Directeur Peter Op t Eynde wil M-decreet misbruiken om jaarklassensysteem af te schaffen
M-decreet: aanpassingen door de leraars. Directeur Peter Op t Eynde wil M-decreet misbruiken om een einde te stellen aan het jaarklassensysteem!??? M-decreet: Hoe ver moeten, scholen/leerkrachten zich aanpassen?
Illusoire, utopische en nefaste voorstellen volgens ons. Peter Op t Eynde pleit niet enkel voor het einde van het jaarklasensysteem e.d., maar ook voor het einde van (degelijk) onderwijs.
1. Ons kritisch commentaar
Pieter Op t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek, schreef in een recente bijdrage over het M-decreet dat dit decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden (M-decreet: vloek of zegen, Impuls, maart 2015). Zo moet volgens OpEynde zelfs het fundament van degelijk onderwijs, het jaarklassensysteem, de helling op. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. Latijnse school voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.
In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesten dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen, maar we hadden ook niet anders verwacht. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9
Rector Rik Torfs twitterde onlangs: Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. Het standpunt van Op t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, lijkt Torfs ook nog gelijk te geven.
2. Pleidooi van Op t Eynde voor einde jaarklassensysteem e.d. (Impuls, maart 2015)
Op t Eynde: Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)
Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald doorde bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen. Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van onze size fits all en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf en cours de route inspeelt op de specifieke noden en behoeften , samen met zijn naaste collegas, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?
Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern juridisch moeten?
P.S. 1. We zouden graag eens vernemen wat de leraars van de scholengemeenschap Dilbeek van de voorstellen van hun coördinerend directeur denken (raf.feys@telenet.be).
2.Op t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. .Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar.
M-decreet: dochter Flo van An Nelissen mag volgens Mieke Van Hecke rchtstreeks naar buitengewoon onderwijs. Waar of niet waar?
M-decreet: Dochter Flo van An Nelissen mag volgens M-decreet op 1 september niet naa rhet buitengewoon onderwijs, maar moet naar het 1ste leerjaar gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke beweert nu dat ze wel naar b.o. mag. Waar of niet waar?
Een recente reactie op de blog van An Nelissen was merkwaardig, maar tegelijk m.i. ongeloofwaardig
Johan Van Holderbeke maart 29, 2015 om 3:08 pm
Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke (toch niet de minste) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochter eventueel wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn, tenzij ze een IQ van minder dan 60 heeft, maar dat maak ik niet op uit jouw verhaal. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat. Dus misschien toch nog maar even uitvlooien en napluizen. Zelf hoop ik tijdens de paasvakantie wat tijd te kunnen maken om dit te doen. Ik probeer je op de hoogte te houden
Geloofwardig? Ofwel speelt Mieke Van Hecke hier comedie en probert ze de gemoederen te sussen, ofwel beseft ze nog steeds niet welk decreet ze als chef van het katholiek onderwijs destijds goedgekeurd heeft.
Onderwijs. Eine Verteidigung des Gymnasiums (=ASO)
Eine Verteidigung des Gymnasiums (=ASO)
Das Gymnasium ist Brennglas kultureller und sozialpolitischer Krisenlagen. Es ist wesentliches Element der kulturellen Identität und gleichzeitig starker Kritik ausgesetzt. Was das Gymnasium kann und wofür es nichts kann.
MATTHIAS BURCHARDT (Die Presse)
Das Gymnasium ist ein wesentliches Element der kulturellen Identität im deutschsprachigen Raum, an dem sich paradigmatisch die Ansprüche und auch die Ambivalenzen von Aufklärung, Humanismus und christlicher Tradition ausmachen lassen. Gleichwohl ist es seit geraumer Zeit erheblicher Kritik ausgesetzt. Doch was macht das Gymnasium eigentlich aus? Ist es wirklich sozial selektiv und methodisch rückständig, wie so oft kritisiert wird? Und lenkt die Schulformfrage nicht im Grunde von wesentlichen sozialpolitischen Fragen ab? Der Versuch einer Beantwortung in fünf Thesen.
Die Aufgabe des Gymnasiums ist die Hochschulreife
Im Ensemble mit anderen Schulformen gewährleistet das Gymnasium den Weg zur allgemeinen Hochschulreife, und zwar durch die Kontinuität von Fachlichkeit und durch methodische Kohärenz, also eine Vorbereitung und Ausrichtung auf das Ziel des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens ab dem ersten Schultag. Wesentlich ist weiterhin der Anspruch der allseitigen Persönlichkeitsbildung durch vielfältige Bearbeitung von relevanten kulturellen und natürlichen Sachverhalten in der bildenden Beziehung zu Mitschülern und Lehrern. Dies ist übrigens kein exklusives Merkmal des Gymnasiums; alle Schulen verfolgen diesen Zweck, wenn auch jeweils verschieden im Horizont ihrer spezifischen Zielsetzungen und Formen der Sacherschließung Berufsschulen beispielsweise im Medium der beruflichen Bildung. Die Bildungsziele von Menschwerdung und Hochschulreife werden am Gymnasium von eigens qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern verwirklicht: Persönliche Bildung, akademisches Fachwissen und pädagogisches Können gewährleisten guten Unterricht.
Leistungsanspruch ist keine soziale Selektion
Der Leistungsanspruch des Gymnasiums an seine Schüler resultiert vor dem Hintergrund der genannten Zielsetzung nicht in erster Linie aus einer gesellschaftlich konstruierten Selektionsfunktion zur Gewährleistung von Privilegien, sondern aus dem Anspruch der Bildungsgegenstände selbst. Das Gymnasium fordert, weil seine Bildungsgehalte und die wissenschaftspropädeutische Betrachtungshinsicht fordern. So berechtigt also die Kritik an sozialer Ungerechtigkeit ist, so fatal ist die Projektion dieser Frage auf das Gymnasium, wie sich leicht erhellen lässt. Erstens: Die Einführung des Leistungsprinzips ersetzte historisch das Prinzip der Verteilung von Sozialchancen allein nach Herkunft. Kinder aus sogenannten Arbeitermilieus konnten schon in der Nachkriegszeit, aber spätestens in den 1970er-Jahren mit Witz und Fleiß über die Matura ins Studium gelangen, während träge Fabrikanten- und Lehrerkinder an den Leistungshürden scheiterten. Zweitens: Zieht man einen bilanzierenden Vergleich über die gesamte Biografie, erscheint ein akademischer Abschluss nicht unbedingt als Garant für Wohlstand oder gar Lebensglück: Insbesondere Tätigkeiten im Anschluss an geisteswissenschaftliche oder soziale Studiengänge sind im Gehaltsniveau Ausbildungsberufen mitunter unterlegen. Dies gilt insbesondere für viele Beschäftigte an Universitäten, die schlecht bezahlt, ohne Karriereperspektive in befristeten Verhältnissen arbeiten. Allein in den sogenannten MINT-Fächern, also in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik, sind akademische Abschlüsse den anderen signifikant überlegen. Bildungspolitik kann Sozialpolitik nicht ersetzen Die Debatte über die Schulform wird heute vielfach zum Ersatzschauplatz erhoben, um von Problemen der Sozialpolitik abzulenken. Ein Umbau des Gymnasiums zum Zertifikatsdiscounter durch Absenkung des Leistungsniveaus mag vielleicht dabei helfen, die Akademikerquote zu erhöhen, führt aber nicht zu mehr sozialer Gerechtigkeit, sondern nur zur Entwertung der Abschlüsse und zu Fehlqualifikationen zulasten von Absolventen, Gesellschaft und Wirtschaft.
Der Zusammenhang von Akademisierung und hoher Arbeitslosigkeit bei jungen Menschen in anderen europäischen Ländern ist hinreichend belegt. Nötig wäre vielmehr eine Stärkung von Familien, damit für alle Kinder eine gute Lebensgrundlage schon vor dem Eintritt in die Bildungsinstitutionen geschaffen ist, und außerdem eine Aufwertung des Sozialprestiges für nicht akademische Abschlüsse und Berufe.
Methodenvielfalt kennzeichnet das Gymnasium
Die Einführung neuer Schulformen, sei es der Neuen Mittelschule, sei es der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg, setzt auf Marketingvokabeln wie Individualisierung, Vielfalt, Öffnung von Schule oder Neue Lernkultur und erweckt dadurch den Eindruck, als wäre das Gymnasium repressiv-gleichmacherisch, methodisch rückständig und weltfern, kurz: eine antiquierte Paukschule, wie wir sie aus dem Film Die Feuerzangenbowle kennen. Natürlich geht dies völlig an der heutigen Realität vorbei, wenn es denn jemals so Realität war. Selbstverständlich ist auch der Gymnasiallehrer in der Lage, Methoden und Sozialformen jeweils in Abhängigkeit von Lernzielen, Schülergruppen und Inhalten angemessen zu gestalten.
Limitierungen der pädagogischen Freiheit und der Individualität der Schüler resultieren weniger aus der Schulform oder ihrem angeblich eingeschränkten Methodenrepertoire als aus politischen Rahmenvorgaben wie etwa der Kompetenzorientierung oder der strukturellen Überforderung durch eine Vielzahl von Schülern, die den Ansprüchen des Gymnasiums nicht gewachsen sind. Wohlgemerkt: Auch diese Schüler haben einen Anspruch auf ökonomische und soziale Teilhabe und allgemeine Menschenbildung, nur muss sich beides nicht im Horizont des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens erfüllen, sondern kann beispielsweise ebenso auf dem Weg der beruflichen Bildung erreicht werden.
Reformen verschärfen soziale und ökonomische Probleme
Im Schatten der ideologisierten Schulform- und Reformdebatte vollzieht sich aktuell ein bedenklicher Verfall von Bildungsansprüchen in allen Bildungseinrichtungen und Schulformen. Internationale Organisationen wie die OECD und private Stiftungen etablieren mit der Kompetenzdoktrin und dem Fetischisieren von Methoden der neuen Lernkultur eine gravierende Umschrift dessen, was traditionell unter Bildung verstanden wurde. Die Verluste zeichnen sich ab: Humanistische Bildung ist in Zeiten von PISA und Bologna kaum noch zu realisieren; Unternehmen beklagen zu Recht, dass Schulabgänger trotz (oder wegen?) der vielen Bildungsreformen immer weniger wissen und können.
Sollte also jemand tatsächlich an gerechten Lebensverhältnissen interessiert sein, wäre vielleicht eine Kritik der neoliberalen Politik aus den unsichtbaren Händen transnationaler Macht- und Finanzeliten angemessener, als dem Gymnasium als einer Quelle der politischen Emanzipation die Legitimation zu entziehen. Matthias Burchardt (48) lehrt am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik der Universität Köln. Er hat Germanistik, Philosophie und Pädagogik studiert. Burchardt kritisiert u.a. die Ökonomisierung der Bildung und den Reformstress, dem die Schulen in ganz Europa ausgesetzt sind.
Problemen van UGent= problemen van mammoetscholen(groepen)
Problemen van UGent= problemen van mammoetscholen(groepen)
Grote problemen aan UGent (zie bijlage). Ook problemen blijkbaar aan KULeuven (zie VETO eind maart). Die problemen hebben ook te maken met de grootschaligheid van die instellingen en met de bestuursvorm.
Het bestuur van mammoetinstellingen is blijkbaar een moeilijke zaak. Dat is niet enkel aan de UGent het geval, maar ook in vermoedelijk de meeste mammoetscholen hoger onderwijs - en straks wellicht ook in de grote scholengroepen lager & secundair onderwijs die men wil oprichten. . Dat staat ook te lezen in het recente VETO-nummer van de studenten van de KULeuven (zie bijlage).
Ook de Leuvense kandidaat-rectoren wezen in mei 2013 op de problemen binnen de KULeuven. Kandidaat-rector Herman Nys poneerde : De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling. In zijn Brief aan de kiezers van 2 mei 2013 hekelde ook Rik Torfs nog vlijmscherp het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur En hoe verloopt het bestuur binnen onze mammoethogescholen?
Ook de financiële problemen van UGent zijn niet uniek.
Grote scholengroepen, mammoetscholen ... maken bestuur op mensenmaat en financieel beheer als een goede huisvader uiterst moeilijk. Straks krijgen we wellicht ook binnen osn lager en secundair onderwijs te maken met grote scholengroepen van 25 à 30 scholen en uitgebreide bestuurskoepels (cf. plan VSKO-koepel katholiek onderwijs.) Met Onderwijskrant voeren we momenteel een campagne om dat te voorkomen. (www.onderwijskrant.be.; blog 'Onderwijskrant Vlaanderen).
VETO (Leuven) Gepubliceerd op zondag 29 maart 2015
Vertrouwenspersonen en meer interne mobiliteit moeten soelaas brengen( Roderik De Turck en Sam Rijnders)
Ze mogen mij nog steeds een mailtje sturen
Vorig semester legden tientallen getuigen pesterijen, machtsmisbruik en vriendjespolitiek binnen de KU Leuven bloot in deze krant. De universiteit zou een onderzoek starten, sprak rector Rik Torfs. Hoe zit het daar mee?
1. Mailtje sturen
Wie problemen heeft, mag mij een mailtje sturen, reageerde rector Rik Torfs onmiddellijk in verschillende media. Tijdens zijn kerst- en nieuwjaarstoespraken zou de zinsnede uitgroeien tot een vaste waarde.
De rector als persoonlijk meldpunt? Pestexpert Bob van der Meer gelooft er niet in. Hij begeleidde gelijkaardige gevallen in Nederlandse universiteiten en ziekenhuizen. Als de rector dat echt meent, dan heeft hij er een tweede dagtaak bij, lacht van der Meer. Het is een wassen neus. Of hij wil het brandje blussen en het probleem minimaliseren, of hij kent zijn eigen werkvloer niet.
Het is alsof een gevangene in een Noord-Koreaans strafkamp zou mailen naar Kim Jong Un, schampert een getuige. Torfs is zelf medeverantwoordelijk.
Ik heb al tien à twaalf mails ontvangen, weerlegt Torfs de kritiek op zijn oproep. Op een personeelsbestand van ettelijke duizenden kan je dat moeilijk een grote toeloop noemen, vindt ombudsman Jozef Corveleyn.
Een aantal mailers zijn al uitgenodigd voor een gesprek. Vaak is dat al voldoende. Soms kun je toch nog iets realiseren door rustig samen te zitten. Dat doet me plezier. Al kan je niet alles oplossen, reageert Torfs.
Erkent de rector niet het falen van de officiële instanties door zich als meldpunt op te werpen? Eigenlijk wil ik gewoon zeggen dat je naast alle formele kanalen ook de simpele daad kan stellen om gewoon een mail te sturen. Het is niet slecht dat de rector een last resort blijft.
Torfs beklemtoont de vertrouwelijkheid van zijn gesprekken. Ik ben er honderd procent zeker van dat niemand kan zeggen dat dat niet zo is. Wie aarzelt om mij te mailen: in een aantal gevallen hebben we effectief een hele pragmatische oplossing gevonden.
2. Vertrouwensantennes
Niet alleen de rector fungeert als ombuds in extremis. Er komen ook nieuwe vertrouwensantennes. Het zullen laagdrempelige aanspreekpunten zijn, zoals ze bijvoorbeeld al bestaan in de doctoraatsscholen, legt ombudsman Corveleyn uit. Dat is misschien een betere aanpak dan alleen maar een centrale ombuds die deel van de rectorale diensten uitmaakt, zegt hij. Door meer vertrouwenspersonen hoopt de universiteit beter en sneller te kunnen ingrijpen wanneer het misloopt.
Van der Meer gelooft niet in de oplossing. Ik heb zelf lang vertrouwd op ombudsen en dergelijke, maar die zijn er erg op gericht om oude patronen te bevestigen. Ze zijn niet onafhankelijk en niet deskundig.
Zelf wil hij werknemers verantwoordelijk maken voor elkaars psychosociale welzijn, in plaats van dat uit te besteden aan vertrouwenspersonen. Je moet de zwijgende middengroep mobiliseren. Ik adviseer altijd om eerst een anonieme en organisatiebrede enquête af te nemen over ongewenste omgangsvormen. Dan kan je de problemen niet meer ontkennen. Vervolgens stel je duidelijke regels op, die je op elk werkoverleg bespreekt. Zo los je de helft van de problemen op.
Maar een enquête alleen is onvoldoende. Je moet ook je leidinggevenden professionaliseren. Autoritair gedrag of een onmacht om met macht om te gaan veroorzaken machtsmisbruik en frustratie. Eerder wezen getuigen al op het amateurisme van academici die diensten aansturen. Academici hebben niet altijd kaas gegeten van groepsprocessen of kunnen niet altijd met mensen omgaan, bevestigt van der Meer.
Wanneer het toch misloopt, moeten tot slot zowel pesters als gepesten geholpen worden, besluit de pestexpert.
3. Interne mobiliteit
De universiteit zet vooral op dat laatste in. Wie gepest wordt, moet elders terecht kunnen. In het Comité voor Preventie en Bescherming op het werk hebben we een jaaractieplan rond pesten opgesteld, vertelt vakbondsvertegenwoordiger Jon Sneyers (LBC). Dat is nog niet echt concreet, maar de focus ligt wat ons betreft op interne mobiliteit. Nu moet je intern solliciteren voor open vacatures, waarna je vaak scheef bekeken wordt.
Het is ook een piste die de rector verkiest. In mijn gesprekken kijk ik of we mensen niet van de ene plek naar de andere kunnen verhuizen. Dat zijn dikwijls schijnbaar kleine ingrepen, die toch de oplossing kunnen brengen. Al benadrukt de rector dat formeel overleg met vakbondsafgevaardigden belangrijk blijft. We hebben nu ook een directe, officieuze vergadering voor iedereen. Daar kan je ongedwongen over je problemen praten en dat maakt een menselijkere aanpak mogelijk.
Blaming the victim noemt pestexpert van der Meer het. Die oplossing wordt overal toegepast. Men plaatst het slachtoffer over, maar verandert niets aan de organisatiecultuur en het machtsmisbruik. Het probleem begint weer van voor af aan.
4. Is dat genoeg?
Hoe zit het met die organisatiecultuur binnen de universiteit? Zijn er structurele problemen? In dat geval zouden vertrouwenspersonen en meer interne mobiliteit niet volstaan. Er is geen structureel probleem, vindt Bert Overlaet, directeur van de personeelsdienst. Maar we moeten inspanningen blijven leveren. Het is niet omdat er maar enkele gevallen zijn, dat die minder belangrijk zijn. Als er sprake is van pestgedrag blijft dit onaanvaardbaar.
Daar is vakbondsafgevaardigde Sneyers het niet mee eens. Het centrale probleem in het personeelsbeleid is dat er nog steeds geen centraal beleid is. Diensten en departementen hebben veel autonomie. Eerder spraken getuigen over baronieën binnen de universiteit. Volgens Sneyers moet de personeelsdienst afdelingen met een groot verloop beter opvolgen. De bereidheid is er, maar er is veel inertie in deze universiteit.
Een universiteit is ook geen bedrijf als alle andere, klinkt het. Het draait hier om kennisverwerving en -overdracht, legt ombudsman Corveleyn uit. Er speelt een flinke dosis ambitie en workaholisme mee. Dat maakt het niet gemakkelijker. Er is veel concurrentie tussen werknemers, want vaak gaat het om immateriële zaken die moeilijk gekwantificeerd kunnen worden.
Daarin valt pestexpert van der Meer hem bij. Aan universiteiten gaat men best autoritair met elkaar om. Wetenschappers zijn best ambitieus en vechten elkaar op allerlei manieren het kot uit. Ze hebben interesse voor hun vak, maar geen empathie.
Er zou meer samenwerking en meer transparantie moeten zijn, maar dat is eigenlijk roepen in de woestijn, stelt ombudsman Corveleyn. Mensen worden uiteindelijk gepusht om individueel te presteren. Dat leidt soms tot problemen.
Vakbondsafgevaardigde Sneyers vindt het alvast positief dat het probleem bespreekbaar is. Onze instelling hecht blijkbaar veel belang aan haar reputatie. Als iets in de media komt, krijgt het meer gewicht dan wanneer je het via de geijkte kanalen signaleert. Er is nog niet veel gebeurd, maar het is wel op de agenda gezet.
Pesterijen en machtsmisbruik aan KU Leuven | Torfs: "Ze mogen mij nog steeds een mailtje sturen"
Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen: individualiseren, inclusie ...
Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen 27 maart (Die Presse)
Die Schlagworte Individualisierung und Inklusion haben mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen. Es scheint, als solle das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen. Bildungsinitiativen und Bildungsreformkonzepte aller Art scheinen gegenwärtig ungeachtet allfälliger ideologischer Differenzen in einem einig zu sein: Im Zentrum aller Bildungsanstrengung muss das Kind stehen, seine Talente sollen zum Blühen gebracht werden, für alle sollen die gleichen Chancen gelten, und niemand darf zurückbleiben.
Individualisierung und Inklusion sind deshalb die zentralen Schlagworte, die mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen haben, die keinen Widerspruch mehr erlauben. Wer gegen Individualisierung und gegen Inklusion argumentieren wollte, machte sich sofort verdächtig, ungerechte Verhältnisse fortschreiben und die Chancen von Menschen beschneiden zu wollen. Diesem Vorwurf kann und will sich natürlich niemand aussetzen. Dass die rezenten Schulsysteme Bildungsprivilegien verstärken, der Vererbbarkeit von Bildung wenig bis nichts entgegensetzen und Kinder aus den sogenannten bildungsfernen Schichten dadurch systematisch benachteiligt und ausgegrenzt werden, gehört zu den Grundüberzeugungen modernen Bildungsdenkens. Dass es einmal Aufgabe von Schulen gewesen war, eine im Idealfall an den kognitiven Leistungen des Einzelnen orientierte soziale Selektion vorzunehmen, kann nur als Relikt einer finsteren Epoche gewertet werden.
Dass Bildungsinitiativen sich dann auch Namen wie Bildung grenzenlos oder Jedes Kind geben, ist nicht nur Programm, sondern auch unmittelbare Kritik an jenem System, das eben nicht grenzenlosen Zugang zur Bildung gewährt und eben nicht jedem Kind die ihm zustehenden Chancen eröffnet. Dass in diesem Zusammenhang immer wieder von einer notwendigen Bildungsrevolution gesprochen wird, zuletzt im Bildungspapier der österreichischen Industriellenvereinigung, vervollständigt dieses Bild.
Allgemein verbindliche Standards? Das Prinzip Jeder (lernt) nach seinen Fähigkeiten, jedem (werden die Angebote) nach seinen Bedürfnissen (maßgeschneidert) scheint im Hintergrund dieser Haltung zu wirken, ja, es scheint genau das zu beschreiben, was für eine inklusive Schule gefordert wird. Die Orientierung an den besonderen Fähigkeiten der Schüler, die Entdeckung und Pflege ihrer besonderen Talente und Begabungen, die Berücksichtigung ihrer Beeinträchtigungen und Abneigungen tritt an die Stelle der Vorstellung, dass Unterricht wesentlich damit zu tun haben könnte, bestimmte Formen und Inhalte des Wissens als verbindliche Ziele zu beschreiben, die unabhängig von individuellen Neigungen angestrebt werden sollten. Lernangebote müssen deshalb individuell zugeschnitten werden, die Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Können orientiert sich nicht mehr an der Sache, am Gegenstand, an einem Fach, an einem Thema, Text oder Problem, sondern an den Befindlichkeiten und Möglichkeiten des Einzelnen.
Konsequent zu Ende gedacht bedeutete dies, dass Abschlussbescheinigungen wie etwa Reifeprüfungszeugnisse nicht mehr für den Nachweis vergeben werden, dass allgemein verbindliche Standards erreicht worden sind, sondern dafür, dass jedes Kind im Rahmen seiner Möglichkeiten und seiner Interessen sich einigermaßen entfalten konnte.
Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen: Diese Formel entsprang allerdings nicht der bildungspolitischen Diskussion der Gegenwart, sondern stammt von Karl Marx, der mit dieser griffigen Parole das Grundprinzip der entwickelten kommunistischen Gesellschaft beschrieb, in der die Springquellen des genossenschaftlichen Reichtums nur so sprudeln. Marx wusste noch, dass die uneingeschränkte Entfaltung von Individualität einer materiellen Basis bedarf, die es erlaubt, die Lebenschancen des Einzelnen gerade nicht davon abhängig zu machen, ob er sich durch eine Kette von Ausbildungen und Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt gegen eine mitunter übermächtige Konkurrenz wird behaupten können.
Ein Trojanisches Pferd
Nun mag ja, auch nach 1989, noch das eine oder andere für den Kommunismus sprechen, und in manchen reformpädagogischen Konzepten mögen bewusst oder unbewusst altlinke Ideen noch immer eine Rolle spielen, dass aber auch Parteien wie die Neos oder Verbände wie die Industriellenvereinigung Vertreter dieser Ideologie sein sollten, wäre doch eher neu. Es muss deshalb die Frage erlaubt sein, warum das Prinzip des Kommunismus für Kindergärten, Volks- und Gesamtschulen bis zur mittleren Reife, vielleicht sogar bis zur Matura, gültig sein darf, dann aber offenbar abgelöst werden sollte durch die Gesetze des Marktes und des Wettbewerbs.
Plausibel wäre in diesem Zusammenhang doch höchstens die Vorstellung, dass die Kinder und jungen Menschen, die mit dieser kommunistischen Pädagogik aufgewachsen sind, später auch die Gesellschaft in diesem Sinne umgestalten werden. Die geforderte Revolution des Schulsystems stünde dann gleichsam an Stelle der gesellschaftlichen Revolution, wäre das Trojanische Pferd, das den Boden für eine andere Gesellschaft bereiten sollte. Ob das die Neos und die Industriellenvereinigung wirklich wollen?
Eine andere Erklärung wäre die These, dass eine kommunistische Erziehung die beste Voraussetzung für das Leben im Kapitalismus sein könnte. Das wäre durchaus originell, aber zumindest für jene erklärungsbedürftig, die davon ausgehen, dass man mit Konkurrenzdenken und Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit nicht früh genug beginnen kann. Bertolt Brecht immerhin, der dem Kommunismus ja nicht ganz abhold gewesen war, ging noch davon aus, dass der Schüler im Unterricht die Erfahrung von Rohheit, Bosheit und Ungerechtigkeit machen können muss, um im Kapitalismus überleben zu können. Eine Schule, die die Kinder gerecht und verständig behandelte, würde diese unerzogen, ungerüstet, hilflos einer Gesellschaft ausliefern, in der sie Fair Play, Wohlwollen, Interesse gerade nicht erwarten dürfen. Das mag ironisch gewesen sein, hatte aber den Vorzug der Deutlichkeit.
Herkunft spielt eine Rolle
Dass Bildung deshalb das Instrumentarium wäre, die sozialen Differenzen auszugleichen und die Voraussetzungen für eine gerechtere Gesellschaft zu schaffen, könnte auch eine Selbsttäuschung sein. Dass Bildung keine Herkunft kennen darf, ist ein Wunsch, von dem nicht einmal zu sagen wäre, ob es ein frommer Wunsch ist. Denn Bildung in einem unverkürzten Sinn lebt wesentlich von der Vergangenheit, vom Wissen, den Technologien, den Kunstwerken, den Religionen und Weltanschauungen, den Literaturen, die von Menschen hervorgebracht wurden und auf denen Menschen aufbauen und an denen sie weiterarbeiten können. Diese Errungenschaften waren und sind aber nicht gleichmäßig über alle verteilt, und natürlich spielt dafür die Herkunft eine Rolle. Es überrascht ja überhaupt, wie sehr Menschen, die an anderer Stelle das Erbrecht mit Klauen und Zähnen verteidigen, sich über die Tatsache, dass auch die Disposition für Bildungserfahrungen vererbt werden, empören können.
Dass die realen materiellen Lebensgrundlagen wie Besitz, Vermögen und Geld vererbt werden, ist für viele offenbar moralisch weniger anrüchig als die Vermutung, dass es noch immer Eltern gibt, die mit ihren Kindern lesen oder in ein Konzert gehen und diese dadurch eine andere Einstellung zur Kultur entwickeln als jene, denen solche Erfahrungen verwehrt bleiben.
Auch hier hat man den Eindruck, dass das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen soll so, als würde die Vererbbarkeit von materiellem Vermögen keine Rolle mehr spielen, gelänge es nur, die Vererbbarkeit von Bildung aufzuheben, und sei es nur in dem Sinne, dass kein Kind mehr mitbekommen darf, als Kindergärten und Schulen anzubieten haben. Manche mögen das für gerecht halten mit der Idee von Bildung hätte es kaum noch etwas zu tun.