Inhoud blog
  • Young (zoon Michael):acceptatie intellectuele verschillen = pleidooi vr inkomensherverdeling. Omgevingsdeterminisme Vl sociologen = rem op dit debat
  • Prof. Valcke zwanst in Het Nieuwsblad over de ‘belabberde toestand onderwijs”, pleit voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar, voor afschaffen van (3de graad) tso/bso-scholen, enz
  • Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
  • Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    25-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onbetrouwbaarheid van stusies over zittenblijven

    Over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven & de onbetrouwbare ‘wetenschappelijke’ studies

    Bij de Noorderburen was  de thematiek van het zittenblijven de voorbije week vrij actueel. En dit naar aanleiding van een CPB-rapport.  De voorbije jaren was er ook  in Vlaanderen veel discussie over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven.  Vanaf 1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering ook  verordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder)  en dit met een verwijzing naar een rapport van 2012 waarin door Leuvense onderzoekers  het zittenblijven als zinloos werd voorgesteld. Met Onderwijskrant  besteedden we  recentelijk een kritisch en gestoffeerd themanummer aan deze thematiek – nummer 171 (zie www.onderwijskrant.be). Hierin  weerlegden we de stellige uitspraken van de Leuvense onderzoekers. We wezen tegelijk  op de grove fouten in hun eigen onderzoek.  Dit alles is de aanleiding voor deze blog  waarin we enkel kritisch ingaan op de zgn. ‘wetenschappelijke’ studies. Voor argumenten pro behoud van het zittenblijven verwijzen we naar ons themanummer.

    Volgens een reviewstudie van  onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5%  van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt  betrouwbaar.   Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over  zittenblijven in het eerste leerjaar (2011).  Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter  uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had  bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven.   De Fraine en Co gaven nu  ook toe dat er grove fouten gemaakt werken  bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze  bekenden ook:  In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ 

    En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze  onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was  ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent  het al dan niet overdoen  moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“  We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

    In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.)  We lezen o.a. :  “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

    Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan –  samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% -  absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont. 

    Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.”

    De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat  zittenblijven zinloos was.  Zie o.a.  Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012.  Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen  was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

    Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid  inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers.  Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker  maken en afraden.   Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een  uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces.  Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven  nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het  Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.

    Besluit

    We wilden met deze bijdrage vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten.

     


    25-01-2015 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:zittenblijven,
    >> Reageer (0)
    24-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. differentiation doesn't work- zeker niet in heterogene klassen
    Differentiation doesn't work - zeker niet in heterogene klassen

    Vooraf: Kritische getuigenis omtrent differentiatie van Engels onderwijsminister gisteren op OESO-conferentie: "In November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, t...o demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum."

    Basisideeën uit bijdrage in bijlage

    It seems that, when it comes to differentiation, teachers are either not doing it at all, or beating themselves up for not doing it as well as they're supposed to be doing it. Either way, the verdict is clear: Differentiation is a promise unfulfilled, a boondoggle of massive proportions.

    The biggest reason differentiation doesn't work, and never will, is the way students are deployed in most of our nation's classrooms. Toss together several students who struggle to learn, along with a smattering of gifted kids, while adding a few English-language learners and a bunch of academically average students and expect a single teacher to differentiate for each of them. That is a recipe for academic disaster if ever I saw one. Such an admixture of students with varying abilities in one classroom causes even the most experienced and conscientious teachers to flinch, as they know the task of reaching each child is an impossible one.

    It seems to me that the only educators who assert that differentiation is doable are those who have never tried to implement it themselves: university professors, curriculum coordinators, and school principals. It's the in-the-trenches educators who know the stark reality: Differentiation is a cheap way out for school districts to pay lip service to those who demand that each child be educated to his or her fullest potential.

    Do we expect an oncologist to be able to treat glaucoma? Do we expect a criminal prosecutor to be able to decipher patent law? Do we expect a concert pianist to be able to play the clarinet equally well? No, no, no. However, when the education of our nation's young people is at stake, we toss together into one classroom every possible learning strength and disability and expect a single teacher to be able to work academic miracles with every kid … as long as said teacher is willing to differentiate, of course.

    The sad truth is this: By having dismantled many of the provisions we used to offer to kids on the edges of learning (classes for gifted kids, classes for kids who struggle to learn, and classes for those whose behaviors are disruptive to the learning process of others), we have sacrificed the learning of virtually every student. In the same Fordham Institute report cited earlier, 71 percent of teachers reported that they would like to see our nation rely more heavily on homogeneous grouping of advanced students, while a resounding 77 percent of teachers said that, when advanced students are paired with lower-achieving students for group assignments, it's the smart kids who do the bulk of the work.

    A second reason that differentiation has been a failure is that we're not exactly sure what it is we are differentiating: Is it the curriculum or the instructional methods used to deliver it? Or both? The terms "differentiated instruction" and "differentiated curriculum" are used interchangeably, yet they are not synonyms. Teachers want and need clear guidance on what it is they are supposed to do to reach differentiated Nirvana, yet the messages they receive from the "experts" are far from consistent. No wonder confusion reigns and teachers feel defeated in trying to implement the grand goals of differentiation.

    Differentiation might have a chance to work if we are willing, as a nation, to return to the days when students of similar abilities were placed in classes with other students whose learning needs paralleled their own. Until that time, differentiation will continue to be what it has become: a losing proposition for both students and teachers, and yet one more panacea that did not pan out.
    Meer weergeven

    24-01-2015 om 15:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Differentiatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bijstelling - eindelijk - van de wet op de verlengde leerplicht van 1983

    Bijstelling van de wet op de verlengde leerplicht van 1983: nieuw stelsel van leren en werken goedgekeurd.

     Na 32 jaar houden beleidsmakers eindelijk rekening met vele kritiek destijds van de praktijkmensen en van de Torhoutse senator Roger Windels.  

    In 1983 werd de leerplicht verlengd tot 18 jaar.  32 jaar later gaat de Torhoutse minister Crevits  blijkbaar akkoord met de kritiek destijds op het zomaar verlengen van de leerplicht.  In de aanloop van de leerplichtverlenging van 1983 was er heel wat discussie over die verlenging.  Ook in Onderwijskrant schreef Bob Paulus – werkzaam in het toenmalige Syntra-circuit,  hier een kritische en gestoffeerde bijdrage over.  Voor een groot deel van de leerlingen waarvoor die hervorming bedoeld was, was ze volgens Paulus contra-productief.  Dit sloot aan bij de heftige kritiek van de Torhoutse senator Roger Windels en van veel praktijkmensen. 

    Het duo  Daniël Coens –Georges Monard verlengde in 1983 toch de leerplicht tot 18 jaar -  en dit vooral op aandringen van het ACW en van de onderwijskoepel van het katholiek onderwijs. De Torhoutse senator Roger Windels,  de toenmalige inspirator van het middenstandsonderwijs en de huidige Syntra,  verzette zich krachtig tegen het voorstel van zijn CVP-partijgenoot Coens. Leerlingen die leermoe zijn nog twee jaar dwingen om les te volgen, vond hij een slechte maatregel. 32 jaar later vindt hij blijkbaar gehoor bij de beleidsmakers en bij minister Crevits, een Torhoutse stadsgenote en  de dochter van een student waaraan hij destijds les gaf op de Torhoutse Normaalschool.  Dat wijst er nog eens dat een nefaste hervorming achteraf nog moeilijk recht te zetten is – zeker niet op een korte termijn. Dus: bezin eer je hervormt. En hou rekening met de kritiek van de praktijkmensen.

    Crevits en Co hebben nu blijkbaar ook ingezien dat het niet de schuld is van het onderwijs dat een aantal leerlingen geen einddiploma s.o. behalen en dat dit ook niet nodig is.  Het heeft wel 32 jaar geduurd vooraleer men tot dit inzicht kwam. Het Masterplan van 2013 liet nog uitschijnen dat dit de schuld van de structuur van  ons s.o was.  
      
    Bijlage : Vlaamse Regering : nieuw stelsel leren en werken
    Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en Vlaams minister van Werk Philippe Muyters heeft de Vlaamse Regering de conceptnota duaal leren goedgekeurd. Duaal leren houdt in dat jongeren meer dan nu ervaring opdoen op de werkvloer, op die manier een kwalificatie behalen en dus beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt. Doel is om de vele stelsels van leren en werken te vereenvoudigen.
     De ambitie is een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken te ontwikkelen, dat gelijkwaardig is met alle andere vormen van secundair onderwijs en perspectief biedt voor jongeren en ondernemers. Het duaal leren wordt dus uitgebouwd als een volwaardige leerweg die tot doelstelling heeft te leiden tot een onderwijskwalificatie. Indien dat niet haalbaar is, is het minimum dat we willen afleveren een erkende beroepskwalificatie of een deelcertificaat. Via duaal leren kunnen jongeren goed voorbereid doorstromen naar de arbeidsmarkt en hebben ze ook kwalificaties waarmee ze naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen.
     Het duaal leren situeert zich in de derde graad van het arbeidsmarktgericht secundair onderwijs. Het is de klassenraad die jongeren op het einde van de tweede graad adviseert om een duaal traject te volgen. De omschakeling van het huidig stelsel houdt in dat er effectief wordt voorzien in arbeidsdeelname van bedrijven. Jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn, krijgen een traject op maat aangeboden.
     Syntra Vlaanderen zal als regisseur de werkcomponent van het nieuwe duaal leren vorm geven en organiseren zodat school en onderneming de jongere zo goed als mogelijk kunnen begeleiden en ondersteunen in zijn of haar werkervaring. Nieuw is dat de onderwijsverstrekkers en sectoren samen zullen worden betrokken bij de organisatie en de invulling van duale trajecten.
    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits : “Via het duaal leren bereiden we jongeren grondig voor op de arbeidsmarkt. Via een goed leertraject en ruime ervaring in een bedrijf halen ze een volwaardige kwalificatie. Op deze manier slaan onderwijs, werk en de bedrijfswereld de handen in elkaar zodat jongeren de nodige competenties behalen op de werkvloer. Met deze vernieuwing zetten we een belangrijke stap in de modernisering van het secundair onderwijs. Deze hervorming zal deel uitmaken van een overlegtraject met de onderwijsverstrekkers, maar zal ook deel uitmaken van het banenpact. We brengen de wereld van arbeidsmarkt en onderwijs wat dichter bij elkaar.”

    24-01-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leren en werken, Syntra, wet van 1983, verlenging leerplciht tot 18 jaar
    >> Reageer (0)
    23-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terug van weggeweest: systematisch natuurkennisonderwijs - met inbegrip van technische toepassingen

    WEER meer aandacht voor wetenschap en techniek in de basisscholen? Terug naar de zaakvakken van weleer (van voor de invoering van de ondoordachte eindtermen in 1998)

    In de oude leerplannen natuurkennis die afgevoerd werden door de invoering van de eindtermen stak een goede combinatie tussen wetenschap en techniek. Lessen over b.v. de hefbomen, de eigenschappen van lucht, voedingsstoffen ... waren steeds een combinatie van technische toepassingen en theorie (principes). Wa...arom voert men niet gewoon de traditionele zaakvakken weer in op de lagere school. Je krijgt dan in de derde graad : natuurkennis (met inbegrip van techniek); aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast kan men in de 3de graad nog 1 à 2 lesuren besteden aan thematisch/vakkenoverschrijdend onderwijs, maar enkel aan 'rijke thema's.

    In Onderwijskrant en in ons boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen' (Plantyn) hebben we vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen van 1993 gepleit voor een combinatie van cursorisch en thematisch onderwijs in de derde graad l.o. - met al een voorbereiding hierop in het vierde leerjaar. In Nederland, Frankrijk ... werkt men weer volop met cursorisch onderwijs voor de zaakvakken. De weinig doordachte eindtermenoperatie heeft tot een grote niveaudaling van het zaakvakkenonderwijs geleid. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd. Toen de DVO in 1992 (!) mijn advies vroeg, heb ik al (in Brussel) een pleidooi gehouden voor het behoud van cursorisch onderwijs in de zaakvakken.

    We missen overigens niet enkel systematisch natuurkennis-onderwijs, mar evenzeer systematisch geschiedenis- en aardrijkskunde-onderwijs.

    Meer weergeven
    De Vlaamse regering heeft vrijdag de laatste horde genomen in de opsplitsing van wereldoriëntatie in ‘wetenschappen en techniek’ en ‘mens en maatschappij’ ...
    standaard.be

    23-01-2015 om 18:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:W.O., natuurkenis, techniek, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsprogramma's emotioneel welbevinden leveren vaak omgekeerde effecten op
    Onderwijsprogramma's voor  emotioneel welbevinden sorteren vaak omgekeerde:contraproductieve effecten.  

    Emotional well-being programmes may be counter-productive....Their well-being should more come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.

     Research has also revealed both a lack of impact and negative responses from children and young people. These range from indifference, compliance or oblivion that participants are in a programme at all, to rejection of activities for being intrusive, mere behaviour training and, occasionally, “brainwashing”.

    Outside these research studies, there are emerging signs of increased sensitivity to “uncomfortable feelings” and stressful situations. This suggests that, far from developing resilience, attempts to teach emotional well-being actually exacerbate young people’s perceptions of adversity and risk so that even everyday challenges create circular expectations of a need for emotional support. It is perhaps no coincidence that university counselling services are reporting unprecedented student demands for help.

    Problems of labelling also appear when children who stay silent are categorised as having “esteem issues”, repressing emotions or simply being disruptive. Yet they may prefer to remain silent during supposedly “voluntary” classroom disclosures, or are unable or unwilling to learn “anger management” or choose other ways of dealing with problems. In general, it’s too easy to deflect bigger social and educational problems onto individuals deemed to have “emotional issues”.

    Perhaps in thinking of alternatives to largely pointless, possibly harmful interventions, we should take more account of views from pupils that Dodge alludes to in her article. Their well-being should come from the core business of education: a stimulating, enriched, challenging curriculum and extra-curricula activities.
    Meer weergeven

    23-01-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:emotioneelwelbevinden, welbevinden, sociaal leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) en op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.

    Grote invloed van intelligentie (en erfelijkheid van intelligentie) op schoolresultaten, gezondheid, sociale klasse e.d.

    Het grote ongelijk van Vlaamse onderwijssociologen (Jacobs en Co) : both education and social class are substantially correlated with intelligence en dit is een vrij hoge correlatie. En intelligentie is in hoge mate erfelijk.

     Zie recent rapport van van Plomin en Deary in punt 2 - http://www.nature.com/mp/journal/vaop/ncurrent/full/mp2014105a.html)

    Conclusies uit dit rapport

    1. Intelligentie is in hoge mate erfelijk en intellignetie beïnvloedt in sterke mate de leerresultaten. Dit betekent ook dat intelligentie correleert met sociale klasse en dus niet afkomstneutraal is zoals Jacobs en Co steeds beweren. Veel Vlaamse sociologen houden hier absoluut geen rekening mee en schrijven de correlatie tussen sociale afkomst en anderzijds deelname aan het aso of hoger onderwijs, PISA-score … op naam van de discriminatie in het onderwijs. Zij streven afkomstloze participatie en leerprestaties na.

     Zo bestempelen Jacobs en Co de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de PISA-score als een louter sociale of SES-relatie smile-emoticon relatie met sociaal-economische status). Dit is ook het geval in de PISA-rapporten. In Onderwijskrant betwisten we al vee jaren de term SES. Bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders gaat het in sterkere mate om de invloed van de aanleg (intelligentie) dan om de invloed van sociale factoren. En leerlingen met een hogere intelligentie halen ook meer profijt uit de invloed van de sociale omgeving. De school is niet almachtig en is dus geenszins in staat om de invloed van de aanleg en van de omgeving uit te vlakken.

    2. Citaat uit Expert Review Molecular Psychiatry advance online publication van R Plomin and I J Deary -16 September 2014: Genetics and intelligence differences: five special findings (zie rapport op Internet)

    Education and social class (which is indexed by occupation, or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be indicators of a person’s environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability.

    … Education, social class and intelligence—correlate because of shared genetic and/or environmental causes. (In andere studies lezen we ook: dat hoger de intelligentie van leerlingen is, hoe meer profijt ze kunnen halen uit de invloed van de omgeving (gezin, onderwijs …) Education and social class (which is indexed by occupation, or income, or by the relative deprivation-affluence of where a person lives) are often assumed to be indicators of a person’s environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability.

    3.Heritability increases dramatically from infancy through adulthood despite genetic stability

    For intelligence, heritability increases linearly, from (approximately) 20% in infancy to 40% in adolescence, and to 60% in adulthood. Some evidence suggests that heritability might increase to as much as 80% in later adulthood47 but then decline to about 60% after age 80.48. Thus, the question becomes, why does the heritability of intelligence increase during development despite strong genetic stability from age to age? That is, the same genes largely affect intelligence across the life course and yet genes account for more variance as time goes by

    4.Intelligence indexes general genetic effects across diverse cognitive and learning abilities

    Another special genetic feature of intelligence is that its differences are caused by genes that affect cognitive abilities as diverse as, for example, spatial ability, vocabulary, processing speed, executive function and memory. Most of the genetic action lies with these general (highly pleiotropic) effects, captured by intelligence, rather than effects specific to each ability, leading to a Generalist Genes

    …Education and social class are often assumed to be indicators of environmental influences, but they are correlated with intelligence, which has a high heritability. … there are genetic causes of some of the educational and social class differences in the populations studied, and these overlap with the genetic causes of intelligence differences

    5. IQ-Finding that, in twin and GCTA studies, the same genes influence intelligence and social epidemiologists’ environmental’ variables of education, social class, and height can enlighten research in health and social inequalities. It leads to the hypothesis that GPS scores for intelligence might contribute to health outcomes and mortality, and that these might account for some of the associations between education and class and mortality.

    6. Abstract

    Intelligence is a core construct in differential psychology and behavioural genetics, and should be so in cognitive neuroscience. It is one of the best predictors of important life outcomes such as education, occupation, mental and physical health and illness, and mortality. Intelligence is one of the most heritable behavioural traits. Here, we highlight five genetic findings that are special to intelligence differences and that have important implications for its genetic architecture and for gene-hunting expeditions. (i) The heritability of intelligence increases from about 20% in infancy to perhaps 80% in later adulthood. (ii) Intelligence captures genetic effects on diverse cognitive and learning abilities, which correlate phenotypically about 0.30 on average but correlate genetically about 0.60 or higher. (iii) Assortative mating is greater for intelligence (spouse correlations ~0.40) than for other behavioural traits such as personality and psychopathology (~0.10) or physical traits such as height and weight (~0.20). Assortative mating pumps additive genetic variance into the population every generation, contributing to the high narrow heritability (additive genetic variance) of intelligence. (iv) Unlike psychiatric disorders, intelligence is normally distributed with a positive end of exceptional performance that is a model for ‘positive genetics’. (v) Intelligence is associated with education and social class and broadens the causal perspectives on how these three inter-correlated variables contribute to social mobility, and health, illness and mortality differences. These five findings arose primarily from twin studies. They are being confirmed by the first new quantitative genetic technique in a century—Genome-wide Complex Trait Analysis (GCTA)—which estimates genetic influence using genome-wide genotypes in large samples of unrelated individuals. Comparing GCTA results to the results of twin studies reveals important insights into the genetic architecture of intelligence that are relevant to attempts to narrow the ‘missing heritability’ gap.


    23-01-2015 om 17:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Intelligentie, aanleg, leerresultaten, SES, sociologen
    >> Reageer (0)
    22-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leren uit historiek van (nefaste) globale leesmethodiek van Decroly en co
    Globale leesmethodiek à la Decroly en Freinet, de whole-language-aanpak en de lessen (en vrees tegelijk) voor de nieuwe eindtermen/leerplannen

    In Vlaanderen was er van meet af aan meer weerstand van de praktijkmensen tegen de' globale lees' -methodiek van Ovide Decroly dan b.v. in Frankrijk.

    Het globale lezen' werd in Vlaanderen  wel sterk gepropageerd in het leerplan van 1936 en door de inspectie - en a...ls de enige wetenschappelijk gefundeerde aanpak voorgesteld - met een verwijzing naar de Gestaltpsychologie e.d. Zo lezen we b.v. in het verslag van de Pedagogische Week van 1951: "Vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar moet de leerkracht volledige zinnen op het bord schrijven in aansluiting bij waarnemingsoefeningen.; bijvoorbeeld 'We hebben thuis een schildpad. Deze zinnen worden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Daarna volgt het globaal inprenten va langere teksten als 'De tortelduif heeft twee kleinere duifjes. We hebben ze gezien. Ze hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen".

    Het globale lezen werd in de zgn. structuurmethodes - die gedurende vele decennia gebruikt werden - in een mildere vorm toegepast in b.v. Veilig leren lezen (VVL) van C. Mommers.. In de startfase ging men globalistisch tewerk. Aanvankelijk beweerde Mommers dat we met onze kritiek op VVL e.d. ongelijk hadden, maar in recentere versies van 'Veilig leren lezen' hield men wel rekening met deze kritiek. We lazen dan zelfs dat VLL voortaan de 'Directe SysteemMethodiek' (DSM) toepaste. Mommers en de uitgeverij Zwijsen deden wel hun best om te verzwijgen dat de DSM een in Vlaanderen ontworpen methodiek was en van de hand was van de Torhoutse lerarenopleider Raf Feys. Ze wekten zelfs de indruk dat ze de DSM-principes zelf bedacht hadden. In Vlaanderen werkte de uitgeverij Van In in 1999 de eerste leesmethode op basis van de DSM-principes uit (Leessprong) - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de DSM van Feys.

    In de jaren zeventig en begin van de jaren tachtig kreeg de globale leesmethodiek nieuwe impulsen en navolging. Vooral in het zich uitbreidende circuit van de alternatieve scholen dook de globale leesmethodiek weer op: vooral in de Freinetscholen. In navolging van Decroly koos Freinet destijds voor de globale leesmethodiek, het zgn. natuurlijke lezen - vertrekkende van globaalzinnen die aansloten bij het kringgesprek 's morgens. Op vandaag leest men in de meeste Freinetscholen echter niet meer à la Freinet, maar à la Feys.

    In de jaren 1980 propageerde ook de VON, de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands, de globale aanpak. In Vlaanderen kwam dit tot uiting in het tijdschrift VONK.

    In de jaren 1990 propageerde ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven (Koen Jaspaert en Co, momenteel: CTO) ook nog steeds het (nefaste) globale leren lezen vanuit zijn taakgerichte whole-language -aanpak. Na 1996 repte dit Steunpunt met geen woord meer over de belangrijke methodiek van het leren lezen - vooral ook voor NT2-leerlingen. We hebben deze lacune wel zelf ingevuld en de nieuwe leesmethodes op basis van de DSM deden hun intrede. (P.S. We hebben in het verleden ook veel kritiek geformuleerd op de ‘taakgerichte’ whole-language-aanpak van het Steunpunt NT2/CTO. Zo ijverden we voor het terug invoeren van systematisch spellingonderwijs en spellingpakketten. Met succes.

    We hopen dat bij de herziening van de eindtermen en leerplannen de nefaste whole-language-aanpak minder zal doorklinken dan destijds het geval was.

    22-01-2015 om 13:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:globaal lezen, globale leesmethodiek van Decroly, VONK, CTO-Leuven
    >> Reageer (0)
    19-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar bij uitspraken minister Crevits over hervorming s.o.

    Minister Crevits over hervorming secundair onderwijs (Interview in De Standaard van 18 januari). Commentaar Rff Feys

    Minister: “Ik hield niet van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs tijdens de vorige legislatuur. Zodra boven de hoofden van de leerkrachten en ouders aan structuren wordt gemorreld, haak ik af. Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om vanalles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch. Dat hoeft niet in een domeinschool te zijn al ben ik een groot voorstander van campusscholen. In elk geval moet de modernisering van onderuit komen. Van een verplichting kan evenwel geen sprake zijn. Mij ga je nooit horen zeggen dat het algemeen secundair afgeschaft moet worden.”

    Wat kunnen we uit dit standpunt afleiden?
    *We lezen uiteraard graag ‘dat het aso niet afgeschaft zal worden’, ook al blijft dit een vage uitspraak.
    *We lezen ook graag dat er geen domeinscholen 'moeten' komen.
    *We merken ook dat er niet meer uitgepakt wordt met sociale discriminatie, waterval e.d.
    *Toch wel merkwaardig dat de CD&V & minister Crevits in 2013 het Masterplan 'gretig' goedkeurden.

    *Als we de minister goed begrijpen dan moet ‘de modernisering van onderuit komen’. Als ze dat echt meent dan moet ze ook rekening houden met de visie van de praktijkmensen. De voorbije jaren is geregeld gebleken (uit enquêtes, petitie Onderwijskrant, reacties van leerkrachten en directies …) dat deze geen grote hervorming willen. Ze zijn ook de mening toegedaan dat er in de eerste graad meer dan voldoende gemeenschappelijkheid is (in het 1ste jaar 27/28 van de 32 lesuren) en dat de B-attesten een vlotte heroriëntering mogelijk maken. Dit leidt ook tot een beperkt aantal zittenblijven en weinig schooluitval.

    *De voorbije 15 jaar ijverden ministers, topambtenaren en andere beleidsverantwoordelijken, enkele sociologen … principieel voor een nog meer gemeenschappelijke eerste graad ‘waarin de leerlingen vanalles kunnen proeven’ en voor de toevoeging van een paar nieuwe vakken. Tot nog toe slaagde niemand erin die idee concreet uit te werken. We hebben de stellige indruk dat ook het VVKSO dit ingezien heeft, en dan ook niet meer uitpakt met voorstellen. We hebben steeds voorspeld dat de uitvoering van al die nobele principes niet haalbaar was.

    *We mogen in dit verband ook niet vergeten dat de vorige regering vorig jaar al nefaste wijzigingen i.v.m. B-en C-attesten oplegde – tegen de visie van de praktijkmensen in. Hier rept de minister met geen woord over.

    *Als minister Crevits de mening toegedaan is dat hervormingen moeten gedragen worden door de praktijkmensen, dan hopen we dat ze daar zelf ook rekening mee zal houden. Hopelijk zal ze haar eigen hervormingsvoorstellen voorleggen aan de praktijkmensen. Zullen nu eindelijk ook praktijkmensen uitgenodigd worden op de hoorzittingen? Enz. Tot nu toe wordt het beleid uitgestippeld in Brusselse cenakels.

    *Minister is Crevits verantwoordelijk voor de uitvoering/invoering van het M-decreet waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid die hervorming niet haalbaar vindt. Leerkrachten geloven ook niet in conclusie voor leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen en van de gewone curricula. Hoe zal de minister reageren op de te verwachten problemen en betwistingen?

    *Tot nog toe kwam in het overheidstijdschrift Klasse enkel de beleidsvisie van de minister, de beleidsmakers en het onderwijsestablishment aan bod. Als de minister de mening van de praktijkmensen belangrijk vindt, dan moet ze ook de moed hebben om in te grijpen.


    19-01-2015 om 13:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Crevits, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!