nderwijs. Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer : niet in basisonderwijs, enz.
Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer
Digitalisierung in der Schule : "Raus mit den Computern" in basisonderwijs, enz.Aktuelle Nachrichten in der Süddeutschen Zeitung 24. März 2015 Interview von Matthias Kohlmaier
"Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen" heißt das Buch, in dem Gerald Lembke gemeinsam mit Co-Autor Ingo Leipner die fortschreitende und politisch auch gewollte Digitalisierung an deutschen Schulen kritisiert. Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Mannheim und Präsident des Bundesverbandes für Medien und Marketing.
SZ.de: Deutsche Achtklässler sind in Sachen Computerkompetenz im internationalen Vergleich nur Durchschnitt, besagen die Ergebnisse der ICILS-Studie aus dem vergangenen Jahr. Trotzdem wünschen Sie sich weniger digitale Hilfsmittel im Bildungswesen. Wie passt das zusammen? Gerald Lembke: Ich bin der Überzeugung, dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen. Deswegen haben mein Co-Autor Ingo Leipner und ich die These formuliert: Raus mit den Computern aus den niedrigen Klassen! Die Befreiung des kindlichen Lernprozesses von Computern fördert die Medienkompetenz ab dem zwölften Lebensjahr überproportional. Erst dann sind die Kinder von der neurowissenschaftlichen sowie von der entwicklungsbiologischen Reife in der Lage, Computer zielgerichtet für einen Lernprozess einzusetzen.
Was spricht dagegen, Kinder früh an die Benutzung von Computer, Tablet und Smartphone heranzuführen? Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei - nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung. Trotzdem ist es doch kein Nachteil, wenn sich Kinder bereits in jungen Jahren an die Bedienung digitaler Endgeräte herantasten.Das mag richtig sein. Aber das reine Bedienen lernen die Kinder zu Hause automatisch, dafür braucht es die Schule nicht.
Im außerschulischen Bereich haben Sie also nichts dagegen, wenn Kinder auch vor dem zwölften Lebensjahr mit Smartphones spielen?
Nein. Im Privaten muss die digitale Mediennutzung aber von Eltern eng begleitet und kontrolliert werden. In der Bildung sind solche Geräte im jungen Alter kontraproduktiv, weil sie den Fokus von den eigentlich wichtigen Dingen ablenken. Medienkompetenz entwickelt sich erst dann, wenn die Schüler reif genug sind um zu verstehen, was sich auf dem bunten Bildschirm vor ihnen abspielt, und sie bei der Nutzung von digitalen Hilfsmitteln in der Bildung zielgerichtet unterstützt werden. Sie fordern, die Lehrer bei der Digitalisierung der Bildung stärker in die Pflicht zu nehmen.
Unbedingt. Bei den Lehrern, und zwar von der Grundschule bis ins Gymnasium, sehe ich einen großen Mangel an digitaler Kompetenz. Es gehört ganz oben auf die Agenda, dass Lehrer durch Fortbildungen in dieser Hinsicht fit gemacht werden. Solange das nicht in noch größerem Umfang geschieht, werden ihnen die Schüler auf der Nase herumtanzen, wenn es um Themen wie zum Beispiel Recherche im Internet oder Nutzung von sozialen Netzwerken geht.
Das heißt, die digitale Welt sollte in der Schule eine große Rolle spielen?
Grundsätzlich ja. Aber vor dem 12. Lebensjahr haben Kinder in der Schule nicht auf Tablets herumzuwischen. Sie sollen schreiben, anfassen, die physische Welt kennenlernen. Mit den Fähigkeiten, die sich daraus entwickeln, können sie dann später von geschulten Lehrern langsam und systematisch an die digitale Welt herangeführt werden.
Wie könnte das in der Praxis aussehen?
Der Lehrer könnte die Schüler zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel der Oscarverleihung, recherchieren lassen. Wenn Sie dann einfach in Google "Oscars" eingeben und die ersten zehn Treffer kopieren, dann kann der geschulte Pädagoge eingreifen und erklären, dass die Informationen nicht zwingend besonders relevant sind, nur weil sie bei Google weit oben gerankt werden. Dass es notwendig ist, solche vermeintlichen Fakten zu prüfen und nicht kritiklos zu übernehmen. Er muss natürlich auch erklären, wie man vertrauenswürdige Quellen erkennt und dass die Bibliothek oft sinnvollere Möglichkeiten zur Recherche bietet. So können die Schüler zum einen erkennen, wie man digital korrekt recherchiert - und zum anderen, dass im Internet auch viel Quatsch steht.
Warum sollte die Recherche in einer Bibliothek sinnvoller sein als im Internet? Aus der Forschung wissen wir, dass das Arbeiten mit physischen Quellen eine andere Wissensnachhaltigkeit liefert, als das bei digitalen Medien der Fall ist. Ich habe dazu selbst geforscht und herausgefunden: Wenn Studenten Quellen auf dem Bildschirm sichten und danach reproduzieren sollen, bleibt weniger Erlerntes haften, als das bei einem analog vorliegenden Text der Fall ist. Digital vorbeirauschende Inhalte bleiben nicht so dauerhaft im Gedächtnis wie physisch konsumierte Inhalte.
Woran liegt das?
Tests mit der sogenannten Eye-Tracking-Methode zeigen: Die Lesegeschwindigkeit von Buchstabe zu Buchstabe steigt am Bildschirm zwar nicht, wohl aber die Geschwindigkeit, in der ein kompletter Artikel "gelesen" ist. Wir beobachten ein Scannen der Webseite - Überschrift und Bild werden noch wahrgenommen, der Konsum des kompletten Artikels geht dann entweder sehr schnell oder passiert gar nicht. Internetseiten zeigen nur einen Ausschnitt eines Textes, gescrollt wird, auch das zeigen Untersuchungen, in zwei Dritteln der Fälle gar nicht mehr. Die Folge: Artikel am Bildschirm werden meist nur teilweise gelesen oder überflogen. Was bedeuten diese Erkenntnisse für Ihre eigenen Studenten? Ich habe bei uns an der Hochschule in den digitalen Medienstudiengängen die Computer abgeschafft. Laptops in Vorlesungen bleiben bei Aufforderung des Dozenten geschlossen, und in unseren Computerraum kommt man nur noch auf Anfrage rein.
Und die Studenten halten sich daran?
Wir haben vor einem Jahr damit begonnen und bisher musste ich selten jemanden deshalb ermahnen. Ich habe den Studenten vorher ausführlich erklärt, dass wir ihnen den größtmöglichen Lernerfolg ermöglichen wollen - und Computer dazu nicht zwingend notwendig sind. Nach langer Diskussion haben die meisten dann auch eingeräumt, dass sie den Laptop während der Vorlesung ohnehin primär für Facebook und nur sekundär zum Mitschreiben brauchen.
Wie sah das Feedback in der ersten Zeit aus?
Zu Beginn war das natürlich eine Katastrophe, weil sich viele Studenten ihrer Freiheit beraubt gefühlt haben. Mit der Zeit habe ich immer wieder gehört: Es ist gut, dass die Ablenkung abgeschafft ist, die Vorlesungen laufen jetzt viel ruhiger und konzentrierter ab. Wenn sich 20-Jährige nun schon so leicht von der digitalen Welt ablenken lassen - wie schwierig muss es dann erst einem Drittklässler fallen, sich trotz Laptop oder Tablet auf die Ausführungen des Lehrers zu konzentrieren.
Weniger digital, dafür mehr analog: Wie oft sind Sie für diese Einstellung schon "gestrig" geschimpft worden?
Gegenwind gibt es natürlich, aber beschimpft hat mich bisher noch niemand. Im Gegenteil: Ich erlebe eine große Offenheit dem Thema gegenüber. Viele Menschen stören sich daran, dass man das Immer-früher-und-immer-mehr im digitalen Bereich zwangsläufig toll finden muss. Ich finde den Wunsch, digitale Medien nur kontrolliert in unser Leben und in das unserer Kinder zu lassen, schon deshalb überhaupt nicht gestrig, sondern sogar sehr modern.
Grootschalige scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering
mm
Grootschalige
scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie:
haaks op bestuurlijke optimalisering & Regeerakkoordbelofte voor meer
autonomie
Kaderbijdrage voor witboek Onderwijskrant(Steunons a.u.b. bij de verspreiding van dit
standpunt!)
1Grootschalige
scholengroepenkost wat kost!
1Grootschalige scholengroepen kost wat
kost!
1.1Grote &
hiërarchische scholengroepen: haaks op bestuurlijke optimalisering
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het
katholiek onderwijs een revolutionair,normatief en urgent plan voor de invoering van grootschalige
scholengroepen en besturen onder het mom en de naam van bestuurlijke
optimalisering: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren
tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren, associaties tussen
secundaire scholen en basisscholen - veelalook mastodontscholengroepen met vele duizenden leerlingen. Beroepsbestuurders nemen binnen de
nieuwe bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over.
Het VSKO-plan gaatregelrecht in tegen een basisbelofte van het Regeerakoord: veel meer
autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten inzake het hoe
van het onderwijs. Ook in de bedrijfswereld zien we overigens steeds meer
horizontalisering van het bestuur opduiken. Dit soort bestuurlijke
optimalisering staat haaks op de door het VSKO bepleite bijsturing. Die regionale
scholengroepen zouden overigens heel omvangrijk worden. Als bijvoorbeeld de
secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog
de vele basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30
scholen, eenmastodontscholengroep.Indien we in Brugge meer dan twee
scholengroepen zouden vormen, dan wordt het een regelrecht gevecht voor
hetaan zich binden van zoveel mogelijk
basisscholen uit de regio. Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de
misleidende indruk afsof het enkel zou
gaan om 1 extra bovenschoolse bestuurder. Vanuit de ervaring met de fusies in
onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we dat dergelijke fusies leiden tot een enorme
overhead en tot veel extra kosten.
1.2Vrees voor VSKO-plan en voor
bekennen van kleur
Prof. em. Eric Verbiest verwoordde onlangs in Brandpunt (COC, januari 2015) de grote vrees voor dit plan bij heel
wat onderwijsmensen: In Vlaanderen is
men bevreesd voor zon schaalvergroting. Volgens hem is die vrees mede ingegeven
door de negatieve ervaring met grote scholengroepen in Nederland, waar schaalvergroting geenszins effect gehad
heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf. Ook de negatieve gevolgen
van de invoering van grootschaligheid en afstandelijke bovenschoolse besturen
in ons hoger onderwijs, verklaren mede die vrees.
In een recente bijdrage
over het VSKO-plan wees ook Barbara
Moens in het dagblad De Tijd op die vreesen ze stelde dat het hier vooral
gaat om een machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel: De hervorming van de schoolbesturen maakt
deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe
minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te
geven.Ze heeft het over de nieuwe
beleidspolitiek van de Guimardstraat, de machtsgreep en top-down-aanpak (Scholen vrezen voor hun identiteit, 21
maart).
In de
gestoffeerde bijdrage in De Tijd blijven een aantal interessante
getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert jammer genoeg anoniem; maar we begrijpen het
wel: De angst om uit de biecht te klappen
is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie
diep. Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat
getuigen en zelfs redactieleden veelal het liefst niet met naam vermeld
worden. Het gaat hier dus niet enkel om een controversieel plan, maar ook om
een delicate materie die leidt tot
zelfcensuur en zelfbescherming.
2Machtsgreep
& territoriumdrang en verlies van ziel en identiteit van scholen
2.1Machtsgreep en territoriumdrang
Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist trok in januari aan de alarmbel en formuleerde
een vlijmscherpe kritiek. Hij schreef: Het
VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van
het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men
opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak
verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep
van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen
onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot,
de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er
machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn
door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit
en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder
druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene
beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de
scholengroepen opgevuld worden met tal van specialisten die onderwijs alleen
maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille
managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van
bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan
alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad
van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het
pompen is.
Inde al vermelde bijdrage in De Tijd poneert
ook Barbara Moens dat het hier ging
om een regelrechte machtsgreep van de kopstukken van de katholieke
onderwijskoepel (zie punt 2.3). Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van
het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, de machtsorders van de
VSKO-kopstukken: Een directeur drukt het
zo uit: Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De
angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. De
VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits dreigen voortdurend met de stelling
dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is, dat er straks niet voldoende katholieke
bestuurders meer zullen gevonden worden, dat de grote scholengroepen er nodig
zijn voor de dringende hervorming van het s.o. ...
In die bijdrage in De
Tijd stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie
van de meeste macht binnen de bovenschoolsebestuurskoepel
de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen.
Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs (= groep directies vrij secundair
onderwijs) al in 2013 uitdrukten. De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef
eveneens: De creativiteit en de vrijheid
om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen onder druk te staan. Dit
is ook wat Onderwijskrant in zijn reactie van januari 2015 vooral betreurde. Wijlen
premier Leo Tindemans stelde al een
aantal jaren geleden dat grootschaligheid de grootste bedreiging was voor het
Vlaams onderwijs. En rector Rik Torfs twitterde
vorig jaar in de context van de schaalvegrotingsplannen: Schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.
In de bijdrage van Barbara
Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de
belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en
zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: De N-VA huivert voor het
VSKO-hervormingsscenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun
situatie, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). Het regeerakkoord
hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we
zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm
inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.
In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor
grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van
Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO.Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.Ze bestempelde Van Hecke als de echte onderwijsminister. Net als de
kleinere onderwijskoepels waarschuwde Vanderpoorten ook voor de
territoriumdrang van het VSKO. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en
ex-directeur-generaal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt
kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Er kwam ook veel protest vanuit het
gemeentelijk onderwijs.
2.3Machtsgreep op scholen én machtsgreep binnen
Guimardstraat
Het VSKO-plan legt volgens de geciteerde publicist,
Barbara Moens en vele anderen niet enkel een grootschalig en bureaucratisch
bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk de greep van de koepel op de
scholen: de machtige regionale
structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat. Het
plan wordt ook door veel onderwijsmensen & schoolbestuurders als een echte
oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en
schoolbesturen zou moeten vertolken, stelt zich steeds meer op als een soort
ministerie, als de belangrijkste beleidsmakers.
Naast de machtsgreep van de VSKO-kopstukken
op de lokale scholen en hun top-downpolitiek is er ook veel kritiek op de
machtsgreep van de Guimardstraat-kopstukken binnen de eigen koepel. Er werd
enkel maanden geleden een hiërarchische structuur ingevoerd - gecombineerd met de afschaffing van de aparte verbonden voor
het basisonderwijs e.d. Door de verticale structuur kwam de macht in handen van
een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Chris Smits,
die benoemd werd als secretaris-generaal en Lieven Boeve, de nieuwe
directeur-generaal. Hiermee kreeg Smits, de vroegere secretatis-generaal van
het verbond van het secundair onderwijs, nog meer invloed dan voorheen. De
secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden
zomaar op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen
niet onder stoelen of banken.
In De Tijd lezen we verder dat de
machtsgreep van de VSKO-kopstukkenop de
scholen, de centralisering van de macht, ook ingegeven is door het feit dat de
VSKO-kopstukken bij hun hervormingsplan voor het s.o. botsten op de weerstand
vanuit de scholen en dat men dit in de toekomst wil voorkomen.Bij het hervormingsplans.o. bleek dat vooral
de kopstukken van het secundair onderwijs hiervoor warm liepen. Dit plan kreeg
openlijk kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar
ook binnen de Guimardstraat vanwege de secretaris-generaal van het hoger
onderwijs. Het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Door het
afschaffen van de aparte verbonden kunnen de VSKO-kopstukken gemakkelijker hun
wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het
hervormingsplan staat. Chris Smits
gaf tijdens de Codis-bijeenkomst van april 2013nog toe dat er veel weerstand was vanuit het basisonderwijs tegen zijn
plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Hij stelde: Het standpunt van het verbond van hetbasisonderwijs is momenteel nog niet bekend.
We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan
tegenover een niveau-overschrijdende structuur. Hiermee werd eens te meer
duidelijk dat het plan vooral uitging van Chis Smits en Co en dat er ook binnen
de koepel weinig rekening zou gehouden worden met het standpunt van het verbond
van het basisonderwijs.
2.3Vreselijke
haast en negatie fusiekader & Regeerakkoord
De grote haast en de argumenten waarmee de
VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een
getuigenis van Hans ter Heijden over
de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij
schreef: Onder het mom dat de
christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er
tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote
christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er
een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij,
opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de
onderwijskoepel.
De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun
schaalvergrotingsplan normatief is en heel dringend en onverkort doorgevoerd
moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geenkritiek opdit
plan dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met een
fusiekaderdecreet vanwege de overheid en met bezwaren vanwege andere
onderwijsnetten.
In de recente bijdrage Scholen vrezen voor hun identiteit schrijft Barbara Moens: Of de VSKO-operatie lukt, hang ookaf van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt
ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap.
Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven
van die nota vasthoudt (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van
die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeveaan De Tijd dat
zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal
houden met zon nota of fusiekaderwet: Wij
zullen deze operatie (= ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het
organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. Ook met de
bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden
willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets zal hen
tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de twee criteria voor bestuurlijke
optimalisering die opgenomen zijn in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de
verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. Zon fusiedecreet is er o.i. dringend nodig omdat
precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik
en tot oeverloze disputen en belangenconflicten zou leiden.
3Managementdenken en grootschaligheid: aantasting
identiteit& kwaliteit scholen
3.1Kritiek op grootschaligheid en
managementdenken
De critici van het
VSKO-hervormingsplan vrezen - dat door de grootschaligheidsoperatie de
(katholieke) scholen hun ziel en bezieling zouden verliezen. In de al geciteerde recente bijdrage Scholen
vrezen voor verlies van identiteitlezen we dezelfde kritiek: In feite is elke directeur een kleine
ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur.
Elkeschool heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale
gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles
opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van
Lieven Boeve.
Philip Brinckman, lid directiecomitéJezuïetencollege Turnhout,
sprak in 2013 al die vrees uit in een opiniebijdrage in De Tijd: Voor
grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten
vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn
bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs
verloren gaat .Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote
bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit
economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote
scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt
desociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden
en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote
scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en
onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet
alleen economisch, maar ook pedagogisch.
Ook de Leuvense
professor-filosoof Herman De Dijn drukt in 2014 de vrees uit dat het
onderwijs door het streven naar schaalvergroting en het ermee verbonden managementdenken
zijn ziel en bezieling steeds meer zal verliezen. Samengevat komt het volgens
hem hier op neer:Het zoeken van onderwijsmensen naar zin in het werk, naar echte
samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering
voor dat soort werk en dat soort samenwerking al die zaken komen vandaag in
het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee
zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds
meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out bij de
praktijkmensen . Een lean (mager of soepel) management moet terug in
dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk
gaat:beroepsernst en beroepsfierheid
moeten weer gewaardeerd worden. Subsidiariteit en decentralisatie zijn
aangewezen in plaats van schaalvergroting.Het lijkt duidelijk wat er zou moeten
veranderen. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor
het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de
realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren.
De Dijn betreurt ook samen met ons en vele anderen dat momenteel weinig lijkt te bewegen
ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de
schadelijke effecten op het samenleven waar psychologen en therapeuten ons
attent op maken. Analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen
als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers.
De kritiek op het grootschaligheidsplan van het VSKO komt dus vooral ook
uit de mond van mensen die heel sterk begaan zijn met het (katholiek) onderwijs
en niet willen dat de ziel en bezieling uit het onderwijs verdwijnen door
grootschaligheid, vermanaging e.d.In
een reactie van de koepel van het gemeentelijk onderwijsnet lezen we
eveneens:Er zijn genoeg
voorbeelden waaruit blijkt dat net een compacte schaal en korte
communicatielijnen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen - denk maar aan
het onderwijs in Nederland. Het is ook niet wetenschappelijk aangetoond dat
schaalvergroting leidt naar meer onderwijskwaliteit.De VSKO-kopstukken Boeve en Smits
negeren echterde vele kritiek op hun
plan, de vele nefaste ervaringen met grote scholengroepen, de kritiek in de
hoorzittingen. In voorliggend witboek besteden we er veel aandacht aan. De door het VSKO voorgestelde immense scholengroepen zouden volgens de vele
critici niet leiden tot optimalisering, tot vereenvoudiging en minder planlast,
maar vooral tot complicering, meer planlast en geldverspilling. Verderop zal
blijken dat zulke grote scholengroepen ook moeilijk bestuurbaar zijn, geen echt
medezeggenschap toelaten en vooral ook de ziel van het onderwijs aantasten.
3.2Negatie nefaste ervaring met grote
scholengroepenin Nederland en
Vlaanderen
Precies op een moment waarop overal de nefaste gevolgen van grote scholengroepen
en afstandelijke besturen als een enorm knelpunt erkend worden en tot verzet
leid(d)en, prediken de VSKO-kopstukken de invoering en de zegeningen ervan. In
Nederland concludeerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem alin 2008 dat de invoering van grote
scholengroepen in het s.o. er leidde tot hiërarchisering, ,verzakelijking en
vervreemding van het bestuur in de regionale koepels,totbestuurlijke willekeur en misbruiken, tot een groot middenkader van
begeleiders en coördinatoren,tot een
enorme geldverspilling...
Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigde in Vrij Nederland van1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de
onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. Veel scholen
zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende
instituten, met enkel nadelen en misstanden tot gevolg. In sommigeregios hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen,
waardoor het aanbod is verschraald ende keuzevrijheid is afgenomen. Door de
schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagenworden toegevoegd,
die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school
hebbenveranderd. De
bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen
kennen,bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper
invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkhedenen die zijn er dan
ook in grote mate." B. Verkroost vatte de nefaste gevolgen van een
gelijkaardige schaalvergrotingsoperatie in Nederland als volgt samen:
-Sinds defusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele
organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe
bureaucratische lijnorganisaties.-Daardoor zijn de gezags- en
machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en
directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management
terecht gekomen.
-Hierdoor verloren de scholen ook hun eigen identiteit.
-De beloofde medezeggenschap is in
veel gevallen al niet meer dan een wassen neus gebleken.-Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele
haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl
leerkrachten en lokale directeurs lijdzaam toezagen.
Die nefaste gevolgen zijn precies ook dezelfde
als deze die we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben bij de grote fusies in het
hoger onderwijs en bij de oprichting van de Associatie KU Leuven. In onze hogescholen ervoeren we evenzeer de nefaste gevolgen van de
vermanaging, grootschaligheid, bureaucratisering, de grote overhead en de ermee
verbonden geldverspilling. Bij de fusies ontstonden omvangrijke bestuurlijke
koepels met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en metde eraan verbonden overhead. Er zijn naar
schatting momenteel vijfmaal meer vrijgestelden dan vóór de hervorming. Met een
verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor
gewaarschuwd. Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich
bovendien ook allen waarmaken. Dit leidde tot het opleggen van heel wat
planlast aan descholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringen van
pedagogische en andere aanpakken.Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en
autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen uitgehold. Aangezien de regionale scholengroepkoepel je
directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en
pedagogische richtlijnen van die koepel veel moelijker dan aan deze van vadertje
staat of van moederhuis Guimardstraat. In Nederland slaagden zeven
lerarenopleidingen erin autonoom te blijven. Ze behalen momenteel de hoogste
kwaliteit (cf. accreditatie), de betrokkenheid van de docenten en studenten is
er veel hoger, ze beschikken over meer centen voor de primaire functie en dus
ook over meer docenten, ...
In het kader van de rectorverkiezingen hekelden ook de Leuvense kandidaat-rectoren Rik Torfs, Herman Nys... in mei 2013
het centralistisch, ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KU-Leuven
en vooral van de grootschalige Associatie-koepel. Decaan Katlijn Malfliet getuigde eind 2012 in VETO: De schaalvergroting en associatie-vorming
van de KULeuven waren geen natuurlijke fenomenen van onderuit, maar een
topdownbeslissing waarbij territoriumdrang en grootheidswaanzin voorop stonden
. Malfliet hekelde het gebrek aan overleg met de basis, met de professoren en
decanen. De kritiek van Malfliet en
van de kandidaat-rectoren op de machtsgreep van André Oosterlinck en zijn
Associatiebestuur is evengoed toepasselijk op de wijze waarop de
VSKO-kopstukken hun grootschaligheidsplan in het secundair onderwijs willen
doordrukken.
3.3Grote scholengroepen en
monopolies leid(d)en tot lagere leerprestaties
De Nederlandse socioloog-onderzoeker
Jaap Dronkers stelde ookvast dat grote
scholengroepen in Nederland leidden tot een verschraling van het
onderwijsaanbod, tot het fnuiken van (gematigde) concurrentie tussen scholen en
uiteindelijk ook tot niveaudaling. In zijn onderzoeksbijdrageHoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen
dat meer talenten benut worden?concludeert
Dronkers dat onderwijsmonopolies de kwaliteit van het onderwijs aantasten. Hij
poneert o.a.:Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen
scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in
een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig
was, was de effectiviteit van de scholen in die regio lager.
Dronkers stelt dus dat in regios met grote
scholengroepen de gematigde concurrentie moeilijk wordt en dat dit nefast is
voor de kwaliteit.Hijponeerde: Essentieel
voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan
van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk
maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de
effectiviteit vande scholen in die
regio lager. Maar de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs gedurende de
jaren 1990 heeft in veel regios jammer genoeg deze gematigde concurrentie de
nek omgedraaid en onderwijsmonopolisten in het leven geroepen. Nu is het in
principe mogelijk dat scholen onder het zelfde bestuur worden aangemoedigd
elkaar te beconcurreren en dat voor enige tijd ook doen. Maar de ervaring leert
dat de meeste managers en bestuurders van monopoliesop de lange termijn een hekel aan
concurrentie binnenshuis hebben en die onderlinge concurrentie onmogelijk
maken. Om de concurrentie weer mogelijk te maken, zullen in een aantal regios
bestuurlijke monopolies van onderwijsinstellingen opgebroken moeten worden in
kleinere bestuurlijke eenheden, zodat er weer meerdere scholen zijn die
eenzelfde onderwijstype in een regio verzorgen.
In de context van
hetVSKO-pleidooi voor grote
scholengroepen wordt ook soms gesteld dat die er nodig zijn om ook grotere scholen
te kunnen creëren in functie van de hervorming van het s.o.Kleinere scholen
zouden geen toekomst meer hebben,een
aso-school b.v. zouminstens 1000
leerlingen moeten tellen om in de toekomst een aantal domeingebieden te kunnen
organiseren. Dit staat haaks op de vele internationale pleidooien voor het
behoud en zelfs het oprichten van kleinere scholen.Zo zijn velen ervan overtuigd dat precies de
belangrijkste troef van het Fins onderwijs zijn kleinschaligheid is, die een
grote betrokkenheiden
verantwoordelijkheid van de praktijkmensen mogelijk maakt. De Canadese prof. Paul Bennett schrijft in dit
verband dat veel Amerikaanse onderzoekers de voorbije jaren wezen op de
voordelen van kleinere scholen en scholengroepen: A growing body of North American education research on school size is
exploding and now suggest that smaller scale schools are not only better for students
but, more surprisingly, more costeffective for school boards. Whereas school
consolidation and economies-of-scale were once merely accepted truths,
supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small
schools also deliver better results in academic achievement, high school
completion rates, student safety and social connectedness (blog Paul Bennett: School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014). In een recent OESO-rapport werd duidelijk dat secundaire
scholen in de meeste landen kleiner zijn dan in Vlaanderen en dat grotere
scholen niet per se tot betere leerresulaten leiden. In Finland b.v. zijn de
scholen opvallend kleiner. We treffen er eveneens een scheiding aan tussen aso-
en tso/bso-scholen en men is er niet van plan die scheiding te doorbreken.
4Schaalvergroting i.f.v. (nefaste) hervorming s.o.& betonnering territorium
4.1 Scholengroepen In functie hervorming s.o.
De grote
scholengroepen wordenin de goednieuwsshow
van de VSKO-kopstukken voorgesteld als een tovermiddel voor alle mogelijke (meestal
vermeende) kwalen. In dit themanummer zal duidelijk worden dat precies grote
scholengroepen vaak de kwaliteit van het onderwijs en het humaan bestuur
aantasten.
Zo stelden deVSKO-kopstukken al een
paar jaar geleden dat de grote scholengroepen er vooral ook nodig waren om de
hervorming van het secundair onderwijs, het opdoeken van de scheiding tussen
aso en tso/bso en de herordening in brede domeingebieden mogelijk te maken. Dat dit laatste voor de overgrote meerderheid
van de onderwijsmensen en van de professoren tot een sterke aantasting van de
kwaliteit zou leiden, daarmee houden de kopstukkengeen rekening. Een ander argument is het
willen garanderen van doorlopende leerwegen, maar nu blijkbaar ook vanaf de
kleuterschool. Daarom moeten de scholengroepen blijkbaar per se
niveau-overschrijdend zijn wat in andere landen niet het geval is en hier ook
tot conflicten met b.v. de gemeentescholen zou leiden.
4.2 Schaalvergroting omwillevan kleine katholieke rest?
Die scholengroepen zijn er volgens Smits en Boeve ook nodig om op termijn
het katholiek karakter te kunnen waarborgen in een zich seculariserende
omgeving. Zijstelden tijdens infosessies
ook openlijk dat het aantal bestuursleden drastisch gereduceerd moet worden
omdat er straks maar een beperkt aantal goede katholieke bestuurders meer
gevonden zouden worden. Lieven Boeve
voegde er in deze context nog merkwaardig en anekdotisch aan toe dat de
Jezuïeten er in Japan in slaagden om een universiteit met een katholiek bestuur
in stand te houden en dit zonder katholieke docenten en studenten. Hier
manifesteert zich heel duidelijk de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ze
hebben blijkbaar ook al te weinig vertrouwen in de kracht van de dialoog-school
en in de kracht van religie. Ze beseffen ook niet dat zon uiting van machts-en
territoriumdrang uiteindelijk een bedreiging inhoudt voor de geloofwaardigheid
en het imago van kerk, religie en kerkelijke overheid. Het feit dat uitgerekend
bisschop Johan Bonny fungeert als
voorzitter van het VSKO-bestuur vergroot nog dit risico.
5Haaks op moderne organisatiefilosofie: too big
& hierarchic to succeed!
Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en
management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd; het
staat haaks op moderne vormen van management, op het streven naar de
horizontalisering van het bestuur en naar corporite
spirit. Op een OVSG-studiedag in 2014 stelde ook
OESO-expert Dirk Van Damme: *Bestuurlijke schaalvergroting houdt h risico in op bureaucratisering en meer top-down management * Eén publiek eenheidsnet vermindert ook de diversiteit van aanbieders en pedagogische projecten en gaat uit van een achterhaald concept van publieke dienstverlening. (Schaalvergroting en
bestuurskracht van scholen).
De
Nederlandse prof. Edith Hooge formuleert het zo: Bij onderwijsbesturen van te grote
omvang dreigt de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid
en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. Er is onvoldoende
mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en bij de praktijkmensen wordt
onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenenen verantwoordelijkheid te
kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat
isfnuikend voor het samenspel dat nodig
is voor het 'maken' van goed onderwijs.Naarmate de bestuurlijke omvang
toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te
besturen.
11o orzaken van ongenoegen bij leerkrachten basisonderwijs
Le malaise des enseignants du primaire Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015
Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.
Ce que beaucoup ignorent, cest quil ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourdhui. Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.
Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à lindifférence parfois, ou au burnout.
1. La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. Lenseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, cest la lettre plus que lesprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant dun autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets dévaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. Lenseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusquà lécurement, oubliant ce quil évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, cest tout bon.
2. La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : lenseignant, quoi quil fasse nen fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, lenseignant ne sait pas sy prendre, sa méthode nest pas bonne, il nindividualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, cest parce que lenseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance
3. LÉcole comme solution à tous les problèmes. Il sagit de tout ce que lon demande à lÉcole en général, mais à lenseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre lobésité, contre les addictions, contre le racisme, contre lhomophobie, contre lanti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours Une fois quil a fait tout cela et quil a coché les cases prouvant quil la fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent quils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?
4.Lisolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font quaggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, lenseignant ny parvient toujours pas, on lui fait comprendre quil en est seul responsable.
5.La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin daméliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il nen est pas ainsi. Par exemple, je nai jamais vu de formation continue portant sur lEnseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais lobjet dune information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers lutilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche dun formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux quelle y forme. On connaît le résultat.
6. Linjustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire quils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous lavons tous cru, un bref instant. Il nen est rien : salaire, temps de travail, primes etc Il est à remarquer que la France, parmi les pays de lOCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de lenseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de lOCDE alors que celui des enseignants du secondaire nest que de 3% inférieur.
7. La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent dun manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions dexercice, du piètre salaire et de la perte dautorité professionnelle.
8. La perte dautorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse lautorité de lenseignant. Tout comme la perte dautorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela sajoute la perte de lautorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.
9. Lingérence des parents délèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre dexercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant danticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.
10. La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce quils sont dabominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font quaggraver leur situation et leurs conditions dexercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point quà chaque réforme annoncée, et ce quel quen soit lauteur, nous savons tous quau mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.
11.Nombre de personnes nayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que lon sache quil nen est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.
Zittenblijven in 3de kleuterklas & vraagtekens bij studies over zittenblijven
Over zittenblijven in 3de kleuterklas (Hautekiet) en vraagtekens bij (Vlaamse) studies over zittenblijven
We beluisterden daarnet in het radioprogramma Hautekiet de Leuvense onderzoekster Vandecandelaere over zittenblijven in de derde kleuterklas. Enkele bedenkingen.
1.Vooreerst verheugt het mij dat de Leuvense onderzoekers niet zomaar meer verkondigen dat zittenblijven zinloos is. We deden de voorbije jaren dan ook ons best om aan te tonen dat b.v. hun studie over zittenblijven in het eerste leerjaar vol methodische fouten en voorbarige uitspraken stak. De positieve getuigenissen van ouders in het programma Hautekiet bevestigen ook dat zittenblijven door hen veelal als positief voor het kind ervaren wordt. Jammer genoeg wordt er in de meeste studies geen rekening gehouden met de mening van de ouders en van de leerlingen zelf.
2. Op de uitspraak van Hautekiet dat 4% zittenblijvers in de derde kleuterklas toch wel veel is, antwoordde Vandecandelaere dat dit inderdaad heel veel is en dit niettegenstaande ze zelf weet dat In Nederland 2 à 3 maal zoveel kleuters de laatste kleuterklas (in Nederland pas klas 2) overdoen en ongeveer even veel het eerste leerjaar. Het feit dat de kleuterschool in Nederland pas op latere leeftijd start dan in Vlaanderen speelt hier een rol. Het starten van het kleuteronderwijs op de leeftijd van 2,5 jaar is een belangrijke troef van ons Vlaams onderwijs. Jammer genoeg zijn er nog heel wat vooral allochtone en anderstalige leerlingen die later/veel later starten. De jonge leeftijd is nochtans heel belangrijk om Nederlands te leren.
3. Het verbaasde ons dat Vandecandelaere niet zelf spontaan wees op het feit dat kinderen die op het einde van het jaar geboren zijn toch een stuk jonger zijn dan de meeste kleuters en dan ook meer kans lopen minder schoolrijp te zijn.
Op 100 kleuters zijn er een heel pak die op het einde van het jaar geboren zijn (en ook enkele die een paar maanden te vroeg geboren zijn en in feite ook jonger zijn), leerlingen die een lange tijd ziek zijn geweest, en in veel regio's ook anderstalige leerlingen die pas later om allerlei redenen ingestapt zijn. Dat die soorten kleuters meer het risico lopen minder schoolrijp te zijn, lijkt nogal evident. Leerlingen die op het einde van het jaar geboren zijn, zijn ook een aantal maanden later gestart in het kleuteronderwijs en hebben dus veelal maar 3 jaar kleuterschool gelopen. Radicale tegenstanders van zittenblijven berekenen dan wat een jaar extra kleuteronderwijs betekent voor de schatkist, maar vergeten dat het slechts om een half jaar gaat.
4.Bij twijfelgevallen zal men in Vlaanderen vlugger aanraden om toch maar te proberen in het eerste leerjaar dan in b.v. Nederland. Voor een aantal van die leerlingen lijkt ons dat ook de beste oplossing. Er zijn b.v. leerlingen die voor het onderdeel rijmen van een test in de 3de kleuterklas zwak scoren, maar die met een goede leesmethode toch vlot leren lezen in het eerste leerjaar. Zelf ontwikkelden we de directe systeemmethodiek (DSM-aanpak) om ook kinderen met minder aanleg nog vlot te leren lezen. De DSM wordt in Vlaamse (en ook Nederlandse lesmethodes) toegepast.
5.Leerkrachten en scholen worden in Vlaanderen onder druk gezet om de kinderen te laten doorgaan omdat onderzoekers en beleidsmakers de voorbije 15 jaar verkondigden dat overzitten zinloos was en zelfs nadelig was voor het kind. 3. Sinds een rapport van 1991 worden in Vlaanderen ook de grootste kwakkels verkondigd over zittenblijven. Zo denken ook vele burgers nog dat er in het eerste jaar s.o minstens 10% zijn, waar dit al 25 jaar schommelt rond de 2,8%. Ook in het kader van de pleidooien voor een gemeenschappelijke eerste graad werd nog verkondigd dat die er nodig is omdat er grote problemen zijn inzake zittenblijven in de eerste graad. We zouden wereldkampioen zittenblijven zijn. Niets is minder waar. Maar onderzoekers en beleidsmakers weigeren deze kwakkel recht te zetten en maken er zelf misbruik van. Zo wou b.v. Georges Monard in 1994 niet bekennen dat het cijfer van 9 à 10% zittenblijvers in het rapport Het educatief Bestel in België absoluut fout was.
6. Grote vraagtekens bij studies over zittenblijven.
Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine ) was slechts een 0,5% van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt betrouwbaar. Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven. De Fraine en Co gaven nu ook toe dat er grove fouten gemaakt werken bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze bekenden ook: In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.
En in Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is . De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zon beslissing is erg complex. We lezen verder: Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.
In de blogbijdrage De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.) We lezen o.a. : In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collegas, hoe kunnen zij dan van minder geletterde leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.
Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% - absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont.
Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een weloverwogen, doordachte beslissing.
De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat zittenblijven zinloos was. Zie o.a. Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012. Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.
Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers. Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker maken en afraden. Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: Zittenblijven is een uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces. Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: *Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.
We wilden met deze beschouwingen vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten (zie www.onderwijskrant.be)
VSKO-fusieplan in de krant De Tijd: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit
VSKO-fusieplan in de krant De Tijd: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit
Scholen vrezen voor hun identiteit : bijdrage in De Tijd van Barbara Moens, 21 maart, commentaar van Raf Feys en reacties op kritiek van Lieven Boeve en reactie van N-VA
Deel 1: bijdrage: Scholen vrezen voor hun identiteit
1. Scholen vrezen voor hun identiteit & spreekangst
Barbara Moens: Of hij s avonds met zijn gsm mag terugbellen, vraagt een directeur.: Ik ben oud genoeg om op brugpensioen te gaan, maar ik heb weinig zin om mijn job kwijt te raken. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Ze zijn verbolgen over het plan van Lieven Boeve, de opvolger van Mieke Van Hecke aan de top van het katholiek onderwijs, om te snijden in het aantal schoolbesturen. De katholieke koepel plant een schaalvergroting waarbij onderwijs van 800 naar 150 schoolbesturen evolueert. De koepel wil een grootschalige parendans inzetten. (Commentaar: als lid van het bestuur van een school rekenden we uit dat het voor onze scholengroep over minstens 25 scholen zou gaan.)
Het gaat niet om fusie van scholen, maar om bestuurlijke samenwerking. Een bestuurlijke coördinator neemt de bestuurlijke taken van de scholen in een regio over, zodat de scholen professioneler beheerd worden. (Commentaar: binnen onze hogescholen leidde de associatie van enkele opleidingen met een 5.000 studenten al tot een enorme bovenschoolse koepel met enkele superdirecteurs en heel veel vrijgestelden. De overhead van de hogeschool werd 3- à 5-maal zo groot als de vroegere overhead van alle opleidingen samen. Het gaat eigenlijk ook om een fusie: 1 vzw en 1 gemeenschappelijke financiën. De toekomstige katholieke scholengroepen grote associaties van secundaire - en basisscholen) zouden nog veel meer scholen en leerlingen tellen.
Die plannen botsen op verzet, vooral bij de basisscholen. (Commentaar: die plannen botsen ook op verzet in het secundair onderwijs en bij bestuursleden, maar weinigen durven openlijk hun gedacht zeggen omtrent het oekazebeleid van de VSKO-kopstukken. Het feit dat de naam van de directeurs en van de onderwijsexpert die getuigen in de bijdrage niet mogen genoemd worden, is veelzeggend. Ook bij de samenstelling van het Onderwijskrant-witboek over (tegen) en schaalvergrotingsoperatie à la VSKO, merken we dat getuigende directeurs en bestuursleden meestal niet willen dat hun naam wordt genoemd zelfs redactieleden vinden het delicaat. Er is uiteraard ook veel verzet vanuit de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden. Het gemeentelijk onderwijs heeft ook veelal geen eigen secundaire scholen.)
2.Specifieke vrees vanuit basisonderwijs: verlies van autonomie, macht en centen
In de fond is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur. Elke lagere school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve. (Commentaar: de belangrijkste architect van het plan is nog meer Chris Smits, de VSKO-secretaris-generaal, de man die ook de belangrijkste architect was voor het hervormingsplan voor het s.o. - dat door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen als nefast bestempeld werd. )
De directeurs van het basisonderwijs leggen in een officiële brief aan Boeve de vinger op twee specifieke pijnpunten: geld en macht. In de toekomst zal het werkingsbudget niet rechtstreeks meer naar de school gaan, maar naar het centraal bestuur van de scholengroep. De basisscholen riskeren minder geld te krijgen. (Commentaar: Ook omdat veel centen nodig zullen zijn voor het schooloverstijgend bestuur, zal het basisonderwijs minder geld krijgen. ) Volgens Lieven Verkest van de directiecommissie van het katholiek basisonderwijs is macht een tweede pijnpunt. We willen een duidelijke garantie dat de basisscholen voldoende inspraak krijgen, zegt Verkest. Lieven Boeve denkt in termen van structuren, maar wij denken aan de scholen zelf. (Commentaar: de vrees voor verlies van autonomie, inspraak en macht is uiteraard ook een vrees van directeurs s.o. Daarnaast vrezen de basisscholen wel dat ze binnen de associatie met secundaire scholen gedomineerd zullen worden door het secundair onderwijs. Dit laatste lijkt ons ook een terechte vrees. Ook binnen de onderwijskoepel werd onlangs nog het zelfstandig verbond van het basisonderwijs gewoon afgeschaft; dus ook binnen de koepel zelf zal die sector veel invloed verliezen. Bij de fusie van de verbonden van het algemeen en van het technisch s.o verloor ook het technisch onderwijs veel van zijn autonomie en invloed. Het verbond van het technisch onderwijs kon destijds zijn invloed nog aanwenden in de strijd tegen het VSO.)
3. Machtsstrijd en territoriumdrang: sterkere greep en controle vanuit de koepel.
De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. (Commentaar: Een bekend publicist en ex-hoofdredacteur van een Vlaams weekblad schreef: Het VSKO opteert voor een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot, voor centralisme waarbij de eigenheid verloren gaat in het grotere geheel, voor machtige regionale structuren die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat.
4. Oekaze om kritiek en afwijzing vanuit de achterban zoals bij hervormingsplan s.o voorkomen; externe bedreiging als onderhandelingstruc. Geen open debat mogelijk!
Redacteur Barbara Moens vraagt zich vervolgens af of het feit dat de achterban de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet wou volgen, mede de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, bepaalt: Dat geven van marsorders was de afgelopen jaren allesbehalve evident. Toen Mieke Van Hecke volop de hervorming van het secundair onderwijs propageerde, verzetten de scholen zich. Vandaag staat het katholiek onderwijs nog meer onder druk. Het katholicisme in Vlaanderen brokkelt af, wat het bestaan van het katholiek onderwijs minder vanzelfsprekend maakt. Tegelijk zitten de scholen op hun tandvlees en willen ze minder aan de koepel betalen. Boeve beseft dat zijn organisatie onder druk staat en kiest voor de weg vooruit. (Commentaar: ook vóór de komst van Boeve kozen de VSKO-kopstukken Mieke Van Hecke en Chris Smits voor de weg vooruit en voor grote scholengroepen.)
Boeve timmert aan een bestuurlijke schaalvergroting en voert een interne hervorming door. Een directeur stelt : Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. (Commentaar: Boeve en Smits dreigen inderdaad voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is - en zelfs met het argument dat er in de toekomst niet voldoende katholieke bestuurders meer zullen gevonden worden Vandaar ook hun vreselijke haast en de stelling dat ze niet zullen wachten op een reglement voor bestuurlijke schaalvergroting vanwege minister Crevits en dat ze daar ook geen rekening zullen mee houden - zoals ze ook geen rekening houden met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten.)
Maar het is een gevaarlijke gok, waarschuwt een onderwijsspecialist: Ofwel evolueert het katholieke onderwijsnet naar een stalinistische machtsmachine met ja-knikkers, ofwel gaat de koepel ten onder omdat de scholen de marsorders weigeren. Misschien is dit laatste nog het grootste risico. Boeve dreigt de poten onder zijn eigen stoel weg te zagen Zon grote schoolbesturen zijn immers perfect in staat de koepel over te nemen. Waarom zouden de scholen dan nog geld afdragen aan de Guimardstaat? (Commentaar: dat was ook het geval bij de oprichting van grote scholenkoepel; de koepel van het katholiek hoger onderwijs heeft nog weinig in de pap te brokken.)
5. Rekening houden met reglement van minister omtrent scholenlandschap?
Of de operatie lukt, hang ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Crevits zal de organisatie van schoolbesturen koppelen aan de hervorming van het secundair onderwijs. Voor veel scholen is de hervorming praktisch onhaalbaar, als ze niet met andere scholen samenwerken. Critici merken op dat de Guimardstraat zo twee huwelijken tussen scholen mee kan regelen. (Commentaar: om willekeur tegen te gaan en om de verscheidenheid in het onderwijslandschap en de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke scholen te waarborgen heeft Vlaanderen dringend nood aan een fusie-decreet -cf. recente Nederlandse fusietoetswet.)
6. Opstelling N-VA: minder i.p.v. meer autonomie voor scholen; schrik voor centralisering en voor Guimardstraat die beleid van overheid overneemt
De N-VA huivert voor dat scenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.
Deel 2: reacties van Lieven Boeve
In hetzelfde nummer van De Tijd werd de kritiek ook voorgelegd aan Lieven Boeve.
1. Rekening houden met fusie-verordeningen van minister? Neen!
Op de vraag wat verwacht u van de nota van Crevits i.v.m. het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zon nota of fusiewet: Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat ook over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. (Commentaar: met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden.)
2. Machtsgreep en oekaze van VSKO
Barbara Moens legde ook volgende stelling voor: Sommigen zien in het VSKO-plan een machtsgreep. In haar bijdrage schreef ze in dit verband ook: De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Lieven Boeve repliceert:: De katholieke koepel bestaat bij gratie van de schoolbesturen. Commentaar: Het plan gaat uit van een paar VSKO-kopstukken, vooral van secretaris-generaal Chris Smits en directeur-generaal Lieven Boeve en werd top-down opgelegd. Het feit dat de directeurs en de onderwijsexpert die een kritisch standpunt verkondigen niet met naam willen genoemd worden, wijst er al op dat er heel weinig openheid en meningsvrijheid is; het VSKO wil zich opstellen als een soort onderwijsministerie. De VSKO-kopstukken streven ernaar dat het ministerie zich minder inlaat met het onderwijs, maar vooral met de bedoeling dat ze dan zelf meer het onderwijsbeleid kunnen bepalen. De stelling de katholieke koepel leeft bij gratie van de besturen, is dan ook ten zeerste misleidend. De kosten van de koepel worden wel grotendeels gedragen door de scholen en de koepel zou in principe in dienst moeten staan van de scholen, maar het VSKO stelt zich op als een soort (katholiek) ministerie of partijbestuur.
We zijn zelf lid van een paar schoolbesturen en kunnen getuigen dat er geen sprake was van een open en breed debat over een zo belangrijk en revolutionair thema. We zijn al 25 jaar bestuurslid maar onze uitdrukkelijke vraag om een gesprek hierover met Lieven Boeve, werd meteen en kordaat afgewezen.
De VSKO-kopstukken zijn in hun schaalvergrotingsplan precies tewerk gegaan als bij de opstelling en oplegging van hun hervormingsplan voor het secundair onderwijs o.l.v. Chris Smits. Smits en Mieke Van Hecke verkondigden in mei 2012 dat dit plan breed gedragen werd door de achterban, maar achteraf bleek dat niets minder waar was. Ook in die tijd weigerden Smits en Van Hecke een gesprek met ons over deze materie. Ze wisten dat we zelf en ons schoolbestuur het hervormingsplan afkeurden en wilden geen gesprek toestaan. In hun publicaties over de hervorming werd ook nooit met een woord gerept over de vele kritiek op hun plan. Op info-sesies was er ook geen ruimte voor kritische stemmen.
Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
Samenvatting van basisideeën in spreekbeurt. : Een lean (mager of soepel) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat: beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Al die zaken, dat zoeken naar zin in het werk, dat zoeken naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waarderin...g voor dat soort werk en dat soort samenwerking al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out; vermanaging en vermarkting brengen, zo zegt sociologe Evelien Tonkens, het slechtste in professionals naar boven.
Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting en inkanteling. Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. Rationaliteit zou weer ingebed moeten worden in redelijkheid en gezond verstand. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren. "
Type-8 leerlingen tussen schip en wal ! Type-8 leerlingen naar basisaanbod =degradatie! Type-8 leerlingen naar gewoon onderwijs is vaak te hoog gegrepen.
Type-8 leerlingen tussen schip en wal ! Type-8 leerlingen naar basisaanbod =degradatie! Type-8 leerlingen naar gewoon onderwijs is vaak te hoog gegrepen.
De keerzijde van het Passend Onderwijs = soort M-decreet
De-medicaliseren, normaliseren en ontzorgen zijn de toverwoorden van het kabinet bij de Transitie. Het verdwijnen van het Speciaal Basis Onderwijs (één niveau onder het reguliere onderwijs =ons type glasses-emoticon is een onderdeel van deze nieuwe filosofie. Want kinderen op het SBO hoeven zich niet meer anders te voelen. Ze mogen nu gewoon meedoen met normale kinderen en dat ingewikkelde gedoe met die labeltjes moet maar eens afgelopen zijn. Wat een verfrissende kijk op een ingewikkeld probleem! Of toch niet?
Een weg omhoog, een weg naar beneden
Als je een tussensegment wegbezuinigd (het SBO =ons type 8)), dan zijn er twee richtingen voor plaatsing van deze kinderen, waarvan er één naar boven voert en één naar beneden. De nadruk wordt bij het plan voor Passend Onderwijs gelegd op de weg omhoog, het verwachtingsvolle normaliseren waar de overheid zo hoog over opgeeft.
Het normaliseren dat door veel ouders van een speciaal kind als stigmatiserend wordt ervaren, omdat het een bagatellisering is van de problematiek die veel van deze kinderen hebben en een miskenning van de goede zorg die ouders (en onderwijzers) het kind geven dat wel degelijk anders is, maar niets minder waard. Het is die weg naar beneden die mijn interesse heeft bij de blije plannen van het kabinet, omdat je nooit hoort spreken over wat de gevolgen zijn voor kinderen die het SBO net redden en die de overstap naar het reguliere onderwijs niet zullen kunnen maken. Gaan die ook juichend een trapje omláág?
Testen en inschalen
De toegankelijkheid van het onderwijs wordt helemaal niet vergroot voor kinderen die anders zijn, als we bijvoorbeeld kijken naar de toegenomen eisen van de overheid richting scholen om kinderen te testen op hun vaardigheden. Want dit betekent voor veel kinderen waarvan de sociaal-emotionele ontwikkeling wat achterloopt op hun cognitieve vaardigheden, dat ze minder goed testbaar zijn en op grond van de testuitslagen afgeserveerd kunnen worden naar lager onderwijsniveau. Terwijl wanneer ze iets meer de tijd zouden hebben gehad voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, een jaartje later misschien wel goed hadden gescoord. Juist bij deze kinderen is niet altijd duidelijk wat hun echte leerniveau is (vanwege autisme, etc) en er druk op zetten door prestatieleren maakt het niet beter, omdat dit de werkelijke oorzaak niet serieus neemt. Moet zon kind dan maar naar een school voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK: basisaanbod in Vlaanderen)? Dat zou een degradatie inhouden waar het kind helemaal niet bij gebaat is.
Er zijn genoeg ouders die het al vervelend vinden dat hun kind naar Speciaal Basis Onderwijs moet, laat staan dat het door de onmogelijkheid van plaatsing op een reguliere school zou worden teruggestuurd naar een ZMLK (=basisaanbod)
Maar het staat natuurlijk heel mooi omschreven in de voorlichting over het Passend Onderwijs, alsof het allemaal één grote verbetering gaat worden:
Scholen krijgen de plicht om ervoor te zorgen dat een kind dat niet op hun school kan worden geplaatst, elders een passende plek vindt Om deze zogeheten zorgplicht waar te kunnen maken, moeten schoolbesturen gaan samenwerken in een regionaal netwerk: basisscholen gaan samenwerken met cluster 3 en 4,
Passend Onderwijs?
Wat hier eigenlijk te lezen valt is dat reguliere basisscholen die kinderen uit het SBO (=type 8) krijgen die ze niet kunnen plaatsen, mogen dumpen op cluster 3 en 4-scholen. En dit is automatisch passend, omdat wanneer ze het normale niveau niet aankunnen (omdat het tussensegment SBO waar ze eigenlijk thuis horen is weggehaald), in het nieuwe stelsel een school met lager niveau het enige is wat voor ze overblijft. Deze kinderen moeten dus onder hun niveau gaan functioneren, terwijl andere SBO-ers op hun tenen mogen gaan lopen op het regulier basisonderwijs en hun autisme -of ADHD-knopje maar even moeten uitschakelen als ze naar een klas gaan met dertig leerlingen.
Goedkoper?
Het meest lachwekkende aan deze operatie, die voor een groot deel natuurlijk door bezuinigingen is ingegeven, is dat het SBO-onderwijs helemaal niet zoveel duurder is dan het reguliere onderwijs, terwijl het Speciaal Onderwijs (cluster 3 en 4) wel twee maal zoveel kost per leerling als het SBO! Met andere woorden, de gepromoveerde kinderen worden niet veel goedkoper, maar de gedegradeerde kinderen worden wel twee maal duurder. Knap rekenwerk.
Tweedeling in het onderwijs
In plaats van het normaliseren van kinderen die een beetje anders zijn, creëert het kabinet juist een hardere scheidslijn tussen kinderen die normaal zijn (of zich zo moeten gedragen) en de kinderen die niet normaal zijn. Met het weghalen van het SBO is bovendien de mogelijkheid weggenomen voor ZMLK-kinderen om door te groeien naar SBO-niveau, zodat hun emancipatie alleen maar wordt bemoeilijkt. Een noodzakelijke tussenschakel wegnemen die voor de broodnodige geleidelijkheid zorgt bij het opschalen en afschalen van de onderwijsgraad voor kinderen bij wie het leren niet vanzelf gaat, zorgt voor een tweedeling van wel of niet goed genoeg.
Onze dochter was een half jaar terug moeilijk te testen, omdat ze het belang van een test niet inzag. Ze deed daarom een jaartje over zodat ze meer de tijd kreeg voor het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden, nadat ze sociaal-emotioneel eerst flinke vooruitgang had geboekt. Haar leervermogen ging opeens enorm vooruit en komende test-resultaten kunnen wij met gerust hart tegemoet zien. Dit is de school waar ze thuis hoort. Regulier onderwijs is te hoog gegrepen, maar een niveau lager zou haar geestelijk beschadigen, want mijn kind is niet gedragsgestoord en ook niet dom. Nu al staan er klassen leeg op de SBO van ons kind, omdat er geen indicaties meer worden afgegeven voor SBO-onderwijs. Een trieste ontwikkeling waardoor veel kinderen straks tussen de wal en het schip zullen vallen.
M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen.
M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Radicale inclusie-ideologie in standpunt van onderwijskoepels van maart 2015
Heeft Mieke Van Hecke (VSKO-chef) destijds de praktijkmensen belazerd omtrent M-decreet? Van Hecke in september 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 1). VSKO-standpunt van maart 2015: wel individuele trajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 2). In het recent gezamenlijk M-decreet-standpunt van maart 2015 merken ook dat de onderwijskoepels de radicale inclusie-ideologie onderschrijven (zie punt 3)
1.Mieke Van Hecke in 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Mieke Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moest uitwerken. Van Hecke poneerde We moeten bij de interpretatie van het VNverdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie(in het gewoon onderwijs).
In Onderwijskrant nr. 168 vroegen we ons al waarom Mieke Van Hecke deze interpretatie propageerde. Om de praktijkmensen te sussen die niet akkoord gingen met het feit dat de katholieke koepel het M-decreet zomaar onderschreef? Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT programma Vandaag: Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen.
2. Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet maart 2015
In een standpunt van maart 2015 met als titel Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet lezen we: Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
3. Koepels onderschrijven radicale inclusie-ideologie en -fraseologie in gezamenlijk standpunt van maart 2015. . Een paar zinnen ter illustratie.
* De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. . Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.
In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap van de Verenigde Naties, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt.