Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    21-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H.

    Dr. Kerry Hempenstall

     Dr. Kerry Hempenstall is an educational psychologist recently retired from the Division of Psychology, RMIT University, where he had been an Associate Professor and manager of the Educational Psychology division of the RMIT Psychology Clinic. In addition to undergraduate and post-graduate lecturing, he provided clinical training for masters and doctoral students in the assessment and remediation of children’s and adults’ educational problems.

    Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).

    Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.

    I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.


    Video Resources Related to DI Implementation in RMIT Clinic

    Corrective Reading Program Video: Clinical training of Masters and Doctoral students Video | Handouts

    Lecture on Corrective Reading Video | Handout


    Children of the Code project
     
    A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.


    Invited Referee for Journals

    • Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
    • Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
    • Behaviour Change
    • Educational Psychology
    • Australasian Journal of Special Education
    • Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board

    Awards

    • 2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
    • 2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
    • 2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
    • 2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
    • 2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities.
      “This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.”
    • 2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA).
      “In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.”
    • 2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).

    Publications and presentations

    Book Chapter

    Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.


    Refereed Journal Articles

    Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.

    Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.

    Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105–121.

    Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.

    Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.

    Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.

    Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html

    Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.

    Hempenstall, K. (2007). Will education ever embrace empirical research? Direct Instruction News, 7(2), 12-20.

    Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf

    Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.

    Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.

    Hempenstall, K. (2006). The use of a Direct Instruction reading program to tutor an adult with a moderate intellectualDirect Instruction News, 6(2), 6-11.

    Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound FoundationsAustralian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.

    Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.

    Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .

    Hempenstall, K. (2005, Fall). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approachDirect Instruction News, 5 (3), 11-26.

    Hempenstall, K. (2005). Who is to blame? Direct Instruction News, 54(1), 16-31.

    Hempenstall, K. (2004). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom? Educational Psychology, 24(6), 727-751.

    Hempenstall, K. (2004). Education for language minority students: Recent eventsDirect Instruction News, 4(1), 10-22.

    Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.

    Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.

    Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.

    Hempenstall, K. (2002). The Three-Cueing System: Help or HindranceDirect Instruction News, 2(2), 42-51. 

    Hempenstall, K. (2001). School-based reading assessment: Looking for vital signsAustralian Journal of Learning Disabilities, 6, 26-35. http://people.uncw.edu/kozloffm/School-based%20reading%20assessmentHempenstall.doc.

    Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.

    Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.

    Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.

    Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.

    Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.

    Hempenstall, K. (1996). The gulf between educational research and policy: The example of Direct Instruction and whole languageBehaviour Change, 13(1), 33-46.

    Hempenstall, K. (1996). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(3), 22-32.

    Hempenstall, K. (1996). Whole language takes on golf. Effective School Practices, 15(2), 32-33.


    Non refereed journal articles and other publications

    Hempenstall, K. (2013). Has ACER jumped the shark? LDA Bulletin, p.13. September 2013

    Hempenstall, K. (2013). Guessing: Why the reading wars won’t end. Signatory to letter to Washington Post concerning the NCTQ report on teacher training. Retrieved from http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/09/17/another-blast-in-the-reading-wars/

    Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties. Submission to Senate Committee: The effectiveness of the National Assessment Program - Literacy and Numeracy. Retrieved from http://www.aph.gov.au/Parliamentary_Business/Committees/Senate_Committees?url=eet_ctte/naplan_2013/submissions.htm

    Hempenstall, K., Coltheart, M., & Wheldall, K. (2013). An Open Letter to all Australian Federal and State Ministers of Education. Retrieved from http://www.filedropper.com/updatedopenlettertoallfederalandstateministersofeducationcopy

    Hempenstall, K. (2013). Evidence-based practice in education: Why not? Submission to Senate Committee on Teaching and Learning (maximising our investment in Australian schools). Retrieved from https://senate.aph.gov.au/submissions/comittees/viewdocument.aspx?id=324387a8-60c3-414b-9cc2-2e5da8e32d8e

    Hempenstall, K. (2012, Dec). Where’s the evidence? Principal Matters, 52-55.

    Negri, L.M., Smith, D.S., Hempenstall, K., Schuster, S., Little, E., & Wilks, R. (2007). Enhancing clinical competence: The development of an assessment instrument and multimedia instructional packageEd Magazine, 2(2). Melbourne: RMIT University.

    Hempenstall, K. (2007). The neglected role of expertiseDirections in Education, 16(12), 22/6/07.

    Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practicesDirections in Education, 16(5), 23/3/07.

    Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Submission to the Sena.

    Hempenstall, K. (2007). What future for pastoral care. Education Review, pp. 8, 9, 14/2/2007.

    Hempenstall, K. (2006). Practice makes permanent. The Age, Education Opinion, p.16, 17/7/2006.

    Hempenstall, K. (2006). What brain research can tell us about reading instructionLearning Difficulties Australia Bulletin, 38(1), 15-16.

    Hempenstall, K. (2005). Literacy for all is a noble goal: The hurdle of teacher mistraining. Learning Difficulties Australia Bulletin, 37(3), 11-15.

    Hempenstall, K. (2005). Spelling it out. Education Review, 15(37), 4. 21/9/2005.

    Hempenstall, K. (2005). The quiet crisis of upper-level illiteracy. The Age, Education Opinion, p.5, 6/6/2005.

    Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.

    Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.

    Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.

    Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.

    Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.

    Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.

    Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.

    Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]

    Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.

    Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.

    Hempenstall, K. (2000). Video violence: More than just playing around? RMIT Openline, 8(2), 8.

    Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.

    Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

    Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.

    Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.

    Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.

    Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.

    Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what’s that sound? The Australian, Nov 8, p.21.

    Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.

    Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", The Age, Education, p.5, 17/2/99.

    Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.

    Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.

    Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.

    Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.

    Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.

    Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.

    Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.

    Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.

    Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.

    Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.

    Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.

    Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.

    Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.

    Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.

    Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).

    Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.

    Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.

    Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.

    Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.

    Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.

    Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.


    On-Line Sources

    Hempenstall, K. (2014). Corrective Reading Decoding: An evaluation. http://nifdi.org/news/hempenstall-blog/482-corrective-reading-decoding-an-evaluation June, 2014

    Hempenstall, K. (2014). Phonemic Awareness: Yea, nay? http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/456-phonemic-awareness-yea-nay, April 5, 2014

    Hempenstall, K. (2014). Whole Language! What was that all about? Feb 5, 2014 http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/441-part-1-whole-language-what-was-that-all-about

    Hempenstall, K. (2014). What whole language writers have had to say about literacy. Feb 5, 2014http://www.nifdi.org/news/hempenstall-blog/442-part-2-what-whole-language-writers-have-had-to-say-about-literacy

    Hempenstall, K. (2013). Keeping an eye on reading: Is difficulty with reading a visual problem? Nov 15, 2013

    Hempenstall, K. (2013). Why does Direct Instruction evoke such rancour? Oct10 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Older students’ literacy problems Sep 11 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Feel like a spell? Aug 09 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Seriously good online educational resources July 12, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Pages and pages on stages (reading stages, that is). June 15, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Literacy assessment based upon the National Reading Panel’s Big Five components May 16, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Miscue mischief April 11, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Using the 100 Lessons program to effect change in phonological processing. Mar 17, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). A history of disputes about reading instruction Feb 28 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Failure to learn: Causes and consequences Dr Kerry Hempenstall Feb 3 2013.

    Hempenstall, K. (2013). Fluency: Its significance and promotion Jan 16, 2013.

    Hempenstall, K. (2013). What are these Matthew Effects? Jan 4, 2013. Retrieved from http://www.adihome.org/adi-blog/latest

    Hempenstall, K. (2012). Can people with an intellectual disability learn to read? Dec 13, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Content modality or learner modality? Various quotes on learning styles Dec 6, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). The three-cueing system in reading: Will it ever go away? Nov 28, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Reviews supporting Direct Instruction program effectiveness Nov 11, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Literacy and mental health Nov 5, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Literacy And Behaviour Oct 29, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). Evidence-based practice in the classroom. . Oct 29, 2012.

    Hempenstall, K. (2012). First Blog: Evidence-based practice Oct 17, 2012.

    Hempenstall, K. (2011). Use your brain and teach children to read properly. The Conversation. December 14. Retrieved from http://theconversation.edu.au/use-your-brain-and-teach-children-to-read-properly-3579

    Hempenstall, K. (2011). Sounding off about teaching children to read. The Conversation. May 13. Retrieved from http://theconversation.edu.au/articles/sounding-off-about-teaching-children-to-read-1766

    Hempenstall, K. (2011). As easy as ABC: The way to ensure children learn to read. The Conversation. August 19. Retrieved from http://theconversation.edu.au/as-easy-as-abc-the-way-to-ensure-children-learn-to-read-1373

    Hempenstall, K. (2009). The whole language-phonics controversy: A historical perspective. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-whole-language-phonics-controversy-a-historical-perspective.html

    Hempenstall, K. (2008). Reading: Case for a change. The Age, 4 August 2008. Retrieved from  http://www.agreement.com.au/agreement-articles/2008/8/4/reading-case-for-a-change/

    Hempenstall, K. (2008). In support of early explicit phonics instruction. http://ednews.org/articles/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching.html http://educationviews.org/2008/06/03/in-support-of-early-explicit-phonics-teaching/

    Hempenstall, K. (2007). The teaching of literacy: Reflecting a profession without a strong foundation. Education News. Retrieved fromhttp://www.educationnews.org/articles/the-teaching-of-literacy-reflecting-a-profession-without-a-strong-foundation.html

    Hempenstall, K. (2007). What's the greatest innovation? Pfizer survey. Retrieved fromhttp://www.spiked-online.com/index.php?/innovationsurvey/article/3219/

    Hempenstall, K. (2006). The three-cueing model: Down for the count? Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-three-cueing-model-down-for-the-count.html

    Hempenstall, K. (2006). What inspired you? Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/inspired/article/1445/

    Hempenstall, K. (2006). Balanced golf instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/ed_reports/30209.html

    Hempenstall, K. (2006). Enlightening the Future 2024: Key challenges for the next generation. Retrieved from http://www.spiked-online.com/index.php?/surveys/2024_article/956/

    Hempenstall, K. (2005). Just the words, ma’am. Organization for Quality Education, 13(3), p.5. Retrieved from http://societyforqualityeducation.org/newsletter/sep05/Words.pdf.

    Hempenstall, K. (2004). Abracadabra phonics: Balanced magic. Education News 6/9/2004.

    Hempenstall, K. (2004). The potential power of instruction. Education News 6/3/2004. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-potential-power-of-instruction--.html

    Hempenstall, K. (2003). Phonemic awareness: What does it mean? A 2003 update Retrieved from http://educationviews.org/2003/07/23/phonemic-awareness-what-does-it-mean/

    Hempenstall, K. (2001). How might stage models of reading development be helpful in the classroom? Education News 6/9/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/how-might-stage-models-of-reading-development-be-helpful-in-the-classroom-.html

    Hempenstall, K. (2001). Help! I'm well beyond early intervention. Can you help my reading too? Education News 19/6/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/help-im-well-beyond-early-intervention-can-you-help-my-reading-too.html

    Hempenstall, K. (2001). Literacy for all is a noble goal: The significant interaction of learner history and teacher style. Education News. Retrieved  from http://www.educationnews.org/articles/literacy-for-all-is-a-noble-goal-.html

    LD Online: www.ldonline.org/ld_indepth/reading/reading.html. Also at: Be Logical at: www.belogical.com

    Reading Rockets: http://www.readingrockets.org/article.php?ID=400

    Hempenstall, K. (2001). Yum, a word in my soup. I remember being unable to read. Education News19/4/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/yum-a-word-in-my-soup---i-remember-being-unable-to-read-.html

    Also at: http://www.readingrockets.org/articles/196

    Hempenstall, K. (2001). Some issues in phonics instruction. Education News. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/some-issues-in-phonics-instruction---implicit-and-explicit-phonics-instruction-.html

    Hempenstall, K. (2001). Two contrasting classrooms: Tale of two teachers. Education News 13/2/2001. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/two-contrasting-classrooms-.html

    Hempenstall, K. (2000). Freud's seminal contributions to learning styles. Education News 1/10/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/learning-styles-.html

    Also at: http://www.ldonline.org/ld_indepth/general_info/freuds_learning_style.html

    Hempenstall, K. (No date). Beyond phonemic awareness: The role of other phonological abilities. Education News 5/9/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/beyond-phonemic-awareness-the-role-of-other-phonological-abilities.html

    Hempenstall, K. (2000). Beginning and remedial reading instruction: The intertwined role of phonemic awareness and phonics. Education News 21/7/2000. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-relationship-between-phonics-and-phonemic-awareness.html

    Hempenstall, K. (No date). Video violence: More than playing around. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/browse/Media/News/Openline/2000/More%20than%20playing%20around%3F/?QRY=video%20violence

    Hempenstall, K. (No date). The Matthew effects. Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/the-matthew-effects-.html

    Hempenstall, K. (No date). Phonemic awareness: What does it mean? Retrieved from http://www.educationnews.org/articles/phonemic-awareness-what-does-it-mean.html

    Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA

    Hempenstall, K. (No date). Miscue analysis: A critique. Retrieved from www.educationnews.org/articles/miscue-analysis-a-critque-.html

    Hempenstall, K. (No date). The whole language approach to reading: An empiricist critique. Retrieved from http://www.flinders.edu.au/topics/McGuire/C5SG/SG2.htm

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.interlog.com/~klima/ed/golf.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.ldonline.org/first_person/hempenstall.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.theriver.com/Public/tucson_parents_edu_forum/

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.nrrf.org/satire_golf.html

    Hempenstall, K. (No date). Whole language takes on golf. Retrieved from http://www.rmit.edu.au/staff/kerry_hempenstall

    Hempenstall, K. (No date). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Retrieved from www.valbec.org.au/05/fineprint/archive/1999/99SP.pdf

    Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc

    Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc

    Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from  mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc

    Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc

     



    Symposia Organised

    Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.


    Conference Presentations

    Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: What’s all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne. 

    Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

    Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio

    Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: “Beyond Reading Recovery – What works best?” University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video 

    Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.

    Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video

    Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. 

    Hempenstall, K. (2009). What is ‘Response to Intervention’ (RTI)? Presentation at the LDA Seminar “Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives” 23/9/2009. Handouts | Video

    Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) “Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs”. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 – 19 September 2009

    Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008

    Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.

    Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.

    Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: “Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools”. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

    Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.

    Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. Audio of Symposium (mp3, 3.45MB).

    Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

    Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.

    Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.

    Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

    Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.

    Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.

    Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.

    Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.

    Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 – July 1.

    Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

    Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.

    Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.

    Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.

    Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.

    Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.

    Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.

    Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.

    Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.

    Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.

    Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.

    Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.

    Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

    Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.

    Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.

    Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.

    Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.

    Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.

    Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.

    Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.

    Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.


    Workshops

    Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.

    Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.

    Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.

    Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009

    Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.

    Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.

    Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.

    Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.

    Hempenstall, K. (2004). Evidence-based literacy instruction in secondary schools: A worthwhile curriculum emphasis. One day workshop presented at Australian Centre for Youth Literacy, State Library of Victoria, 20/5/2004.

    Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.

    Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.

    Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.

    Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.

    Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.

    Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.

    Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

    Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.

    Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.

    Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.

    Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.

    Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.

    Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.

    Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.

    Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.

    Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.

    Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.

    Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro

    21-02-2015 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe instructie, Kerry Hepenstazll, lezen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Nog veel vragen over vaag M-decreet!

    Nog veel open vragen over invoering M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs van 12 februari 2015

     

    In de commissie onderwijs werden kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten voor het M-decreet  met betrekkingt tot de verantwoordelijkheid van de CLB’s en de Begeleidingsdiensten. In contacten met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.

     

    Jo De Ro (Open Vld): Tijdens de bespreking van de begroting en de

    beleidsnota is herhaaldelijk verwezen naar een protocol tussen de verschillende

    pedagogische begeleidingsdiensten om, na het afschaffen van het

    Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten

    (SNPB), toch nog een aantal belangrijke zaken samen te doen en te

    documenteren. Op het veld hoor ik ongerustheid over de concrete ondersteuning

    die nu door het SNPB wordt gedaan en die momenteel niet zou worden opgepikt door

    de pedagogische begeleidingsdiensten. Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?

     

    Minister Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet

    veel zeggen. Morgen zitten we samen met het CLB, met de pedagogische

    begeleidingsdiensten en met de inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet

    en de precieze taakverdelingen te maken.  In april is er het volgende overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan

    hebben we eigenlijk alle bouwstenen om te kunnen starten.

     

    De ondertekening van het akkoord zalvoor begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.

     

    Er is snel ongerustheid. Dat heb ik ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het

    M-decreet.  Ja, maar ze moeten ook actie durven ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al

    een paar keer aan de voorzitter gezegd: ik vind dat de CLB’s ter zake een

    schitterende taak krijgen. Ze moeten tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat

    ook daadwerkelijk wel doen, en dat zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk

    dat formulier (voor CLB-advies) definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.

    Normaliter zaldat morgen door de regering worden behandeld. Dat heeft de procedure

    doorlopen. Jullie zullen dan ook al informatie krijgen. Dan wordt er

    gecommuniceerd ten behoeve van de scholen. Ik vond dat ook een goed

    moment: het is nu krokusvakantie en na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle

    bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk laat, te laat eigenlijk!).

     

    Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet zozeer

    ongerustheid. Alleen, scholen worden vaak geconfronteerd met zeer dwingende

    deadlines. In dit kader van het M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd? Ze krijgen die niet.  Ik kan zo een hele lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd. Hier is over dat protocol  (mete begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.

    Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische begeleidingsdiensten die

    het protocol moeten sluiten, niet ik. U moet ook de verantwoordelijkheid leggen

    waar ze ligt.

     

    De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten. Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag, of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze erop rekenen dat men echt

    een aantal begeleidingstaken op zich zal nemen die nog niet werden opgenomen.

    Minister, ze rekenen er ook op dat andere organisaties, en dan heb ik het niet

    over u, maar over de pedagogische begeleidingsdiensten, ook wel eens met de

    tijd worden geconfronteerd, zoals scholen regelmatig daarmee worden

    geconfronteerd. Scholen hebben dus lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg

    vaak van hen te horen dat zij ervan langs krijgen of iets niet krijgen als ze een

    dag te laat zijn, terwijl ze hier echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.

     

    Er zijn toch wel wat scholen, die niet de paniekerige scholen zijn, die echt met

    vragen zitten met betrekking tot ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,

    bijvoorbeeld met betrekking tot het M-decreet, en die in de contacten die ze tot

    nu toe hebben gelegd, eigenlijk redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de

    ondersteuning die ze tot nu krijgen. Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar

    andere ondersteuning, en dat vind ik spijtig. In dezen vind ik dat de

    pedagogische begeleidingsdiensten echt wel sneller hun taken moeten opnemen.

     

    De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.

    Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen): De verantwoordelijkheid zomaar

    doorschuiven naar de pedagogische begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het

    de CLB’s zijn die handelingsverlegen zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort

    door de bocht. De jongste tijd zijn er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten(SNPB’s), en voor de CLB’s wat de besparingen betreft. Er was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming, die al zo lang aansleept

    en die verschrikkelijk veel werk met zich mee heeft gebracht. Die registratie

    heeft ook voor planlast gezorgd, terwijl er eigenlijk misschien wel betere en

    gemakkelijkere manieren van evaluatie waren en zo.

     

    Nu zomaar zeggen dat de sector een beetje onredelijk is, dat die van de overheid

    te snel instructies verwacht, lijkt me niet helemaal fair. De implementatie van dat

    M-decreet staat immers voor de deur, en er is nog wel veel onwetendheid, en er

    zal toch wel wat ondersteuning nodig zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een

    consensus was dat de ondersteuning al helemaal niet zo veel soeps is wat de

    implementatie van het M-decreet betreft.

     

    Ik vind het dus niet echt correct om te zeggen dat men ter zake wat

    handelingsverlegen is, dat men wat meer het heft in handen zou moeten nemen.

    Ik denk dat er in de sector ondertussen een bereidheid is, of een berusting – laat

    ik het zo zeggen – dat men daarmee aan de slag moet. Ik meen dat de overheid

    op dat vlak nu echt wel maximaal moet ondersteunen als ze wil dat dit geen

    chaos wordt, dat die implementatie van dat decreet een vlot verloop kent. Ik

    vond de teneur van daarnet dus toch niet helemaal correct.

     

    Hilde Crevits: Collega’s, het is natuurlijk niet helemaal de vraag van

    de heer De Ro, maar ik denk dat het M-decreet te belangrijk is om er woorden

    zoals ‘berusting’ of ‘angst’ voor te gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar

    ik geloof evenzeer dat het geen aardschok zal teweegbrengen, en ook geen

    aardschok mág teweegbrengen. De heer De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren, nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog

    witte vlekken zijn, dan zullen we nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee

    tonen we aan dat het buitengewoon onderwijs een sterke poot zal blijven in de

    toekomst.

     

    Er moet wel een goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie

    ermee omgaat, hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s

    samenwerken enzovoort. Ik ben soms verrast. Als ik in scholen voor

    buitengewoon onderwijs kom, wordt me gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en

    vragen ze me wanneer het decreet over het basisaanbod komt. Dan antwoord ik

    dat er geen decreet komt over het basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en Type-8-leerlingen.)

     

    Ik voel dat er nog heel watzaken zijn waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van

    de krokusvakantie gecommuniceerd.

    Het protocol is een initiatief van de betrokken begeleidingsdiensten.

    Zodra het gesloten is, zullen ze het bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt

    getekend. Dat overschrijdt geen deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw

    opmerking dat scholen ontgoocheld zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is

    de verantwoordelijkheid van de pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten

    volle moeten opnemen. Ik ga met die opmerking aan de slag en zal dit met hen

    bespreken.

     

    Het M-decreet is nog niet van toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in

    het weekend de opmerking van ouders wier kind in buitengewoon onderwijs zit,

    dat dit niet meer zal kunnen. Wie verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een

    plaats hebben in het buitengewoon onderwijs, behouden die. Voor kinderen die

    de overstap maken, zal op een zorgzame wijze worden gekeken naar de

    belangen van het kind. Dat is eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten

    houden, uiteraard ook de plaats in de school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben

    daar allemaal erg gevoelig voor. Ik ben soms verrast over dingen die ik hoor die

    helemaal niet in het decreet staan. Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me

    daar op de best mogelijke manier voor engageren.

     

    De begeleidingsdiensten moeten de scholen natuurlijk informeren. Elke school

    heeft wel contact met de plaatselijke begeleidingsdienst, maar ik neem uw

    opmerking zeker mee.De evaluatie van de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking

    voordelen heeft. Ze hebben daar geen structuren voor nodig. Ze moeten het

    gewoon doen en dit op een goede manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een volgende exclusieve

    bijeenkomst met de pedagogische begeleiding gepland in april.

     

    De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw antwoord. Door het

    afschaffen van de vzw SNPB en de besparing van 20 procent, is er 80 procent

    van de middelen overgebleven. U hebt daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat

    gaat naar de pedagogische begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen

    over waken dat dit snel wordt ingezet en optimaal gebruikt voor diegenen die

    begeleiding nodig hebben, namelijk de leerkrachten. De begeleiding moet er

    komen waar die nodig is, en dat is in de klas en in de school.

    Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen zeggen.

     

     


    21-02-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ...

    Blog - Prof. Paul Kirschner

     Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.

     Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen – 'neuromythes' – in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.

     Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.

     Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.

     Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).

     De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.

     Onbegrip
     In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.

     Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren.
     Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.

     Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'

     Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek

    21-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leertijlen, neurokwatsch
    >> Reageer (0)
    20-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen & schoolbesturen ≠ bestuurlijke optimalisatie! Territoriumdrang VSKO-kopstukken

    Grootschalige scholengroepen & schoolbesturen ≠ bestuurlijke optimalisatie! Territoriumdrang VSKO-kopstukken & voorbijgestreefd centralistisch bestuursmodel

    Pleidooi voor bestuurlijke vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten

     

      Redactie-comité  Onderwijskrant (ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'

     

     

    1     Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis VSKO-plan

     

    1.1   VSKO-plan is aantasting van ‘ziel’ van de school

     

    Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs  een revolutionair plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen en besturen – onder het mom van bestuurlijke optimalisatie: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot  optimalisatie, tot vereenvoudiging en minder planlast, maar vooral tot complicering,  planlast en geldverspilling.  Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheid  van het scholenlandschap en in de geest van het subsidiariteitsprincipe’

     

    Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch in het katholiek weekblad Tertio publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in essentie over gaat. Hij schreef  o.a.: “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.  Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook  onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.

     

    Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk ‘zijn greep op de scholen vanuit Brussel’. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als een oekaze-plan.

     

    1.2   Kritiek van directies katholiek onderwijs

    Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan. Een voorsmaakje. De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015: “Het hervormingsmodel van het VSKO bevat  geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.”  In contacten met directeurs basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige scholengroepen. Veel directies basisonderwijs  vrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige associaties en hiërarchische besturen.  De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door een  belangrijke conclusie in de studie van de Gentse  prof. Geert Devos: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren”.  Zo is er ook een groot verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.

     

    Enkele kritieken van directeurs s.o. op de Codisvergadering van april 2013: In  Nederland en Duitsland komt men terug van de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? • Wat verstaat men precies onder ‘een professioneel schoolbestuur’? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders.  •Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.”  In het onderzoek van de bestaande scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met meerdere schoolbesturen. 

     

    Ook de directeurs katholiek onderwijs verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: “Wat zal de inbreng van directies binnen de ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn?Philip Brinckman, directiecomité Jezuïetencollege Turnhout, poneerde: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpen unaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

     

    1.3  Kritiek vanuit onderzoeksrapporten  e.d.

     

    De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpunten  die hun visie op grote scholengroepen legitimeren.  Bijna alle onderwijsexperts  concluderen namelijk dat de nadelen van grote scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig naar tal van studies en standpunten verwijzen.

     

    In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk gewekt  dat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over Devos’ studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemding als gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee verbonden geldverspilling,  moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering; organizations keep people busy; risico’s van professionalisering; moeilijke controle van het bestuur ...  In een andere bijdrage besluit hij ook nog: “According to the ‘iron law of Michels large-scale organization and democracy are incompatible.”  Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.  

     

    1.4  Alternatief vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke vereenvoudiging

    De VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschalige  en centralistische besturingsfilosofie beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun organisatiemodel is voorbijgestreefd  en zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal bestuur, corporate spirit ...  wordt de omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).  

    Het VSKO-model zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -  en volgens velen -  ook prioritair gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering, het terug toelaten van een ‘eenvoudige’ boekhouding, enz.  Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipe  beter respecteren en de verantwoordelijkheid weer dichter leggen bij de uitvoerders,  de praktijkmensen: plaatselijke school, directie en bestuur.  Enkel zo kunnen we de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur meer haalbaar en aantrekkelijk maken.  Vooral in de punten  4 en 5  werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen er nog aan toe:  bij een modern bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centrale  koepel, maar een eerder dienende.

    Pas na de invoering van zo’n humaan en vereenvoudigd bestuursmodel  en na de aanscherping van het subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov – dat inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.

    Ook inzake het debat over bestuurlijke optimalisatie wil Onderwijskrant zijn verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek ‘bestuurlijke optimalisatie’. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit witboek op.

     

    2.  Voorgeschiedenis VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,   reacties uit andere onderwijsnetten

     

    2.1  Reacties op schaalvergrotingsplan Smet & vanuit andere onderwijsnetten

     

    In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde schaalvergroting:  onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische problemen voor kleinere onderwijsnetten.  Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden – vooral rond het lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een schoolopdracht.

     

    Ook in reacties buiten de hoorzittingen  e.d. viel in 2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde Marleen Vanderpoorten dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats uitgingen van  minister Pascal Smet, maar van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.  Ze bestempelde Mieke van Hecke als de ‘echte’ minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de  territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging  van het katholiek onderwijs om een quasi monopolie te verwerven,  zijn groot territorium nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen secundair onderwijs.  

    2.2   Rol van VSKO-kopstukken - Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak

     

    Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de ‘tegenstribbelende mensen die dichter staan bij God

    dan wij’ te bekeren voor de grootschaligheid.  Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs – met de steun van de directeur-generaal VSKO – momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke. Het VSKO stelde eind november  2013 voor het eerst  zijn visie officieel voor. Het ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen, bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit plan werd meteen afgewezen – en dit niettegenstaande we in het verleden veel voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde, bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen, wereldoriëntatie ...

     

    2.3   Stilte in verkiezingscampagne & in Regeerakkoord

    Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek ... en dergelijke. Zijn plan vedween terug in de lade.

    In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet  - in tegenstelling met de hervorming van het s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier weinig of niets over.

     

    Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader zoals de fusietoetswet in Nederland.  In de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering voorkomt, wordt  er wel een voorwaarde aan mogelijke fusies verbonden: “mits respect voor verscheidenheid schoollandschap? “  Maar het Regeerakkoord werkt die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort.  Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren ‘in de geest van het subsidiariteitsprincipe’. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht mogelijk bij de uitvoerders  moet gelegen zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en 5). 

     

    2.4   Nog steeds geen fusiekader-decreet: anomie!

     

    Vlaanderen heeft dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert  die wet dat het marktaandeel van fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders niet meer dan 50%.  De wet viseert ook het behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.

    Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs. Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging (stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten – een bijna monopoliepositie - kon verwerven.

    Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.  Voor een echt debat en een echte dialoog over dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.

     

    3    Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed

     

    3.1  Grootschaligheid, centralisering en eenheidsworst troef

     

    Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd ‘normatief’ hervormingsplan met als titel: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder nabije omgeving.  Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving.  Zo’n associaties zijn uniek. Voor landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en delicate operatie.

     

    Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie:  stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.  Een stroomlijning ook tussen scholen met sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegen  de belangrijke eindconclusie  in de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren” (Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting’, UGent, 2014).  Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van ‘one size fits all’, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen. Zo’n integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de context waarin ze opereren.

     

    3.2  Vlaanderen straks koploper inzake grootschaligheid?

     

    Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds 1200 schoolbesturen. De grote scholengroepen  situeren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (ROC’s) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine schoolbesturen met 1 of enkele scholen. 

     

    3.3  Minder bestuurlijke efficiëntie, gedegradeerde directeurs, geldverspilling ...

     

    Bij het onderzoek naar de bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast “dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen” (Devos et al., 2010).  Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen – en zowel van het secundair als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is. Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school. 

     

    Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).

    We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting

    dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de

    directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces.

    Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk

    blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen.”

     

    3.4   Fusies zonder respect voor verscheidenheid schoollandschap?

     

    Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden we al dat die wet monopolievorming wil voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet stipuleert  o.a. dat het marktaandeel van fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders niet meer dan 50%.

     

    De grote fusies die de VSKO-kopstukken willen opleggen zijn duidelijk in strijd met ‘het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap’ en met de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van het VSKO-fusieplan zou b.v. ook  een wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)

     

    3.5   Optimalisering met ‘respect voor ‘subsidiariteitsbeginsel’

     

    In  Regeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook enkel kan “mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel”. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Dit  staat o.i. haaks  op het VSKO-plan dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke mate wil inperken.  Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: “In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire (onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het topmanagement  zich steeds meer vrijheidsgraden toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloer  steeds verder ingeperkt” (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer, 2010.). Van den Berg maakt zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert:  Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.”

     

    In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid en het subsidiariteitsbeginsel’ centraal. Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholen  en secundaire scholen  is er nog relatief veel kleinschaligheid en autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid van de directeurs.  Dit is een belangrijke troef en kracht  van veel katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering van  dubbele boekhouding e.d. al te sterk verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in zo’n constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.  De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen. Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van de praktijkmensen i.p.v. minder.

     

    Het ‘subsidiariteitsbeginsel’ staat ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en verticale herstructurering van de koepel zelf  werd het verbond voor het basisonderwijs ook gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en meer centralistisch bestuursmodel.

     

    3.6  Kostenplaatje en incentives

     

    Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander gebruik van de subsidies  en uit het feit dat volgens hen de grootschaligheid veel ‘efficiëntiewinst’ zal opleveren.

     

    Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden echter  een paar jaar geleden “vast dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke

    schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is” (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie en besparingen, integendeel.  We citeren even: “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top.” (NvdR: als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven en graaien aan de top.)

     

    Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking.  De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l  grote zorgen over. We lezen: “Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.”

     

    Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger onderwijs heeft zo’n operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van

    verdere besparingen en minder centen.

     

     4   Centralistisch & complicerend bestuursmodel versus   subsidiariteitsprincipe en integraal management

    4.1  Centralistisch en complicerend bestuursmodel

     

    De  VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend. We lezen: “De Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen (omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden van de betrokken scholen.“  Verder wil het plan ook professionele en betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: “De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis te halen.” De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan generalisten.  

    20-02-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, scholenroepen, VSKO, bestuurlijke optimalisering
    >> Reageer (0)
    16-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen en besturen= vervreemding & bureaucratie: analyse prof. Dronkers

    Reeks: Grootschalige scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucratie. School als bedrijf is totaal verkeerd. Prof. Jaap Dronkers over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en grootschalig bestuur (NRC, 11 januari 2011 17 ).

    Woord Vooraf: De analyse van Dronkers is ook voor een groot deel toepasselijk op de situatie in ons hoger onderwijs dat al gevolg van de bestuurlijke centralisatie en grootschaligheid een democratisch deficit leidt en veel van zijn ziel en bezieling verloren heeft. De geplande grootschaligheidsoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zou tot analoge nefaste gevolgen leiden.
    Dronkers: Het bestuur van de grootschalige scholengroepen heeft in Nederland alle macht en niemand corrigeert, ook het ministerie niet. Bestuurders verwijderen personeelsleden die niet instemmen met de plannen van het bestuur. Het onderwijsbestuur is ingericht zoals het bedrijfsleven. Dat leidt tot excessieve beloningen en machtsverlies van de leraar. Herstel deze fout, bepleit prof. Jaap Dronkers.

    De kwaliteit van het onderwijsbestuur komt in het gedrang. Dat komt door twee verontrustende ontwikkelingen: het excessieve beloningsbeleid voor onderwijsbestuurders en het machtsverlies van de leraar.... Een recent voorbeeld van het machtsverlies van de leerkracht is het ontslag van hoogleraar Casper Erkelens als hoofd van het departement Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht. Erkelens is door het bestuur van die universiteit uit zijn functie ontheven omdat hij verzet aantekende tegen de toekomstplannen van de faculteit. De website van Beter Onderwijs Nederland staat vol met soortgelijke voorbeelden in het basis- en voortgezet onderwijs – bestuurders verwijderen leerkrachten die niet instemmen met de plannen van het bestuur.

    Het machtsverlies van docenten/leraren en de beloningsexcessen zijn het gevolg van een systeemfout in het Nederlandse onderwijs: het bestuur ervan is ingericht als een topdownorganisatie met toezichtmodel, zoals in het bedrijfsleven. Deze fout kan worden geïllustreerd aan de hand van het bestuursmodel van de universiteiten, zoals in de jaren negentig vastgelegd in de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie (MUB). Het hoger beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs namen later dezelfde kenmerken over. Het college van bestuur is onder deze wet het orgaan dat alle macht in handen heeft. Het kan nauwelijks worden gecorrigeerd. Voor zover faculteits- en universiteitsraden nog bestaan, zijn het machteloze adviesorganen geworden.

    Op de meeste universiteiten zijn ze vervangen door nog machtelozer medezeggenschapsraden, die alleen maar mogen adviseren over een beperkt aantal organisatorische onderwerpen. De colleges van bestuur benoemen de decanen van de faculteiten en die benoemen weer de hoofden van de departementen of afdelingen. Decanen en hoofden zijn dus onafhankelijk geworden van huncollega’s. Zij worden geacht het beleid van de hogere organen uit te voeren. Klagen over dat beleid bij het hoofd of de decaan heeft dus geen zin. Coalities vormen met andere departementen of faculteiten gaat ook niet, want die coalities kunnen hun macht nergens articuleren en tot uitvoering brengen. De hoogleraar en de gepromoveerde medewerker staan dus buitenspel door de MUB.
    Binnen de universiteiten is de macht van de inhoudelijk gekwalificeerde doctor overgegaan in de handen van de professionele bestuurder. Hoogleraren en gepromoveerde medewerkers vormen niet langer het referentiepunt van onderwijsbestuurders. Ze spiegelen zich liever aan bestuurders van andere organisaties met een vergelijkbare omzet.

    De colleges van besturen zouden moeten worden gecorrigeerd door de raden van toezicht. In de praktijk gebeurt dit nooit. Dat komt doordat de raden van toezicht voor hun informatie over het reilen en zeilen van hun organisaties geheel afhankelijk zijn van hun colleges van bestuur.
    In tegenstelling tot het bedrijfsleven kent het onderwijs geen ‘vreemde ogen’, die de bestuurders scherp houden en aan de tand kunnen voelen. Het ontbreekt aan een onafhankelijke en goed geïnformeerde onderwijspers, aan onafhankelijke analisten en aan krachtige belangengroepen of grootaandeelhouders. De inspectie is niet toegerust voor die rol, want ze heeft geen bevoegdheden om systeemfouten te signaleren.

    De Onderwijsraad staat te veel onder politiek toezicht om systeemfouten onafhankelijk aan de kaak te stellen. Ouderorganisaties zijn zwak of slechts politieke dekmantels. Het ministerie van Onderwijs is te zeer personeel en politiek verweven met de onderwijsbestuurders om bij te kunnen sturen en heeft bovendien veel van zijn macht afgestaan aan diezelfde bestuurders. Daardoor is het bedrijfsmodel van toezicht niet toepasbaar op onderwijsinstellingen.

    Deze systeemfout is niet ontstaan door een complot van ‘de linkse kerk’ of ‘de neoliberalen’. Ze is eerder het onbedoelde gevolg van een afgedwongen fusiegolf in het onderwijs ter verhoging van de efficiëntie en een sterk geloof in de markt, het verdwijnen van de onderwijsbestuurders uit de eenvoudige stichtingen en verenigingen, het wegebben van het geloof in de radenstructuur van 1968.
    Het herstellen van deze systeemfout is in principe niet moeilijk. Tussen bestuurders en leerkrachten kan een betere balans worden gevonden, waarbij de laatsten meer zeggenschap krijgen over het onderwijs. Te grote onderwijsorganisaties moeten worden opgebroken, opdat de afstand tussen werkvloer en bestuurder afneemt.
    In raden van toezicht moeten alleen leraren, ouders en echte maatschappijvertegenwoordigers zitting hebben – geen politici of andere bestuurders. Helaas is het, door de grote verwevenheid tussen onderwijsbestuurders en politici, zeer de vraag of deze systeemfout onder het huidige bestel kan worden hersteld.

    Jaap Dronkers is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.


    16-02-2015 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers, grootschaligheid, schaalvergroting, grote scholengroepen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!