Inhoud blog
  • Ann Brusseel (Open VLD) pleit voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Haaks op beleid van meeste beleidsverantwoordelijken, evolutie voorbije jaren, druk vanuit vernieuwingsestablishment
  • The Learning Rainforest: A model for great teaching and learning: over teacher-led instruction e.d.
  • Overgang naar s.o. en eerste graad verloopt in Vlaanderen beter en democratischer dan in Nederland. Jammer genoeg krijgt ons goed functionerend systeem vanaf 1 september 2018 een ferme deuk
  • Bij het afscheid van prof. em. Luc Stevens van Nivoz: lofrede van prof. Gert Biesta versus mijn kritiek & deze van praktijkmensen
  • Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs Education and the Cult of Modernism:
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reactie Finse leerkrachten op idyllische voorstelling Fins onderwijs

    Kritische reacties van Finse leerkrachten op idyllische voorstelling van Fins onderwijs in “Is this School Heaven? No, it’s Finland” op blog Lily’s Blacckboard

    1.Nina Melander February 11, 2015
    I wish the truth be told about some of the shortcomings of our system..About how many of us teachers feel that integration and equal opportunity for all means that we have very few measures to challenge the gifted, differenciate “upwards”. Rather we have to drag everyone along, offer everything to everyone even if they themselves do not want to! But godforbid no one should be left behind, everyone has to have the same rights even if they are not willing to work for them! We don’t emphasize public speaking, debating or being able to present your work and that one of the possible reasons for our success in PISA could partially be explained by our country’s homogenous population profile with very few children with immigrant background.

    About how Finnish children hate school, about how we don’t have circle time, or assemblies to teach social skills and togetherness to our students, about how the students on the hall ways of our schools do not greet their teachers and how too many of them just lack basic good manners. Many of the methods Finnish teachers use are old fashioned and we teach by the book and with the book rather than by doing or we think that our books = the curriculum. Our students’ ICT skills are some of the poorest in Europe. Yes we have nailed it on many levels but it certainly is not heaven in Finland either

    2.Kia Siven February 17, 2015
    One big minus for Finnish school system is lack of support for gifted students. Finland has concentrated so much to make equal possibilities for everyone, education system has no paths for gifted students. These students are often left to boredom and unfortunately many loose interest in learning. And even if teachers wanted to help, there really isn’t much they can do.

    3. Ameilia Väätäinen
    February 12, 2015 As a North American Mom, raising children in Finland, I have often thought about the differences between the Canadian and the Finnish educ systems. There is good and bad in both the educ system in BC and the system in Finland. No child is left behind in comprehensive school and support is there for a child who struggles in any subject. The children who do not struggle are perhaps not encouraged enough to challenge themselves. Good or bad? Depends where one stands I suppose.

    It would benefit Finnish children to be encouraged to develop critical thinking skills and to clearly communicate their views, projects, ideas, etc. Perhaps not going as far as to take on the US habit of debate, but to feel confident and to project this.

    The majority of Finnish children are very very passive and, quite literally, have no voice in the classroom. This society is socialistic and the school system, with it’s “no children left behind”, supports the ideology of a thoughtful society. However, is it realistic for Finland to remain as insular as it is? Our Finnish children should be more encouraged to look outside of the box if they are going to “compete” in the global markets for jobs, sales, education, etc.

    4.Martti Muukkonen February 11, 2015
    As a Finn, who have gone throught the whole system from the ground school to doctorate and with a teacher’s education, I’d like add my comment. Positive aspects naturally exist and I’m not downplaying them. I value them highly and am grateful for the possibility to get my high education.

    However, in spite of all this, after two first years, less than 1/3 of Finnish schoolchildren are satisfied to the teaching. In the case of boys, situation is even more catastrophic: in 7-10th grades satisfaction is even negative. So it is not such a heaven as often claimed. So, there is something seriously wrong that our schoolsystem has not been able to pinpoint.

    5. Partow Izadi - February 13, 2015
    I am a teacher trainer and specialist in global education working at the University of Lapland, Rovaniemi. I have been in Finland for almost 40 years now, have studied and worked in the field of education for over 30 years.., I’m in fact somewhat afraid of what will become of this bubble image we have created about the supremacy of our educational system, even our society. We live in a society with so many ‘time bombs’ ticking away that, when these bombs go off, we will face a reality that might rock us to our cores. According to some studies, for instance, when the current generation of teenagers will be in their 30s, 40s and 50s — and in charge of running this society — there will be such a huge percentage of them that are incapable of taking care of even their own basic needs, let alone the running of society. This means a smaller and smaller number of people will have to be taking responsibility of growing percentage of socially/mentally/practically incapacitated citizens.

    And why? Because we believe that humans can indefinitely pursue a selfish agenda of personal happiness at the cost of fundamental social morality and a sense of community responsibility. So this is not at all just the dilemma of the educational system, but concerns the whole societal paradigm. The one-eyed and lop-sided philosophy of unbridled individualism and materialism being dogmatically pursued by our society (including also the rest of Europe, and I guess somewhat also America and Australia) has unwittingly eroded our moral sensibilities, both individually and collectively. The empirical indications of this are seen in the collapse in the sense of community, self-destructive behaviours, and the damage done to generations of youth who learned to believe that violence, indecency, and selfishness are triumphs of personal liberty. I sincerely hope that those ‘time bombs’ are not as destructive as they seem they can be!

    6.Liisa Sirkkola February 7, 2015
    I was an English and Swedish language teacher in a primary school in the Metropolitan Helsinki area for 33 years. Everything Lily tells rings true in my ears. Children in the Finnish schools do learn what they are taught very well. The only problem I know of is that inquiries into how pupils like schools and the atmosphere there always show they don´t like school, they don´t feel happy there. It is a mystery to me why this is. Are we perhaps demanding too many intellectual skills and giving too little time to do things like arts, music, drama…

    7.Samuel Orvomaa - February 11, 2015
    Not all teachers here are the creme de la creme of their age group as they are made out to be, but they are the most suitable for the job. The entrance rate for teacher training programs is constantly around 15%. I have a permanent position, and hell, ask anyone, I was a terrible student as a teenager. I entered high school with an average of 7,6 (on a scale of 4-10, with 7,0 being the lowest grade you can usually get into high school with in the Helsinki area)…

    28-02-2015 om 22:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Eigenzinnige interpretatie van M-decreet : ook vanwege CLB-koepel

    Eigenzinnige interpretatie van M-decreet : ook vanwege CLB-koepel

    In de bijdrage ‘M-decreet: vraag en antwoord’  in Caleidoscoop van eind  februari 2015 besteedt Tine Geysen  aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee ‘CLB’ers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet’. Tine Geysen is binnen de Vrije CLB-koepel verantwoordelijk voor de sector ‘leerlingen met specifieke zorgen’. Op bepaalde vragen kan ze naar eigen zeggen een concreet antwoord geven, maar op andere nog niet. We bekijken even een paar van die vragen. We kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat ook Geysen het vage M-decreet eigenzinnig interpreteert.

    Op 12 februari  gaf minister Crevits nog in de commissie onderwijs toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid  veelal zelfs goed en vertrouwt ze  naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de  CLB-mensen ( zie bijlage).  Uit de bijdrage van Tine Geysen blijkt o.i. alvast dat ook zij als M-decreet-expert dit decreet op een eigenzinnige wijze interpreteert.                           

    Vraag 1.Kan een leerling verwezen worden naar het type 'basisaanbod' in de loop van het schooljaar en tot wanneer is zijn attest geldig?

    Vooraf: zoals bekend MOETEN leerlingen starten in het gewoon onderwijs en kunnen ze pas overgaan naar het ‘basisaanbod’ als gebleken is dat ze het gewone programma niet aankunnen ....   We merken wel  in Duitsland waar sinds september 2014 een analoog M-decreet geldt - ouders dit betwist hebben voor de rechter en vaak gelijk kregen. Zij eisten het recht op om zelf te beslissen dat hun kind naar het buitengewoon onderwijs ging. Het is best mogelijk dat ook in Vlaanderen ouders naar de rechter zullen stappen.

    1.  Geysen: liefst geen overgang naar basisaanbod in loop van schooljaar

    Tine Geysen: “Een eerste verwijzing naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is.” Commentaar: een kind kan uiteraard pas verwezen worden als aangetoond wordt dat het kind weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het  gewoon volgen van  het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men denkt dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.

     Geysen  poneert echter dat men er gelijk hoe moet naar streven dat  zo’n kind toch het volledige schooljaar in het eerste leerjaar blijft. Geysen dringt er op aan dat een  overstap naar het basisaanbod pas op het einde van leerjaar plaatsvindt.  Ze poneert: “Het streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september.” Commentaar: waar haalt Geysen die eigenzinnige interpretatie vandaan? 

    Noot:  Scholen die gedurende de eerste maanden van b.v. het eerst leerjaar veel energie geïnvesteerd hebben in zo’n probleemleerling en hem vóór 1 februari laten vertrekken, zullen al die inspanningen gratis geleverd hebben. Dit lijkt ons totaal onverantwoord.

     2.Attest geldt wel voor (maximaal) 2 schooljaren, maar in de praktijk zal leerling volgens Geysen geen 2 jaar in basisaanbod mogen blijven, maar b.v. slechts 1,5 jaar

    Vanuit haar interpretatie spoort ze de CLB-mensen ook  aan om een ander voorschrift eigenzinnig te interpreteren. Ze schrijft: “Een inschrijving in het type basisaanbod is maximum twee schooljaren geldig. Aan het einde van deze periode volgt een evaluatie door de klassenraad en het CLB. Leerlingen die in januari 2016 instromen in type basisonderwijs, krijgen dus ( ten laatste) een evaluatie in juni 2017. “  Er zijn uiteraard ook nog leerlingen die in februari instromen.  Na  hoogstens anderhalf jaar ‘basisaanbod’ zal dus opnieuw al een overweging moeten, gebeuren. Dit lijkt ons te vroeg en niet zinvol.  Een leerling eerste leerjaar waarvan men al van bij de start weet dat hij weinig kan opsteken in een eerste leerjaar, laat men dus volgens Geysen het best nog het volledige schooljaar zijn ‘broek verslijten’ in het eerste leerjaar. Maar al na hoogstens anderhalf jaar ‘basisaanbod’ moet al dringend overwogen worden of een leerling niet terug moet naar het gewoon onderwijs. (Nog dit: Als die leerling pas in de maand februari in het basisaanbod gestart is, riskeert het buitengewoon onderwijs dat ze maar 1 jaar subsidie ontvangen zullen hebben.) 

     Vraag 2.Welke redelijke aanpassingen mag men van scholen verwachten? Wat met individueel aangepast curriculum?

    (1)In het M-decreet vinden we merkwaardig genoeg geen antwoord op die vragen - net zoals het vaag M-decreet niets zegt over de inhoud van het zgn. ‘basisaanbod’. (Volgens minister Crevits was het ook niet wenselijk dat  het M-decreet zich zou uitspreken over de inhoudelijke invulling van het ‘basisaanbod. Raar maar waar).                                                                                         

    Geysen schrijft: “Een eenvoudig antwoord is er niet, om twee redenen. (1) Over aanpassingen kan jet het niet in algemene termen hebben. Een aanpassing is altijd een antwoord op de onderwijsnood van deze leerling, in deze klas, in deze school. (2) een maatregel die op school A heel vlot verweven is in de dagelijkse praktijk, kan voor school B erg lastig zijn om uit te voeren. Het is dus mogelijk om lijstjes te maken met nette kolommen van ‘redelijk’ en ‘onredelijke’ maatregelen waar men altijd en overal kan op terugvallen.”  Geysen concretiseert die stellige uitspraak niet en ze is daar blijkbaar ook niet toe in staat. Het opmaken van zo’n ‘nette lijstjes’ is uiteraard niet mogelijk!

    Geysen: “Er zijn wel een aantal richtlijnen om te bekijken of een maatregel/aanpassing die nodig is voor een leerling ook haalbaar, dus ‘redelijk’ of ‘proportioneel’, is binnen de school.                                                                                                                            -Een te dure aanpassing kan als onredelijk worden beschouwd.          -De aanpassing mag de klas- of schoolorganisatie niet overmatig belasten.         -De impact van de aanpassing op de omgeving en op de andere leerlingen wordt zo klein mogelijk gehouden.   (Commentaar: het kan toch ook zijn dat bij ernstige gedragsproblemen en storend gedrag  het leren van de andere leerlingen in het gedrang komt.)                                                                                                                                                                      - Een aanpassing wordt sneller als redelijk beschouwd wanneer gelijkwaardige alternatieven ontbreken. Commentaar: we vragen ons ernstig  af wat Geysen hier bedoelt.

    Geysen stelt verder dat alle partijen moeten betrokken worden bij de vraag of redelijke aanpassingen nodig zijn: leerling, ouders, school en CLB.  Dit maakt het uiteraard heel omslachtig. “De finale beslissing rond het ‘onredelijk’ zijn van bepaalde aanpassingen ligt bij de klassenraad, maar het CLB heeft de eindverantwoordelijkheid om een verslag op te maken. “Commentaar:  het is dus mogelijk dat het CLB in dit verslag schrijft dat de school de aanpassing onredelijk vindt, maar dat het CLB vindt van niet. En dan krijgen de ouders/leerlingen zo’n verslag in handen. Dat kan tot heel wat betwistingen en rechtspraak leiden

    (2)Individueel aangepast curriculum

    Geysen voegt er ook nog volgende verregaande uitspraak aan toe: “Een beslissing van de school dat aanpassingen ‘onredelijk’ zijn, betekent echter niet automatisch dat het CLB een verslag aflevert. Na het afleveren van een verslag kan er een vraag komen om de leerling studievooruitgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. Hier neemt de school de finale beslissing.” Kan de vraag ook komen van het CLB? Wat houdt een individueel curriculum in?  (Tussendoor: Mieke Van Hecke suste vorig jaar nog de leerkrachten en scholen met de stelling dat inclusie enkel mogelijk was voor leerlingen die het gewone programma kunnen volgen.)

    Uit dit alles blijkt vooreerst dat het M-decreet heel vaag is en tot allerlei interpretaties aanleiding zal geven.  Ten tweede blijkt dat alles hopeloos gecompliceerd is en aanleiding zal geven tot heel veel planlast voor de leerkrachten en directies en voor de CLB. Ten derde blijkt dat het optreden en de verantwoordelijkheid van de CLB ook heel vaag blijft en tot allerhande uiteenlopende praktijken aanleiding zal geven. 

    Bijlage over commissievergadering van 12 februari

    Tijdens de bijeenkomst van de commissie onderwijs van 12 februari bleek dat er volgens een aantal commissieleden nog veel onduidelijkheid bleef omtrent de interpretatie van het M-decreet: bij de scholen, het CLB, de begeleidingsdiensten.  We brachten hierover al verslag uit.  Minister Crevits antwoordde eerder ontwijkend, maar gaf ook een en ander toe: “Er moet wel  nog een goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie ermee omgaat, hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s samenwerken enzovoort. Er is snel ongerustheid bij de CLB’s e.d.  Dat heb ik ook al gemerkt. Ja, maar ze moeten ook zelf actie durven ondernemen. Ik vindt overigens dat de CLB’s ter zake een schitterende taak krijgen. Ze moeten tonen dat ze dat willen doen. En morgen wordt het  formulier (voor CLB-advies) definitief vastgesteld. Ik voel dat er nog heel wat zaken zijn waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of reglement zal komen.”  Ze voegde er nog aan toe dat de overheid wel niet zal bepalen hoe het basisaanbod-type inhoudelijk ingevuld moet worden. Raar maar waar!


    28-02-2015 om 13:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, CLB
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Democratisch deficit bestuur KU-Leuven volgens verkiezingsprogramma van Rik Torfs (mei 2013)

    In mei 2013 wees Rik Torfs op het democratisch deficit, bureaucratie en technocratie, te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie

    In ‘Moed en optimisme’, het verkiezingsprogramma van Rik Torfs als kandidaat rector (mei 2013) treffen we een aantal kritische uitspraken aan over het bestuur van de KULeuven en over de Associatie. Hij wees op het democratisch deficit, bureaucratie en technocratie, te lange beleidslijnen .... op bestuursvlak. We citeren even:

    1."Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Dat is een vorm van decadentie die energiek moet worden bestreden. Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming.

    Academici moeten de kans krijgen om te doen waar ze goed in zijn: onderwijs verschaffen, onderzoek verrichten, klinisch werk doen, zich inzetten voor maatschappelijke dienstverlening. Wij moeten terug naar de essentie. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom. Ook niet gedeeltelijk andersom.

    Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Ieder weldenkend mens beseft dat. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren. Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Wie geen expert is in die artificieel tot stand gekomen regelgeving haakt moedeloos af en voelt een diepe alienatio, vervreemding, tegenover het systeem waarin zij of hij moet functioneren.

    Voor nieuwe regels moet het principe gelden: als het niet nodig is een regel te maken, is het nodig er geen te maken. Maar ook oude regels moeten een voor een en met een open geest op hun onmisbaarheid worden beoordeeld. Het is niet genoeg dat een regel een zeker nut vertoont om hem te behouden, want zijn zuivere bestaan is een vorm van overlast. Een regel moet dus heel nuttig zijn, wil hij geen schade berokkenen. Soms heeft een regel, op zichzelf beschouwd, een zeker nut, maar bevestigt hij een systeem dat schadelijk is.

    Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het onzorgvuldig.

    2. Universiteit en Associatie

    De associatie van de KU Leuven is een realiteit. …Laten we positief van haar gebruik maken. Maar laten we tegelijk vermijden dat we er door worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat zij schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht en fondsen verwerven mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

    Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau.

    Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen. Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

    Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt.

    27-02-2015 om 22:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisch deficit,, KU Leuven, grootchaligheid, Associatie Leuven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oproep Nederlandse onderzoeker om te ageren tegen democratisch deficit in besturen hoger onderwijs

    Oproep Nederlandse onderzoeker om te ageren tegen democratisch deficit in besturen hoger onderwijs . Vraag: hoe zit het met de besturen in het hoger onderwijs in Vlaanderen?

    Matthias van Rossum
    Onderzoeker en FNV-lid 27 februari 2015 Reageer (7) 1330 x bekeken Leven

    Vooraf: basiskritieken:
    Punt 1:
    Het gebrek aan controle van bestuur en het gebrek aan zeggenschap van de academische gemeenschap. Misschien wel de belangrijkste oorzaak is dat universiteitsbesturen niet gecontroleerd worden door echte tegenmachten of via democratische mechanismen.
    Raden van Toezicht
    Universiteitsbesturen worden voornamelijk gecontroleerd en aangesteld door Raden van Toezicht, die op zichzelf weer bestaan uit leden uit de bestuurlijke elite van het Nederlandse bedrijfsleven en de politiek. . Deze Raden van Toezicht hebben doorgaans niet alleen weinig affiniteit met wetenschappelijk onderzoek en onderwijs, maar ook met democratie binnen bedrijven en instellingen. De verbedrijfsmatiging van de universiteit staat hoger op hun prioriteitenlijst dan de zeggenschap van werknemers en studenten.

    Punt 2:
    De doorgeslagen verbedrijfsmatiging van de universiteit en het bestuurlijke wantrouwen. De overhead van universiteiten is afgelopen jaren gegroeid – dat lijkt in tegenspraak met het bedrijfsmatige werken dat aan de universiteiten wordt gepredikt. Maar eigenlijk zijn de managementslagen juist gegroeid vanwege het bedrijfsmatige werken van universiteiten – ingezet door de laatste generaties universiteitsbestuurders. Dit proces werkt door op zowel centraal bestuurlijk niveau als op facultair niveau, en heeft alles te maken met het gebrek aan academische zeggenschap. Waar werknemers minder zeggenschap krijgen over de inrichting van hun werk, moet immers meer en meer beleid gemaakt moet worden om hun gedrag te sturen.

    Waarom zouden we staken aan de universiteit?

    De FNV heeft bij de Nederlandse universiteiten te lang in de overlegmodus gezeten
    Waarom zouden we gaan staken aan de universiteit? Waarom zouden we aan de slag gaan met het opbouwen van een breed verzet tegen universiteitsbesturen, met het organiseren in vakbonden, met het steunen van de studentenbeweging of met het debatteren over hoe het anders moet?

    Acuut probleem
    In een universitaire wereld die wordt beheerst door een acuut tekort aan tijd zullen veel academici – téveel academici – deze vragen in eerste instantie beantwoorden met een vluchtig: ‘geen tijd!’ Of soms met iets meer toelichting: ‘weet je wel dat iedere minuut die ik aan iets anders besteed, verloren tijd is? Als ik nu niet genoeg tijd besteed aan het schrijven van mijn volgende wetenschappelijke artikel, boek of aanvraag, heb ik straks minder of zelfs géén kans op een volgende baan’.

    Ondanks offers moeten we aan de slag
    En toch moeten we aan de slag: ook al kost dat ons academici wellicht die kostbare tijd die nodig is om mee te blijven doen in de academische ratrace.. De reden daarvoor is eigenlijk al vaak genoeg gegeven: omdat de universitaire wereld aan het ontsporen is. Studenten en medewerkers hebben de zeggenschap over de universiteiten verloren, en universiteitsbestuurders rijden een roekeloze koers.

    Ingrijpende gevolgen
    De gevolgen zijn ingrijpend: ongekende schaalvergroting, intensivering van de onderwijslast, dalende kwaliteit van het onderwijs en een vergaande toename van de werkdruk. Deze ontwikkelingen hebben alles te maken met de verandering van financieringsstromen – aangestuurd vanuit Den Haag, maar goedgekeurd en vaak besproken met de samenwerkende universiteitsbesturen. De vaste financiering van onderwijs en onderzoek is veranderd in prestatiefinanciering: het onderwijs wordt betaald op basis van aantallen diploma’s en studiepunten, het onderzoek via fondsen van waaruit onderzoeksgeld wordt verdeeld op basis van voortdurende competitie.

    Perverse prikkels
    Dit leidt tot perverse prikkels, zoals het 'opkrikken van studierendementen' in het onderwijs (ofwel: zoveel mogelijk studenten moeten zo snel mogelijk afstuderen). Maar het leidt ook tot een enorme verspilling van tijd en talent doordat onderzoekers nu soms bijna een derde van hun tijd besteden aan het zoeken naar geld – in plaats van het verrichten van onderzoek. En dat terwijl de slagingskansen van een onderzoeksaanvraag door de gestegen aanvraagdruk gedaald zijn tot een minimum (regelmatig zelfs minder dan vijf procent). Wetenschappers die misschien briljant zijn in onderzoek, maar net iets minder in het schrijven van een sexy aanvraag vallen buiten de boot.

    Meten en sturen
    Om te zorgen dat dit circus blijft draaien – marktwerking nabootsen in publieke sectoren die géén markten zijn, vraagt immers een extreme bureaucratisering en controledrift, de paradox van het neoliberalisme, zullen we dat maar noemen – zijn nieuwe, machtige managementlagen ingericht om alles te controleren, meten en te 'sturen'. Vanuit het idee dat academici onmogelijk zichzelf kunnen besturen worden deze managers vaak uit het bedrijfsleven gehaald – met bijbehorende gebrek aan kennis en agressieve stijl van management tot gevolg (zoals duidelijk werd bij de protesten van de Verontruste VU’ers in 2012).

    De ‘Brave New World’ die op deze manier ontstond, is vervolgens verder op drift geraakt door zoveel mogelijk personeel te outsourcen en te flexibiliseren. De outsourcing heeft vooral betrekking gehad op de catering, beveiliging, schoonmaak en payrolling van tijdelijke contracten voor docenten. De gevolgen van deze uitbesteding hebben zich vervolgens aan het blikveld van studenten en academici onttrokken, maar zijn in sommige gevallen vergaand. Zo bleek bij de schoonmaakstakingen dat schoonmakers ook op universiteiten vaak op eindeloze reeksen jaarcontracten werken voor een zeer karig minimumloon van zo’n 10 tot 12 euro per uur.

    Tijdelijke dienst
    De gevolgen van de flexibilisering zijn meer bekend. Onderzoekers werken grofweg de eerste 10 tot vaak zelfs 20 jaar in tijdelijke dienst – áls zij deze afvalrace al volhouden. Het grootste deel van het onderzoekend personeel – promovendi en postdocs – zijn standaard in tijdelijke dienst. Volgens een snelle schatting zijn zij alleen al goed voor zo’n 30 tot 40 procent van het academisch personeel. Hoewel het ondertussen al normaal lijkt, is de tijdelijkheid van deze functies eigenlijk niet vanzelfsprekend. Ondanks de projectmatige financiering vinden de meeste projecten plaats binnen onderzoekslijnen en onderzoekstradities die vaak een zeer lange looptijd hebben – soms wel decennia. Er valt best wat voor te zeggen om daar eens het principe 'vast werk op vaste dienstverbanden' tegen aan te houden.

    Weinig kansen op een contract
    Eenzelfde vertijdelijking heeft zich voorgedaan binnen het onderwijs. Jonge docenten – van recent gepromoveerden tot promovendi en zelfs masterstudenten – draaien het meeste onderwijs – overwegend in de eerste, vormende jaren van bacheloropleidingen. Dit tijdelijk personeel wordt aangesteld op jaarcontracten en bij een aantal universiteiten (zoals de UvA) zelfs op contracten per cursus door middel van uitzendbureaus. Kansen op een vast contract zijn er amper. De zogeheten 'flexibele schil' heeft ongekende proporties aangenomen: bijna zestig procent in sommige onderwijsinstellingen. Alleen hoogleraren, bestuurders en ondersteunend personeel (maar dan weer zónder de werknemers waarvan het werk al uitbesteed is) lijken de dans ontsprongen.

    De gevolgen van deze 'losgeslagen academie' hebben niet alleen betrekking op de kwaliteit van het onderzoek, het onderwijs of de prestatiedruk waaronder academici moeten werken. Het werkt ook door in de verhoudingen op de werkvloer (van een marginale positie ten aanzien van besluitvorming tot verminderd wederzijds begrip tussen oudere en jongere werknemers, en werknemers met een vast en een tijdelijk contract). Maar misschien nog wel belangrijker: het leven van contract naar contract heeft ook grote gevolgen voor het privéleven van de vele universitaire medewerkers die zich in dit krachtenveld proberen staande te houden (van het uitstellen van gezinsvorming tot moeilijkheden bij het vinden een huis). Het gaat daarbij niet alleen om 'jongeren' – tot een jaar of veertig werken op tijdelijke contracten is doodnormaal geworden.

    Op hol geslagen wetenschap
    Daarmee komen alle problemen samen: een op hol geslagen wetenschap graaft haar eigen graf. Vanuit de meest optimistische bril zou gezegd kunnen worden dat de huidige academie té brave wetenschappers creëert, die hun publicatielijst belangrijker vinden dan het nadenken over de inrichting van de academische wereld waarin zij leven. Met een meer pessimistische blik lijkt de wetenschap niet zozeer brave wetenschappers, maar eerder zwaar overspannen psychopaten te creëren: wetenschappers die M&M’s-etend carrière maken op vervalste onderzoeksresultaten, hoogleraren die alleen in hun fantasie op veldwerk zijn gegaan, en onderzoekers met zoveel stress in hun lijf dat ze voor de deur van een bezet Bungehuis hun woede richten op studenten die zeggen dat de wetenschap anders kan én moet – in plaats van zich te richten tot een universiteitsbestuur dat niet bereid is om met haar eigen ‘competente rebellen’ in gesprek te gaan.

    De oorzaken
    Iedere uiteenzetting van de universitaire problematiek legt een warboel aan door elkaar werkende complexe processen en factoren bloot. Het is dan ook niet gemakkelijk om door de bomen het bos te zien – laat staan om uit het niets te formuleren wat de oplossing zou moeten zijn, of waar we tegen zouden moeten vechten op een oplossing dichterbij te brengen.

    Het kan helpen om een aantal van de belangrijkste oorzaken kort uit te lichten.

    Punt 1:
    Het gebrek aan controle van bestuur en het gebrek aan zeggenschap van de academische gemeenschap. Misschien wel de belangrijkste oorzaak is dat universiteitsbesturen niet gecontroleerd worden door echte tegenmachten of via democratische mechanismen – de bevoegdheden van de universitaire studenten- en medezeggenschapsraden zijn sinds de late jaren ’90 tot op het bot uitgekleed.

    Raden van Toezicht
    Universiteitsbesturen worden voornamelijk gecontroleerd en aangesteld door Raden van Toezicht, die op zichzelf weer bestaan uit leden uit de bestuurlijke elite van het Nederlandse bedrijfsleven en de politiek. Niet zo vreemd dat onder hun toezicht de salarissen van universiteitsbesturen de voorbije jaren in hoog tempo konden stijgen tot 'marktniveau' – zeg maar honderdvijftig- tot driehonderdduizend euro per jaar. Deze Raden van Toezicht hebben doorgaans niet alleen weinig affiniteit met wetenschappelijk onderzoek en onderwijs, maar ook met democratie binnen bedrijven en instellingen. De verbedrijfsmatiging van de universiteit staat hoger op hun prioriteitenlijst dan de zeggenschap van werknemers en studenten.

    Punt 2:
    De doorgeslagen verbedrijfsmatiging van de universiteit en het bestuurlijke wantrouwen. De overhead van universiteiten is afgelopen jaren gegroeid – dat lijkt in tegenspraak met het bedrijfsmatige werken dat aan de universiteiten wordt gepredikt. Maar eigenlijk zijn de managementslagen juist gegroeid vanwege het bedrijfsmatige werken van universiteiten – ingezet door de laatste generaties universiteitsbestuurders. Dit proces werkt door op zowel centraal bestuurlijk niveau als op facultair niveau, en heeft alles te maken met het gebrek aan academische zeggenschap. Waar werknemers minder zeggenschap krijgen over de inrichting van hun werk, moet immers meer en meer beleid gemaakt moet worden om hun gedrag te sturen.

    De oorzaken liggen niet alleen in de regeldrift en sturing op prestatie-indicatoren. Het heeft ook alles te maken met het wantrouwen onder bestuurders, managers en directeuren bedrijfsvoering. Zo heb ik aan de VU meegemaakt dat een directeur bedrijfsvoering in een centrale beleidscommissie over het masteronderwijs zich verbaasde wat er mis was met onze docenten dat het de universiteit ‘toch maar niet lukt om een honderd procent slagingspercentage te halen’ – ‘zoals in het middelbaar onderwijs’. In hetzelfde overleg grapte een decaan soms bloedserieus dat beleid vooral dwingend moest zijn, omdat docenten 'de richtlijnen anders regelrecht in hun bureaula mikken'.

    Punt 3
    Het destructieve personeelsbeleid van universiteiten. Ondanks alle mooie woorden in cao’s, beleidsstukken, jaarrapporten, enzomeer, komt het personeelsbeleid van de Nederlandse universiteiten in de kern eigenlijk niet verder dan: 'presteren of wegwezen'. De vertijdelijking van werk binnen universiteiten en onderzoeksinstellingen is daarin het krachtigste middel: iedereen die na zijn huidige tijdelijke contract niet genoeg heeft gepresteerd (in publicaties, onderwijsresultaten, fondsenwerving) zal het afleggen in de race om een volgende tijdelijke baan. De problemen die daaruit voortkomen zijn al aan bod geweest (overwerkte en uitgebluste medewerkers, ondermijning van loyaliteit tussen werknemer en werkgever, problemen met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek, enzovoort). Dat universiteiten zich het personeelsbeleid van een gemiddelde supermarkt aanmeten is mogelijk door de vertijdelijking en gebrekkige collectief kracht van universitaire werknemers, maar heeft ook alles te maken met de uitvoerende macht van afdelingen Human Resource Management (HRM) of personeelszaken.

    Punt 4:
    De perverse prikkels van academische financiering. De financiering van onderwijs en onderzoek op basis van onderwijsoutput en onderzoekscompetitie is dodelijk voor de kwaliteit. Bovendien worden de landelijke financieringsmechanismen vaak binnen universiteiten weer gekopieerd en gebruikt als dwingende financieringsinstrumenten om te zorgen dat opleidingen meer studenten binnenhalen, minder studenten uit laten vallen en meer studenten laten slagen.

    Opleidingen die niet voldoen aan de vereisten die uit deze rekenmodellen komen rollen worden bedreigd met reorganisaties, gedwongen ontslagen en opheffing. Rekenmodellen en sturingsmechanismen klinken voor de buitenstaander op het eerste gezicht misschien vertrouwenwekkend, maar niet als je weet dat deze modellen vaak amper op de realiteit zijn gebaseerd – het zijn van bovenaf vastgestelde inschattingen van de kosten van onderwijs per student. De relatie tussen onderwijs- en onderzoeksgeldstromen wordt daarbij bijvoorbeeld volledig buiten beschouwing gelaten.

    Natuurlijk kan nog een hele reeks andere factoren worden genoemd die hebben bijgedragen aan de destructieve hervorming van de Nederlandse universiteiten in de afgelopen decennia. Maar de meeste van de processen die daaraan ten grondslag liggen zijn eigenlijk wel bekend. Verschillende studies, rapporten en manifesten maken de problematiek pijnlijk duidelijk. Denk aan het boek If your so smart van Chris Lorenz, of de vele stukken van Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten, Science in Transition, de Verontruste VU'ers, de VAWO, en ga zo maar door.

    Wat te doen?
    Maar het is belangrijk dat we aan de slag gaan met de oplossingen. Laten we beginnen met wat wij ons moeten realiseren: Het eerste dat wij ons moeten beseffen is wie nu eigenlijk de verantwoordelijken zijn binnen dit krachtenveld. Uiteraard is dat politiek Den Haag – maar let op, het Haagse beleid is vaak niet veel meer dan de uitkomst van een beleidsvoorbereiding vanuit de ministeries in intensieve samenwerking met de Vereniging van Samenwerkende Universiteiten (VSNU) – de universiteitsbesturen dus. Zij verschuilen zich graag achter 'Haagse regels', maar zijn zowel in hun eigen universiteiten als in de Haagse overlegcircuits voor een belangrijk deel aan zet.

    Het tweede dat wij ons moeten realiseren is dat deze universiteitsbestuurders het helemaal niet zo goed voor hebben met 'ons' – de universitaire werknemers en studenten. Het UvA-bestuur wilde het gesprek niet aangaan met de ‘competente rebellen’ die het Bungehuis bezetten. In plaats daarvan daagden zij direct een aantal willekeurige studenten voor de rechter – één van hen zat tijdens de bezetting in Engeland en vroeg zich verwonderd af wat er gaande was. Het UvA-bestuur beloonde de kritische geest van haar studenten met een dwangsom van maar liefst 100.000 euro per persoon per dag als zij niet zouden vertrekken.

    Dit is symptomatisch.

    Ook nieuwe, meer vriendelijk-ogende universiteitsbestuurders houden zich blind voor de realiteit van de universitaire onderwijsvloer. Zo gaf de voorzitter van het College van Bestuur van de Vrije Universiteit tijdens de bijeenkomst van Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten in januari te kennen in reactie op de discussie over de uit de klauwen gegroeide flexibele schil 'dat hij zich niet kon vinden in het geschetste beeld'. Dat is vreemd, want iedereen kan de flexschil van de VU (ergens tussen de 50 en 60 procent, inclusief promoverende onderzoekers) gemakkelijk uitrekenen op basis van de openbare cijfers van de VSNU.

    Duidelijk maar nu?
    We moeten verandering afdwingen – uit alles blijkt dat praten met deze universitaire bestuurders geen zin meer heeft. We moeten dus zorgen dat we op andere manieren de verandering van de Nederlandse universiteiten vorm gaan geven. We moeten daarvoor de krachten bundelen. Verschillende organisaties en groepen zijn al in beweging gekomen tegen de academische realiteit. Maar de academische protestbewegingen zijn nog veel te versnipperd. Sommige organisaties zeggen dat ze op landelijk niveau werken om het academische protest te bundelen, maar functioneren praktisch gezien op enkele plaatsen.

    Andere organisaties hebben zich tegen plaatselijke ontwikkelingen verenigd en zijn er, ondanks pogingen hun protest in een landelijk kader te plaatsen, nog niet in geslaagd hun strijd en organisatie naar andere plaatsen uit te breiden. De tegenbeweging is ruimtelijk (verschillende universiteiten, plaatselijke en landelijke niveaus) en organisatorisch gefragmenteerd. Dat moeten we doorbreken – het verzet moet worden samengebracht.

    We moeten bovendien de krachten versterkten. De basis van de organisaties die nu de tegenbeweging vormen is vaak nog te dun. Er zijn nog niet genoeg medewerkers en studenten echt betrokken bij de strijd voor verandering. In de drukke dagelijkse werkelijkheid van het wetenschappelijke werk leidt dit niet alleen tot te weinig steun voor en betrokkenheid bij het doel om het academische landschap te veranderen, maar eenvoudig ook in te weinig organisatorische slagkracht. We moeten dus méér mensen betrekken bij het bevechten van de universitaire problematiek. We moeten ook méér acties voeren en méér leden werven voor de organisaties die de tegenbeweging dragen. In beide punten kan de vakbeweging een centrale rol vervullen – juist door de combinatie vam landelijke en lokale aanwezigheid van de vakbeweging, maar ook door haar mobiliserende kracht.

    Het is vooral de grootste vakbond in universitair Nederland, de nieuwe FNV Overheid waar de universitaire bedrijfsledengroepen van de FNV onder vallen, die zich de problematiek en het uitblijven van fundamentele verandering moet aantrekken. De FNV heeft bij de Nederlandse universiteiten te lang in de overlegmodus gezeten. De gevolgen kunnen groot zijn. Zo mobiliseerden lokale kaderleden van de bedrijfsledengroep van de FNV bij de Vrije Universiteit in 2012 honderden collega’s via het platform Verontruste VU'ers (VVU). Zij verzetten zich lange tijd succesvol tégen de aangekondigde grootschalige reorganisatie en tégen de gedwongen ontslagen. De alliantie tussen de VVU, Ondernemingsraad en de gezamenlijke vakbonden in het Lokaal Overleg (de lokale overlegtafel tussen werknemers en vakbonden) leek succesvol te zijn in het tegenhouden van de gedwongen ontslagen.

    Strategie succesvol totdat..
    Tegelijkertijd werden de eisen breder: hervorming van de universiteit; terugdringen van flex; democratisering; een einde aan de 'koekjesfabriek'. En toch… De strategie was succesvol tótdat de verantwoordelijke landelijke vakbondsbestuurder een akkoord sloot voor de afvloei,- en van-werk-naar-werk-regeling voor de medewerkers die ontslagen dreigden te worden. De Ondernemingsraad stond vervolgens tegen de muur en moest wel akkoord met de reorganisatie. De VVU zag zich buitenspel gezet. De gedwongen ontslagen waren een feit. Dit mag zich niet herhalen.

    De vakbeweging moet dus uit de overlegmodus – en in een actieve verandermodus. Daarbij moeten de opbouw van organisatiemacht en het inzetten van krachtige actiemiddelen centraal staan in het bewerkstelligen van een progressieve agenda die aanstuurt op fundamentele verandering van de Nederlandse universiteit. Deze agenda moet een programma voor radicale verbeteringen van arbeidsomstandigheden en arbeidsverhoudingen (op het gebied van baanzekerheid; kwaliteit van werk; verdwijnen van de managementlaag) combineren met een programma voor radicale veranderingen van de machtsstructuren aan de universiteiten democratisering van bestuur; zeggenschap over financiën).

    Lering trekken
    Universitaire medewerkers – vakbondsleden, maar ook (nog-)niet-leden – én studenten moeten daarbij niet vergeten lering te trekken uit de lessen van het recente verleden in de strijd voor verandering. Aan de faculteit Geesteswetenschappen van UvA, bijvoorbeeld, zal primair gestreden moeten worden tégen gedwongen ontslagen en tégen kwalijke reorganisatieplannen. Dat betekent dat juist ook de vakbonden zich eerst voor deze strijd moeten inzetten – in plaats van zich al te richten op het afsluiten van akkoorden of plannen die aansturen op goede afvloeiregelingen voor ontslagbedreigden, maar en passant de daadwerkelijke ontslagen dichterbij brengen.

    Staken dus!
    De vakbeweging is dus te lang onzichtbaar geweest, maar het tij lijkt te keren. Het besef dat de vakbonden het in de afgelopen decennia over de verkeerde boeg hebben gegooid dringt steeds verder door. De kritiek op het teveel aan overleg – en tekort aan actie – is nergens zo sterk als onder kaderleden. Ook binnen de FNV Universiteiten is de roep om verandering hoorbaar. De kadergroepen van FNV-medewerkers aan de Universiteit van Amsterdam, de Vrije Universiteit en University College Amsterdam verklaarden zich solidair met de bezetters van het Bungehuis.

    Kritiek op vakbondsbestuurders die liever willen 'pappen en nathouden' om in het gevlij te blijven van universiteitsbestuurders neemt toe. Nieuwe ideeën voor lokale en landelijke onderwijsacties doen al in hoog tempo de ronde. Deze nieuwe vakbeweging is onmisbaar, want juist een vakbond gedragen en gestuurd door de leden kan acties afdwingen en kracht opbouwen op zo’n manier dat het ongekende verandering teweeg zal kunnen brengen. Dat begint bij nieuwe en oude actiemethoden.

    Tijdens de Maagdenhuisbezetting hebben studenten hun docenten opgeroepen om te staken. Deze oproep moeten werknemers serieus nemen. De studentenbeweging komt in actie voor beter onderwijs, maar ook voor onder meer de democratisering van de universiteit, het verbeteren van de werkomstandigheden en het beëindigen van flex. Daarmee strijden de studenten voor zaken die van groot belang zijn voor medewerkers en de vakbeweging.

    De FNV moet de handschoen oppakken
    Een staking is binnen de Nederlandse regelgeving niet zomaar mogelijk – werknemersacties zijn aan specifieke regels gebonden. Een wilde staking door universiteitsmedewerkers, dus een staking zonder de vakbeweging en zonder deze regels in acht te nemen, is onverstandig. Maar de FNV is het aan de universiteitsmedewerkers, de studenten én aan zichzelf verplicht om juist nu de contouren te gaan verkennen van wat een nieuwe vakbeweging kan gaan doen.

    Het is tijd voor de FNV om échte acties uit te roepen in de universitaire sector. Het is tijd voor kaderleden van de FNV om te zorgen dat deze acties snel van de grond komen. En het is tijd voor universiteitsmedewerkers om zich aan te sluiten en de nieuwe vakbeweging mede vorm te geven. Deze acties kunnen niet anders leiden dan tot verbetering, democratisering en een nieuw academisch bestel! En als dat niet lukt, richten we desnoods onze eigen democratische nieuwe universiteit op.

    Maar wat er ook kan gebeuren: we moeten nú aan de slag. Met studenten en medewerkers. Met activisten en overleggers. Met de vakbond én binnen de vakbond! Dat gaat veel tijd kosten. Maar we kunnen voor ogen houden waar we het voor doen: wetenschap en universitair onderwijs. Bovendien zullen straks zeggenschap, kwaliteit én meer tijd onze beloning zijn.

    27-02-2015 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, democratisch bestuur , bestuur hogescholen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse universiteiten als model van democratisch en on-bureaucratisch bestuur!???

    De Vlaamse universiteiten als model van democratisch en on-bureaucratisch bestuur?

    Rector Torfs in de krant ‘De Morgen’: “Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit…. Vlaanderen mag hier al gidsland gelden.”

    1.Deze stellige en boude uitspraak van Torfs verwondert ons een beetje omdat de voorbije 10 jaar uitgerekend Torfs en een aantal professoren en decanen van de KULeuven scherpe kritiek formuleerden omtrent het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de gigantische bureaucratie aan de KULeuven en binnen de Associatie KU-Leuven (o.l.v. André Oosterlinck). Zie punt 3

    2. In de krant ‘De Morgen’ hekelt de Leuvense rector Rik Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toont hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Torfs stelt :”We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan en een nutsdenken waarbij de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat en ik begrijp de reactie van de Amsterdamse studenten. Zij zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Dat werkt vervreemdend.… Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit. Vlaanderen mag daarbij even als gidsland gelden.”

    3. Kritiek op democratisch deficit en bureaucratie KULeuven en Associatie-Leuven

    Niet enkel een aantal professoren en decanen, maar ook de huidige Rector Rik Torfs wees de voorbije jaren geregeld op het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven. Dit kwam in mei 2013 nog tot uiting in zijn ‘Brief aan de kiezers’ voor het rectorschap van 2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven : “Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur ren de macht van de groepen afbouwt. Voor een rector dus die corporate governance invoert”

    In vroegere bijdragen als 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte Torfs ook al zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteit, het centralistisch bestuur en de “gigantische interne bureaucratie” : "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica”

    Verschillende professoren en decanen van de KU Leuven lieten zich eind 2012 in VETO ook nog heel kritisch uit over de nefaste gevolgen van de schaalvergroting en centralistische bestuursvormen binnen de KU Leuven en Associatie Leuven.

    In een artikel in VETO wezen net als Torfs op het democratisch deficit , de bureaucratisering e.d. (Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? -Sam Snijders). We citeren even: “Vooral de economisch-rationele visie op de universiteit baart Malfliet; de decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, veel zorgen. “Mijn grootste zorg is dat de universiteit niet enkel mensen opleidt voor bepaalde beroepen, maar een kritische stem binnen de samenleving blijft. De mercantilisering is begonnen met Bologna; je komt snel in dat vaarwater.“

    Prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. In zijn opiniestuk merkt Standaert op hoe de schaalvergroting (en inlijving van de hogescholen binnen de Associatie) gedreven wordt door economische motieven. Die schaalvoordelen zijn ook volgens van prof. Van der Horst onzeker:: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.” Decaan Katlijn Malfliet hekelt vooral het gebrek aan overleg met de basis. “Dit is geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing. Dus is veel energie nodig om alles duidelijk te maken,” aldus Malfliet. Volgens Malfliet is ook de associatievorming er dan ook gekomen onder impuls van de territoriumdrang van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche (voorzitter Gentse associatie, red.). Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.” “Veel collega's aan de KU Leuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en -campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.

    (Ook de schaalvergroting via de vorming van de Associatie-KU-Leuven krijgt dus veel kritiek.) Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Niet wenselijk, volgens van der Horst. “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Volgens Malfliet moet men vermijden dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Goed overleg is daarbij noodzakelijk. “In het Ottomaanse en Russische rijk wou men afzonderlijke volkeren een eigen identiteit geven, maar voor zover de heersers dat toelieten. Anders valt het rijk uiteen, wat uiteindelijk gebeurd is.”

    We verwijzen ook nog even naar een passage uit Quo vadis hoger onderwijs' van Rudolf Verheyen, prof. em. UA waarin hij stelt: “De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen: dit betekent competitie met de andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet voor de beste studenten). Zonder tussenkomst van de Overheid kan vermarkting leiden tot schaalvergroting, globalisatie, afname van differentiatie en daling van de kwaliteit (onderwijs, onderzoek en wetenschappelijke dienstverlening)”

    27-02-2015 om 11:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, democratisch bestuur, KULeuven, Torfs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en grootschalige scholengroepen in s.o. Nederland

    Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en grootschalige scholengroepen

    Kamervragen in Nederland naar aanleiding van BON onderzoek over nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en grootschaligheid in voortgezet onderwijs

    Naar aanleiding van het BON smile-emoticon Beter Onderwijs Nederland) onderzoek naar de gevolgen van de lumpsum heeft SP kamerlid Jasper van Dijk vragen gesteld over de besteding van onderwijsgeld in het Voortgezet Onderwijs. (Analoge vragen kunnen gesteld worden omtrent de gevolgen van enveloppefinanciering en grootschalig bestuur in ons hoger onderwijs. Belangrijke vraag Jasper van Dijk:Hoe staat het eigenlijk met de “normen die borg moeten staan voor de menselijke maat in het onderwijs en voor minder overhead” zoals beloofd in het Regeerakkoord (p.16)? Wanneer ontvangen we de voorstellen hiertoe? Zo'n soort belofte ontbreekt helaas in beleidsverklaring van minister Crevit en in het Regeerakkoord.)

    1Wat is uw oordeel over het onderzoek “Lumpsum kost duizenden onderwijsbanen”

    van Beter Onderwijs Nederland (BON), waaruit blijkt dat driekwart van de VO-scholen minder leraren in dienst heeft dan waarvoor ze worden bekostigd? (1)

    2Deelt u de stellingname van BON dat ‘als de lumpsum in het VO niet zou zijn ingevoerd, er eind 2013 ruim 4.000 docenten meer werkzaam zouden zijn dan nu het geval is?’ Zo nee, waarom niet?

    3Deelt u de zorg van BON en vakbonden dat schoolbesturen regelmatig taken van docenten verzwaren met een beroep op een tekort aan middelen? Zo ja, waarom slaagt u er niet in de werkdruk te verlagen?

    4Hoe is volgens u te verklaren dat de afgelopen twintig jaar als gevolg van de lumpsum een verschuiving heeft plaatsgevonden van Onderwijzend Personeel (OP) naar het Onderwijs Ondersteunend Personeel (OOP)? Wat voor OOP betreft het hier?

    5Hoe beoordeelt u de stelling van BON dat ‘Schoolbesturen die extra bezuinigen op docenten 27% meer winst maken dan de overige schoolbesturen’? Kunt u uw antwoord toelichten?

    6Beschikt u over informatie waarmee u de conclusies uit het onderzoek van BON kunt onderschrijven, nuanceren of weerleggen? Zo ja, van welke informatie maakt u gebruik? Zo nee, wat onderneemt u om deze informatie te verkrijgen?

    7Bent u bereid te onderzoeken of de financiering van leraren buiten de lumpsum gehouden kan worden? Zo nee, hoe voorkomt u de breed gedeelde ergernis dat onderwijsgeld verkeerd wordt besteed, zoals recent ook weer blijkt uit het drama met het ROC Leiden? (2)

    8Hoe beoordeelt u de reactie van de VO-Raad, waarin staat dat scholen tegenwoordig meer gebruik maken van “ondersteunend personeel als lesassistenten, surveillanten en conciërges”? Begrijpt u dat dit precies de reden is waarom veel mensen zich zorgen maken over een dalende onderwijskwaliteit? (3)

    9Bent u bereid onafhankelijk onderzoek te doen naar de resultaten van het BON-onderzoek? Zo ja, wanneer gaat u dat doen? Zo nee, waarom niet?

    10Heeft u al bij “de koepels” gevraagd hoeveel leraren werkelijk zijn aangenomen voor de 150 miljoen euro uit het Onderwijsakkoord, die bedoeld waren voor 3000 extra leraren? Erkent u dat het vanwege de lumpsum op zijn minst onhandig was om met veel tamtam aan te kondigen dat er 3.000 extra leraren bij zouden komen? (4)

    11Hoeveel extra leraren zijn aangenomen met de 650 miljoen euro uit het Herfstakkoord? (5)

    12Hoe staat het eigenlijk met de “normen die borg moeten staan voor de menselijke maat in het onderwijs en voor minder overhead” zoals beloofd in het Regeerakkoord (p.16)? Wanneer ontvangen we de voorstellen hiertoe?

    13Erkent u dat u nauwelijks iets kunt vertellen over het aantal (extra) docenten op scholen, als gevolg van de lumpsumfinanciering? Wat onderneemt u om een groeiende ergernis over verkeerd besteed onderwijsgeld weg te nemen?

    26-02-2015 om 14:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, enveloppefinanciering, scholengroepen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op grootschalige scholengroepen/besturen op Hoorzitting over schaalvergroting

    Kritiek op grootschalige scholengroepen /besturen op Hoorzitting over schaalvergroting (17-24 januari 2013, commissie onderwijs)

    1.Professor Peter Vlerick – prof. UGent

    Schaalvergroting heeft, ‘theoretisch gezien’, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoed de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een verhoogde mate van decentralisatie (bv. meer delegeren), en een toename van de horizontale (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meer studenten /meer personeel) en verticale (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus) complexiteit. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobvereisten). De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

    2. Uiteenzetting door de heer Roland Vermeylen (zelfstandig HRM- en organisatieconsulent)

    Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies in het bedrijfsleven mislukken. Ze kosten veel geld, en ze lukken niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/ associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit van zelf gaan. De directeur dreigt daarbij ook – en wellicht terecht – de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand.

    ….Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit in een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen. “

    Reactie prof. Boudewijn Boeckaert (voorzitter onderwijscommissie): “Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

    3. Peter Verleg (ex-directeur lerarenopleiding Nederland)

    In de nota leest Peter Verleg dat een scholenassociatie/scholengroepen wenselijk is/zijn. Soms is schaalvergroting inderdaad noodzakelijk. Het moet echter overzichtelijk blijven. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig bepaalde fusies ongedaan te maken. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Hij hecht meer belang aan de autonomie van de scholen en aan de professionaliteit van de leerkracht.

    Operaties van schaalvergroting zijn ook vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig bepaalde fusies ongedaan te maken. Het is volgens de heer Verleg niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.

    Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan nodig zijn, maar het blijft voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met een rist hogescholen die autonoom zijn en centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af.

    26-02-2015 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Grootschaligheid, grote scholengroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op nascholingssessie: Beatrijs: historisering en actualiseering
    Vraagtekens bij ‘modieuze’ nascholingen. Kritisch commentaar bij nascholingssessie: Werken met ‘Beatrijs’ in klas waarbij historisering en actualisering centraal staan.

    Conclusie over sessie op zevenentwintigste conferentie ‘Het Schoolvak... Nederlands’ op 29 en 30 november 2013 in Utrecht: “De Beatrijs fungeerde in deze lessenreeks puur als aanleiding voor iets wat geacht werd de leerlingen te boeien en op die manier de lectuur van enkele fragmenten uit de Beatrijs verteerbaar te maken. Op het eerste gezicht leek het wel alsof hier gebeurde wat in het leerplan Nederlands van het VVKSO de ‘actualisering van historische teksten’ wordt genoemd, maar in feite werd het Middelnederlandse verhaal voortdurend gebanaliseerd en geridiculiseerd. Mijn conclusie is dan ook dat deze nascholing zowel op wetenschappelijk als op didactisch gebied ver beneden de maat en in sommige opzichten zelfs totaal onverantwoord was.”
    …In het verslagboek daarvan vinden we een iets meer uitvoerige samenvatting, waaruit we citeren: ‘Beatrijs is zowel kosteres, minnares, prostitué (sic) als moeder. Een ongewone combinatie, al volgen enkele popsterren haar voorbeeld. Aan de hand van een wetenschappelijke tekst bestuderen we de dubbelzinnige relatie van onder andere zangeressen Lady Gaga en Madonna met geloof en seksualiteit. Beide dames spelen in hun shows en clips met religieuze symbolen en verkleden zich maar al te graag als sexy priesteres’. (p. 188)Nascholingen laten meestal niet zien hoe het onderwijs er in de praktijk al aan toegaat, maar hoe het eraan toe zou moeten gaan. De expliciete goedkeuring van het publiek in Antwerpen en de herhaling van deze nascholing op HSN bewijzen dat men vindt dat hier ‘good practices’ worden gedemonstreerd. Als deze nascholing representatief is voor de wijze waarop men denkt dat in het onderwijs van oude teksten met historisering en actualisering moet worden omgegaan, dan maak ik me grote zorgen.
    Meer weergeven

    25-02-2015 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nascholing, Beatrijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Blogs Onderwijskrant Vlaanderen: januari-februari 2015
    Problemen met inclusief onderwijs à la M-decreet in Duitsland 0 reacties
    25-2-2015 Kritiek op nascholingssessie: Beartrijs: historisering en actualiseering 0 reacties
    25-2-2015 Gentse universitaire lerarenopleiders verzwijgen kritiek op universitaire lerarenopleiding 0 reacties
    25-2-2015 Hoofdinspecteur Engeland: strijd tegen zgn. 'progressieve' onderwijsvisies 0 reacties
    24-2-2015 Waarom lopen universitaire lerarenopleidingen leeg? 0 reacties
    24-2-2015 Waarderen en verpreiden van didactische aanpakken die effectief zijn kost niet per se geen geld 0 reacties
    24-2-2015 Taalonderwijs=vaardigheidsonderwijs!??? 0 reacties
    24-2-2015 5 bedreigingen voor degelijk onderwijs en cultuuroverdracht 0 reacties
    24-2-2015 Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië 0 reacties
    23-2-2015 Pleidooi tegen grootschaligheid in onderwijs - met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van Rawls 0 reacties
    23-2-2015 Kritiek professoren op grootschaligheid in onderwijs en elders 0 reacties
    23-2-2015 Domme PISA-analyses van PISA-kopstuk Schleicher: deel 1 0 reacties
    23-2-2015 Bekeerling Meirieu over misverstanden binnen Nieuwe (al-te-naïeve) Schoolbeweging 0 reacties
    21-2-2015 Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H. 0 reacties
    21-2-2015 Onderwijs. Nog veel vragen over vaag M-decreet! 0 reacties
    21-2-2015 Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ... 0 reacties
    20-2-2015 Grootschalige scholengroepen & schoolbesturen ≠ bestuurlijke optimalisatie! Territoriumdrang VSKO-kopstukken 0 reacties
    16-2-2015 Grootschalige scholengroepen en besturen= vervreemding & bureaucratie: analyse prof. Dronkers 0 reacties
    15-2-2015 Prof. G. Devos over gevaren en kansen bestuurlijke schaalvergroting 0 reacties
    14-2-2015 Grote scholengroepen: kritische vragen directies katholiek onderwijs 0 reacties
    13-2-2015 Grote schole,groepen= vervreemding en bureaucratie. 0 reacties
    12-2-2015 Democratisch deficit grootschalige beturen: evloutie binnen KULeuven? 0 reacties
    11-2-2015 Onderwijs. Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen? 0 reacties
    10-2-2015 Prof. Hans Vandevoorde over taalrelativisme 0 reacties
    10-2-2015 Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn 0 reacties
    9-2-2015 Groot onderwijsdebat in Eng over toestand onderwijs 0 reacties
    8-2-2015 Onderwijs.Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal 0 reacties
    8-2-2015 Taak van inspectie: controle leerresultaten, niveaubewaking 0 reacties
    7-2-2015 Leren uit nefaste gevolgen van grootschalige scholengroepen in Nederland 0 reacties
    6-2-2015 Grootschalige en bedrijvige scholengroepen en schoolbesturen: grote bedreiging 0 reacties
    6-2-2015 Raf Feys: Grootschalige schoolbesturen versus de klassieke scholen en schoolbesturen 0 reacties
    6-2-2015 Raf Feys: Do it (for) yourself-ideologie brengt onderwijs en GOK uit balans 0 reacties
    6-2-2015 Raf Feys: Achterstandskinderen en gelijke kansen 0 reacties
    6-2-2015 Raf Feys: Leerkracht als gezagsvolle en deskundige gids 0 reacties
    6-2-2015 Onderwijs. Kritische reacties op schaalvergroting op website Klasse 0 reacties
    6-2-2015 40 jaar strijd voor de regel van 3 & debat over niveaudaling 0 reacties
    5-2-2015 Nieuwe Onderwiskrant nr. 172 over M-decreet op internet 0 reacties
    5-2-2015 Multiple-choice-examens: kritiek op correctiewijze van UGent & pleidooi voor aanpak van Dudal in Onderwijskrant 0 reacties
    5-2-2015 STANDPUNT bestuurlijke schaalvergroting - Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs 0 reacties
    4-2-2015 Canvas-programma over onderwijs (13 januari): deel 2: stemmingmakerij tegen het onderwijs & gejongleer met filosofen 0 reacties
    3-2-2015 Fundamentele kritiek op beleid inzake inclusief onderwijs (M-decreet in Duitsland) 0 reacties
    2-2-2015 Canvas-programma Voordeel vann Tijfel: stemmingmakerij tegen onderwijs 0 reacties
    1-2-2015 Terechte paniek bij schooldirecteurs en nieuwe vereniging 0 reacties
    1-2-2015 Prof. Geert Kelchtermans: 'Onderwijs is geen stuurbare machine' 0 reacties

    Januari 2015

    Datum Titel  
    30-1-2015 visie op wiskundeonderwijs vanwege National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics 0 reacties
    27-1-2015 Onderwijs. Recht op buitengewoon onderwijs vanaf de eerste dag eerste leerjaar. Haaks op M-decreet. 0 reacties
    27-1-2015 Onderwijs. Fundamentele kritiek van Duitse directeur s.o. op inclusief onderwijs à la M-decreet 0 reacties
    27-1-2015 Onderwijs. Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif) 0 reacties
    27-1-2015 Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen 0 reacties
    26-1-2015 Onderwijs.Finland:haaks op radicale inclusie en M-decreet 0 reacties
    26-1-2015 21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song 0 reacties
    26-1-2015 Kritiek op constructivistisch en 'aards' wiskunde-onderwijs van het Freudenthal-Instituut 0 reacties
    26-1-2015 Vlaanderen scoort hoog volgens CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs 0 reacties
    26-1-2015 Over belang van basiskennis - Blog David Didau 0 reacties
    26-1-2015 Onderwijs. Over het belang van basiskennis (David Didau) 0 reacties
    25-1-2015 Onderwijs. Onbetrouwbaarheid van stusies over zittenblijven 0 reacties
    24-1-2015 Onderwijs. differentiation doesn't work- zeker niet in heterogene klassen 0 reacties
    24-1-2015 Bijstelling - eindelijk - van de wet op de verlengde leerplicht van 1983 0 reacties
    23-1-2015 Terug van weggeweest: systematisch natuurkennisonderwijs - met inbegrip van technische toepassingen 0 reacties
    23-1-2015 Onderwijsprogramma's emotioneel welbevinden leveren vaak omgekeerde effecten op 0 reacties
    23-1-2015 Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) en op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d. 0 reacties
    22-1-2015 Leren uit historiek van (nefaste) globale leesmethodiek van Decroly en co 0 reacties
    19-1-2015 Commentaar bij uitspraken minister Crevits over hervorming s.o. 0 reacties
    18-1-2015 Onderwijs. Problemen met invoering inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland 0 reacties
    18-1-2015 Kritiek op Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van Michel Serres 0 reacties
    18-1-2015 Visie van Malika Sorel op aanpak onderwijs aan allochtone leerlingen 0 reacties
    18-1-2015 Kritische reacties op bestuurlijke schaalvergroting in katholiek onderwijs 0 reacties
    15-1-2015 Reactie op Bilal Benyaich over achterstelling van migrantenleerlingen 0 reacties
    14-1-2015 Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlemen .& nefaste gevolgen van ‘propagande de la victimisation' 0 reacties
    14-1-2015 Weinig Charlie', openheid en meningsvrijheid in Onderwijsland. Onderwijskrant als 'luis in de pels' van beleidsvoeerders 0 reacties
    14-1-2015 Onderwijs; Kritiek op Nederlandse lerarenopleiding 0 reacties

    25-02-2015 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Blogs januari-februari 2015
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen met inclusief onderwijs à la M-decreet in Duitsland
    Problemen met inclusie (M-decreet) in Duitsland: Gemeinsames Lernen ist umstritten (SWR:Fernsehen:25.02.'15).

    Behinderte und nicht behinderte Kinder sollen künftig in eine Klasse gehen können. Doch obwohl die Umsetzung der Inklusion in Ar...beit ist, sind noch viele Fragen offen.

    (1)Integration oder Ausgrenzung

    Viele Kritiker sehen im gemeinsamen Unterricht aber auch einen Nachteil. Wenn ein behindertes Kind trotz Sozialpädagogen keine Chance hat, dem Stoff zu folgen, geschweige denn den Abschluss zu schaffen, können sich daraus Frustrationen ergeben. Denn die individuellen Stärken und Schwächen des Kindes so zu fördern wie in einer Sonderschule, ist in integrativen Klassen beinahe unmöglich.

    Es bleibt den Kindern nicht verborgen, dass ihnen das Lernen deutlich schwerer fällt als den gesunden Klassenkameraden. Dadurch könnte statt einem Zusammengehörigkeitsgefühl genau das Gegenteil erreicht werden.
    Während das Anderssein in Sonderschulen für alle Kinder normal ist, befürchten Eltern, dass die Mitschüler ihre Kinder auf Regelschulen als "behindert" ausgrenzen würden. Gleichzeitig befürchten Eltern gesunder Kinder einen Qualitätsverlust im Unterricht.

    (2)Die Rolle der Lehrer

    Befürworter sehen in der Inklusion auch große Chancen für das Kollegium: Teamteaching ist hier das Zauberwort, denn eine Schule für alle ist nur möglich, wenn vom Schulamt bis zum Kollegium alle mitziehen. Wenn plötzlich Zivildienstleitende, Pflegekräfte für schwerbehinderte Kinder und Physiotherapeuten mit im Schulalltag involviert sind, kann das auch für die Lehrer ein großer Gewinn sein.

    Auf der anderen Seite ist eine Neuüberdenkung des Unterrichts nötig und auf die Lehrer kommt ein völlig neues Anforderungsfeld zu, was große Herausforderungen mit sich bringt. Für die betroffenen Klassen ist eine komplette Umstrukturierung unvermeidbar.

    (3)Die Frage der Kosten

    Die behindertengerechte Umgestaltung der Schulen versursacht enorme Kosten.Die gegenwärtige Doppelstruktur von Sonder- und Regelschule verursacht immense Kosten, so Inklusions-Befürworter. Die einmalige Investition in die Umstrukturierung könnte langfristig gesehen kostengünstiger sein und außerdem einen größeren Gestaltungsraum schaffen. Dies kann aber nur funktionieren, wenn das Land, die Kreise und die Kommunen an einem Strang ziehen.
    Inklusion sei zu teuer, behaupten Kritiker. Das Kultusministerium schätzt, dass allein in Baden-Württemberg Kosten über 100 Millionen Euro anfallen würden. Dabei spielt vor allem die behindertengerechte Umgestaltung der Schulen eine große Rolle. Gleichzeitig müssten in den nächsten acht Jahren knapp 1.400 neue Lehrerstellen geschaffen werden. Das Land wird dabei Kosten von bis zu 30 Millionen Euro im Schuljahr für Schulassistenten, Schülerbeförderung und bauliche Maßnahmen übernehmen. Mit neun Millionen im Jahr kommen aber immer noch große Mehrkosten auf die Kommunen zu, die noch nicht wissen, ob sie diese tragen können.
    Meer weergeven

    25-02-2015 om 17:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gentse universitaire lerarenopleiders verzwijgen kritiek op universitaire lerarenopleiding

    Gentse universitaire lerarenopleiders verzwijgen kritiek op universitaire lerarenopleiding

    (1)Inhoudelijke kritiek op universitaire lerarenopleiding vanwege Brusselse prof.-psycholoog Wim Van den Broeck en Gentse docent (taalkunde) Steven Delarue

    (2)*Kritiek op feit dat prof. Marin Valcke -zelf docent universitaire opleiding Gent - het evalautie-onderzoek van de lerarenopleidingen mocht uitvoeren. De universitaire onderzoekers zagen de splinter in het oog van de CVO-opleiding...en en Normaalscholen, maar zagen de balk niet in hun eigen oog.

    (1) Woord vooraf: gisteren besteedden we al aandacht aan de vele oorzaken van het leeglopen van de universitaire opleidingen.Als eén van die oorzaken vermeldden we: " Cursussen didactiek/opvoedkunde die te ver afstaan van de praktijk en al te veel hypes propageren (o.a. competentiegerichte en constructivistische aanpak, eenzijdige visie op didactiek talen e.d).

    Die stelling werd ook bijgetreden in een tweet van de Brusselse prof.psycholoog Wim Van den Broeck:"De leegloop universitaire lerarenopleidingen is mede gevolg van de afkeer van studenten voor pedagogiek 'nieuwe leren' waarvan alleen docenten het vernieuwende zien!"

    Vandaag lazen we nog een hierbij aansluitende kritiek op het programma van die universitaire opleiding vanwege de Gentse docent Steven Delarue.

    Een citaat: "De universitaire lerarenopleidingen kunnen beter de hand in eigen boezem steken, in plaats van het curriculum en de aanpak van anderen af te kraken. .... Zo heb ik de indruk dat studenten uit de universitaire lerarenopleiding theoretisch erg sterk staan, met een uitgebreid inzicht in de fundamentele structuren van de pedagogiek, de psychologie van de adolescent en de didactiek van het eigen vakgebied. Uit m’n eigen ervaring – ik heb zelf tussen 2011 en 2013 een SLO gevolgd aan een cvo in Gent – heb ik de indruk dat studenten die hun lerarenopleiding aan een cvo hebben behaald die theoretische ondersteuning misschien nét iets minder hebben, maar is dat wel écht een nadeel? Het dwingt je als cursist om zelf uit je comfortzone te treden (outside the box, zou je zelfs kunnen zeggen!) en zelf dingen uit te zoeken, met een lerarenopleider die veel meer coacht dan lesgeeft. Bovendien is een lerarenopleiding aan een cvo ook een stuk praktischer, en daardoor vaak ook vernieuwend

    (2) Het is ook opmerkelijk en totaal onaanvaardbaar dat uitgerekend prof. Matin Valcke die zelf docent is aan de universitaire lerarenopleiding Gent de evaluatiestudie van de lerarenopleidingen mocht uitvoeren. Dat de grootste problemen zich situeren binnen hun eigen universitaire lerarenopleidingen hadden Valcke en co niet eens gemerkt. Valcke en co zagen de splinter in het oog van de andere opleidingen, maar zagen de balk niet in de eigen opleiding. Hun kritiek op de cvo-lerarenopleidingen en op de geïntegreerde opleidingen (Normaalscholen) werd ook geformuleerd vanuit een verkeerde visie op een degelijke en praktijkgerichte opleiding

    Meer weergeven
    De ondertekenaars van deze open brief zijn verbonden als lesgever of vakdidacticus aan de SLO van de Universiteit Gent.

    25-02-2015 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoofdinspecteur Engeland: strijd tegen zgn. 'progressieve' onderwijsvisies

    Belangrijkste onderwijsproblemen volgens Sir Michael Wilshaw, hoofdinspecteur van onderwijsinspectie Engeland:
    kritiek op de zgn. ‘progressieve’ aanpak van het ‘nieuwe leren’ e.d. - ook haaks op wat Vlaams onderwijsestablishment en Vlaamse inspectie de voorbije decennia propageerde

    (1) Challenging tired teaching orthodoxies, that children learn best by self-discovery, informal or individualised ….academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.

    First, they have to challenge tired teaching orthodoxies.There are many schools, some with incredibly challenging intakes, which provide a demanding intellectual education for their students. Unfortunately, there are others that do the opposite. They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s. ‘Informal’ or ‘individualised learning’ is a case in point. This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery, that criticism and adult supervision stifle youthful creativity. Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification.

    (2)Challenging the view that competition is an ugly word

    Third, good leaders challenge the view that competition is an ugly word. One of the most enduring legacies of the educational upheaval of 40 years ago is the effect it had on competitive sports. Sporting competitions, leagues, house games and all the other activities that underpinned a successful school ethos were jettisoned. In the eyes of many they were fore
    ver tainted with the elitism associated with grammar and independent schools.
    Competition itself was regarded with distrust because it divided children into winners and losers. And that contradicted the warped version of equality many at the time held. The pride sporting teams contribute to a school’s ethos was dismissed. The fact that children thrive and like competition was ignored. Yes, some children inevitably fail. But learning to deal with and move on from failure is one of the biggest lessons sport can teach.
    We have to get rid of this curious leftover from the 70s that competition has no place in schools. Of course it does. The best headteachers are highly competitive people. The best schools aim to win. Competition isn’t incompatible with collaboration; it’s a necessary component of it. If you’re not good, you have little of value to share. We need to celebrate schools’ competitive instincts. Competition shouldn’t be an ugly word. Competition is good.

    (3) Insisting on the school being an orderly place: discipline e.d.

    Finally, good leaders insist that the school is an orderly place. In the popular mind one of the biggest problems of the early comprehensives was poor student behaviour. It was obvious to me as a teacher in London that in many schools good behaviour was notable by its absence. Discipline evaporated as tradition was trashed and instruction was supplanted by indulgence.
    In many schools the child was a ‘partner’ and the teacher a ‘friend’. The idea that a teacher could insist that a student follow his or her instructions was therefore moot. This environment allowed weak teaching to flourish. Weakness was dressed up as ‘respect’ for a child’s innate difference. It was in truth a refusal to be professional, a refusal to take responsibility. And In the worst cases, it bred not respect for the child but disdain. ‘What can we do with kids like these?’ became an all too familiar excuse as behaviour deteriorated and exam results fell off a cliff.
    But it wasn’t the kids who were at fault. We, the supposed professionals, were. We had abrogated our duty to be experts and authority figures. They hadn’t stopped being children; we had ceased to be teachers.

    Although the excesses of the past are thankfully rare now, the notion that firm discipline is somehow unjust persists. I still see articles today with headlines such as ‘Do strict behaviour policies make for happy schools?’ and comments like ‘children must be able to discover what rules are appropriate for themselves.’ What nonsense. Children, especially those who lack structure at home, want and expect teachers to give them rules. In their absence, they do not sit around politely debating the most appropriate ones to follow. And they certainly don’t think much of teachers who give them the option.

    Yet some teachers remain reluctant to say: ‘I’m in charge, these are my rules and you will follow them.’ Phrases such as ‘behaviour management’ are still bandied around as if a child’s conduct is something to be negotiated. It smacks of compromise and containment. It undermines authority and it implies that discipline cannot be imposed.

    Schools must accept that discipline is not a dirty word. A good school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable. They are as much about protecting the child as any safeguarding policy. Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. It’s the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves; staff become disillusioned and too often leave.

    (4)Leadership is key: headteachers must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school ...

    As I said earlier, the main reason I believe comprehensives schools have improved so much is that they now enjoy a quality of leadership that they lacked before. In the past, senior leaders were often complicit in their own enfeeblement. They thought they lacked the legitimacy to lead. Most headteachers today do not lack self-belief. But if we are to entrench the gains we have made, all school leaders must learn to lead from the front. They must radiate authority. They must attend to the small details as well as the big picture. They must not become absentee managers, addicted to networking but averse to spending time in their school. They, and we, must learn the lessons of where school reform went wrong.

    I have a suspicion that even now, for all the progress we have made, effective management is still seen in some quarters as marginal to the real purpose of schools – that good learning and teaching can happen miraculously without it. Well it can’t. And unless all comprehensives become synonymous with excellent leadership they will never be able to provide the education their students deserve.

    (5) Confronting parents who refuse to take responsibility

    We need leaders who are prepared to confront parents who refuse to take responsibility. One of the less talked about consequences of the move to comprehensives was that the relationship between schools and parents was often severed. Parents expected little of their local comprehensives and schools expected little of them.As any successful headteacher knows, the engagement and support of parents and carers is crucial to the success of a school. They have to be told how important they are to the education of their children. Education is a compact; both parties have a role to play.
    Too many comprehensives ignored this partnership. And this neglect had a corrosive consequence: parents were infantilised because they were rarely reminded of their responsibilities or engaged in an effective way.Too few comprehensive headteachers thought it was their job to tell parents that they expected homework to be completed, or books to be brought in, or that it was unacceptable for children to be absent during term time.

    I’m glad to say the situation has improved markedly since those days. Home-school agreements are common, parental engagement is a priority for most school leaders and public trust in the profession is high. But some schools still fail to tell parents how vital they are to the process of education and some parents fail to understand what exactly is expected of them.This is most commonly seen in the opposition of some parents to strict uniform policies. ‘How dare they send my Oliver home because he has the wrong colour socks!’ they complain to the local paper. ‘It’s not vital to his education!’ Oh yes it is.

    And if you want your children to attend, you will abide by them.’ In my view, heads should not balk at telling parents when they fail in their duties to the school or their children. Poverty, or for that matter wealth, does not excuse parents from the responsibility to support their child or their school. And if they are not doing it, they should be told.

    25-02-2015 om 15:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:discipline, hypes, progressieve opvattingen, competitie, hoofdinspecteur Engeland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom lopen universitaire lerarenopleidingen leeg?

    Er zijn vermoedelijk vele redenen voor het leeglopen van de universitaire lerarenopleidingen:

    *opleidingsduur: we hebben hier tijdig voor verwittigd.
    *beroep leraar dat steeds minder aantrekkelijk wordt:*minder toekomstkansen als gevolg van verhogen van pensioenleeftijd en wellicht ook meer uren lesgeven vanaf 1 september; leraars zullen straks in grote scholengroepen een flink stuk minder autonomie krijgen *afname van discipline ...
    *Cursussen didactiek/opvoedkunde die te... ver afstaan van de praktijk en al te veel hypes propageren (Ook de invloed van universitaire lerarenopleiders op de eindtermen taal e.d. was nefast.)

    Wat een geluk dat we vanaf 1989 de vele pogingen van Georges Monard en van de universitaire opleiders en aantal onderwijskundigen (Jan Van Damme en Co) om ook de opleiding voor onderwijzer en regent te academiseren krachtig bestreden hebben.

    Meer weergeven
    Toekomstige leraars kiezen steeds vaker voor een opleiding in het volwassenenonderwijs. De universiteiten willen hun opleiding minder zwaar maken om een to...

    24-02-2015 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:universitaire lerarenopleidingen, lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarderen en verpreiden van didactische aanpakken die effectief zijn kost niet per se geen geld

    De VS en prof. Fullan willen veel geld investeren in het verspreiden van onderwijsaanpakken die effectief bleken. Ik denk niet dat die extra centen het grote probleem zijn.

    Ik denk dat praktijkmensen al lang weten wat werkt in het onderwijs, maar precies die zaken worden al decennia door theoretici, topambtenaren, een aantal invloedrijke inspecteurs ... in vraag gesteld. Dat is het groot probleem en niet de extra-centen voor projecten zoals in de VS.

    En didactische aanpakke...n voor lezen, rekenen, spellen, natuurkennis, ... die hun waarde bewezen hebben ( en waarin de ontwerpers zelf geld investeerden) worden niet eens (h)erkend, vermeld, aanbevolen... Onze 'directe systeemmethodiek' (DSM) voor het leren lezen wordt in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland frequent toegepast, idem voor onze methodiek voor rekenen... We brachten het rekenen in het basisonderwijs ook weer op het juiste spoor. Dit alles werd betaald met eigen centen. Een officiële ( en gratis) erkenning zou de verdere verspreiding bevorderd hebben.

    Meer weergeven
    Leveraging What Works offers grants totaling $100 million nationwide to school districts willing to use the grant, along with a portion of its formula funds -- such as Title I and IDEA -- to adopt proven programs that meet the "strong" or &...

    24-02-2015 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:didaqctische aanpakken, DSM, Fumman
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.5 bedreigingen voor degelijk onderwijs en cultuuroverdracht

    5 bedreigingen voor degelijk onderwijs & cultuuroverdracht

    (1)Dit plus simplement, nous sommes de moins en moins capables de prendre le temps, d’attendre le moment opportun, de laisser chaque chose se développer en son temps. La patience n’est plus une vertu et l’occupation maximal et pleine de chaque instant a pris le relais. Le paradigme a changé, nous sommes entrés dans l’ère du tout immédiatement.

    (2)A ce premier changement sociétal majeur s’est superposé un deuxième bouleversement radical: l’essor d’une pensée outrancièrement égalitariste.

    Alors qu’il y a peu encore l’égalité était comprise comme la possibilité pour tous d’entrer dans un processus de formation (ou à toute autre chose d’ailleurs), des tendances de plus en plus marquées réclamant la possibilité pour chacun de suivre l’intégralité du processus en question se font jour. Il est de moins en moins toléré que l’accès aux différents niveaux du savoir soit conditionné par le mérite et les capacités. D’ailleurs, l’égalitarisme en question est si sectaire qu’il en vient à nier radicalement l’existence biologique de capacités différentes. Ou d’ailleurs les différences entre enfants et adultes, les premiers devant pouvoir exiger l’ensemble des droits inhérents au vécu des seconds sans être passés par là. Il n’est dès lors plus question de penser que certains domaines sont réservés à un type d’individus particulier. Tout le monde doit pouvoir accéder à tout.

    (3)Une troisième révolution majeure, technologique celle-ci, a largement réduit le temps d’accès aux savoirs par le biais de la démocratisation d’internet notamment. Chacun possède désormais un portable ou un ordinateur et le savoir n’est plus qu’à deux clics.

    (4)Une quatrième évolution, non la moindre d’ailleurs, portée par la société de consommation, incite les individus à ne prendre que ce qui les arrange et à rejeter tout ce qu’ils ne jugent pas digne d’intérêt. Serrer les dents et s’accrocher ne fait plus partie de l’équation, chaque citoyen-consommateur doit pouvoir consommer ce qu’il désire et jouir de la vie sans être dérangé par d’encombrantes obligations.

    (5) Enfin, l’avènement d’un matérialisme de plus en plus féroce a eu comme conséquence le développement d’une pensée de plus en plus utilitariste. « A quoi ça sert » est devenu l’indépassable d’une réflexion qui, si elle n’y trouve pas une réponse immédiate, ne va d’ailleurs pas jusqu’au bout de son chemin.

     L’ensemble de ces facteurs a eu un impact certain sur la manière de concevoir l’enseignement et sur sa temporalité. Celle-ci, sous la pression de l’impératif d’immédiateté, a vu son étirement se restreindre: désormais, on ne se suffit plus à ce que l’école obligatoire se contente de fournir les connaissances de base si fondamentales à la construction de la suite de l’édifice éducatif, il faut que les élèves dépassent ce stade et acquièrent plus, qu’ils entrent dans le complexe immédiatement. Ce d’autant plus que, l’égalitarisme se mêlant à l’équation, il n’est plus question que seuls ceux se dirigeant vers une formation intellectuelle ou ayant atteint un certain stade de maturité ait accès à la gestion de la complexité des savoirs. Il faut impérativement que tous puissent non seulement y toucher, mais également y parvenir, l’échec induisant une nouvelle forme d’intolérable inégalité. Pour sa part, la révolution technologique a considérablement affaibli l’idée que l’acquisition de solides connaissances de base est un préalable fondamental à la gestion de cette fameuse complexité. Peu importe qu’on doive oeuvrer à l’aide d’une béquille technologique puisque, somme toute, apprendre des connaissances des bases est moins intéressant que de jouer à l’expert. Et comme les connaissances ne servent à priori à rien, autant en diminuer drastiquement l’importance. Peu importe si celles-ci ont un effet sur la structuration du cerveau, sur la manière de voir le monde et de s’insérer dans la société, il faut du plus immédiatement utile.


    Bien entendu, la plupart des adeptes de constructivisme diront qu’on ne peut pas être si extrême et que les diverses situations de vie de classe existantes offrent de multiples occasions de varier les méthodes.  Je répondrais simplement en disant que si toute situation implique nécessairement transmission comme cela a été exposé jusqu’ici, il faut m’expliquer au nom de quels critères on peut choisir la voie du constructivisme. L’ensemble de ce texte démontre qu’il n’est en fait qu’une mauvaise version de transmission non avouée déléguée à un dispositif non structuré, ce qui est d’ailleurs corroboré par les multiples études comparatives réalisées sur le terrain par des myriades de chercheurs. Choisir l’option constructiviste c’est faire le choix délibéré de l’outil le moins efficient que le monde de la transmission connaisse.

    Au fait, à bien y réfléchir, la seule manière de permettre à quelqu’un d’apprendre en rejetant toute forme de transmission, c’est de ne lui fixer aucun objectif, de ne rien lui enseigner, de n’utiliser aucun dispositif porteur de transmission, de ne pas l’évaluer et, en définitive, le laisser choisir lui ce qu’il veut faire tant la transmission est au coeur de tout acte d’enseignement. Dès lors, il est éventuellement possible de le questionner de manière à lui permettre d’approfondir ses conceptions, tout en se gardant bien de diriger d’une quelconque manière cette réflexion, ce qui semble totalement illusoire.

    24-02-2015 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:cultuuroverdracht, kennis, constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalonderwijs=vaardigheidsonderwijs!???

    Gezien het bij taalvaardigheid gaat om vaardigheden - en niet om woordenschatkennis, grammatica, spelling ..- kan je er geen punten meer aan toekennen!???

    Selon ce monsieur, le fait qu’une nouvelle méthode didactique constructiviste (forcément…) a été implantée ne permet plus de « comparer le niveau de connaissances des élèves et de les sélectionner sur cette base pour la suite de leur scolarité ». Les arguments invoqués sont que « les élèves n’apprennent ni la grammaire, ni la syntaxe, c’est la compréhension qui compte » et que « les professeurs n’ont pas les outils. Ça leur prendrait cinq à six heures de travail et ils n’ont pas le temps! (ndlr : de faire des examens) »

    La nature du fascisme "La plus fasciste des réformes", voilà comment Benito Mussolini en...

    24-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, vaardigheidsonderwijs, punten geven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië

    Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië: boeiend!

    Comme Nathalie Bulle le relève parfaitement, contrairement aux apparences, le fascisme n’a jamais été un régime conservateur se réclamant l’héritier d’une certaine tradition. Elle souligne à juste titre que si le fascisme s’est opposé à la modernité de son temps, ce n’était pas dans un esprit de réaction, mais plus pour lui opposer sa propre modernité. Un projet qui aspire à la construction d’une civ...ilisation nouvelle, à la formation d’un homme nouveau en se basant sur une perception activiste de la vie. Dans cette optique, l’expérience prime sur la théorie (1). Le fasciste idéal est un homme qui agit en s’appuyant sur sa force de caractère sans le support de la raison. Mussolini ne disait pas autre chose lorsqu’il déclarait que les Italiens ne « devraient pas essayer de comprendre le fascisme, mais seulement d’en faire l’expérience » (2).

    Heures de gloire du constructivisme: "la piu fascista delle riforme"

    La nature du fascisme "La plus fasciste des réformes", voilà comment Benito Mussolini en personne a décrit la réforme éducative mise en place par le régime fasciste italien dès 1923. Personne mieux...


    24-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivistisch onderwijs, constructivisme, Italiê
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi tegen grootschaligheid in onderwijs - met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van Rawls

    Pleidooi tegen grootschaligheid en grote scholengroepen in het onderwijs –met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van  Rawls

    Fnuikend en funest voor het  onderwijs
    sjaak-toonen (inholland) _l.jpg Manageme,nt Site- Public Management

    Het denken van managers  Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen? Rawls en rechtvaardigheid Rawls in onderwijsland De betekenis van Rawls Fnuikend en funest
    In dit artikel stel ik de vraag aan de orde of het type managementdenken zoals hierboven geïllustreerd te rechtvaardigen is. Eerst ga ik nader in op het gangbare denken van managers. Daarna haal ik de  rechtvaardigheidsfilosofie van John Rawls aan; met zijn benadering probeer ik de patstelling tussen managers en docenten (‘wie doet het nu fout’)  te doorbreken. Tot slot laat ik zien hoe lastig dit dominante managementdenken in het onderwijs te rechtvaardigen is.

    1. Het denken van managers

    Kritische publicaties over het doen en laten managers vinden gretig aftrek Denk hierbij aan populaire boeken van Jaap Peters (2004), Joep Schrijvers (2002) en zeer recentelijk Chris van der Heijden (2008). In deze publicaties moet haast altijd de manager het ontgelden. Hij is immers de personificatie van de organisatie voor de gewone werknemers. In hun ogen is de manager de belichaming van de productiviteitsnormen en de efficiencynormen die dwingend worden opgelegd.
    Dit type ‘rationaliteitmanagement’ is ook in het onderwijs doorgedrongen. Vraag het de docent uit het praktijkvoorbeeld. Steeds meer kopieert het onderwijs de commerciële sector. Ook onderwijsinstellingen opereren in een context van concurrentie en de daarmee gepaard gaande ‘natuurlijke’ tendens naar groei en grootschaligheid, de gerichtheid op winst, kostenbesparing en dus efficiency.

    Nu mag deze bedrijfseconomische gerichtheid voor een productiebedrijf  misschien te verdedigen zijn, voor een organisatie in de zorg of het onderwijs is dat maar zeer de vraag. Zo stelt William Baumol, kunstenaar en econoom, met zijn ‘Baumol-effect’ dat het schier onmogelijk is om de productiviteit in de arbeidsintensieve dienstverlening steeds efficiënter te maken. Als voorbeeld geeft hij het werk van een strijkkwartet. Hoe kan dat productiever of efficiënter (en goedkoper) worden aangepakt? Met zijn drieën spelen? Sneller spelen? Nee, hooguit vaker. Maar ook die mogelijkheden zijn beperkt als men tenminste de kwaliteit van het werk in ogenschouw neemt.

    Voor de zorg en het onderwijs zijn die mogelijkheden om productiever en efficiënter te werken ook beperkt als men dit tenminste niet ten koste wil laten gaan van de zorg aan het bed en goed onderwijs in de klas. Vele zorgverleners en onderwijskrachten treffen een manager aan die vooral vanuit de organisatorische kaders opereert en gericht is op continuïteit, groei en grootschaligheid en daarvoor kwantificeerbare instrumenten hanteert: de bedrijfseconomische ken- en stuurgetallen. De kwaliteit van de directe dienstverlening en het werkplezier van de dienstverlener lijden daar ernstig onder.(zie noot 1)

    2. Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen?

    Ik typeer de heersende stijl van managers, die van de onderwijsmanager incluis, als het dominante managementdenken. Daaronder versta ik het denken vooral in termen van planning & control, beheren & beheersen, productiviteit & efficiency, standaardisering & uniformering, mechanisering & kwantificering, blauwdrukken & formats, groei & grootschaligheid, kosten & bezuinigen, regelgeving & bureaucratie, kwaliteitszorg & protocollen, rationalisering & instrumentalisering. Het is het jargon van technocraten en MBA’s, van markt, productie en concurrentie. Naar aanleiding van deze typering is het dominante managementdenken te omschrijven als: ´het denken en handelen van managers vanuit vooral het perspectief van de organisatiehiërarchie waarin zij de organisatie vooral bedrijfseconomisch benaderen en gericht zijn op vooral het voortbestaan, groei en efficiency van de organisatie door gebruikmaking van vooral kwantitatieve informatie met het oog op een gunstig imago van de organisatie.´ (zie noot 2)

    Dit dominante managementdenken leidt tot beroepszeer en betwist vakmanschap: docenten raken in een spagaat tussen enerzijds het inhoudelijke onderwijswerk en anderzijds de managementaansturing vanuit de organisatie. Het dominante managementdenken is misschien te verklaren maar geldt deze verklaring nu ook als verontschuldiging? Is met andere woorden het dominante managementdenken te rechtvaardigen?

    3. Rawls en rechtvaardigheid

    Bij het antwoorden op deze vraag is het lastig om niet in patronen te vervallen. Voor je het weet, redeneer je vanuit de belangen van de directie, het management of de docenten. Het leidt tot fatalisme, starheid of het voeren van een loopgravenoorlog. De kunst is de problematiek zo objectief mogelijk tegemoet te treden. En daarvoor is het werk van John Rawls en zijn theorie van rechtvaardigheid goed gebruikbaar. (zie noot 3) Bij de vraag of het dominante managementdenken te rechtvaardigen is laat ik mij inspireren door deze Amerikaanse moraalfilosoof. De belangrijkste overweging daarbij is dat Rawls in zijn conceptie van rechtvaardigheid, waarin hij de hoofdwaarden vrijheid en gelijkheid koppelt, expliciet subjectieve belangen en machtsposities niet mee laat wegen bij de vaststelling van rechtvaardigheid. Dit doet hij door, wat hij noemt, een sluier van onwetendheid te dragen. Door deze onwetendheid van allerlei subjectiviteiten (geslacht, sociale positie, huidskleur, intelligentie, welvaart, welzijn, etc.) is, zoals hij dat noemt, een ‘oorspronkelijke situatie’ te creëren. Door bij wijze van spreken de ‘onwetende’ burgers in een ‘oorspronkelijke situatie’ samen en in overleg te laten vaststellen welke de rechtvaardigheidsbeginselen zijn, wil Rawls een min of meer geobjectiveerde invulling van rechtvaardigheid realiseren.
    Rawls betrekt zijn rechtvaardigheidstheorie op maatschappelijke en politieke structuren van de samenleving. De uitdaging voor ons is zijn theoretisch kader toe te passen op het onderwijs. Vooral zijn noties over ‘de sluier van onwetendheid’ en ‘de oorspronkelijke situatie’ kunnen helpen bij het grondig analyseren van de onderwijsproblematiek.

    4.Rawls in onderwijsland

    Gehuld in ‘een sluier van onwetendheid’ stellen we vast dat het hoofddoel van onderwijs gericht is op de kwaliteit van het onderwijsproces ten behoeve van de (beroeps)vorming van studenten en hun toegang tot de arbeidsmarkt. Deze stelling behoeft geen verdediging, wel een nadere uitwerking met het oog op ‘de oorspronkelijke onderwijssituatie’.

    Het onderwijs richt zich primair op het belang van studenten en daarom heeft de kwaliteit van het onderwijs de hoogste prioriteit. Bepalend voor die kwaliteit is:de rol en kwaliteit van docenten ;de kwaliteit van de onderwijsinhoud: leerinhouden en leermiddelen ; de kwaliteit van de onderwijsorganisatie en –management: de rol van bestuurders en onderwijsmanagers ;de fysieke, facilitaire en infrastructurele randvoorwaarden van het onderwijs: de kwaliteit van de leeromgeving en de kennisomgeving ;de kwaliteit en rol van (mede)studenten/leerlingen
    Het werk van docenten en managers dient dus gericht te zijn op de beroepsvorming van studenten/leerlingen. In die zin zijn beide beroepsgroepen dienstbaar en dienstverlenend aan het primaire proces: het onderwijs voor studenten. Docenten hebben daarbij een eerste verantwoordelijkheid: zij vervullen als onderwijsgevenden een centrale rol in de onderwijspraktijk. Onderwijsmanagers opereren vooral voorwaardenscheppend, aansturend en faciliterend. Docenten vervullen dus een spilfunctie en vormen als zodanig de ‘strategic workforce’ (Biemans, 2007) in de onderwijsorganisatie; zij zijn primair bepalend voor de tevredenheid van de klant (student) en het succes van de organisatie.
    Des te nijpender doet zich nu de beschreven situatie gelden waarin docenten door onderwijsmanagers worden ontmoedigd. Als professional in het primaire onderwijsproces ervaren zij het dominante managementdenken als belemmering en dit komt de kwaliteit van het onderwijs en het belang van de student (waar het allemaal om te doen is) natuurlijk niet ten goede.

    5.De betekenis van Rawls

    Klaarblijkelijk hebben we een filosoof als Rawls en een kunstenaar als Baumol nodig om terug te halen waar het in het onderwijs ‘in wezen’ om gaat: kwalitatief goed onderwijs voor studenten en niet om de onderwijs’killende’ efficiencyrompslomp eromheen. Mocht u nu denken: ‘nogal wiedes’ en ‘wat een open deur’ dan nodig ik u uit te luisteren naar de signalen en noodkreten uit de onderwijspraktijk over hogeschoolbestuurders die obsessief gericht lijken te zijn op zoveel mogelijk studenten en over onderwijsmanagers die proberen dat groeiproces en de grootschaligheid met standaardisering, uniformering en cijferfetisjisme zo beheersbaar mogelijk te houden. Hoopvol is de uitspraak van minister Plasterk het onderwijs weer aan de docenten terug te willen geven en de rol en het aantal managers in te tomen. …. Rawls staat boven de partijen maar zijn aanpak is niet kleurloos en nodigt uit tot duidelijke keuzes voor de primaire dienstverlening (gezondheid, bereikbaarheid en veiligheid) en niet voor de organisatie eromheen.

    6.Fnuikend en funest

    Aan de hand van de beroepspraktijk hebben we het beroepszeer in onderwijsland geïllustreerd. Om de patstelling tussen onderwijsmanagers en docenten over ‘wie het nu fout doet’ te doorbreken hebben we met de geobjectiveerde aanpak van Rawls laten zien dat het huidige dominante managementoptreden niet in het belang is van de student: de klant in het onderwijs. Terugredenerend naar ons praktijkvoorbeeld behoren docenten over adequate werkruimtes te beschikken om hun werk ten behoeve van de studenten (en hun eigen werkplezier!) goed te kunnen uitvoeren. Ook behoren zij studenten bij hun tentamens te begeleiden en geen goedkope inhuurkrachten. Goedkoop is duurkoop! De hamvraag of het dominante managementdenken in het onderwijs is te rechtvaardigen, is dus met ‘nee’ te beantwoorden. Het rationaliteitmanagement is fnuikend voor het competentiegericht onderwijs en pakt funest uit voor de student in het hoger onderwijs.

    Zijn nu de onderwijsmanagers gebrandmerkt als de zondebok? Nee, in de regel zijn ook zij welwillende en hardwerkende mensen. Alleen zitten zij als middenmanagers teveel vast in het dominante organisatie-denken met zijn oriëntatie op bedrijfseconomische doelstellingen. Bovendien kunnen ook docenten van Rawls leren dat zij zich -onder de mom van professionele autonomie-  niet moeten afschermen voor overleg en samenwerking met onderwijsmanagers en collega’s. In zijn rechtvaardigheidsconceptie past immers geen absolute vrijheid of autonomie, ook niet voor professionals.

    1.Zie voor voorbeelden in andere sectoren G. van den Brink c.s. (red.), Beroepszeer, waarom Nederland net goed werkt, Boom, 2005.
    2.Met de term ‘vooral’  tot vier keer toe te gebruiken in deze definitie  poog ik aan te geven dat het managementdenken overwegend de geschetste richting uitgaat.
    3.John Rawls, Een theorie van rechtvaardigheid, Lemniscaat, 2006.

    23-02-2015 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:RAawls, grootschaligheid, grootschalige scholengroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek professoren op grootschaligheid in onderwijs en elders

    Kritiek van professoren op grootschaligheid en groeidwang in onderwijs en elders

    1.Prof. Paul de Blot
    We willen altijd groeiendoor Paul de Blot (Blog) 1 July 2014

    Tegenwoordig is grootschaligheid een ideaal, maar we zien ook hoe de meeste pogingen in deze richting falen. Gelukkig komt er een kentering. Elk levend wezen groeit en streeft naar grootschaligheid. Dat zien we in de natuur in haar streven naar duurzaamheid. Alle levende wezens planten zich voort en streven naar samenhang met soortgenoten en andere wezens om te blijven voortbestaan. …. Dat streven is op verschillende terreinen duidelijk merkbaar. Kleine landen willen groter worden, kleine organisaties gaan grootschalig opereren, kleine scholen en ziekenhuizen blijven groeien.
    De realiteit blijkt echter vaak zeer teleurstellend. Fusies mislukken nogal eens en grootschalige organisaties zijn meestal moeilijk te beheersen. Grootschalige zorg wordt onbetaalbaar en grootschalig onderwijs verliest aan kwaliteit. De grootschaligheid van het bankwezen wordt een bron van corrupte praktijken, grootschalig bestuur verhardt tot een bureaucratische dictatuur. Grootschalige computersystemen blijken storingsgevoelig te zijn. Het lijkt alsof grootschaligheid een mislukking is….

    Paul de Blot Hoogleraar Business Spiritualiteit Nyenrode Business Universiteit

    2. Reactie van Prof. Dr. Vivian Siebering
    Hallo Paul,In mijn ogen (ik ben bioloog) streeft de natuur niet naar grootschaligheid. De natuur streeft wél naar overleven. In de natuur betekent dat vooral dat planten en dieren een natuurlijke drive hebben om zich voort te planten. Als voorbeeld: de vlinder. Het leven van een vlinder staat in het teken van een partner zoeken en eitjes afzetten. Is dat gebeurd, dan is de taak van de vlinder volbracht en kan de vlinder weer tot voedsel dienen voor andere dieren.

    Wat mij opvalt als ik naar bedrijven en organisaties kijk: die zijn bijna altijd bezig met zichzelf in stand houden. Met groeien, groter worden en voldoende geld binnenhalen om de salarissen van hun medewerkers te betalen.
    Hoe zou de wereld eruit zien als bedrijven voortplanting als groeiprincipe zouden hanteren? Dan zouden ze vooral gericht zijn op het verspreiden van hun ideëen, hun gedachtengoed. En hun missie is dan geslaagd, als het lukt om hun gedachtengoed bij zoveel mogelijk andere mensen onder te brengen. Of als er vanuit het bedrijf misschien wel tien kleine nieuwe initiatieven ontstaan, die elk op hun eigen manier, beter aangepast aan de omgeving van dat moment, verder gaan met het gedachtengoed van het bedrijf. De missie van het bedrijf is dan volbracht, het bedrijf mag ’sterven’.

    In de natuur is alles cyclisch, doodgaan is een onderdeel van het natuurlijke proces. Ik denk dat de wereld er mooier van wordt, als bedrijven en organisaties niet blijven streven naar voortbestaan van hun organisatie, maar naar voortbestaan van hun gedachtengoed. Dan kunnen ze ook met een gerust hart ’sterven’.
    Vriendelijke groet,Vivian Siebering

    3. Reactie van Prof. Stefan van den Hout
    Groei wordt pas ontwikkeling als het geen schade toebrengt aan haar omgeving c.q zichzelf, onderwijl het groeien. Wedijver in combinatie met vrije markt is de schadelijke combinatie waar we wellicht zo’n last van hebben!
    Bedrijven, staten en elke hiërarchie eigenlijk, zijn in mijn ogen dan ook arbitrair, volstrekt onnatuurlijk, en altijd gedoemd ten onder te gaan. De natuur laat zich hooguit tijdelijk en altijd slechts met veel inspanning tegenhouden.
    Ik deel dus het luisteren naar kleinschaligheid, de interne stem, het zelfbestuur, de soevereiniteit.Elke cel in mijn lichaam doet zijn ding in interactie met zijn omgeving. Daar mag ik op vertrouwen. Zodra ik meen dat te moeten sturen/beinvloeden – anders dan door voeding en beweging – mag ik mijn borst nat maken. Er zullen dingen gebeuren en op een schaal, die ik niet heb voorzien en bovendien vaak ongewenst.

    4. Reactie van Prof Harrie van Vaore Tjeu Zie in de “maatschappij”, de verspilling, de over- en onderproductie, de massale migraties, de werkloosheid, het massaal tekort en het massaal te veel van iets. De harmonie die een resultante is van kleinschalige interactie ontbreekt ten ene male.

    23-02-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, scholengroepen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Domme PISA-analyses van PISA-kopstuk Schleicher: deel 1

    Over domme PISA-analyses van PISA- kopstuk Andreas Schleicher: deel 1

    Reclaiming Schools
    More PISA myths about top-performing school systems

    Posted on February 20, 2015 by terrywrigley

    A recent article circulated by the head of PISA Andreas Schleicher claimed to dispel “7 big myths about high-performing school systems“. These include “the myth that disadvantaged pupils are doomed to do badly in school”. Expressing the issue like this already distorts the argument: not doomed perhaps, but highly likely! On top of this, the choice of Shanghai to prove his point is a tendentious use of evidence.

    Here, and in two later instalments, Pat Thomson and Terry Wrigley take issue with Schleicher’s logic and show the importance of questioning conclusions derived from big numbers.

    More PISA myths about top-performing school systems (part 1)

    Analysis by Pat Thomson and Terry Wrigley

    Andreas Schleicher, OECD’s director of education and skills (the man in charge of PISA), recently sent a challenging article to BBC News website – surprisingly published under Business rather than Education. Under the title ‘Seven big myths about top-performing school systems’, his press release creates more myths than it dispels.

    Schleicher’s statement seems to have been written for the USA, but by an editorial sleight of hand, it is related to England by adding an introductory sentence: ‘Education Secretary Nicky Morgan says she wants England to get into the top five of the international PISA tests for English and Maths by 2020.’

    Statistical manipulations

    Schleicher uses data from PISA to compare countries with each other. While large-scale statistical data can be revealing there is also a danger of superficial and misleading analysis.

    Problems often occur when people use educational statistics. One of the most common errors is when a correlation is taken as a cause. For example, we might say that poverty directly causes poor school attainment, instead of noting that a very complex set of relationships and actions produces the correlation between these two sets of data, income and school attainment. Understanding the processes by which poverty converts into educational disadvantage is essential; these involve a tangle of cultural, political and historical factors which may not be the same in different societies.

    Another common problem with statistics occurs when one single factor is correlated with another for the purposes of comparison –to take our previous example, poverty is correlated with attainment. If all countries are compared with each other across only these two measures, this ignores important differences which influence the relationship between them. For example, relative poverty may have a different type of impact on young people’s attitude to education in different societies; and class size matters more in some circumstances than others. We should be wary of simplistic conclusions. Simple comparisons are often, as the saying goes, like comparing apples with oranges.

    Schleicher’s article makes both of these fundamental errors simultaneously.

    On top of this problem, Schleicher’s press release engages in various rhetorical devices to weight the argument, including setting up a ‘straw man’ to refute.

    Here are the myths Schleicher seeks to topple, and our responses to his argument.

    Myth no 1 Disadvantaged pupils are doomed to do badly in school

    When a teacher holds this fatalistic position, it does indeed reinforce disadvantage. Nevertheless it is statistically irrefutable that disadvantaged pupils in general are far more likely to underachieve. In fact, PISA shows not a single country where that isn’t the case, though they vary in (a) the amount of poverty (b) the degree to which this impacts on achievement.

    Schleicher’s main evidence here is that the 10% most disadvantaged 15-year-olds in Shanghai have better maths skills than the 10% most privileged students in the United States. Undoubtedly there are some good things happening with maths teaching in Shanghai, but Schleicher is hiding some crucial factors.

    Firstly, the social context of Shanghai. Over many years, this city-state has seen itself as an elite intellectual powerhouse. It has granted citizenship only to highly qualified outsiders. Currently 84% go into Higher Education and its people place very high value on children’s education. (See the OECD’s more detailed analysis for other important factors.)

    Secondly, what kind of ‘disadvantage’ is being referred to here? Most manual and routine work in Shanghai is carried out by non-citizens – migrants from other parts of China. These now amount to 54% of children starting primary school. Compared with the rest of China, Shanghai regards itself as generous for providing these migrant workers’ children with an education, but it is only up to Year 9: with few exceptions, in order to pursue their education from age 15 they have to return to their regions of family origin. Data from Tom Loveless of the Brookings Institute shows 6 out of 10 leaving the city by age 15; those who remain go into low-skill employment or attend vocational schools, though some exceptions are made for exceptionally capable students. This means that by the time children sit the PISA test, most non-citizens’ children are no longer at school. Consequently ‘the 10% most disadvantaged’ from among the PISA sample are nowhere near the ‘most disadvantaged’ members of the society at large.

    Finally, school learning is heavily supplemented by homework and private tuition. One estimate is that tuition for high school students costs on average around 30,000 yuan annually, plus 19,200 for other activities such as tennis or piano. This is higher than the average Chinese worker earns in a year (42,000 yuan).

    To use Shanghai’s divided society as an example of successfully countering poverty-related underachievement is highly dubious.

    23-02-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, Schleicher
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bekeerling Meirieu over misverstanden binnen Nieuwe (al-te-naïeve) Schoolbeweging

    Bekeerling (?) Philippe Meirieu over misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

    De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de aanpakken van de ‘Nieuwe (alternatieve) Schoolbeweging’ volop propageerde (Freinet e.d.). Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij veel aanhangers van de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...). In die rechtzettingen probeert hij nu in feite de kritieken die wij en vele anderen steeds geformuleerd hebben aan het adres van alte(r)naïeve visies à la Freinet, John Dewey, Ferre Laevers e.d. Het zijn precies ook die misverstanden of naïeve opvattingen die in het Canvas-programma het ‘Voordeel van de twijfel’ (13 januari) gepropageerd werden.

    Misverstand nr. 1: Een leerling leert slechts als hij gemotiveerd is, en voor hetgeen aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral motivatie voor de leerinhouden en onbekende wereld uitlokken.

    Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

    Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus: cultuuroverdracht

    L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

    Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

    Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

    Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

    Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. … Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

    L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

    23-02-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:alternateive scholen, nieuwe schoolbeweging, democratisch onderwijs
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!