tussen hoogopgeleide kinderen en hoogopgeleide ouders wijst dus veeleer op het democratisch gehate van ons Vlaams onderwijs in verleden en heden, dan op het ondemocratisch karakter. (Elders hebben we al op basis van onderzoek aangetoond dat het democratisch gehalte van het Vlaams onderwijs veelal ook hoger is dan in de meeste landen: zie www.onderwijskrant.be)

    Bijlage 1:Drie bijdragen die aantijging van hoge sociale discriminatie in Vl onderwijs weerleggen http://www.onderwijskrant.be/…/Onderwijskrant%20169%20defin…

    Studie prof. Wim van den Broeck: Masterplan & aantijgingen sociologen over sociale discriminatie gebaseerd op kwakkels: sterke kanten s.o. als knelpunten bestempeld
    Twee recente rapporten wijzen op beperkte(re) schooluitval, mede dankzij gedifferentieerde 1ste graad. Veel uitval bij allochtone leerlingen; nood aan andere GOK-aanpak, NT2 & achterstandsonderwijs!

    Bijlage 2: Jaap Dronkers: Vlaams s.o. slaagt er wonderwel sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn stimulerende structuur 1ste graad http://www.onderwijskrant.be/…/Onderwijskrant%20171%20%20De…

    Meer weergeven
    Geslacht, nationaliteit, het diploma van de ouders en zelfs het gezinstype waarin een kind opgroeit: het zijn allemaal factoren die bepalen of uw zoon of d...
    standaard.be

    05-06-2015 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociale discriminatie, democratisering, sociale mobiliteit
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finse onderwijsexpert doorprikt mythe over Finse leerkrachten

    Hepolainen (Finland) doorprikt sproojes over Finse leerkrachten

    Citaat: Like elsewhere, the best and brightest apply for programmes which lead to highest pay jobs, and teacher isn’t one of them. Te weinig leerkrachten wiskunde. Vrouwelijke lkn . in lagere school.
     
     April 26, 2015 at 1:14 pm 
     

    The reason behind the low acceptance rates to the elementary education departments (lerarenopleidingen)  is more complicated than you think. In general, persons who are less mathematics, logic, and science inclined, and can’t even dream about applying to medical, technology, law, science, or economics, often apply to elementary education departments. Like elsewhere, the best and brightest apply for programmes which lead to highest pay jobs, and teacher isn’t one of them.

    Finland also has some problems with mathematics teaching in upper secondary school. It’s not as popular as it should, partly due to no-so-special math teaching throughout all the levels of education. This leads to shortage in mathematically inclined students to fill all the positions in technical and science universities, which causes very high acceptance rates, although almost none of the future teachers stand a chance to get in to those. This problem also feeds itself because the material coming to mathematics teaching programmes is quite mediocre.

    One of the questions to ponder is: does sex matter? 6 first years you’re likely to have a female teacher. After that you’ll probably have a male math and science teachers. When you pass matriculation examination, boys are more likely to choose math and technology oriented studies which are constantly short of students, and girls apply to become teachers, in masses. What’s the reason for that?

    Biljage

    A Finn
     
     April 25, 2015 at 10:14 am 
     

    Some negative aspects: Since teachers are given the freedom to do things as they like to do them, when you do have a bad teacher, it is hard to get rid of them. In order to be fired they really need to do something bad (if they have a permanent position). Just being a lousy teacher isn’t enough.mmm

    05-06-2015 om 16:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerkrachte, leerkrachtenopleiding,
    >> Reageer (0)
    04-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager & secundair onderwijs: deel 2: buso

    M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager & secundair onderwijs: deel 2: buso

    B.O. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd

    Deel 2: Ontwrichting buso

    ( Onderwijskrant nr 172)

    4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen en bso

    4.1 Inleiding: buso en bso quo vadis?

    We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost.

    Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrezen ook wij voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en er ook intens voorbereid worden op een werkplaats. In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al veel probleemleerlingen.

    Zo maakten we onlangs in een reportage van Koppen (3 december) nog kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil  het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.

    4.2 Open brief van een buso-directeur

    Geachte collega’s & directies van ‘andere’ secundaire scholen. Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben voor een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen zich vermoedelijk zorgen maken met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen met die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met veel vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingende dupe zullen zijn van M-decreet-ingrepen in ons

    Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongerenvan 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs(=blo). In die onderwijsvorm bestaat er ook een type8 (enkel op niveau lager)! Buso-scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs,vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot vóór 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas… Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel zijn er ook ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in ‘gewone scholen’. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij ‘elk kind recht heeft op onderwijs’, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als ‘recht op gewoon onderwijs’.

     

    Het buitengewoon onderwijs is ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast vooreen specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blobestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso-scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en een historisch gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km vanelkaar, zeker in grote steden… Een suggestie voor besparing: over de netten heen denken! Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingenvoor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden…

    Hoe zouden onze inrichtende machten op een dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7. Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering  een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.’s zullen dus verder via het inschrijvingsverslagbepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen… Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zo’n school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake het omgaan met een dergelijke vraag, o.a. eventueel afhankelijkvan het net waarin deze vraag wordt gesteld…

    De nieuwe regelgeving laat scholen mindermogelijkheden om zich te verstoppen’ achter‘ onvoldoende draagkracht’. Buso-directies vrezen dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het ‘gewoon onderwijs’, daar na één of twee jaar zullen falen en… dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso-scholen vertrekken, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen  ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten…

    Na twee jaren leerlingendaling zal een busoschool van bijvoorbeeld Opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school ‘gaan proberen’. Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking’of grootkeuken (als of haar ‘vroegere buso-school’. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert.

    Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar ze zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. ’s).Zo heeft de O.V. 3 – school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot ‘hulp in het gewoon arbeidsmilieu. O.V.2-buso-scholen hebben als taak voor te bereiden op het ‘werken in een beschutte werkplaats’.

    Buso-scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op ‘beschermde woon- en leefomgeving’. Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in deleeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenenvoorziening,en blijven dus op school. Ouders hebben veelal geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon/dochter overdag ‘op te vangen’.

    Elke jongere in Vlaanderen heeft ‘recht op onderwijs tot 25 jaar’, dus u “kan ze als directeur niet aan de deur zetten”! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen… De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen. 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen(na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven…

    Leerlingen die Opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als ‘hulp’ bij een schrijnwerker ,een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van Opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc. Op een “Open Bedrijvendag” of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is er een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van “mensen met Syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen” is écht verkeerd!

    In veel beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Denk maar aan machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar ‘schieten’ nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of ‘spuiten’ nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van ‘lopende banden’ waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2- oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) “extra-murale-beroepsgerichte vakken” georganiseerd worden: de buso-

    OV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats.Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies. Het M-decreet stelt dat ‘iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan’. Dit is uiteraard ‘kort door de bocht’. Enerzijds is dat ‘I.Q.’ - cijfer slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risico’s zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We zwijgen dan nog over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten.

    De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu ‘het basisaanbod’ moeten aanbieden aan die ‘leerlingen vanaf IQ 60‘. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: “voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu”. Hele groepen leerlingen zullen hier op een verkeerd traject gezet worden, en nadien zal er geen weg terug naar het buso meer zijn: busoafdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!

    Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er in buso-scholen heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen.Het zomaar ‘overplaatsen’ van buso-personeel naar ‘gewone scholen’ is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomene) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen – o.a. door het stelsel van ‘vaste benoeming’– vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingendaling. Gelukkig zijn er ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken.

    Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als ‘rugzak’ mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfdetaal als het gaat over ‘behoud van de vaste benoemingen’? Stof voor een andere discussie…

    We maken ons verder zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met meervoudige problematieken: een ‘concentratie’ aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs geen adequate opvang kunnen verwachten. Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het “feel-good-gehalte” van de leerkrachten die ‘overblijven’ in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen?

    Gezien de mogelijke verschuivingen vrezen we dat veel knowhow zal verdwijnen. In de gewone scholen of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen,   aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden… We vragen ons ook af hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het ‘gewone onderwijs’ zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van ‘te weinig aandacht voor de gewone leerling’. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de ‘speciale leerlingen’ in de klas. “Ten koste van de ‘gewone leerling’…“ zullen sommige ouders opperen.

    Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.’s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de ‘nieuwe leerlingen’ die als 12-13 jarige de overstap maken van de bloschool naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden?

    Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt… Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezenwerking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij…

    Nog een bijkomend probleem stelt zich voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor leerlingen met een auditieve handicap. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de - feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen ‘type 7’. Om dit recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type busoscholen op te richten: “type 9”. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie ware geweest dat ‘leerlingen met een autismespectrumstoornis’ een ‘rugzakje’ meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan…

    Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een ‘buso- school van het type 9.’ Momenteel bestaat er echter noggeen enkele school type 9! Vele buso-scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds‘ specialisten‘ (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat ‘nieuwe type 9’ zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid luidt: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zullen er deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso –scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso-scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!

    Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van ‘gewoon onderwijs’ elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODIvergaderingen zal moeten staan is: “hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen”. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld… Een directievereniging als DIVO kan hier een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken….

    Paul Deprost:17de schooljaar Algemeen Directeurin een buso-school van het type 2 met Opleidingsvormen1 en 2 (Waterkant).

    4.2 Getuigenis van buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 sept.)

    “Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen…

    Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben overigens de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. Ik hanteer een andere definitie van inclusie. Een

    inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.

     Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking in het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is .De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning?”

    4.3 Getuigenis van lerares Britt

    “Ik ben leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon om maximum met 9 in een klas te zitten; veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van onze afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,... Dit zie ik echt niet gebeuren

    in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.”


    04-06-2015 om 17:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buso, buitengewoononderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet ontwricht buitengewoon onderwijs: deel 1: blo

    M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager & secundair onderwijs: deel 1
    B.O. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd

    Deel 1: Ontwrichting buitengewoon lager onderwijs
    (Raf Feys & Stella Brasseur, Onderwijskrant nr 172)

    1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso?
    1.1 Minder passend onderwijs voor kwetsbare leerlingen
    Reactie van prof. wouter Duyck opKoppen-reportage van 4 december j.l.: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerdehulp zullen missen.“Annegret Kramp-Karrenbauer, minister-president van Saarland vreest dat inclusief onderwijs in Duitsland (soort M-decreet) zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden gaat over de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat ook in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen.

    We betreuren verder ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs - ook professoren orthopedagogiek - de indruk wekken dat ons buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp - daneen te koesteren exportproduct is (zie punt 2). Ook An Nelissen drukte op haar blog een analoge vrees uit. Zij stuurt haar dochtertje Nina naar een type-8-school, zelfs tegen het advies van het CLB in. “Je uiterste best doen om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico. Nina leert nu met veel plezierlezen en schrijven, Ze gaat buitengewoon graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.” Nelissen vreest terecht dat dit nu voor leerlingen als Nina moeilijker zal worden om buitengewoon onderwijs te volgen.

    1.2 B.O. : nog steeds een exportproduct,beter ook dan aparte ‘speciale’ klassen Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparteb.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw naast de oefenschool.
    Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie al bij al meer voor- dan nadelen bood.Precies door de grote bevolkingsdichtheid kondenwe in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen(binnen grotere lagere scholen) groeperen binnenzelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.

    Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1964 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 heeft ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de Torhoutse oefenschool als de latere aparte blo.-school vele jaren meegemaakt.Hij is ook mede-bestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst.

    1.3 Voorstelling bijdrage
    In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. Buso-leerlingen worden momenteel goed via stages voorbereid op latere tewerkstelling – ook in beschutte(nde) werkplaatsen. We eindigen deze bijdrage met een dringende oproep voor herwaardering en optimalisering van het b.o. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandachtwas voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5) voelen

    3 Gevolgen reductie van type 1 en 8 & vervanging door ‘basisaanbod’

    Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 in sterke mate afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen.

    Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: “Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren,waar de doelgroepleerlingen een basisleerpakket krijgen, om nadien ‘succesvol’ terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1- kinderen?” (Nieuwsbrief Rekenacademie).
    “Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit hetgewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkindeerst moeten helpen door binnenklas-differentiërend te werken. Pas later, als blijkt dat dit teweinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepasteleerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door ditdecreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen.

    Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen.” Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan deuitvoering van die opdracht in het gedrang brengen.

    Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen

    - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type ‘basisaanbod’ meer een gemengd type zal zijn, zal het moeilijker worden omnog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijste gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type ‘basisaanbod’ zal voor ouders ook minder aantrekkelijk zijn dan het huidige type-8.Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval geconfronteerd te worden.

    Een doorsnee-type-8 school kent momenteel voldoende leerlingen om een 8-tal niveauklassen in terichten en om ook plus minus de leeftijd te opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.-scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type-8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meerdere scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas; terug naar de jaren zestig. Binnen de basisaanbod-scholen zal het ook niet gemakkelijk zijn om die nieuwe en sterk gedifferentieerdeinstroom van leerlingen de juiste ondersteuning

    Van lagere school naar B.O. en terug

    Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.- school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: “De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap?

    Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5).En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid omdeze kinderen terug op te vangen als zij zich nadeze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagereschool hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijsnaar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?”
    “Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise … en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen.

    Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderenkunnen behandelen, vandaar …”Het M-decreet zal dus een enorme impact hebbenop heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar aan de leerlingenverschuivingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenopdrachten. En dan zijn er ook nog de grote lerarenbewegingen. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten les geven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoononderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral ‘oudere leerkrachten’ zijn die in het b.o. kunnen blijven. Enleerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.


    04-06-2015 om 16:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:blo, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen van gemeenschappelijke lagere cyclus in Frankrijk

    Nefaste gevolgen van collège unique (gemeenschappelijke lagere cyclus) en andere hervormingen in Frankrijk

    Graag een debat over deze bijdrage over de nefaste evolutie van het onderwijs in Frankrijk sinds 1970, het collège unique, egalitarisme e.d. Een petitie voor de afschaffing van het collège unique (=gemeenschappelijke lagere cyclus) wordt breed onderschreven. Het Vlaams Masterplan wil een gemeenschappelijke eerste graad s.o. invoeren.

    Citaat: Le plus grave, c’est que, depuis quarante ans, le désastre se déploie sous la protection du mensonge public. Tous les gouvernements, de droite comme de gauche, entonnent régulièrement la ritournelle de l’égalité. «

    En effet, de René Haby à Najat Vallaud-Belkacem, toutes les réformes procèdent de la même inspiration pseudo-égalitaire, reposent sur les mêmes conceptions pédagogistes et introduisent les mêmes « innovations », comme les travaux de groupe et les enseignements pluri-disciplinaires. L’élève doit être au centre du système et l’école ouverte sur le monde. Les pères fondateurs de l’école républicaine pensaient exactement le contraire : pour eux, l’école devait être un sanctuaire, où le bruit de la société ne parvient pas. Aujourd’hui, le monde est sans cesse invité à l’école, c’est-à-dire qu’au lieu d’offrir aux élèves ce qu’ils ne trouveront pas à l’extérieur (la littérature ou les maths), on veut les doper au numérique et leur faire étudier Djamel Debbouze. L’école n’est plus ce lieu singulier situé « entre les murs » : il n’y a plus de murs.

    Or, les réformateurs eux-mêmes sont bien obligés d’admettre que l’école est aujourd’hui moins égalitaire qu’il y a quarante ans et qu’elle offre une instruction de moins bonne qualité. Même les sociologues les plus audacieux n’oseraient plus prétendre que « le niveau monte », ainsi que le proclamait un livre publié en 1989 qui déclencha une polémique mémorable. Dans un discours prononcé à Carcassonne, François Hollande a observé que, « depuis la décennie 2000, la proportion d’élèves qui ne maîtrisent pas la lecture était passée de 15 à 20 % ». Et il faut noter que cette baisse du niveau concerne aussi les profs. Au final, plus on réforme, moins l’école est en mesure de remplir sa mission. Tant pis, il faut tenir le cap. En somme, on prétend remédier aux difficultés en menant les politiques qui les ont créées. Drôle de logique.

    Le plus grave, c’est que, depuis quarante ans, le désastre se déploie sous la protection du mensonge public. Tous les gouvernements, de droite comme de gauche, entonnent régulièrement la ritournelle de l’égalité. « L’excellence n’est pas un privilège, c’est un droit ! » : la catastrophe de l’école est tout entière contenue dans cette formule oxymorique employée par le président de la République. Prix Nobel pour tous ! Seulement voilà, personne ne sait comment transformer tous les élèves en premiers de la classe – tout simplement parce que c’est impossible. On fera donc en sorte que les bons soient un peu moins bons, par exemple en supprimant les options qui permettaient de recréer discrètement des classes plus homogènes en termes de niveau.

    L’égalité, c’est l’obsession de nos gouvernants et le fil rouge de leur politique. « Cette réforme du collège se fera car c’est une réforme pour l’égalité », écrivait récemment Manuel Valls dans une tribune publiée par Libération. Fermez le ban. C’est l’égalité qui a présidé à la création du collège unique au moment où le « public scolaire », comme on dit dans le jargon de l’Éducation nationale, devenait de plus en plus diversifié, sous l’effet notamment des flux migratoires, qui n’ont pas peu contribué à compliquer le casse-tête de l’enseignement de masse. Curieuse logique, encore une fois, que celle qui prétend répondre à l’hétérogénéité des élèves par l’uniformité du système. Pour résoudre cette équation impossible, certains préconisent aujourd’hui la création d’un « collège unique diversifié ».

    On nous promet que tous les élèves seront premiers de la classe
    causeur.fr|Door Causeur

    04-06-2015 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:collège unique, masterplan, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    03-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Internationale topscores Vlaamse leerlingen: ondanks of dankzij lerarenopleiding?

    De gewone burgers krijgen door de recente heisa rond de lerarenopleiding wellicht de indruk dat niet enkel de lerarenopleiding, maar ook onze Vlaamse leerkrachten - en hun leerlingen - slecht presteren. Alles is relatief. Als de kwaliteit van de scholen (en de leerresultaten van de leerlingen) staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleidingen, dan presteerden die opleidingen de voorbije 40 jaar al bij al niet zo slecht. De Vlaamse leerlingen behaalden steeds topscor...es in internationaal vergelijkende studies (PISA, TIMSS, …); dus ...

    OESO-expert Dirk Van Damme en anderen pleiten voor de verlenging van de lerarenopleiding. Koen Daniëls (N-VA) verwees in de DS-bijdrage naar Finland als model. Moeten we de 5 à 6-jarige Finse lerarenopleiding als ideaal nabootsen?

    *.In Finland is er merkwaardig genoeg ook veel uitval tijdens de opleiding. *Recente getuigenis van Vlaamse leerkracht Dirk Van Hemeldonck die les geeft in Finland: " Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht, utilitair en niet diepgaand.” (COC-Brandpunt, april 2015
    *Raar maar waar; onze onderwijzers en regenten die maar 2 of 3 jaar opleiding genoten, slagen er nog steeds in dat hun leerlingen voor TIMSS-wiskunde (10-jarigen) en PISA-wiskunde 15 jarigen beter presteren dan de Finse. Is the proof of the pudding (lerarenopleiding) in the scores of the pupils?

    In een verder verleden behaalden de Vlaamse leerlingen nog hogere prestatie- scores. Dit wijst er vermoedelijk op dat onze 2-jarige opleidingen in het verleden blijkbaar niet slecht presteerden .De leerlingen van mijn oud-studenten die slechts 2 jaar opleiding volgden (periode 1970-1985) presteren internationaal (en ook nationaal) heel hoog. Een troost voor de lerarenopleiders uit verleden en heden.

    P.S. Ik stel ook vast dat de methodieken die we op de normaalschool propageerden en aanleerden voor lezen (Directe Syteemmethodiek, DSM) , voor rekenen, spellen .... op heel veel scholen in Vlaanderen (en zelfs in Nederland) toegepast worden.

    Meer weergeven
    De helft van de studenten die een opleiding voor leerkracht starten, haken af zonder diploma. Dit blijkt uit cijfers die Koen Daniëls opvroeg bij minister Hilde Crevits (zie ook dit artikel in De S...
    xyofeinstein.wordpress.com

    03-06-2015 om 14:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: alarmkreten vanuit buitengeoon onderwijs e.d.

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie
    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.
    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.

    Themanummer van Onderwijskrant over M-decreet (Okrant (nr. 172): www.onderwijskrant.be

    2 M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    9 Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet
    13 Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag'
    15 M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen
    24 Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek
    26 Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie
    35 Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland)
    43 Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau

    Zo veel mogelijk kinderen met een lichamelijke of verstandelijke handicap

    03-06-2015 om 14:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    02-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Bedenkingen bij lerarenopleiding en uitval studenten

    Een paar bedenkingen over lerarenopleidingen & uitval studenten

    1. De verschillende en vele hervormingen van de lerarenopleidingen sinds 1983 betekenden telkens een stap achteruit (zie bijdragen in Onderwijskrant over dit thema). Een weinig doordachte hervorming zou de aantrekkingskracht en het niveau verder kunnen aantasten.

    Een paar voorbeelden.

    *Minister Coens en Georges Monard schaften in 1984 zomaar de belangrijke oefenscholen af.
    * Een studente betreurde daarnet in Hautekiet dat in' haar' lerarenopleiding de examens waren afgeschaft omdat men er voortaan werkte met competentie-modules. Dat is mede een gevolg van het feit dat de beleidsmakers en een aantal pedagoochelaars een competentiegerichte aanpak propageerden.

    *Door de ondoordachte inschakeling van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (1995) hebben deze opleidingen veel van hun identiteit en eigen cultuur verloren. De lerarenopleidingen vormen in alle landen (met uitzondering van Vlaanderen en Nederland) een aparte sector met een aangepaste regelgeving en niveau-controle. (Destijds was ook in Vlaanderen een inspecteur aanwezig bij de eindexamens en examenlessen of eindstage.) Terloops: de 7 lerarenopleidingen die in Nederland zelfstandig bleven, scoren veel beter dan deze die opgenomen zijn in de hogescholen. Dit is geen toeval.

    *Door het verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder compensatie van het financieel verlies (1 jaar studies + 1 jaar wedde) werd het beroep meteen minder aantrekkelijk (+ slechts 1 jaar verschil met licentiaatsopleiding). Hierdoor haakten een aantal intellectueel sterke studenten af.
    *Licentiaten wiskunde konden vroeger les geven na 4 jaar opleiding. Door de ondoordachte Bologna-hervorming en hervorming van de lerarenopleiding, kunnen ze nu pas starten na 6 jaar opleiding. In Onderwijskrant hebben we tijdig gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van beide hervormingen.


    2 Koen Daniëls verwijst in de DS-bijdrage naar Finland als model. Moeten we Finse lerarenopleiding als ideaal nabootsen?

    *Pasi Sahlberg poneerde onlangs dat het een mythe is dat in zijn land Finland enkel de' intellectueel' sterkste studenten worden toegelaten tot de lerarenopleiding.
    *.In Finland is er merkwaardig genoeg ook veel uitval tijdens de opleiding die niet minder dan 5 à 6 jaar duurt.

    *:Raar maar waar; onze leerkrachten die maar 2 of 3 jaar opleiding genoten slagen er nog steeds in dat hun leerlingen voor TIMSS-wiskunde (10-jarigen) en PISA-wiskunde 15 jarigen beter presteren dan de Finse. Is the proof of the pudding (lerarenopleiding) in the scores of the pupils?

    In een verder verleden behaalden de Vlaamse leerlingen nog hogere prestatie- scores. Dit wijst er op dat onze (korte) lerarenopleidingen in het verleden blijkbaar niet slecht presteerden.

    3. Een lerarenopleiding is een heel complexe zaak. Dat blijkt ook uit de huidige debatten over de lerarenopleiding in de meeste landen. In 1991 werden in Frankrijk universitaire opleidingen voor onderwijzers en regenten ingevoerd (IUFM) Het werd een totale mislukking en de Franse leerlingen scoren heek zwak voor PISA e.d.

    4.De aantrekkingskracht voor het leraarsberoep heeft veel te maken met de maatschappelijke waardering en met de wijze waarop het onderwijs zelf functioneert. Heel wat onderwijshervormingen uit het verleden (en ook de op stapel staande hervormingen) maken het leraarsberoep minder aantrekkelijk en te complex.

    Besluit: liefst geen ondoordachte en overhaaste hervormingen.

    .

    Terwijl gemiddeld veertig procent van de studenten afhaakt zonder diploma, is dat bij de lerarenopleiding ruim de helft. ‘We trekken blijkbaar niet de juis...
    standaard.be

    02-06-2015 om 11:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, uitval studenten
    >> Reageer (0)
    01-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Neurologisch onderzoek steunt Feys'DSM-methodiek aanvankelijk lezen

    Neurologisch onderzoek bevestigt effectiviteit van onze DSM-aanpak aanvankelijk lezen

    Stanford study on brain waves shows how different teaching methods affect reading development

    Stanford Professor Bruce McCandliss found that beginning readers who focus on letter-sound relationships, or phonics, increase activity in the area of their brains best wired for reading.

    Beginning readers who focus on letter-sound relationships, or phonics, instead of trying to learn whole words, increase activity in the area of their brains best wired for reading, according to new Stanford research investigating how the brain responds to different types of reading instruction.

    L.A. CiceroBruce McCandliss portrait

    A study, co-authored by Professor Bruce McCandliss, provides some of the first evidence that a specific teaching strategy for reading has direct neural impact.

    In other words, to develop reading skills, teaching students to sound out "C-A-T" sparks more optimal brain circuitry than instructing them to memorize the word "cat." And, the study found, these teaching-induced differences show up even on future encounters with the word.

    The study, co-authored by Stanford Professor Bruce McCandliss of the Graduate School of Education and the Stanford Neuroscience Institute, provides some of the first evidence that a specific teaching strategy for reading has direct neural impact. The research could eventually lead to better-designed interventions to help struggling readers.

    "This research is exciting because it takes cognitive neuroscience and connects it to questions that have deep meaning and history in educational research," said McCandliss, who wrote the study with Yuliya Yoncheva, a researcher at New York University, and Jessica Wise, a graduate student at the University of Texas at Austin.

    Instructional strategies

    Theories on reading development have long supported the importance of a phonics foundation, especially for early learners and struggling readers, yet investigating the way in which brain mechanisms are influenced by the choices a teacher makes is a fairly recent endeavor, according to McCandliss.

    As the field of educational neuroscience grows, however, both brain researchers and educational researchers can improve their understanding of how instructional strategies can best be harnessed to support the brain changes that underlie the development of learning, he added.

    In the study, released this month in the journal Brain and Language, the researchers devised a new written language and contrasted whether words were taught using a letter-to-sound instruction method or a whole-word association method. After learning multiple words under both approaches, the newly learned words were presented in a reading test while brainwaves were monitored.

    McCandliss's team used a brain mapping technique that allowed them to capture brain responses to the newly learned words that are literally faster than the blink of an eye. 

    Remarkably, the researchers said, these very rapid brain responses to the newly learned words were influenced by how they were learned.

    Words learned through the letter-sound instruction elicited neural activity biased toward the left side of the brain, which encompasses visual and language regions. In contrast, words learned via whole-word association showed activity biased toward right hemisphere processing. 

    McCandliss noted that this strong left hemisphere engagement during early word recognition is a hallmark of skilled readers, and is characteristically lacking in children and adults who are struggling with reading. 

    In addition, the study's participants were subsequently able to read new words they had never seen before, as long as they followed the same letter-sound patterns they were taught to focus on. Within a split second, the process of deciphering a new word triggered the left hemisphere processes.

    "Ideally, that is the brain circuitry we are hoping to activate in beginner readers," McCandliss said. 

    By comparison, when the same participants memorized whole-word associations, the study found that they learned sufficiently to recognize those particular words on the reading test, but the underlying brain circuitry differed, eliciting electrophysiological responses that were biased toward right hemisphere processes.

    "These contrasting teaching approaches are likely having such different impact on early brain responses because they encourage the learner to focus their attention in different ways," McCandliss said. "It's like shifting the gears of the mind – when you focus your attention on different information associated with a word, you amplify different brain circuits."

    While many teachers are now using phonics to teach reading, some may be doing it more effectively than others, McCandliss said.

    "If children are struggling, even if they're receiving phonics instruction, perhaps it's because of the way they are being asked to focus their attention on the sounds within spoken words and links between those sounds and the letters within visual words," he said.

    "We can direct attention to a larger grain size or a smaller grain size, and it can have a big impact on how well you learn."

    Monitoring brain waves

    The study involved 16 literate adult participants, yet, according to McCandliss, gained its statistical power by teaching all participants in two different ways, much like what a typical student may experience when learning from different teachers or trying to master irregular words that don't conform to letter-to-sound mapping, such as "yacht."

    The new written language was based on line features that formed symbols representing different letters of a new alphabet. The symbols were joined to represent a distinct visual word.

    Each participant was trained to read two sets of three-letter words under identical conditions that provided practice viewing words and listening to corresponding spoken words. The only difference between the two training conditions was a set of instructions at the beginning that encouraged the readers to approach learning the words in one of two ways.

    One instruction asked learners to approach the task of learning each word by picking out each of the three-letter symbols and matching each to the corresponding sound in the spoken word. The other focused on teaching the association between whole printed and spoken words.

    After training was completed, participants were hooked up to an electroencephalograph, or EEG, that monitored brain waves while they took a reading test on word-figures they had already learned. Following the letter-sound style of training, participants were also tested on their ability to read new words composed of the same letters.

    "When we looked under the hood, we found that the participants could learn to read under both forms of instruction but the brain activation showed that learning happened in very different ways," McCandliss said.

    He said the results underscore the idea that the way a learner focuses their attention during learning has a profound impact on what is learned. It also highlights the importance of skilled teachers in helping children focus their attention on precisely the most useful information.

    Bruce McCandliss, Stanford Graduate School of Education: brucemc@stanford.edu

    Brooke Donald, communications manager, Stanford Graduate School of Education: (650) 721-1402, brooke.donald@stanford.edummm

    01-06-2015 om 18:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM, aanvaneklijk lezen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.What to Do about Canada’s Declining Math Scores

    What to Do about Canada’s Declining Math Scores May 27, 2015 – Studie van prof.  Anna Stokke e.a.

    Canadian educators should abandon curricula and instruction premised upon the assumptions of discovery-based learning, according to a new C.D. Howe Institute report, which examines mounting evidence that this approach seriously hampers math learning by students. In “What to Do about Canada’s Declining Math Scores,” author Anna Stokke urges provinces to act quickly to improve the way mathematics is taught. For the report go to: http://www.cdhowe.org/pdf/commentary_427.pdf

    The declining performance of Canadian students on international math assessments should worry Canadians and their provincial governments. Strong mathematics knowledge is required for success in the workforce, and early achievement in math is one of the best predictors of later academic success and future career options.

    Between 2003 and 2012, all but two Canadian provinces showed statistically significant declines in math scores on international exams administered by the Organization for Economic Cooperation and Development. In several provinces, the percentage of students performing at the lowest levels in math significantly increased while the percentage of students performing at the highest levels significantly decreased, suggesting that more students are struggling and fewer students are excelling in math. It should be a policy priority to halt these trends and to improve math achievement for Canadian children.

     In this Commentary, I examine domestic and international evidence regarding three areas of provincial education programs that could play an important role in halting the downward trend in math scores. Imake three main recommendations regarding best teaching practices in math, the math curriculum, and the math knowledge of future teachers.

    Best teaching practices in math have been at the forefront of discussions regarding declining math scores in Canada. Discovery-based instruction – also called problem-based, inquiry, experiential, and constructivist learning – has become popular in North America in recent years, pushing aside direct instruction techniques, like times table memorization, explicit teacher instruction, pencil-and-paper practice, and mastery of standard mathematical procedures.

    Based on international and domestic evidence, this Commentary finds that studies consistently show direct instruction is much more effective than discovery-based instruction, which leads to straightforward recommendations on how to tilt the balance toward best instructional techniques.

    Student fluency with particular math concepts, such as fraction arithmetic, in early and middle years has been shown to predict future math success. This Commentary recommends that provincial math curricula be rewritten to remove ineffective pedagogical directives and to stress specific topics, at appropriate grade levels, that are known to lead to later success in math.

    Evidence shows that teachers who are most comfortable and knowledgeable with the content they are required to teach tend to transmit that knowledge best to students.

    C.D. Howe Institute Commentary© is a periodic analysis of, and commentary on, current public policy issues. Barry Norris and


    01-06-2015 om 14:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.kritische analyse 'Passend onderwijs' (cf. M-decreet) en hervormingen in Nederland

    M-decreet : kritische analyse van 'Passend onderwijs' & andere nefaste onderwijshervormingen in Nederland

    Passend onderwijs: voorspel voor de volgende parlementaire enquête? Jeanet Meijs (Vakwerk, BON)

    Geplaatst op 24 mei 2015

    Citaat vooraf:Passend onderwijs (cf.M-decreet) is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet. Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem – waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben – en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euro’s verspild.


    De afgelopen vijftien jaar is het niveau in het hele onderwijs gedaald. Zo toetst de Cito-eindtoets op de basisschool niet meer of kinderen ongelijknamige breuken kunnen optellen of vermenigvuldigen, ook al is dit een vereiste om te starten met algebra en wiskunde in het voortgezet onderwijs. De Cito-toets toetst ook niet of kinderen kunnen ontleden, een heldere zin kunnen formuleren of kunnen spellen. De vragen in de toets zijn namelijk allemaal meerkeuzevragen. De leerlingen hoeven alleen maar een kruisje te zetten bij het goede antwoord. Ook zijn de meeste opgaven ver onder het eindniveau van groep acht. De eindtoets is eerder een intelligentietest dan een beoordeling van de mate waarin kinderen zich de leerstof en -doelen eigen hebben gemaakt. In de ideale situatie zouden toetsen dat wel moeten zijn. Daarbij zou de norm moeten zijn dat alle kinderen deze doelen halen. Ieder kind moet leren rekenen, schrijven, lezen en spellen. Leerkrachten denken vaak dat het aan het kind ligt als het niet goed leert lezen en rekenen. Ze bedenken dan niet dat zij zelf wel eens de oorzaak zouden kunnen zijn. Op die leerkrachten zouden we het etiketje ‘dysdacticus’ kunnen plakken en voor hen zouden we ook een rugzakje moeten aanvragen om de leerkrachtvaardigheden, vakmanschap en kennis van onderwijsonderzoek te verbeteren.

    Er is inmiddels een bloeiende industrie ontstaan die kinderen voorziet van etiketjes: dyscalculie, dyslexie, adhd, autisme, enzovoort. Het huidige onderwijs bevestigt slechts de verschillen die er tussen kinderen bestaan in plaats van deze weg te nemen. Uitgaan van verschillen is gelijkgesteld aan goed onderwijs, ofschoon onderzoek laat zien dat dit een mythe is.

    Onderzoekers zijn het er namelijk al jaren over eens dat een kwalitatief zeer goede leerkracht in het primair onderwijs de nadelen van een lage sociaal-economische achtergrond kan neutraliseren of zelfs elimineren. De beste manier om dat te doen is om groepsinstructie te geven, uitleg te geven en voor te doen. Maar in plaats van te investeren in leerkrachten en lerarenopleidingen hebben we het niveau van ons onderwijs over de hele linie verlaagd. Ook de meest talentvolle leerlingen zijn hiervan de dupe. Ze worden niet meer geprikkeld en uitgedaagd. Aan de onderkant zien we steeds meer kinderen de basisschool verlaten als zwakke lezer of rekenaar. Dit zijn vooral de kinderen die vanwege hun sociaal-economische achtergrond een vergroot risico lopen om uit te vallen. Voor hen is goed leren lezen en rekenen van essentieel belang voor hun toekomstig functioneren in de maatschappij. In Nederland zijn 1,5 miljoen mensen functioneel analfabeet. Deze mensen voelen zich verloren in onze steeds complexer wordende samenleving.

    Het onderwijs reageert door de lat steeds lager te leggen, zowel voor de talenten als de risico- kinderen. Leerlingen worden leuk beziggehouden op school in plaats van dat ze intellectueel worden uitgedaagd. Ze worden gesocialiseerd met allerlei lespakketten en projecten maar leren niet hoe ze zelfstandig beslissingen moeten nemen. Leuk en gezellig in plaats van doorzetten en grenzen verleggen.

    Na de basisvorming, Weer Samen Naar School, het studiehuis, het competentiegericht onderwijs, onderdeel van ‘het nieuwe leren’ (de leerling is regisseur van zijn eigen leerproces) is op 1 augustus 2014 nagenoeg geruisloos de allergrootste onderwijsverandering sinds jaren ingevoerd: passend onderwijs. Hierbij worden zoveel mogelijk probleemleerlingen uit het speciaal onderwijs in het regulier onderwijs gedumpt, samen met de duizenden kinderen die nu nog thuis zitten en helemaal niet naar school gaan. Het is van boven af door de politiek en door de samenwerkingsverbanden van schoolbesturen ingevoerd, maar de praktische consequenties ervan zijn nog volkomen onduidelijk. Het is een opmaat voor een parlementaire enquête in pakweg 2018. Hoe heeft het zover kunnen komen?

    Onderwijsbegeleidingsdienst
    Voor de eeuwwisseling ondersteunde de Onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) de leerkrachten zowel op pedagogisch als op didactisch vlak en vormde een fijnmazig netwerk voor alle basisscholen. Kennis en kunde werden op eenvoudige wijze overgedragen en de ondersteunende functie kreeg gestalte door middel van studiedagen, cursussen, methodeonderzoek, intervisie en indien nodig begeleiding in het klaslokaal. De OBD werkte samen met de schoolarts, de schoolpsycholoog, Jeugdzorg en de Raad voor de Kinderbescherming en zorgde voor de geestelijke en lichamelijke gezondheid van leerlingen. Kortom, een goed geoliede machine, die indien nodig kinderen na gedegen onderzoek doorverwees naar het speciaal onderwijs. Was het de te grote belasting op de onderwijsbegroting (de OBD was een gesubsidieerd instituut) of was het de roep van de vrije markt waardoor de overheid besloot de geldkraan dicht te draaien? We weten het niet, maar de OBD moest financieel zelfstandig worden en op den duur zelfs verdwijnen. Sommige OBD’s fuseerden en reorganiseerden, een aantal zag hun beste mensen verdwijnen naar het basis- en speciaal onderwijs en naar de nieuw opgerichte Regionale Expertise Centra (REC’s). Weer andere OBD’s stopten gewoon met hun werkzaamheden en beperkten zich ertoe door middel van een afgevaardigde zitting te nemen in de Permanente Commissie Leerlingenzorg die in het leven werd geroepen om het project Weer Samen Naar School handen en voeten te geven.

    Weer Samen Naar School
    Het project Weer Samen Naar School van het ministerie van OCW werd in de jaren negentig ingevoerd met als doel de groei van het dure speciaal onderwijs terug te dringen. Men wilde kinderen met leer-en gedragsproblemen de nodige zorg en begeleiding aanbieden in het reguliere basisonderwijs. Leerlingen met adhd, dyslexie of bepaalde vormen van autisme zouden niet meer of niet meer zo snel worden doorverwezen naar het speciaal onderwijs, maar een plaats moeten krijgen binnen het gewone basisonderwijs. Voor leerlingen en onderwijzend personeel was het de bedoeling dat de net opgerichte REC’s de nodige ondersteuning zouden verzorgen. Lichamelijk, zintuiglijk, of verstandelijk gehandicapte leerlingen en leerlingen met een zeer ernstige gedragsstoornis of psychiatrische stoornis werden op een REC geplaatst of met een leerlinggebonden financiering (het bekende rugzakje) in het reguliere basisonderwijs opgenomen. Er werd een vorm van marktwerking ingevoerd. Remedial teaching, ondersteuning van leerlingen en ondersteuning van leerkrachten konden met het rugzakjesgeld ingekocht worden bij de REC’s.

    Om alles in goede banen te leiden werden samenwerkingsverbanden opgericht. Dat zijn overkoepelende organen bestaande uit een groot aantal basisscholen en één REC. Binnen het samenwerkingsverband functioneerde een Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) die moest doorverwijzen naar het speciaal onderwijs. Scholen moesten een zorgplan schrijven, waaruit duidelijk werd hoe de school het extra zorgbudget zou inzetten voor de opvang van de zorgleerling. In het zorgplan werden voorzieningen opgenomen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeftes zoals remedial teaching, interne begeleiding, samenwerking met het regionale expertisecentrum en andere specialisaties. Het project Weer Samen Naar School bleek een illusie. Het aantal zorgleerlingen is sindsdien meer dan verdubbeld en groeit nog steeds. Toch weerhield dat de overheid er niet van om een nog veel grotere stelselwijziging in te voeren, namelijk: passend onderwijs.

    Passend onderwijs
    Binnen de wet op passend onderwijs zijn, anders dan in het project Weer Samen Naar School, niet alleen het basisonderwijs maar ook het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs betrokken. In de wet is de doelstelling opgenomen dat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs een zorgplicht krijgen voor alle leerlingen. Dat betekent dat zij verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden. Samenwerkingsverbanden uitgebreid met Jeugdzorg zullen onder auspiciën van de gemeentelijke overheden deze ondersteuning uitvoeren. Vanwege de zorgplicht mogen scholen geen kinderen meer weren, maar de ouders verliezen wel de zeggenschap over het rugzakje. Scholen gaan zelf bepalen hoe het extra geld besteed wordt. Inmiddels bestaan er 77 samenwerkingsverbanden voor het primair onderwijs en 75 voor het voortgezet onderwijs die samen voor een landelijke dekking zorgen.

    Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet. Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem – waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben – en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euro’s verspild.

    Tot op de dag van vandaag weten leraren niet waar ze aan toe zijn. Er is geen tijd en geld gestoken in het voorbereiden van de docenten op deze taak. Bovendien zijn scholen verplicht om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Onderwijs op maat is nu de mantra. Verwijzing naar het speciaal onderwijs is ongewenst. Maar ach, met een extra cursusje hier en daar lossen de leraren het wel op. Leerkrachten, zowel uit het basisonderwijs als uit het voortgezet onderwijs, geven te kennen dat het onderwijskundig klimaat op hun school niet geschikt is om passend onderwijs aan te bieden. De klassen zijn veel te groot. Toch krijgen de leerkrachten die hier helemaal niet voor zijn opgeleid en hun werk nu al niet aankunnen dit alles op hun bord. Zij moeten kritiekloos de instructies van deze ‘onderwijskundigen’, die zelf nog nooit voor een klas gestaan hebben, opvolgen.

    De samenwerkingsverbanden hebben echter niet stil gezeten. Zij zijn er klaar voor en het zal niemand verrassen dat de daarbij betrokken besturen, zoals NRC Handelsblad al ruim een jaar geleden meldde, vooral bezig geweest zijn met macht en de eigen financiële positie. In de samenwerkingsverbanden viel heel veel geld te verdelen, samen met Jeugdzorg, gemeenteambtenaren en de nodige adviseurs en adviesbureaus. Gemeenteambtenaren die na een zesdaagse cursus het werk van de jeugdpsychiatrie gaan overnemen.

    In het hele land kregen zalen vol leerkrachten een theoretisch verhaal te slikken over indicatie, samenwerking, verwijzingen en andere nietszeggende zaken. De papieren werkelijkheid van de samenwerkingsverbanden heeft niets te maken met de realiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze schrijven dikke rapporten op ‘maat’ met het oog op de verdiensten van de adviesbureaus. Ze voorzien de zorgleerlingen tegen een exorbitante vergoeding van al dan niet benodigde hulp.

    Schooldirecteuren werden bestookt met memo’s, bindende adviezen, nieuwe regels, verslagen en andere dwangbevelen van samenwerkingstirannen. De rompslomp die dit alles met zich meebrengt, is slechts een papieren mistgordijn voor de onderwijsinspectie en de politiek.

    Peter van ’t Hof, directeur/bestuurder primair onderwijs van de Godelindeschool in Hilversum, vergelijkt passend onderwijs met een trein die steeds harder gaat rijden richting afgrond. Hij betoogt dat ook passend onderwijs een illusie is. Als we goed onderwijs willen geven en (in het primair onderwijs) de basis willen leggen voor een toekomst van alle kinderen, dan is maatwerk voor elke leerling geen optie. Geen enkele leraar is daartoe in staat in groepen die variëren van zo’n 26 tot 32 leerlingen op een gemiddelde school.

    De school maakt een schoolondersteuningsprofiel (sop) en leerkrachten leggen in groepsplannen en individuele handelingsplannen vast wat ze (na overleg met ieder kind) voor ogen hebben. De klachten van leraren die alleen nog maar administreren, zijn legio. Administratieprogramma’s zijn zo mogelijk heilig verklaard en alles, maar dan ook alles, moet daarin opgeslagen en verantwoord worden.

    Maar dan moeten de leraren nog beginnen met nakijken en lessen voorbereiden… Nakijken? Ja! Goed onderwijs biedt feedback: ‘Kom even bij mij, want dit werk is gisteren niet zo goed gedaan. Daar moeten we even aandacht aan besteden.’ Dat kan alleen maar als je weet wat er gedaan is en dat weet je door zelf na te kijken. Voorbereiden? Ja! Je weet hoe je groep presteert en heeft gepresteerd en daar vorm je je lessen naar. Daar heb je niet altijd toetsresultaten voor nodig, dat weet je ook door dagelijks met je groep te werken. Als je verlengde instructie biedt aan de kinderen die het moeilijk vinden, extra werk klaar hebt voor de plussers en tijdens de les de grote ’middenmoot’ helpt en stuurt dan ben je aan het lesgeven, want zo heet dat…

    Dat de inspectie verlangt dat een school kan aantonen wat er met de (grofweg gesproken) drie niveaus in een groep gedaan wordt en wanneer en wat de resultaten zijn, is heel redelijk. Maar maatwerk voor elke leerling? Dat is toch een ander verhaal. Dan is er geen tijd meer om lessen voor te bereiden, dan is er geen tijd meer om na te kijken, dan is er alleen maar tijd voor kindgesprekken, handelingsplannen, groepsplannen, ondersteuningsprofielen en groeidocumenten. Dan hebben we geen tijd meer om les te geven, want de administratie moet op orde voor de directie, de bovenschoolse directeur en de inspectie.

    Is er voor iedere leerling een kindgesprek nodig om boven tafel te krijgen wat hij nodig heeft? Natuurlijk niet. Kindgesprekken zijn een mooi instrument, maar het grootste deel van de kinderen kan gewoon mee met de stroom. Daar is niets mee aan de hand en een goede juf of meester garandeert succes!

    Maar al die kinderen dan waarvoor passend onderwijs eigenlijk bedoeld is? De kinderen met echte problemen die in het reguliere onderwijs eigenlijk niet mee kunnen komen? Die moeten we gaan opvangen binnen ons schoolondersteuningsprofiel. Past zo’n kind niet binnen je profiel, dan zoek je samen met de ouders een school binnen je samenwerkingsverband waar dat kind wel geplaatst kan worden. En waarom moet dat? Omdat het speciaal onderwijs te duur is. Passend onderwijs is niets meer dan een ordinaire bezuinigingsmaatregel en voor ieder kind een regelrechte ramp!

    Minister Jet Bussemaker en staatssecretaris Sander Dekker hebben het onderwijs onder hun hoede en vertegenwoordigen volgens aloude, democratische traditie het volk. Het volk heeft recht op goed en degelijk onderwijs, want als we artikel 23 van de grondwet erop naslaan, dan staat daar: het onderwijs is een voorwerp van aanhoudende zorg der regering. De minister, de staatssecretaris, maar ook de leden van de Eerste en de Tweede Kamer verzaken dus hun grondwettelijke plicht, zoals hun voorgangers, jarenlang hun grondwettelijke plicht hebben verzaakt.

    Het kon allemaal wel een beetje goedkoper door onbevoegde leerkrachten voor de klas te zetten, efficiënter, als de overheid zich maar een beetje minder bemoeide met dat onderwijs. Het moest een beetje meer van ‘gelijke kansen voor iedereen’, ‘een beetje minder toezicht en meer autonomie voor de schoolbesturen’, het laten ontstaan van de ‘onderwijsraden’ en nog veel meer zaken. Hierdoor is de overheid verworden tot een grote subsidiepot gevuld met belastinggeld waarin naar believen door de bestuurders en de samenwerkingsverbanden kan worden gegraaid. Mede door de onderwijsraden is het doel van het onderwijs in Nederland veranderd van ‘opleiden voor het leven en voor de toekomst’ in opleiden van jonge mensen tot een product voor de arbeidsmarkt. De leden van de regering en de volksvertegenwoordigers hebben het onderwijs aan een groep bestuurders en managers overgeleverd, die niet gehinderd worden door enige kennis over de dagelijkse praktijk van het onderwijs. De ‘onderwijsvernieuwers’ hebben met toestemming van de overheid de kennis uit de scholen en de opleidingsinstituten verbannen. Binnen afzienbare tijd zal het duidelijk worden wat een gigantisch spoor van vernielingen passend onderwijs door het hele onderwijs getrokken heeft. Ieder jaar wordt er volgens het CPB zes tot tien miljard euro aan verkwanseld.

    Jeanet Meijs (bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland, portefeuille basisonderwijs) was ruim dertig jaar werkzaam in het basisonderwijs. De laatste vijftien jaar als adjunct-directeur en leerkracht van groep acht. Zij geeft nog steeds bijlessen aan basisschoolleerlingen en pabostudenten.


    01-06-2015 om 13:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, passend onderwijs,Jeanet Meijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Huiswerk. Gentse prof. Wouter Duyck neemt afstand van de huiswerk- onzin die zijn collega Martin Valcke in 'Koppen' verkondigde

     Prof. W. Duyck neemt in DS  afstand van onzin die zijn Gentse collega Valcke in Koppen over huiswerk verkondigde

    De Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck voelde zich blijkbaar geroepen om de onzin die zijn collega-pedagogiek Martin Valcke in 'Koppen' verkondigde, recht te zetten. (zie bijlage) Gelukkig maar.

    1.De bijdrage van prof. Duyck bevestigt de analyse die we een paar dagen geleden op dit facebook formuleerden. Huiswerk is inderdaad belangrijk. Zelf vinden we wel – samen met prof. Wim Van den Broeck - dat ook de steun van ouders e.d. bij het huiswerk belangrijk is. In onze bijdrage vermeldden we ook een recent onderzoek dat uitwijst dat het belang van huiswerk nog groter is dan in de studie van prof. Hatti.

    Het niveau van de argumentatie in het (recente) debat over huiswerk in Koppen en in de pers - en vorig jaar ook in het overheidstijdschrift Klasse - was niet indrukwekkend. De Koppen-reporter concludeerde “dat er in Finland en in veel andere landen helemaal geen huiswerk meer is en dat Vlaanderen internationaal achterop loopt." Een kwakkel die we vorig jaar ook al in Klasse aantroffen. Een apodictische pedagoog Martin Valcke (UGent) manifesteerde zich wijd gesticulerend in Koppen als de vertolker van dé academische ‘waarheid’, die volgens hem haaks staat op de idées fixes van de (onwetende) leerkrachten en ouders.

    Degelijke onderzoeksjournalistiek zou vooral rekening houden met degelijke studies en met de ervaringswijsheid van leraars en ouders. Zo’n journalistiek baseert zich niet op een oppervlakkige bevraging, op het oordeel van een academische pedagoog die al 30 jaar onbesuisde uitspraken lanceert, op de emotionele getuigenis van een ouderpaar… We stelden de voorbije jaren telkens weer vast dat de VRT-uitzendingen over onderwijs zich bijna steeds kenmerken door stemmingmakerij en kwakkels. Ook Koppen wil immers naar eigen zeggen enkel ‘spraakmakende reportages’ bieden en slaagt daar wonderwel in. In de volgende ‘Onderwijskrant’ – nummer 174 - zullen we dit nog eens uitvoerig aantonen (www.onderwijskrant.be).Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld (Website Wouter Duyck)

    2. Bijlage op website Wouter Duyck

    May 30, 2015 6:00 am , Wouter Duyck

     Het VRT-programma Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je kon het maar beter afschaffen.

    Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.

    De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag, goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel degelijk tot betere schoolprestaties leidt (voor de wetenschappers: d = 0.29) Het effect is niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d = 0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt als een betekenis, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen verrichten.

    Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen, integendeel.

    Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit onderzoek.

    Belangrijk vanaf vierde leerjaar

    Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein, maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even groot effect.

    Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van 23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).

    Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier. Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar). Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15 jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze 15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week). Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.

     

    Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine spruit of puber ondertussen een glaasje water voor. Ouderhulp bij huiswerk heeft geen enkel effect op schoolresultaten. Echt niet.


    01-06-2015 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:huiswerk, Duyck, Valcke
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!