Inhoud blog
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
  • Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april
  • Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
  • M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    31-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Masterplan hervorming s.o; gebaseeerd op foute OESO-conclusies over gedifferentieerde 1ste graad

    Masterplan hervorming s.o. is gebaseerd op foute OESO-conclusies over al dan niet gedifferentieerde lagere cyclus. Recente studie van prof. Jaap Dronkers bevestigt de stelling van Onderwijskrant (zie verderop). We hebben ook steeds gesteld dat de OESO ten onrechte geen rekening hield met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/ bij de start van het s.o. In ons Leuvens grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel - en uiteraard - rekening mee.)

    In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Foute OESO-analyse!
    Een nieuwe benadering van een oude vraag – Foute conclusies van OESO (Hanusek e.d.)

    Conclusies in studie van Jaap Dronkers; in: Mens en Maatschappij 90 (1): 5–24 , 2015

    1.Basisconclusie:

    Ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens in haar onderzoek dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels.)
    Dit het betekent dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden.

    (Commentaar: dit betekent ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o. (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) gebaseerd is op foute uitgangpunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies als prof. Dronkers: zie www.onderwijskrant.be)

    2.Conclusies:

    1. In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet onderwijs vooral een bijproduct van de selectie op grond van vroege prestaties smile-emoticon prestaties eind lagere school). Het bestaan van sociale schoolsegregatie is dus geen voldoende indicatie voor de conclusie van selectie op grond van ouderlijk milieu.
    (Commentaar:1. In ons eigen Leuvens CSPO-onderzoek van 1969-1970 waarbij we de schoolkeuze van 5.000 12-jarigen onderzochten, kwamen we al tot analoge conclusies. Ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs stoomden vlot door naar het aso.

    2. Door rekening te houden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs komen Dronkers en co tot resultaten die haaks staan op deze van de OESO- studies van Hanushek en Wößmann – die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eindlager onderwijs/begin secundair onderwijs.)

    3.. Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks een onderscheid te maken tussen selectie op grond van vroege prestatie of op grond van ouderlijk milieu. Korthals (2012) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties.

    Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van vaardigheid aan de eind van het basisonderwijs en het gevolgde onderwijstype. Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.

    4. Nu de derde hypothese bevestigd is, betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige onderwijstypen ongeveer even groot. Dunne’s oorspronkelijke resultaat (2010) dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.

    5.De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).

    6.Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonderontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige schooltypen (gedeeltelijk) zijn ingevoerd. Op dit moment zijn
    verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.

    3.Besluiten

    Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van leerlingen met hoge vroege prestaties, ongeacht hun ouderlijk milieu.
    De CPN’er Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) afschafte nu arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden”. ..... De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een “socialistische eenheidsworst” zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.

    Het betekent ook dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat middenschool stelsels het best zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties zijn de OECD analyse fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat is afgesloten. Maar het betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden.


    31-05-2015 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterpla, Dronkers, sociale discriminatie,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Nathalie Bulle over gevolgen van progressivisme en ontscholing in het onderwijs

    Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au CNRS & onderwijssociologe over nefaste gevolgen van progressivisme & ontscholing in het onderwijs

    (Bulle vertolkt een visie die aansluit bij de visie die we al lange tijd in Onderwijskrant en via O-ZON propageren: www.onderwijskrant.be)

    Le triomphe du progressivisme pédagogique et ses conséquences

    Le site Skhole vient de publier un texte de Nathalie Bulle intitulé : “La fin de l'ère des enseignants”.

    J’en tire quelques extraits qui me semblent particulièrement intéressants.

    Sur l’échec de l’École française :

    « L’échec français se traduit par une situation de crise institutionnelle, non seulement au niveau du recrutement, et de la formation des enseignants, mais aussi au niveau de l’école en France. L’écart des performances des élèves les plus fragiles et des autres s’est accentué, c’est ce que révèlent les enquêtes nationales et internationales, tandis que les programmes d’enseignement n’ont cessé d’affaiblir leurs exigences. Cet échec s’est manifesté aussi par la situation fortement conflictuelle évoquée, qui a suscité de nombreux débats, les médias relayant en général la rhétorique incantatoire des promoteurs de la rénovation pédagogique, invoquant l’élève actif dans la construction de ses savoirs, la pédagogie de la réussite, l’élève au centre, par opposition à un enseignement transmissif, passif, centré sur le professeur, etc. »

    Sur le triomphe du progressivisme éducatif :

    « L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960 a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles, les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet, etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement. Ces théories ont tout d’abord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales d’instituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.

    On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.

    Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970 (…) révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement, et en ont inspiré les nouvelles orientations. »
    Voir également cet article sur les origines de la pédagogie progressiviste.

    Sur la théorie constructiviste :

    « Il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. À l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. »

    « Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif. (…) Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. L’apprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels. »

    Sur les “sciences” de l’éducation :

    « Ce qu’il faut comprendre, c’est pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui s’étaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de l’éducation.

    Voici comment ce retournement peut être expliqué.

    Dans les années 1960, une « science de l’enseignement » s’est développée (…). La méthode scientifique offrait ainsi une légitimité universitaire aux idées éducatives nouvelles. Il s’est ainsi constitué un ensemble grandissant de savoirs formels (…). La sanction de la « science » permettait en effet à ces nouvelles orientations pédagogiques de servir de guide prescriptif pour les politiques publiques et les pratiques enseignantes. À l’inverse, sans cette caution des sciences positives, les formateurs d’enseignants n’auraient pu revendiquer aucune autorité particulière face aux pratiques professorales déjà éprouvées. »

    Sur la mainmise de l’École par les constructivistes :

    « Les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, d’égalité, de vivre ensemble. Il s’agit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de l’institution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs, etc. »

    « Compte tenu de cette politisation [de la question éducative], (…) les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis d’un rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de l’institution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de l’institution, voire l’efficience sociale.

    Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors qu’une critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne s’est pas donnée pour ce qu’elle est, porteuse d’une théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de l’éducation et de ses méthodes, dans la société. »

    Sur l’affaiblissement des systèmes scolaires inspirés par le constructivisme :

    « Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où l’on continue d’une certaine manière, à “apprendre”. Cette situation entretient l’accusation par les courants progressistes d’une prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime. »

    Sur l’influence néfaste des organisations internationales :

    « Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, l’influence des organisations internationales. En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté n’a qu’un rôle accessoire en matière d’éducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives ». (…) La mise en concurrence des systèmes éducatifs est organisée par l’OCDE autour de l’enquête PISA, sur la base d’une forte médiatisation des palmarès internationaux. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA – les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles qu’évaluées par les tests. Il en résulte – un ensemble de plus en plus important d’analyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet – un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs. »
    Voir, sur le même thème, cet article sur le discours pédagogique de l'UNESCO et de l'OCDE.

    Sur la “professionnalisation” des enseignants :

    « La question de la professionnalisation des enseignants (…) est déjà une vieille histoire en France, qui n’a cessé de faire couler de l’encre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour l’instant, une suite d’échecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit qu’une seule voie, celle d’un changement du profil de l’expertise qui fonde le métier d’enseignant. Elle ne représente pas, elle n’a pas représenté en France, ni aux États-Unis, ni même dans l’ensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique. »

    « La professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage d’un art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par l’expérience, mais elle engage la transformation de l’objet même de la profession enseignante. Elle marque le passage d’une école dont la mission première est de former l’esprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de l’enfance et de la jeunesse dans lequel l’enseignement n’est plus l’aspect le plus important ». »

    « La philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourd’hui par le grand public, entre les représentants d’une éducation qui développaient des méthodes d’apprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaître comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions : l’égalité, la démocratie, la pédagogie. »
    En contrepoint de cette conception constructiviste de la professionnalisation des enseignants, je recommande la lecture de cet article de Clermont Gauthier

    Je signale également, dans les notes de bas de page, celle-ci :

    De multiples analyses montrent que les pédagogies rationnelles ou encore explicites ont, comparativement aux pédagogies progressistes, de meilleurs résultats et sont plus “égalitaires” socialement.

    Cf. par exemple :

    - S.Bissonnette, M.Richard, C.Gauthier (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Saint-Nicolas: Les Presses de l’Université de Laval.

    - J.Chall (2000). The academic achievement challenge: what really works in the classroom? New York, NY: Guilford Press.

    - D. Mann (1992). “School Reform in the United States: A National Policy Review 1965-91”. School Effectiveness and School Improvement, 3,216-230.
    - B. Rosenshine (2009). “The empirical support for direct instruction”. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist instruction: Success or failure? (pp.201-220) New York, NY: Routledge.

    Renouveler la pédagogie avec un enseignement explicite et structuré, instructionniste, vraiment...
    bernardappy.blogspot.com|Door Bernard Appy
    mmm

    31-05-2015 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bulle, progressivisme, ontscholing
    >> Reageer (0)
    30-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. The reason why modern teaching methods don’t work

    The reason why modern teaching methods don’t work -  Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)

    Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and it’s been a disaster

    In the whole-class teaching method, the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s. Above, schoolchildren in the west of Ireland in 1955. Photograph: Three Lions/Getty Images               

    In the whole-class teaching method, the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s.

    Substantial reports warn us that educational attainment at all levels is declining in English-speaking countries (Stopgradeinflation.ie; OECD Reports 2007 and 2014). A UK maths primary teacher delegation recently visited Shanghai to investigate why Chinese children score 30 per cent higher on international tests than children in the UK. The teachers reported that much of China’s success is down to its teaching methods, methods the UK and Ireland have moved away from over the past 40 years. The research I have read indicates that newer teaching methods are sharply inferior to the older teaching methods they supplanted.

    China uses the traditional whole-class teaching method, in which the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s, when educationalists argued that it was too authoritarian and introduced new child-centred approaches that encourage students to “discover” knowledge by themselves, working at their own individual speed or in groups in a minimally guided environment, with the teacher offering support.

    The newer methods largely dispense with rote-learning such as memorising multiplication tables and doing mental arithmetic, give children more control over what happens in class, base learning on children’s interests, present information in students’ “preferred learning styles” (whether by sight, sound or movement) and continually praise students. These newer teaching methods are intuitively appealing but their effectiveness is supported by very little empirical evidence.

    Minister for Education Jan O’Sullivan said she did not think “it is fair on the students if we continue to prevaricate” on the issue of Junior Cert reform.

    Jan O Sullivan: ‘We cannot continue to negotiate forever,’ she said at the Labour Party conference in Killarney. Photographer: Dara Mac DónaillSchool managers to be briefed on junior cycle implementation plan

                   

    The scientific reviews I have read (such as Paul Kirschner and others in Educational Psychologist, 2006) claim that the new methods are far less effective at imparting knowledge to students than whole-class teaching methods. Nevertheless, academic educationalists have successfully resisted any reintroduction of whole-class teaching methods. However, the climate is changing. Following the teachers’ visit to China, Britain’s minister for education Nick Gibbs told the Mail on Sunday: “I would like to see schools adopt whole-class teaching methods, particularly in maths and science.”

    JE Stone describes, in Education Policy Analysis Archives (1996), how child- centred teaching methods emerged from a long-standing educational doctrine called developmentalism, a form of romantic naturalism focusing on natural development. It has long pervaded teacher education, stimulating sharp teacher discomfort with anything perceived as incompatible with natural development.

    A review of more than 200 research studies to identify teaching elements with the strongest evidence of improving attainment was published by the UK’s Sutton Trust in October 2014. It identified common practices that have no grounding in research but can be harmful, including using praise lavishly, allowing learners to discover key ideas by themselves, grouping students by ability and presenting information to students based on their preferred learning style.

    Indeed, as Kirschner explains, consideration of the short and long-term memory architecture of human cognitive structures clearly shows that child-centred minimum-guidance-during-instruction teaching methods cannot lead to effective learning. Long-term memory is the dominant structure of human cognition. Problem-solving skills draw on the extensive experience stored in long-term memory. The aim of all instruction is to add to long-term memory, and, if nothing is added, nothing is learned.

    Working memory can only process a small number of elements, and almost all information stored there and not rehearsed is quickly lost. Minimal guidance methods proceed as though working memory has no relevant limitations when dealing with novel information. On the other hand, whole-class teaching aims to give specific guidance on how to cognitively manipulate information and store the results in long-term memory.

    Academic educationalists who formulate teaching methods do not seem to privilege scientific evidence, preferring a romantic naturalism that appeals to left-liberal philosophy. If medicine had evolved along a path informed by naturalism we would not have the benefits, for example, of antibiotics or vaccination.

    William Reville is an Emeritus Professor of Biochemistry at UCC. understandingscience.ucc.ie


    30-05-2015 om 20:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:progressieve aanpak, constructivisme,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Collège diversifié (cf. ons eenheidstype van 1989) i.p.v. collège unique: haaks Masterplan Vlaanderen

    Collège diversifié (cf. ons eenheidstype van 1989) i.p.v. collège unique: haaks Masterplan Vlaanderen
    Frans presidentskandiaat Le Maire en partij Sarkozy wilenl af van gemeenschappelijke lagere cyclus, collège unique en dit vervangen door collège diversifié (cf. Vlaams eenheidstype van 1989)

    Comment s’organiserait, concrètement ce collège diversifié ?

    ...

    Ce tronc commun représenterait une vingtaine d’heures par semaine. On y ajouterait six à huit heures dédiées aux options. Que ceux qui sont doués pour les nouvelles technologies ou la mécanique par exemple puissent en faire vraiment sérieusement, comme pour le sport ou les langues. Imposer à chacun un moule unique, c’est une souffrance pour les élèves, leurs parents et leurs professeurs.

    Dans votre collège, certains collégiens seraient, de facto, orientés dès la 6e vers la voie professionnelle ?

    Non ! C’est un mauvais procès. Je dis juste : garantissons l’acquisition des connaissances fondamentales et reconnaissons la diversité des parcours. De sorte qu’en fin de 3e, l’orientation n’apparaisse pas comme une sanction. Que se passe-t-il aujourd’hui ? On évalue exclusivement sur des compétences académiques. En gonflant les notes, on fait croire aux collégiens qu’ils ont le niveau pour passer en classe supérieure. Et en 3e, on finit par leur dire «désolé, la voie générale ce n’est pas pour vous». Je préfère des jeunes en filière professionnelle épanouis plutôt que ces millions de chômeurs que nous avons fabriqués depuis trente ans, droite et gauche confondues, en envoyant des générations vers des filières universitaires qui ont des taux d’employabilité très faibles.

    C’est donc bien, au minimum, une préprofessionnalisation que vous préconisez !

    Ce n’est pas ce que je propose ! Prenons un élève qui a choisi de découvrir la mécanique : il pourra très bien rattraper son retard en français grâce à l’accompagnement personnalisé. Rien ne lui interdit, en 5e, de prendre une autre option et de découvrir un autre parcours. Le plus important est que chaque élève trouve sa voie.

    Meer weergeven
    Bruno Le Maire, député UMP, plaide pour la suppression de la deuxième langue pour tous et la constitution d’un seul corps de professeurs du CP à la troisième.
    liberation.fr

    30-05-2015 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masteerplan, brede eerste graad, collège unique
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet en inclusieparadox: hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden

    Inclusieparadox: Hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden (ook in M-decreet)

    De paradox van de participatiemaatschappij

    31-03-15, 20.44u - Tine Peeters in De Morgen
    Of het nu om de zorg, het onderwijs of de arbeidsmarkt gaat, 'inclusie' is de nieuwe mirakeloplossing. Zorg op maat riskeert echter door alle besparingen uit te draaien op 'zoek het zelf maar uit'.

    Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg"

    Vandaag houden de beschutte en sociale werkplaatsen op te bestaan. Het worden 'maatwerkbedrijven'. Achter die naamsverandering gaat een hele omwenteling schuil. Werknemers met een mentale of fysieke beperking kunnen daardoor makkelijker aan de slag in gewone bedrijven.

    De Vlaamse regering gordt hen daarvoor een rugzak om, wat betekent dat subsidies niet langer naar de ondernemingen, maar naar de mensen zelf gaan.

    Hetzelfde - op zich nobel - principe keert terug in tal van sectoren. In het onderwijs is er het M-decreet, dat kinderen uit het buitengewone naar het gewone onderwijs wil laten doorstromen. In de kinderopvang zijn inclusieve crèches het nieuwe walhalla: baby's en peuters met een ziekte of beperking moeten met leeftijdsgenootjes kunnen opgroeien. In de gehandicapten-, jeugd- en ouderenzorg voltrekt zich dezelfde Copernicaanse revolutie.

    Overal moeten de instellingen en hokjes naar de achtergrond, en komen de individuen en hun rugzakjes op de voorgrond. Burgers moeten zelf kunnen kiezen welke zorg zij nodig hebben én het liefst willen. Die zorg op maat moet maken dat je meekunt in de gewone samenleving en niet wegkwijnt langs de rand. Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg". Tot zover de welluidende theorie.

    Zelfredzaamheid

    Van de verzorgingsstaat van de vorige eeuw gaat Vlaanderen nu naar een 'inclusieve samenleving'. Die verzorgingsstaat was immers te fel doorgeschoten, zeggen de voorstanders van dit nieuwe maatschappijmodel. De overheid had te veel taken overgenomen van de burgers. De balans moet weer meer naar de andere kant overhellen.

    Wat hier de 'inclusieve samenleving' heet, daar maakten ze in Nederland al twee jaar geleden de 'participatiesamenleving' van. Koning Willem-Alexander lanceerde het woord in 2013 in zijn troonrede. Het woord riep in politiek Den Haag meteen achterdocht en wrevel op, en kostte de PvdA pakken kiezers.

    Nog verder terug in de tijd, in 2010, hadden de Conservatieven van David Cameron in Groot-Brittannië het over 'no more Big Government, but Big Society'. Vrijwilligerswerk en zelforganisatie (of 'empowerment') staan erin centraal.

    Veel zorgtaken van de centrale overheid werden er doorgeduwd naar de gemeentes en de burgers. Vier jaar later bezwijken de gemeentes onder de bezuinigingen en kunnen ze hun zorgtaken niet meer naar behoren vervullen. Eenzelfde beweging voltrok zich in Nederland.

    'In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan'

    Socioloog Luc Huyse

    "Voor mij is die 'vermaatschappelijking van de zorg' een camouflageterm of een eufemisme", meent socioloog Luc Huyse. "Dat aantrekkelijke begrip maskeert wat echt gebeurt: de overheid is bezig met de zorg af te stoten en af te wentelen op de burger. In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan. Want de voorwaarden voor die zelfredzaamheid worden vaak gewoon niet vervuld."

    Vaak blijkt er immers te weinig geld om die voorwaarden te garanderen. Elk individu moet genoeg begeleiding en ondersteuning krijgen om mee te kunnen in die gewone school, crèche of werkplek, wat nu vaak (nog?) niet het geval is. Elk individu - of ook: hun ouders, partners of andere familieleden - moet zich nu een weg banen door het ingewikkelde systeem van financiële en andere hulpverlening om tot bij de juiste zorg te geraken.

    "Terwijl zij vaak zware handicaps hebben", duidt Huyse. "En dan heb ik het niet over mentale of fysieke, maar wel over sociale handicaps."

    De professionelen in al die sectoren moeten op hun beurt ook nog eens genoeg hulp krijgen om al deze 'buitenbeentjes' goed te kunnen bijstaan. Een recente enquête van de VRT bij leerkrachten toont hun onrust aan. De meerderheid vindt het inclusief onderwijs een goede zaak voor de maatschappij. Maar de leerkrachten achten het niet haalbaar omdat zij (86 procent) of de school (74 procent) er niet op voorbereid zijn.

    Socioloog Luc Huyse

    "Als het niet langer lukt om de meest evidente zorg te verstrekken, neemt de markt over", waarschuwt Huyse. "De facto komt er dus een ongelijke toegang tot de zorg, terwijl het net de bedoeling leek om meer gelijkheid te creëren."

    De inclusie dreigt uit de monden in meer uitsluiting. De vermaatschappelijking mag vooral niet leiden naar meer vermarkting.
    "Vandeurzen, overigens een goed minister, kijkt naar het Nederland van twee jaar geleden", besluit Huyse, "maar beseft onvoldoende dat er daar al een terugslag is. Willen we naar een samenleving waar zeventigers dagelijks voor hun ouders én hun kleinkinderen moeten zorgen? Zoveel zelfredzaamheid kunnen we van hen toch niet vragen?"

    Simpel gezegd: die rugzak mag niet zo zwaar worden dat elk normaal mens eronder bezwijkt.


    30-05-2015 om 13:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:inclusie, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Alarmover wiskunde-onderwijs en leerkrachten wiksunde

    Alarm over wiskundeonderwijs en leerkrachten wiksunde

    "De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaalt amper een derde het vooropgestelde niveau. De oorzaak? ‘Er staan geen wiskundigen meer voor de klas.’"

    Dit jaar startten er slechts 130 studenten in de bachelor wiskunde in heel Vlaanderen’. 50 jaar geleden waren er al evenveel dis startten aan de UGent, aan de KULeuven, ...

    Over de nog belangrijkere oorzaken van de niv...eaudaling van het wiskunde-onderwijs wordt er jammer genoeg met geen woord gerept. We hebben het dan over 'ontscholende' hervormingen, de constructivistische inslag van het (gemeenschappelijk) wiskunde-leerplan eerste graad ....

    Reactie minister Crevits:" Bij de modernisering van het secundair onderwijs en de herziening van de eindtermen zal er rekening worden houden met deze resultaten." Nee minister Crevits: straks worden hervormingen doorgevoerd die in nog sterkere mate het niveau van het onderwijs zullen aantasten. De meeste beleidsmakers en de onderwijskoepels hebben overigens steeds de niveaudaling en ontscholing ontkend. En wat we tot nog toe vernamen over de richting van nieuwe leerplannen lijkt ons niet hoopgevend.
    .

    Meer weergeven
    De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaa...
    standaard.be

    30-05-2015 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Leerplan wiskunde 1ste graad leidde tot niveaudaling

    Gemeenschappelijk & lichter leerplan wiskunde in s.o.:

    minder rekenvaardigheid en abstractie, meer constructivisme

    Onderwijskrant 146 (juli-augustus-september 2008) Raf Feys

     

    1 Inleiding

     

    In de context van ons O-ZON-pleidooi  (2007)voor herwaardering

    van de basiskennis en basisvaardigheden

    kregen we ook opvallend veel respons van leraars

    en professoren wiskunde. Ze getuigden dat ook in

    Vlaanderen het niveau in het secundair onderwijs er

    op achteruit ging (zie punt 2). Op de radio betreurde

    de Leuvens prof. em. Alfred Warrinnier begin mei

    2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons secundair

    onderwijs steeds meer vervangen werd door een

    andere extreme visie, deze van de constructivistische

    ‘fuzzy mathematics’.

     

    Enkele maanden geleden verscheen het (ontwerp)

    leerplan 2009 van het Vlaams Verbond van het

    Katholiek Secundair onderwijs voor de eerste graad

    – het zoveelste in de rij sinds 1970. “De actuele

    denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties

    en van de constructivistische gedachte dat

    leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen”,

    aldus de leerplanontwerpers. De huidige gedifferentieerde

    a- en een b-leerplannen worden vervangen

    door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter

    uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte)

    kennis. De leerplanontwerpers wekken op geen

    enkel moment de indruk dat ze kennis genomen

    hebben van de recente debatten en math-wars in

    Nederland en elders en van de kritiek in eigen land.

    Dat blijkt ook uit de eenzijdige bibliografie. De

    controversiële methodische en inhoudelijke opties

    worden als vanzelfsprekendheid geserveerd. Zo

    lezen we ook dat de vaardigheid in de rekenalgoritmen

    minder belangrijk is.

     

    In Nederland werden de gemeenschappelijke leerplannen

    en de gemeenschappelijke basisvorming

    weer afgeschaft. In Nederland, de VS, Engeland,

    Franstalig België… beluisterden we de voorbije jaren

    veel kritiek op die controversiële en constructivistische

    opties. Te lage eisen, te weinig (algebraïsche) rekenvaardigheid,

    te weinig aandacht voor beproefde

    waarden en voor wiskunde als vakdiscipline, al te

    veel rekenen in contexten (situations-problèmes)

    enz. De leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op

    het hoger onderwijs; de bijspijkercursussen in het

    hoger en universitair onderwijs zijn talrijk. Al tien jaar

    geleden bestempelde de Nijmeegse professor Frans

    Keune de ‘realistische wiskunde’ als pannenkoekwiskunde.

    Hij verweet de Utrechters dat de leerlingen

    een belabberd wiskundig inzicht hebben. De

    leuke wiskunde en gekunstelde toepassingscontexten

    van het FI besteden volgens velen te weinig aandacht

    aan de wiskunde als cultuurproduct, aan de

    meer abstracte elementen en aan de rekenvaardigheid.

     

    Ook in de VS adviseert het Final report of the

    ‘National mathematics advisory panel’ (maart 2008)

    een niveauverhoging, een herwaardering van beproefde

    waarden, een meer evenwichtige didactiek

    met meer sturing vanwege de leerkracht, meer aandacht

    voor rekenvaardigheid en de taal van de wiskunde

    (zie pagina 16). In Franstalig België worden

    de zwakke prestaties door Nico Hirtt en vele anderen

    in verband gebracht met de vage competentiegerichte

    benadering. In een recente evaluatie bereikte

    slechts 20 % van de 14-jarigen de eindtermen,

    40 % voldeed helemaal niet.

     

    De vele klachten leidden in Nederland al tot de

    opstelling van nieuwe officiële richtlijnen voor zwaardere

    (examen)programma's wiskunde havo-vwo die

    beter voorbereiden op hogere studies. De kern van

    degelijk wiskundeonderwijs is volgens de toelichting

    opnieuw het algebraïsch en analytisch rekenwerk

    en de leerstofeisen worden verhoogd. Een aantal

    beproefde waarden worden ook in ere hersteld. De

    sympathisanten van ‘realistische’ wiskunde à la FI

    reageerden met het manifest ‘Stop de afbraak van

    het wiskunde-onderwijs’. Ze nemen het niet dat de

    ‘realistische’ en contextrijke ‘everyday’-aanpak van

    het FI als ‘franje’ bestempeld wordt.

     

    Dit alles stimuleert ons om ook een paar bijdragen

    aan wiskunde in ons secundair onderwijs te wijden.

    Bepaalde Nederlandse en Waalse critici geloven

    alvast dat Nederland en Wallonië kunnen leren van

    Vlaanderen. Ook het ‘National mathematics advisory

    panel’ van de VS inspireerde zich aan de

    Vlaamse leerplannen basisonderwijs en eerste

    graad – naast deze van TIMSS-succeslanden als

    Singapore (Foundations for success’, het Final

    Report, maart 2008). Maar straks krijgen we een

    nieuw leerplan dat meer de richting van het constructivisme

    en de zelfstandigheidsdidactiek uit wil.

     

    Jammer genoeg is er in Vlaanderen geen open

    debat over ons (wiskunde)onderwijs. Toen we in de

    periode 1973-1982 kritische vragen over de ‘moderne

    wiskunde’ stelden, kregen we lange tijd niet de

    minste respons. Pas na 1982 kwam er enige openheid.

    Ook op onze kritiek op het constructivisme en

    op het realistisch wiskundeonderwijs van het FI

    kwam er weinig reactie. Maar toen we als O-ZONactiegroep

    in 2007 vragen stelden omtrent de basiskennis

    en basisvaardigheden, ontvingen we heel wat

    klachten i.v.m. wiskunde in ons secundair onderwijs

    en de didactische aanpak. In punt 2 gaan we hier even

    op in. Daarna staan we stil bij het nieuwe leerplan.

     

    2 Kritiek op niveau en methodiek

     

    2.1 Kritiek op niveau

     

    Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan

    de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren

    zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende

    studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb

    het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld

    het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige

    driehoeken ... Het zogenaamde vaardigheidsgerichte

    onderwijs leidt niet alleen tot minder

    kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De

    leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In

    Nederland heeft men dat al lang ondervonden. Ik wil

    hierbij dan ook uw o-zoninitiatief voluit steunen.”

    Prof. Caenepeel stelde ook al in 2001 terecht: “Ik

    vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen

    voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is

    een minimum minimorum.”

     

    ‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen

    en redeneren’, vertelt Carolien Van Saam, monitor

    aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger

    kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen

    ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit

    te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert

    de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om

    het niveau van startende studenten bij te spijkeren.

    Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze

    over het probleem meespreken. ‘In onze kennisgerichte

    richtingen, zoals industriële wetenschappen,

    is bijspijkeren aan de orde’, vertelt Jacques Peeters

    van de Hogeschool Antwerpen. … De UGent organiseerde

    in december een rondvraag bij de professoren

    uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen

    klagen er vooral over dat de studenten vooral

    minder kunnen’, zegt Annick Eelbode (Bijdrage in

    ‘De Morgen’ van 14.03.07: Leerlingen zijn niet

    dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon

    minder uit). In de context van de laatste wiskundeolympiade

    formuleerden naar verluidt ook een

    aantal professoren (Paul Igodt, Wim Schepens …)

    kritiek op het dalende niveau. Relatief eenvoudige

    vragen werden door velen niet juist beantwoord.

     

    2.2 Kritiek op constructivistische methodiek

     

    Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de

    Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,

    getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles momenteel

    om inzicht. De didactische methode is ook

    gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als

    leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen

    te betrekken op actuele, concrete situaties.

    Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat

    'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat

    de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een

    rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken,

    zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid.

    Zelfs voor de kennis van de maaltafels,

    jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in

    elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert,

    Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en

    sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).

     

    Net zoals prof. Warrinnier heeft de voorzitster blijkbaar

    problemen met te veel ‘contextwiskunde’.

    Andere termen hiervoor zijn ‘fuzzy maths’,

    ‘everyday-maths’ en/of ‘gesitueerde wiskunde’ in het

    constructivistisch jargon; ‘situations-problèmes’ in

    het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met

    zijn ‘contextwiskunde’. ‘Fuzzy’ en/of ‘Everyday’

    Mathematics die veel werken met contexten en

    ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk (fuzzy),

    maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal

    worden daardoor naar de achtergrond gedrongen,

    zodat niemand meer echte wiskunde kan leren

    en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden.

     

    Vorig jaar stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde

    een brief naar O-ZON waarin hij niet enkel

    zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van

    de studenten, maar ook wees op het dubieuze

    karakter van de constructivistische leertheorie die

    o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden

    leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste

    wetenschappers, schreef: “Geachte O-ZONmensen,

    uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek

    op het constructivisme worden volledig gesteund

    door mensen met gezond verstand en met enig

    inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als

    wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw

    welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke

    theorie’ de wereld durven insturen.

    Deze theorieën doen me heel erg denken aan de

    onzin die de constructivistische filosofen uitkramen

    en die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is

    door Alan Sokal en Jean Bricmont in hun boek

    ‘Intellectueel bedrog’. Beiden zijn collega's theoretische

    fysica . Ik probeer hen ervan te overtuigen om

    een analoog boek te schrijven over de constructivistische

    stroming in de onderwijskunde. Het is immers

    niet moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische

    aanpak haaks staat op de wetenschappelijk

    gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie.

    Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer

    informatieve O-ZON-website.”

     

    Ook op het recentecongres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08)

    beluisterden we in de wandelgangen analoge

    kritiek; L.V.M. beloofde ons een bijdrage hierover

    voor volgende Onderwijskrant.

    In het nieuwe leerplan wordt geen rekening gehouden

    met de kritiek. Er wordt zelfs meer dan ooit gepleit

    30-05-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    28-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Grootschalig onderzoek wijst op belang van huiswerk

    Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk!

    1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet…

    "4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "

    Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect,” stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."

    Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.

    2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen ….

    Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn – ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk– en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.

    Students’ educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)

    De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students’ study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools’ policies, teachers’ expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.

    We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).
    Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.

    Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London

    Huiswerk is in één op de drie gezinnen een bron van stress en ruzie. Dat blijkt uit een exclusieve bevraging vanHet Nieuwsbladen Koppen. Volgens experts le...

    28-05-2015 om 12:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:huiswerk, Valcke
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mythe: if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content !??

    Taaie onderwijsmythe: the idea that if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content as it will be irrelevant by the time our students get to the workplace.

    The widespread use of the claim in educational environments can almost all be traced back to the “Did You Know?” or “Shift Happens” videos that went viral among fashionably minded educators some time back. These consisted of a variety of poorly sourced and dubious claims about the future accompanied by enough bright colours and loud music to hypnotise the congenitally gullible"

    Reacties op bijdrage:

    1.I work in an IT company that is (relatively) cutting edge doing a job that didn’t exist in ’96 (when I was still at school). I’ve clearly learnt as I went along, however I would argue this is the case even for my contemporaries in jobs that ‘already existed’.

    I’ve been involved in a few rounds of graduate recruitment and reached the conclusion that those who have tried to gain relevant qualifications are significantly less ready (for the job that didn’t exist) than those who have good fundamental skills (English, Maths etc.) and demonstrated the ability to study these at higher level.

    If anything, the pace of change demonstrates the futility of trying to dream up new ‘relevant’ subjects and qualifications.
    by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 9:02 pm

    2. Nic, I agree with you that because of the pace of change it is impossible to try and predict what is relevant and what is not. Education that provides a good foundation is the key but a lot of what happens at school is not this. Students rush from assessment to assessment and rarely develop their learning more than at a superficial level.
    by There's a Hadeda in my Garden May 28, 2015 at 8:26 am

    3. As Nic implies, “new” jobs seldom differ radically from ones that already exist, and they all demand a vast base of skills and knowledge which change slowly if at all.

    This said, technology does move rapidly. The software you use in school will almost certainly be obsolete by the time you are looking for your first job. In “Does Education Matter?” (2002) Alison Wolf argued that vocational qualifications were obsolete before they were launched, and that we would be better advised to follow the German example of restricting the classroom element of FE to traditional academic subjects, and leave the technical training to the employer providing the employment-based element. Unlike schools, private sector employers have a strong imperative to stay abreast of change.

    In any case, schools do not exist to service the economy. If this were so, how could we explain America’s economic clout and unmatched record for technological innovation? On the basis of its schools, the United States should be a banana republic. Likewise, Switzerland has a lower percentage of students progressing to HE than any other advanced economy, and Japan is near the bottom of the tables in terms of the percentage of GDP spent on schools.

    The philistine case for education is extremely weak: how else can we explain the abysmal salaries actually offered to STEM graduates? I don’t know a single one who is earning more than a teacher–and I know a few that have become teachers for that very reason.
    by Tom Burkard May 27, 2015 at 2:16 pm

    4.I know quite a lot of STEM graduates earning more than teachers! Admittedly, often not always in jobs that appear very STEM. They also tend to fare better than arts and humanities graduates. That said, there are some appallingly poorly paid technical jobs and the sacrifices that many make to complete STEM PhDs do not fairly reflect the contribution they make to the economy.
    by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 2:59 pm

    5.I suppose I should have clarified that–I was referring to the salaries offered to people working as engineers, physicists, etc. These represent a relatively small percentage of STEM graduates, who (as you suggest) are in demand for management jobs that have little or nothing to do with their chosen discipline. It’s hardly any secret that STEM degrees are more demanding than humanities degrees, where clever people can just wing it. Unsurprisingly employers prefer bright people who are prepared to work hard to clever bullshitters (I have a History degree!). I haven’t studied career pathways since 2006, but I doubt much has changed since.

    As an educator, I seldom encounter STEM graduates in management positions (other than Heads of Science). I live near the Norwich Research Park, where John Innes and a lot of biotech firms are located. I once let a flat to an R&D chap with a doctorate, and was staggered to find how badly paid he was–about the same as a recently qualified teacher.
    by Tom Burkard May 27, 2015 at 4:27 pm

    About 4 years ago I wrote a post about myths for teachers. This post has continued to grow over time as one of they myths was altered and manipulated and appeared in different forms. It has now rea...
    teachingbattleground.wordpress.com

    28-05-2015 om 11:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:technologie, STEM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel leerlingen s.o halen eindtermen niet; weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs

    Te veel leerlingen secundair onderwijs halen de eindtermen wiskunde niet en te weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs

    "Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde in de laatste graad van het secundair onderwijs, dat op een colloquium wordt voorgesteld. Philippe Cara, wiskundeprofessor van de Vrije Universiteit Brussel en ondervoorzitter van het Belgisch Wiskundig Genootschap, kon al een voorlopige versie van het onderzoek inkijken. Volgens... hem beloven de resultaten "dramatisch" te worden. Uit eerder onderzoek blijkt bovendien dat de wiskunde-eindtermen ook in de eerste twee graden te vaak niet gehaald worden.

    Cara zegt dat een van de meest prangende problemen de achtergrond van de nieuwe wiskundeleerkrachten is. Minder dan twintig afgestudeerde wiskundigen in Vlaanderen kozen vorig jaar voor het onderwijs."

    Commentaar

    1. Dat zoveel leerlingen de eindtermen 3de graad niet halen is inderdaad zorgwekkend. Niet verwonderlijk uiteraard daar ook veel leerlingen 1ste graad de eindtermen niet haalden. Dit laatste is o.i. voor een groot deel te wijten aan de leerplannen (en aan de constructivistische filosofie van eindtermen en leerplanne.).

    2.:Jammer genoeg vermeldt prof. Cara niet hoeveel % van de wiskunde-studenten voor onderwijs kozen. Het probleem is niet enkel dat weinig wiskunde- studenten voor wiskunde kiezen, maar wellicht nog meer dat heel weinig leerlingen eind s.o. nog voor wiskunde kiezen. 50 jaar geleden waren er veel minder s.o.-leerlingen dan op vandaag, maar er waren minstens 3x meer studenten die voor wiskunde kozen dan op vandaag.

    Meer weergeven
    Verschillende wiskundeprofessoren pleiten vandaag voor meer wiskundigen voor de klas. Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde…
    demorgen.be

    28-05-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, eindtermen wiskunde, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    27-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Paul Krugman: digitale tijdperk is fel overroepen

    Volgens Nobelprijswinnaar economie. Paul Krugman is het digitale tijdperk fel overroepen. Zou het kunnen dat de vele oproepen voor het centraal stellen van digitale vaardigheden in het onderwijs ook overroepen zijn? Graag een debat!

    Citaten:

    "Iedereen zegt te weten dat we in een tijdperk van ongelooflijke snelle technologische veranderingen leven, waarin alles anders wordt. Maar als iedereen het nu eens bij het verkeerde eind zou hebben? ... De nieuwe technologieën hebben t...ot grote krantenkoppen geleid, maar nauwelijks economisch resultaat opgeleverd. …

    Ik weet in ieder geval dat we de hype moeten temperen. Schrijven en aan één stuk doorpraten over hoe de nieuwe technologie alles verandert, kan namelijk onschuldig lijken, maar leidt in de praktijk de aandacht af van fundamentele zaken – en is als een excuus om daar slecht mee om te gaan. Als je teruggaat naar de jaren 30, tref je veel invloedrijke personen aan die dezelfde dingen zegden die dergelijke mensen vandaag zeggen: pleidooien voor radicale technologische veranderingen en over een beroepsbevolking die niet over de juiste vaardigheden voor het nieuwe tijdperk zou beschikken. Dankzij de Tweede Wereldoorlog kregen we destijds eindelijk de stimulans van de vraag die we nodig hadden, en al die zogenaamd ‘ongekwalificeerde’ werknemers bleken in de moderne economie opeen heel goed mee te kunnen.

    Begrijp ik dan niet dat alles nu anders is? Wel, ik begrijp waarom de mensen dat graag zeggen (dat de beroepsbevolking niet over de juiste vaardigheden beschikt). Maar daarom is het nog niet waar."

    Meer weergeven
    Paul Krugman is columnist voor The New York Times en won in 2008 de Nobelprijs voor de Economie

    27-05-2015 om 11:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:digitale tijdperk, ict, Krugman
    >> Reageer (0)
    25-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in ‘Impuls’ maart 2015

    M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in ‘Impuls’ maart 2015

    1. Pleidooien voor radicale hervormingen, aanpassing van onderwijs

    Het onderwijstijdschrift Impuls besteedde in maart j.l. een themanummer aan het M-decreet. We merken niet enkel dat de redactie het decreet kritiekloos omarmt, maar ook allerhande radicale, utopische en nefaste aanpassingen van het onderwijs aan de noden van de inclusieleerlingen formuleert.
    In de bijdrage ‘M-decreet: vloek of zegen?’ poneert pedagoog-directeur Peter Op ’t Einde dat het M-decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden. Hij pleit zelfs voor het opdoeken van het jaarklassensysteem - o.i. het fundament van gestructureerd onderwijs dat al heel lang zijn degelijkheid en onverwoestbaarheid bewezen heeft.

    We merken dat ook Katrijn Jansegers (VSKO-begeleider) en Lies Peperstraete (Arteveldehogeschool) in hun M-decreetsuggesties over de organisatie van de schoolpraktijk het afstappen van het jaarklassensysteem voostellen. Ze schrijven: “Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd (het jaarklassensysteem); denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden; aanvaard dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.”

    In een andere bijdrage stellen een viertal VUB-onderwijskundigen binnenklasdifferentiatie (BKD) voor als het wondermiddel om de door het M-decreet vereiste ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen te bieden. In hun BKD-voorbeelden blijkt o.i. de praktijkvreemdheid van deze onderwijskundigen en van hun voorstellen.

    2. Op ’t Einde : M-decreet vereist omwenteling onderwijs

    Op ’t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek: “Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)

    Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald door de bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen.

    Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van ‘onze size fits all’ en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf ‘en cours de route’ inspeelt op de specifieke noden en behoeften, samen met zijn naaste collega’s, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?

    Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern ‘juridisch’ moeten?”

    Commentaar

    Peter Op ’t Eynde pleit dus voor een radicale omwenteling van het onderwijs, voor b.v. individuele en flexibele trajecten. Dit lijkt ons utopisch en allesbehalve wenselijk Zijn pleidooi voor het in dit verband afschaffen van het het jaarklassensysteem, zou o.i. ook het einde van gestructureerd en degelijk onderwijs betekenen. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. ‘Latijnse school’ voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.

    In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesteren dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9 )

    Pedagoog Op ’ t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar. We zijn er ook van overtuigd dat meer dan 90% van de praktijkmensen het jaarklassensysteem absoluut wensen te behouden.
    Pedagoog Op ’t Einde heeft wel ergens gelijk: als men de filosofie (ideologie) van inclusief onderwijs consequent doordenkt, dat zou eigenlijk de totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op moeten. Dit staat haaks op de stelling van veel beleidsmakers dat het M-decreet al bij al slechts een beperkte aanpassing vereist.

    3. Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie

    In een andere bijdrage pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat ‘redelijke aanpassingen’ volgens het M-decreet zoal betekent.

    Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: “Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de thema’s te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden “ (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .

    Het inspelen op de ‘verschillen in leerstatus’ wordt geïllustreerd als volgt: “Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.”

    Een andere differentiatie-aanpak betreft “het inspelen ‘op verschillen in interesses’. Het aanbeiden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde thema’s. Een voorbeeld: “In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leeerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld.”
    Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zo’n radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen.

    4. Joost Laeremans (VVKSO) over individueel curriculum

    Joost Laeremans, stafmedewerker VVKSO, illustreert in ‘Het ABC van het M-decreet’ hoe ook volgens het VVKSO het afwijken van het gemeenschappelijk programma en het aanbieden van een individueel curriculum vérreikende proporties kan aannemen.

    Laeremans schrijft over dispenserende maatregelen: “Wanneer dispenserende maatregelen genomen moeten worden, is het vervangen van het gemeenschappelijk curriculum door gelijkwaardige doelen eerst aan de orde.” (Laeremans kan dit principe blijkbaar zelf niet illustreren.) Laeremans vervolgt: “Indien dit niet mogelijk is , beoordeelt de klassenraad of nog voldaan is aan het principe van het volgen van het gemeenschappelijke curriculum. Geregeld zal de vraag opduiken hoeveel vrijstellingen toegekend kunnen worden en vanaf wanneer er sprake is van een individueel aangepast curriculum. Een voorbeeld: een GON-leerling van het eerste leerjaar van de tweede graad s.o. humane wetenschappen is blind. De vakken chemie, aardrijkskunde, biologie, fysica lopen heel moeizaam. Hij scoort wel goed voor de taalvakken en de humane vakken. Kan de leerling vrijgesteld worden voor de wetenschappelijke vakken? Het is niet mogelijk om op die vragen een eenduidig antwoord te formuleren. Uiteindelijk zal het steeds de klassenraad zijn die een individuele afweging moet maken.”

    5. Besluit

    Rector Rik Torfs twitterde een tijdje geleden: “Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.” De bijdrage van Op ’t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, de bijdrage van de vier VUB-onderwijskundigen, het pleidooi van de VSKO-begeleider voor het afschaffen van het jaarklassensysteem ... tonen o.i. aan dat Torfs blijkbaar gelijk heeft.

    Impuls presenteert zich als ‘Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding’, en als “het enige tijdschrift in Vlaanderen dat de onderwijsactualiteit volgt vanuit de onderwijsbegeleiding”. Tot de redactie behoren enkel onderwijskundigen en begeleiders. In de impulsieve pleidooien van Impuls voor M-decreet, comprehensief onderwijs, constructivistisch en competentiegericht leren, binnenklasdifferentiatie ... komt telkens opnieuw de kloof tussen de Impuls-visie en deze van de praktijkmensen tot uiting.



    25-05-2015 om 15:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet: Op 't Einde, Impuls
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!