Inhoud blog
  • Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
  • Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april
  • Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
  • M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)
  • Zorgen over uitholling taalonderwijs & over niveaudaling begrijpend lezen mede n.a.v. tegenvallende PIRLS-score begrijpend lezen 10-jarigen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    18-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Problemen met invoering inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland

    Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland

    Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR]
    WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft

    Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.

    Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht perfekt
    Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015)
    Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."

    Zu wenig Personal

    So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"

    Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer

    Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.

    Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."

    Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen."
    Autorin des Radioberichts: Stefanie Grimme

    Kaum Zeit für Schulungen

    Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.

    Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."

    Zu viel zu tun für Sonderpädagogen

    Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird
    Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe
    Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."


    18-01-2015 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van Michel Serres

    Kritiek op Illichiaanse onderwijsvisie van Michel Serres -zoals die onlangs geprezen werd in het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' met als suggestieve titel: Laat je ontwikkeling nooit door school belemmeren

    In het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' over het onderwijs werd - tot onze ergernis - veel sympathie getoond voor de Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van de filosoof Michel Serres. Zijn centrale gedachte luidt: "nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ....

    In 2007 richten we met Onderwijskrant de actiegroep 'O-ZON' (onderwijs zonder ontscholing) op om de ontscholing en de ermee verbonden niveaudaling te bestrijden. We vinden dan ook dat visies en voorstellen à la Michel Serres ten zeerste bekritiseerd moeten worden. We formuleren nu al een kritiek die verscheen in het Franse tijdschrift 'Skhole'. Hierin wordt uitvoerig aangetoond dat " la perspective « illitchienne » de M. Serres d’une société où règneraient les processus d’« auto-éducation » et d’ « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents - ne saurait être autre chose qu’une abstraite utopie."


    We citeren de belangrijkste passage.
    L’éducation se résume-t-elle à donner accès à des informations ?

    Sur la base de sa conception anthropologique de l’histoire humaine comme extériorisation technique, la partie centrale du livre de M. Serres est plus particulièrement consacrée à l’école, et le philosophe y développe un propos radical, dont les conclusions peuvent faire penser, paradoxalement[15], au projet d’Ivan Illitch d’une société « déscolarisée », utopie qui serait désormais réalisable par le truchement des nouvelles technologies : au fond, pour Serres, l’école - voire l’éducation elle-même, du moins telle qu’on l’a connue jusqu’ici - n’a enfin plus lieu d’être, et peut laisser place à une libre circulation d’informations et de compétences entre pairs.

    En quelques pages, le raisonnement de Serres liquide un à un les éléments constitutifs de l’enseignement : nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible, extériorisé dans des bases de données numériques et accessible en permanence par le réseau. Ainsi, M. Serres écrit p. 21 : « Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. (…) D’une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. » A la limite, il n’est même plus besoin de l’apprendre, de l’intérioriser pour le connaître, puisqu’il suffit d’en disposer virtuellement, de pouvoir s’y connecter quand on en a besoin ; et la tête, qui a ainsi moins que jamais besoin d’être « pleine » n’a même plus besoin d’être « bien faite », dans la mesure où, selon Serres, les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace[16].

    Que peut-il bien rester dans cette tête ainsi vidée non seulement de son contenu mais aussi de ses facultés ? L’essentiel, selon Serres : « l’intelligence inventive » ou « l’intuition novatrice et vivace », concepts qui restent cependant bien flous dans le livre[17], car le philosophe ne prend pas la peine au passage de les définir ni même de les illustrer… En tout cas, l’extériorisation objectivée des connaissances et des opérations cognitives étant considérée comme complète et achevée, la tâche éducative n’a plus ni objets (la « fin de l’ère du savoir », des disciplines organisées en « sectes » et du livre étant annoncée[18]), ni sujets (les enfants devant être désormais « présumés compétents »[19]), ni agents (les « porte-voix » qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : « fin de l’ère des experts »[20]), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les « cavernes » prisons que furent les écoles et les universités[21]) n’ont plus qu’à disparaître, enfin.

    Or un tel « raisonnement » n’est tenable qu’au prix d’un extraordinaire réductionnisme. Supposons tout d’abord que l’éducation scolaire n’ait pour seul rôle que d’assurer la transmission des connaissances humaines : on ne peut en conclure que les nouvelles technologies rendent caduque la fonction d’une institution dédiée à cette tâche qu’à la condition d’identifier celle-ci aux seules fonctions de stockage et de diffusion d’informations, et de réduire les questions d’apprentissage à des problèmes d’accès et de communication.

    Or, transmettre une culture n’est pas seulement enregistrer de multiples données et s’assurer de leur disponibilité : c’est, beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines « traditions » déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des « œuvres » du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement[22]. Mais dans l’ouvrage de Serres, le terme de transmission est pour ainsi dire pris à la lettre, au sens de moyen de liaison qu’il prend dans le monde des télécommunications. Corrélativement, pour nous, connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement « accès » à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple « connexion ».

    Contrairement à ce que prétend Michel Serres, par exemple, les moteurs de recherche sont encore bien loin de permettre à eux seuls de nous orienter efficacement dans la masse toujours croissante des informations en ligne, au point de pouvoir nous passer de toute formation documentaire[23] : c’est plutôt l’inverse qui est vrai, si l’on observe d’une part le caractère rudimentaire de leur usage dominant, et si l’on songe d’autre part que ces moteurs reposent sur des algorithmes et des principes logico-sémantiques dont l’élaboration elle-même nécessite des esprits particulièrement armés et formés. Il faut donc reconnaître que le stockage et la mise à disposition généralisés d’informations sous forme numérique ne garantissent pas à eux seuls la condition anthropologique fondamentale que représente, pour toute société, la transmission réussie de savoirs et de pratiques de génération en génération : si l’on veut qu’ils soient consultés, pratiqués et connus, partagés, hérités et prolongés, il ne suffit pas, loin s’en faut, de les rendre immédiatement et massivement accessibles, il faut aussi organiser les conditions individuelles et collectives permettant de s’assurer de leur acquisition effective, ce qui est précisément la fonction d’un système scolaire et universitaire. Comme nous l’avons déjà soutenu plus haut, l’extériorisation ne peut, sans abstraction ni sans risque, être ainsi décorrélée des enjeux et des problèmes de l’intériorisation et de la socialisation, et l’on pourrait même soutenir que ces problèmes s’imposent de manière plus aigüe encore à mesure que se développe cette objectivation technique, devenue industrielle et machinique, comme en témoignent notamment les nouvelles difficultés, dont Serres ne dit pas un mot, posées par la conservation, l’indexation et l’assimilation d’une masse exponentiellement croissante de données en tous genres.

    Mais d’autre part, les enjeux de l’éducation et de l’apprentissage, en particulier scolaires, ne peuvent être résumés à la seule « transmission du savoir », même bien comprise. « Apprendre », pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant. Ainsi, avoir « appris » une langue étrangère ne consiste pas principalement à connaître la signification de ses mots (sinon l’accès à un dictionnaire pourrait suffire), mais à pouvoir l’entendre, la lire, la parler et l’écrire aisément, à pouvoir progressivement se mouvoir dans ce qui constitue un nouveau milieu d’expression et de pensée. Ainsi, « apprendre » les mathématiques et les sciences n’a pas pour seul intérêt de savoir que la somme des angles de tout triangle est égale à deux droits ou de se souvenir de l’équation newtonienne (sinon, l’accès à Wikipedia pourrait suffire), mais aussi et même surtout de développer des capacités générales de raisonnement, de « mathématiser » son rapport au monde[24]. Ainsi, « apprendre » à lire et à écrire – enjeu central de la scolarité obligatoire des enfants – consiste à la fois dans l’acquisition de savoir-faire élémentaires mobilisant la main et l’œil, dans la construction d’un rapport réflexif global au langage et aux signes[25], et dans l’ouverture critique à des formes multiples de discours et de représentations portées par un vaste corpus d’œuvres écrites[26]. Peut-on sérieusement imaginer qu’il soit possible à chacun d’apprendre tout cela efficacement par soi-même, avec une connexion Internet et quelques logiciels ?

    L’éducation d’un enfant est une tâche globale et complexe, dont l’enjeu ne se résume pas à « transmettre », sans plus, des contenus de savoir, mais qui vise, bien au-delà, une transformation profonde des individus, de leur manière de voir, d’être et d’agir : faire advenir un certain « adulte » à partir de l’enfant qu’il n’a pas vocation à rester. Et l’apprentissage proprement scolaire, en particulier, a le rôle selon nous irremplaçable de stimuler et d’orienter le développement spontané de l’enfant, dans des directions que l’on peut certes discuter mais qu’il ne prendrait pas de lui-même sans une intervention extérieure délibérée, médiatisée et organisée progressivement (selon des curricula).

    Le psychologue russe Lev Vygotski a fortement souligné ces effets d’entrainement que l’apprentissage scolaire a vocation à produire à l’égard du développement spontané, et qui expliquent son allure générale d’éducation « artificielle » : l’école s’adresse non pas à ce que l’enfant sait déjà faire – son niveau présent de développement -, mais à ce qu’il ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de l’adulte[27], selon une dynamique de « devancement » qui ne saurait avoir lieu d’elle-même sans la mise en place d’un dispositif réglé et directif d’apprentissage, porteur d’une certaine « discipline formelle »[28].

    Et c’est pourquoi la perspective « illitchienne » de M. Serres d’une société où règneraient les processus d’« auto-éducation » et d’ « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents[29] - ne saurait être autre chose qu’une abstraite utopie. Car s’il y a des maîtres - ainsi que des parents - ce n’est pas parce que ceux-ci seraient essentiellement des autorités cherchant à maintenir leur pouvoir sur les jeunes générations, à perpétuer un monde ancien (le leur) en empêchant que la nouveauté advienne[30], et dont on pourrait désormais faire l’économie en s’en libérant enfin : c’est parce que dans toute société humaine, il y a des générations d’âge différents qui cohabitent, entre lesquelles il est nécessaire et utile d’assurer des passages, une continuité dynamique qui n’est pas obstacle mais condition du développement à venir.

    Or, réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples « porte-voix de l’écriture » ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants « transis », sommés de les recevoir passivement « bouche cousue, cul posé »[31], c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre : un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.

    Réciproquement, c’est plutôt un « accès direct » au savoir, sans médiation humaine, qui risque d’aliéner, et l’autodidacte est en effet bien souvent celui qui s’est confié aveuglement aux livres, aux textes et aux images, aux contenus tels qu’ils se sont présentés immédiatement à lui, et qui peine de ce fait à s’en détacher. En tout cas, si l’autodidaxie peut avoir une certaine pertinence comme mode d’apprentissage chez l’adulte, elle ne saurait constituer le modèle à suivre pour l’éducation première d’un enfant : laisser Petite Poucette dans un face à face direct avec le savoir objectivé sur la Toile, ce n’est pas d’emblée faire d’elle une « conductrice » active (plutôt qu’une « passagère » spectatrice[32]), ni faire droit à sa « demande » en la libérant de l’imposition de « l’offre »[33], c’est bien plutôt prendre le risque de l’abandonner désarmée à la puissance brute de captation d’innombrables contenus disponibles en ligne, tels que les marchands de symboles en organisent et en exploitent la diffusion intensive.


    18-01-2015 om 15:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Michel Serres, Illich, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie van Malika Sorel op aanpak onderwijs aan allochtone leerlingen

    Ter stoffering van debat over aanpak van onderwijs aan allochtone leerlingen

    Blog Mailka Sorel (lid Hoge Raad Integratie) over uitdagingen voor het onderwijs & probleem van onderwijs aan allochtone leerlingen (in Frankrijk) : haaks op opvattingen van Vlaamse politiek correcten over discriminatie van allochtone leerlingen (en hun alternatief) zoals dit de voorbije dagen weer geregeld wordt opgevoerd als voedingsbodem voor radicalisering ( 27 mars 2012)

    Een actuele basisgedachte: Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de l’échec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle n’aura strictement aucune chance de le voir s’atténuer, à défaut de se résorber (…): zie verder "Le second bouleversement majeur

    L’école face au défi de l’inclusion : Extrait
    En décembre dernier, j’ai publié dans la revue de l’Association Française des Administrateurs de l’Éducation (A.F.A.E.) un article intitulé « L’école face au défi de l’inclusion ». J’ai reçu l’autorisation de mettre mon article en ligne, et je tiens à en remercier bien vivement l’équipe AFAE.
    En voici un extrait :

    (2) Le second bouleversement majeur, c’est l’intensification des flux migratoires de cultures non européennes, qui a placé l’école face à des difficultés inédites, auxquelles elle n’était pas préparée et dont elle continue parfois encore de nier la dimension spécifique. Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de l’échec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle n’aura strictement aucune chance de le voir s’atténuer, à défaut de se résorber (…)

    La question est de savoir si l’on peut réussir l’éducation d’un enfant – “éducation” dans son acception la plus large, qui inclut l’aptitude de l’insertion future dans le monde économique et professionnel – sans le concours de sa famille. Les enseignants dont, nous le savons, les enfants sont ceux qui réussissent le mieux à l’école, connaissent parfaitement la réponse à cette interrogation : “Car – est-il besoin de le dire – l’école ne peut pas tout. Pour permettre à l’enfant d’accéder à la liberté et de s’insérer dans la société qui l’accueille, elle peut difficilement se passer du concours de la famille.[1]” Tant que cette vérité ne sera pas dite et répétée aux parents de l’immigration, tant que ceux-ci ne prendront pas conscience de la nécessité de laisser leurs enfants saisir les perches que leur tend l’école, des générations d’enfants continueront d’être sacrifiées. Il en résultera inévitablement une très grave crise du vivre ensemble, et c’est d’ailleurs déjà le cas dans certains territoires de la République. (…)

    L’école doit faire face à un public de plus en plus fragmenté, aux demandes contradictoires, dont certaines exigences l’écartent de plus en plus de sa mission de formation d’une communauté de citoyens. Son engagement à tout faire pour intéresser et impliquer ses élèves ne doit pas la conduire à créer elle-même les conditions qui rendront impossible leur insertion au sein de notre société.
    Pour éviter d’accentuer la fracture éducative, il est plus que jamais nécessaire qu’une unité des programmes et des procédures de vérification des acquis continue d’exister sur tout le territoire national. La libéralisation de notre école ne peut constituer une réponse appropriée aux défis auxquels elle est confrontée ; au contraire, elle viendra les aggraver. »

    Commentaar: Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten … beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld.

    Citaat: uiit andere blog: « Il faut aussi, et c’est fondamental, leur construire [aux enfants de l’immigration] des attaches affectives avec la culture française, de manière à ce qu’ils ne la rejettent pas et l’apprécient par la suite. C’est surtout au cours des premières années de l’existence que l’on construit ces attaches solides et sincères (…) C’est dès l’école maternelle que nous devons venir en aide aux élèves qui rencontrent ces problèmes identificatoires qui les conduisent à s’enfermer dans la spirale de l’échec, puis de l’exclusion. Cela requiert une véritable intensification des moyens dans les premières classes (maternelle-CP-CE1). C’est dans ces classes que la plus grande attention doit être accordée à la transmission de la langue française et du référentiel culturel de notre société (…) C’est dans les premières classes que l’effet de levier est le plus important, et c’est donc bien là que les graines de l’ouverture à d’autres possibles doivent être semées afin d’en maximiser les chances de germination. Venir s’inquiéter du sort de ces élèves à leur entrée en sixième, voire, comble du ridicule, à l’entrée des grandes écoles, dénote une insupportable ignorance de la réalité des difficultés auxquelles ces élèves doivent faire face et des défis qu’ils sont, très jeunes, amenés à affronter.
    Au collège, c’est souvent trop tard. Leur personnalité, leur vision d’eux-mêmes, leur vision des autres sont en grande partie formées et déjà figées. Les évolutions apportées à ce stade ne pourront être que dérisoires. La grande majorité ne sera en effet plus réceptive au pacte qui leur sera proposé. »

    Commentaar: Onderwijskrant pleIt al meer dan 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de politiek correcten inzake migratie waren/zijn meestal taalachterstandsnegationisten die de taal- en leerproblemen ten zeerste minimaliseren en al 20 jaar pleidooien houden tegen de invoering van intensief NT2 e.d. Als vurige pleitbezorgers van intensief NT2 werden we zelfs door HélèNe Passtoors, Orhan Agirdag en Co als taalracist bestempeld. Het lijkt ons hypocriet dat precies degenen die een effectieve aanpak van de problemen bestreden/bestrijden het onderwijs en de leerkrachten betichten van discriminatie van de allochtone leerlingen.

    (1) « (…) Le premier bouleversement auquel l’école doit faire face, c’est le triomphe de l’utilitarisme et l’infantilisation des esprits qui a conduit l’individu, et par extension la cellule familiale, à s’inscrire dans une vision égocentrique, où chacun devient son propre point de départ et d’arrivée, avec pour seul mot d’ordre la rencontre du plaisir en temps réel. L’école, qui est par essence le lieu du plaisir différé, se retrouve sommée de s’adapter à cette nouvelle donne avec des retombées sur l’ensemble de la société. La tyrannie du court terme s’exerce au détriment de l’intérêt collectif du moyen et du long terme, celui auquel, justement, l’école a pour devoir de préparer et qui est au cœur de sa mission. Ce mouvement que nous observons dans toutes les démocraties, avec une amplitude plus ou moins prononcée, avait été largement anticipé par Alexis de Tocqueville (…)


    18-01-2015 om 14:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:allochtone leerlingen, Malika Sorel
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reacties op bestuurlijke schaalvergroting in katholiek onderwijs

    Drie kritische reacties op de bestuurlijke schaalvergroting binnen het katholiek onderwijs

     1. Leerkracht getuigt en pleit voor dringende petitie

    Een leerkracht stuurde ons volgende reactie i.v.m. de bestuurlijke schaalvergroting in het katholiek onderwijs. “Vooreerst dank ik Onderwijskrant voor de kritische, moedige, gestoffeerde en vlugge reactie op de schaalvergrotingsplannen van de kopstukken van het katholiek onderwijs in nummer 171 (oktober 2014, www.onderwijskrant.be).

    Op een open debat over de voordelen en nadelen van grootschaligheid rust een taboe binnen ons onderwijsnet – net zoals dit het geval was omtrent de hervorming van het s.o en het M-decreet. De meeste mensen durven het debat met die kopstukken niet eens aan en censureren zichzelf. Gelukkig is er nog Onderwijskrant die er ook een paar jaar geleden met o.m. zijn petitie er in slaagde om het debat op gang te brengen en aan te tonen dat de bewering dat er een groot draagvlak voor de hervorming bestond, op een fabel van minister Smet en de kopstukken van de Guimardstraat berustte. Uit die petitie die ondertekend werd door 13.000 personen bleek al vlug dat er geen draagvlak was voor deze hervorming en voor de plannen van minister Smet en van het VVKSO van Chris Smits en Co. Een petitie pro hervorming zou bitter weinig ondertekenaars opgeleverd hebben. Ook inzake de standpunten i.v.m. inclusief onderwijs stond/staat de opstelling van het Verbond van het secundair onderwijs steeds haaks op de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Dat laatste bleek overigens recentelijk nog uit de Koppen-enquête.

    Is het niet wenselijk dat Onderwijskrant nog eens uitpakt met een petitie inzake de schaalvergroting?” (Commentaar: in Onderwijskrant 172 die begin februari verschijnt, wijden we een themanummer aan het controversiële M-decreet. We denken momenteel na over het opstellen van een petitie over de bestuurlijke schaalvergroting .)

    2. Een directielid stuurde volgende reactie

    “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos (cf. link) misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie. “

    Commentaar: Dat was ook een van onze spontane reacties bij het lezen van de tekst: de uiterst selectieve referenties, het verzwijgen van de gevaren van grootschaligheid waarop ook Gert Devos wijst, enz. De kopstukken van het VSKO gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en studies worden behandeld. We zullen nog zelf wel eens een poging doen om als bestuurder van een aantal scholen in discussie te gaan met die kopstukken, maar omtrent de hervorming van het secundair onderwijs werd ons nooit een gesprek toegestaan.

    3. Gisteren stuurde een lezer ons volgende kritische commentaar

    “Beste redactie, ik onderschrijf jullie kritische bijdrage over de plannen van het Verbond van het Katholiek Onderwijs voor de invoering van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. De tweet van rector Rik Torfs drukt m.i. vrij goed uit wat de nefaste gevolgen zouden zijn: ‘schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding’. Ook wijlen Leo Tndemans wees in zijn memoires terecht op het grote gevaar: “Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs”. Je stelt ook terecht dat wellicht de grootste troef van Finland gelegen is in zijn kleinschaligheid met de ermee verbonden grote betrokkenheid van de leerkrachten, directies en plaatselijke gemeenschap.

    Zelf geef ik les in het gemeenschapsonderwijs, maar het verwondert me wel dat er tot nog toe zo weinig reacties kwamen op de m.i. revolutionaire schaalvergrotingsplannen. Een collega-leraar bezorgde me vandaag een kopie van een kritisch standpunt vanwege de hoofdredacteur van ‘’t’Pallieterke’ van deze week. Ik merk dat dit standpunt vrij goed overeenstemt met een aantal kritieken in Onderwijskrant nr. 171 (oktober 2014) en daarnaast ook nog wat aanvulling biedt. Ik citeer even de belangrijkste kritieken.

    “Het VSKO nam de beslissing om de inrichtende machten te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.

    Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

    P.S. De redacteur van ‘Pallieterke’ (mij onbekend) is blijkbaar het katholiek onderwijs wel vrij genegen en vreest vooral dat de typische ziel van dit onderwijsnet verloren zal gaan. Ik geef zelf les in het Gemeenschapsonderwijs en vrees dat daar een gelijkaardige operatie zal plaats vinden. “

    Commentaar: Bedankt alvast voor je schrijven. Het is inderdaad merkwaardig hoe weinig reactie er op die hervormingsplannen tot nog toe in de kranten e.d. gekomen is. Hopelijk komt daar nog verandering in en haalt de vrije meningsuiting het op de (zelf)censuur. In Onderwijsland is er niet veel ‘Ik ben Charlie’ aanwezig – en ook niet in de Vlaamse pers. De bijdrage is ondertekend met 'Pallieterke.'. We vermoeden dat ze van de hand is van F.C., die lange tijd hoofdredacteur was van een weekblad en die de voorbije jaren ook een aantal bijdragen publiceerde in het katholieke weekblad 'Tertio'.


    18-01-2015 om 13:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, bestuurlijke schaalvergroting, scholengroepen
    >> Reageer (0)
    15-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op Bilal Benyaich over achterstelling van migrantenleerlingen

    Vlaanderen is volgens politicoloog Bilal Benyaich kampioen discriminatie allochtone leerlingen!??? (Migratie en integratie: it takes two to tango.)

    Reactie op bijdrage van Bilal Benyaich op deredactie.be van vandaag 15 januari , meer bepaald op zijn bewering dat er sprake is van een “grote achterstelling van migrantenleerlingen in ons onderwijs.” Die achterstelling zou leiden tot rancune e.d.

    Volgens politicoloog Benyaich is België de “Europese koploper wat de achterst...elling van migranten en hun nakomelingen betreft.” Hij beweert verder: “Vooral in het onderwijs neemt de zwakke positie van niet-Europese migranten en hun nakomelingen onaanvaardbare proporties aan. Bovenal moet er preventief worden opgetreden door de inspanningen in het onderwijs stevig op te schroeven.” Volgens Benyaich staan “haast alle – ja: alle – indicatoren (van de achterstelling in het onderwijs e.d.) op rood.”

    Dit is ook de centrale stelling/beschuldiging van Benyaich en van de twee onderwijssociologen die meewerkten aan zijn Itineraboek ‘Klokslag twaalf’ : Dirk Jacobs en Orhan Agirdag.

    We zijn het absoluut niet eens met deze voorstelling. Volgens Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) zijn precies mensen als Bilal Benyaich, Dirk Jacobs, Orhan Agirdag … mede verantwoordelijk voor veel rancune en agressie bij allochtone jongeren. Door de allochtonen voortdurend in een slachtoffersrol te duwen en ons onderwijs en onze maatschappij ongenuanceerd en grotendeels onterecht als discriminerend en racistisch voor te stellen, zijn ze de propagandisten van de ‘victimisatie’ en dus mede-verantwoordelijk voor de 'actes de violences contre notre société: “ Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.

    Benyaich, Jacobs en Agirdag wekken de indruk dat Vlaanderen heel weinig investeert in het onderwijs voor allochtone leerlingen. Ze verzwijgen dat Vlaanderen momenteel al heel veel extra geld investeert in het migrantenonderwijs. Benyaich wekt de indruk dat dit geenszins het geval is en stelt dat minister Crevits de inspanningen dringend en heel ”stevig moet opschroeven”. Minister Crevits zal niet eens een berekening durven openbaar maken van de investeringsverschillen tussen een allochtoon en autochtoon kind in ons basisonderwijs. Deze verschillen (in omkadering en werkingstoelagen) zijn vrij aanzienlijk. Zo kwam er de vorige jaren al veel kritiek op de grote verschillen in werkingstoelagen voor verwarming e.d.

    De kritiek van Dirk Jacobs, Orhan Agirdag en Bilal Benyaich op ons onderwijs klinkt ook hypocriet. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend de twee sociologen die het sterkst gepleit hebben tegen het invoeren van intensief NT2 in het kleuteronderwijs – samen met andere taalachterstandsnegationisten.

    15-01-2015 om 21:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, allochtone leerlingen, sociale discriminatie, Benyaich
    >> Reageer (0)
    14-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlemen .& nefaste gevolgen van ‘propagande de la victimisation'

    Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement.& nefaste gevolgen van ‘propagande de la victimisation'

    We staan even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het debat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van ‘la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'

    Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare ‘propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.

    Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten … beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?

    In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich –ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek ‘Klokslag twaalf’ (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propaganditen van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.

    Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de ‘victimisation’ en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt.

    Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: “Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): “Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.” …

    “L’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud.”


    14-01-2015 om 22:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Radicalisering migratnenjongeren, NT2, integratie, superdiversiteit
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Weinig Charlie', openheid en meningsvrijheid in Onderwijsland. Onderwijskrant als 'luis in de pels' van beleidsvoeerders

    Weinig Charlie’s, openheid, inpraak en meningsvrijheid binnen onderwijssector. Onderwijskrant strijdt al sinds 1977 voor open debat en meningsvrijheid en is al 38 jaar dé ‘luis in de pels van de beleidsvoerders’

    Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder in de krant De Standaard een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder de redactieleden o.a. voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” De Belder schreef verder dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Naar verluidt viel die bijdrage van De Belder niet in goede aanrde bij zijn DS-chef Guy Tegenbos. En sindsdien mag er in De Standaard met geen woord gerept meer worden over Onderwijskrant.

    Een van de belangrijke actiepuntunten van Onderwijskrant betreft inderdaad het mede organiseren en stofferen van open en controversiële debatten. De voorbije jaren stoffeerden we in sterke mate het debat over- en het verzet tegen de hervorming van het s.o. – een soort VSO in het kwadraat, de invoering van al te radicaal inclusief onderwijs, de plannen voor grootschaligheid ... We bestrijden ook al een paar decennia de vele stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de vele de kwakkels inzake zittenblijven, schooluitval, B-attesten, sociale discriminatie ...

    We proberen al 38 jaar het onderwijsdebat te stimuleren en onze kritische stem daarbij te laten beluisteren. Jammer genoeg betreurde De Belder in 1997 al en terecht dat Onderwijskrant op het vlak van het kritisch volgen van het beleid en het stimuleren van een open debat een grote uitzondering was. Om tal van redenen was er vanaf de jaren negentig veel minder open debat dan in de periode 1968-1991. Vanaf 1989 haalden de topambtenaren de beleidsvoorbereiding naar zich toe en werden de beleidsadviezen binnen besloten commissies voorbereid. Klasse en de persmensen stelden zich beleidsvriendelijk op. Met de komst van de VLOR in 1991 werden de klassieke adviesraden opgedoekt; de VLOR-adviezen en -rapporten werden in sterke mate gedirigeerd door de VLOR-vrijgestelden. De inspectie kwam onder de voogdij van de DVO-overheidsdienst. De onderwijsbonden lieten zich al te veel inkapselen binnen de VLOR. Ook binnen allerhande onderwijskoepels was/is er minder sprake van openheid en inspraak van de achterban. Het zijn vaak een paar mensen die het beleid uitstippelen. Veel politici, persmensen ... pakten de voorbije dagen uit met ‘Ik ben Charlie’, maar vergaten dat ze zelf de meningsvrijheid en het open debat al vele jaren aan banden leggen. Het grootste probleem binnen ons onderwijs is o.i. momenteel het grote gebrek aan openheid, inspraak e.d. binnen het circuit van de beleidsmakers, de onderwijskoepels, pleitbezorgers van een ‘open-dialoog’-school, ... Met b.v. het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen (leerkrachten, directies, schoolbestuurders …) tegenstander zijn van een gemeenschappelijke eerste graad, van het opdoeken van de onderwijsvormen, van het te radicaal en wollig M-decreet, van hervormingsplannen voor grootschalige scholengroepen … wordt geenszins rekening gehouden. Open debatten hierover worden onmogelijk gemaakt.

    Een van de specifiek kenmerken/doelstellingen van Onderwijskrant was en is de grote aandacht voor alles wat te maken heeft met het onderwijsbeleid en de hervorming van het onderwijs. In het nulmummer van Onderwijskrant van 1977 maakten we al duidelijk dat we veel aandacht wilden besteden aan het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid. We schreven o.a.: “De doorsnee leerkracht kijkt argwanend aan tegen hervormingen (VSO e.d.) die te snel, te weinig voorbereid en begeleid en te veel van bovenaf werden ingevoerd. ... We willen als tijdschrift op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen zouden meespelen bij beleidsbeslissingen (van de politici, onderwijsnetten, ...).

    Het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid was gedurende de voorbije 38 jaar een van de belangrijkste aandachtspunten van Onderwijskrant. Naast het stimuleren van het open debat, formuleren van beleidsvoorstellen en becommentariëren van beleidsplannen, ....was het bestrijden van de vervreemding van het beleid en van de toename van het omwentelingsbeleid vanaf 1989 een permanent aandachtspunt. We wilden bij dit alles vooral ook de mening van de praktijkmensen laten beluisteren en stelden vast dat er in Vlaanderen de voorbije 25 jaar minder ruimte was voor open debat en controversiële colloquia e.d. dan in de periode 1968-1990. In de periode 1977-1991 participeerden een aantal redactieleden ook in het organiseren van grote colloquia rond belangrijke onderwijshervormingen en onderwijsthema’s vanuit de stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet. De verjonging van die stuurgroep waarop een Leuvense professor aanstuurde, betekende ook het einde van de controversiële colloquia. Sins Vlaanderen in 1989 een autonoom onderwijsbeleid kon voeren, stelden we vast dat er steeds minder ruimte was voor een open debat. Het overheidstijdschrift Klasse maakte enkel propaganda voor de overheidsstandpunten en ook in de kranten vertolkten bijna uitsluitend de standpunten van de machtshebbers. Waar standpunten van Onderwijskrant voorheen meer aandacht kregen in de pers, kwam hier nogal bruusk een einde aan.

    Onderwijskrant belijdt de open debatcultuur en komt op voor de vrije meningsuiting. Dit kwam/komt tot uiting in de bijdragen, maar ook in het feit dat de redacteurs open debatten hielpen/helpen organiseren in het kader van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992), van de Nationale Onderwijsdagen (1979-1983), via petities, via de oprichting van de actiegroep O-ZON in 1997... Zo werd onze petitie i.v.m. de hervorming van het secundair onderwijs en de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in enkele manden tijd door 13.000 mensen onderschreven – ook al werd de petitie al na 10 dagen met opzet geboycot.

    De Belder schreef in 1997 in De Standaard: "Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” Dat auto-ongeluk is gelukkig niet gebeurt, maar we betreuren ten zeerste dat het te stil is in Onderwijsland en dat onderwijsverantwoordelijken allerhande de rol van 'luis in de pels van de beleidsvoerders' niet waarderen en in sterke mate tegenwerken.


    14-01-2015 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Cahrlie, open debat, onderwijskrant,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs; Kritiek op Nederlandse lerarenopleiding

    'Leerkracht in opleiding leert meer over zichzelf dan over rekenen en taal'

    Het basisonderwijs is jarenlang verwaarloosd. De stap naar het voortgezet onderwijs is voor veel leerlingen dan ook te groot. Dat stelt Jeanet Meijs, bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland.

                            
     Leerkracht heeft niets aan bezigheidstherapie  

    In november 2011 presenteerde het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) het rapport De Sociale Staat van Nederland 2011. In dat rapport ziet het SCP als het belangrijkste huidige probleem de crisis in het Nederlandse onderwijs. Bij 66 procent van de basisscholen en 80 procent van het voortgezet onderwijs zijn de prestaties bij zowel taal als rekenen matig of onvoldoende en schiet de opvang van zorgleerlingen te kort. Op 11 januari 2012 is er een nieuw rapport van het SCP verschenen waarin onder meer staat dat het extra geld dat sinds 1995 aan onderwijs is besteed niet heeft geleid tot een evenredige stijging van de kwaliteit.

    Een van de gevolgen is dat in Nederland ruim anderhalf miljoen mensen zijn die nauwelijks kunnen lezen en schrijven, van wie een half miljoen allochtonen. Dit is het resultaat van de afbraak van ons eens zo goede, degelijke basisonderwijs. Toenemend analfabetisme is de basis voor een hernieuwde klassenmaatschappij. Functioneel analfabeten hebben namelijk geen schijn van kans in onze samenleving. Zij worden onze nieuwe revolutionairen.

    Deze situatie zal niet gauw veranderen als we blijven doorgaan met leerkrachten af te leveren die op een lerarenopleiding meer over zichzelf hebben geleerd dan over rekenen, taal, geschiedenis en aardrijkskunde. De reken- en taalprestaties zullen matig tot onvoldoende blijven. Daar helpt geen bijspijkercursus rekenen of taal meer aan.

    Ook de invoering van 'passend onderwijs' is een ondoordachte actie. Het is de verkeerde oplossing voor een wel degelijk reëel probleem. Er is geen enkele school in Nederland met een team van goed voorbereid personeel om zorg- en probleemleerlingen op te vangen.

    Gebakken lucht
    De invoering van 'passend onderwijs', waarbij zoveel mogelijk probleemleerlingen vanuit het speciaal onderwijs in het reguliere onderwijs worden gedumpt, gaat gewoon door, evenals de daarbij behorende bezuinigingen van 300 miljoen euro op het speciaal onderwijs. Het is een operatie waarbij vijfduizend mensen in het speciaal onderwijs hun baan zullen verliezen. Het heeft niets te maken met wat voor kwaliteit dan ook. De conclusie is even hard als genadeloos: voor zorgleerlingen is geen plaats in het reguliere basisonderwijs en de weg naar het speciaal onderwijs is afgesneden.

    Minister Van Bijsterveldt heeft inmiddels verklaard dat ze geld zal vrijmaken om de leerkrachten van de basisscholen bij te scholen in kennis over autisme, dyslexie en leer- en gedragsproblemen. Iedereen in het onderwijs weet dat 'bijscholen' betekent dat je een of meerdere workshops moet volgen, gegeven door duurbetaalde pedagogische centra en andere schimmige bureautjes die handelen in de gebakken lucht van het 'nieuwe leren'.

    'Nederland onderscheidt zich tot nu toe als een kenniseconomie in Europa en dat moet zo blijven. We moeten concurreren met Azië en Amerika. Voor de toekomst van onze kinderen moeten we investeren in goed onderwijs,' zei Hans Wijers, bestuursvoorzitter van AkzoNobel en oud-minister van Economische Zaken, onlangs in het Buitenhof. Zou hij met investeren in goed onderwijs hebben bedoeld: investeren in betere leerkrachten en betere lerarenopleidingen? Ik ben bang van niet.

    Zolang de meeste ouders geen eisen stellen aan wat hun kinderen echt leren en welke feitelijke inhoud het onderwijs biedt, zullen onze kinderen beschikken over steeds mindere taal- schrijf en rekenvaardigheden. Dat wordt alleen maar versterkt door het bijna volledige monopolie dat het door de overheid gefinancierde en gecontroleerde onderwijs in Nederland heeft. Die centrale besturing is volledig de weg kwijt en daardoor ontspoort het hele systeem.

    Regeltjes en toetsjes

    De kwaliteit van het onderwijs zit hem niet in de eerste plaats in een systeem, maar in de kwaliteit van de mensen die het vak uitoefenen. Een vakbekwame, goede leerkracht in het basisonderwijs kan de nadelen van een lage sociaal-economische achtergrond neutraliseren of zelfs opheffen. Maar de vakmensen die nog in het onderwijs zijn, worden weggepest, ziek of monddood gemaakt. De intimidatie in het basisonderwijs is groot. Die goede, bevlogen leerkrachten die nog gewoon les willen geven, durven daarover op hun eigen school niets te zeggen, laat staan dat ze kritische stukken in de krant schrijven.

    Maar bij de vereniging Beter Onderwijs Nederland doen ze met grote regelmaat hun verhaal. Zij vertellen ons: 'Aan leerkrachten worden volstrekt onhaalbare eisen gesteld: men ziet ons als een sleutel die op elk slotje moet passen en men wil het liefst dat leerkrachten onderling volkomen inwisselbaar zijn. Het heilige doel is: de Doorgaande Lijn.'

    Die doorgaande lijn behelst echter voornamelijk regeltjes en toetsjes en mapjes en handelingsplannetjes en verslagjes en 'dingetjes'. Een goede leerkracht wordt zo gedwongen niet meer een goede leerkracht te zijn, want hij wordt afgerekend op de 'dingetjes'.

    Een ander schrijft: 'De handelingsplannen die wij moeten uitvoeren, vergen veel van ons en maken het lesproces complex en heel onrustig. De beschikbare energie van de leerkracht is echter al heel snel op en een goede lesvoorbereiding en begeleiding van de grote middengroep zit er helaas niet meer in. Die kinderen kunnen niet meer worden gevolgd in hun leerproces, hun schriftelijk werk wordt nauwelijks nagekeken, laat staan met hen besproken. We toetsen alleen nog. Het zijn bijna allemaal toetsen met meerkeuzevragen, waarin je alleen maar een kruisje in een hokje met het foute antwoord hoeft te zetten. Zo leert een kind natuurlijk niet spellen en rekenen. Ouders krijgen niet meer te zien wat hun kind in die toetsen fout doet. De uitdrukking 'oefening baart kunst' doet geen opgeld meer in het basisonderwijs.'

    En nog één: 'In mijn functie kom ik op de meest uiteenlopende basisscholen en zie ik dramatisch ongeschikte mensen voor groepen staan. Een paar voorbeelden: een leerkracht die een aantal dierennamen op het bord had geschreven en daarin meerdere spelfouten had gemaakt (onder meer 'krokidil'en 'gorila'). Een leerkracht die beledigd over ouders zei: 'Hun denke dat se alles beter wete als mij.' Het kwaliteitsverlies in kleutergroepen is nog groter dan in de groepen 3 t/m6. Niemand weet meer iets over de ontwikkeling van het jonge kind.' Weer een ander schrijft: 'We maken van basisscholen zorginstellingen. De kinderen die afwijken van het gemiddelde bepalen in hoofdzaak de inhoud van de gesprekken, vergaderingen, ontwikkelingen, bijscholingen en schoolbeleidsplannen.

    'Verbazingwekkend leidt al deze zorg vaak niet tot de gewenste resultaten. Door het gigantisch complexe onderwijscircus, waarin de vernieuwingen werkelijk over elkaar heen buitelen, waarin niets te gek is om ongefundeerd uit te proberen en waarin de commerciële belangen van bestuursfuncties, hogere schalen, onderwijsbegeleidingsdiensten, rugzakbegeleiders, belangen- en pressiegroepen en zeker niet op de laatste plaats het politieke onderwijsbeleid een zware wissel op het onderwijs trekken, schijnt bijna niemand nog te beseffen waar het eigenlijk om draait: onze kinderen fatsoenlijk de basisvaardigheden aan te leren. De totale Nederlandse onderwijsprestatie daalt hoofdzakelijk doordat een leerkracht nauwelijks nog tijd heeft voor zijn kerntaak en nauwelijks nog invloed heeft op de manier waarop het onderwijs wordt vormgegeven.'

    Ideologisch keurslijf
    Schoolbesturen mogen tegenwoordig hun geld naar eigen inzicht besteden, daarbij geassisteerd door een blik (onderwijs)kundigen. Onderwijskundigen die onder meer worden ingezet als lerarenopleider en een leger incompetente leerkrachten afleveren met dank aan onder andere het 'nieuwe leren'. Bij het nieuwe leren gaat men uit van de gedachte: wat erin zit, komt er vanzelf wel uit. Scholen worden gedwongen in het ideologische keurslijf van 'onderwijs op maat' te passen, 'zelfstandig werken', 'samenwerkend leren', 'bewegend leren'. Intussen wil geen enkele goed opgeleide jongen die wat in zijn mars heeft nog werken in het onderwijs. Hij wil niet bezig zijn met een bezigheidstherapie.

    Het is de hoogste tijd het onderwijs weer inhoudelijk op de politieke agenda te zetten. Kinderen mogen niet de dupe blijven van al jarenlang falend onderwijsbeleid. Ouders moeten erop kunnen vertrouwen dat hun kinderen tussen hun vierde en twaalfde jaar voldoende worden toegerust om acht jaar later zonder moeite de stap naar het voortgezet onderwijs te kunnen maken. Anno 2011 is een achterstand van twee jaar eerder regel dan uitzondering.

    Hierbij acht aanbevelingen van BON aan vooral de schoolbesturen en het ministerie van OCW die hun primaire taak de afgelopen tien jaar ernstig hebben verwaarloosd. Zij hebben namelijk de plicht zo veel mogelijk leerlingen zo goed mogelijk onderwijs te geven.

    1. Verbeter de onderwijsopleidingen. Voor de aankomende leerkracht moet het verwerven van kennis en vaardigheden centraal staan; schaf het competentiegericht onderwijs af. In de tussentijd moeten oud-leerkrachten op de basisschool bijspijkercursussen taal en rekenen geven. Verbeter de begeleiding van pas beginnende leerkrachten. Breng weer een scheiding aan in de opleiding in het lesgeven bijvoorbeeld in groep 1 tot en met 4 en 5 tot en met 8
    2. Geef de leerkracht zijn vak terug, zodat hij weer tijd krijgt voor het primaire lesproces.
    3. Geef goed gestructureerd, klassikaal onderwijs.
    4. Vang leerlingen met echte problemen op in het speciaal basisonderwijs en zorg er voor dat er weer goede opleidingen komen voor dat type onderwijs.
    5. Leg van te voren goed vast ( oormerken) waar het onderwijsgeld naar toe gaat, zodat dat voor iedereen duidelijk en overzichtelijk is.
    6. Zorg ervoor dat de 7R's terugkeren in de school: Rust, Reinheid, Regelmaat, Richting, Ruimte, Resultaat en Rekenschap.
    7. Schaf de overkoepelende en geldverslindende PO-Raad af.
    8. Schaf de grote managementlaag in het onderwijs af, de 'geprivatiseerde variant van de staatscommunistische bureaucratie'.

    Laten we onmiddellijk lessen trekken uit de woorden van een ervaringsdeskundige: 'Het is merkwaardig dat leerkrachten tien jaar geleden zonder computer, zonder digitaal bord, zonder de verfijnde interactieve lesmethoden, zonder alle bijscholingscursussen, zonder onderwijs op maat en alle handelingsplannen, zonder alle zorginstrumenten en -procedures, zonder de moderne managementtechnieken en zonder alle investeringen in materiaal, gebouwen en onderwijsspecialisten er beter in slaagden leerlingen tot resultaten te laten komen.'

    Ter gelegenheid van het vijfjarig bestaan van BON, de vereniging van ouders en docenten, is begin dit jaar het boek De Onderwijsbubbel verschenen, een bundel over kennisverarming en zelfverrijking. In deze bundel passeren alle zaken waartegen BON de afgelopen jaren heeft geageerd de revue: de schoolbestuurders, het nieuwe leren, het studiehuis, het competentiegericht onderwijs en de pedagogische centra zoals het APS, het KPC en het CPS.

    Jeanet Meijs is bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland

    14-01-2015 om 13:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    13-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwuijs. Superdiversiteit i.p.v. integratie?? En over de betekenis van de kennis van het Nederlands
    Superdiversiteit i.v.p. integratie? En over de betekenis van de kennis van het Nederlands

    In een aantal pleidooien voor superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van d...e kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.

    Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn.

    Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.

    In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

    Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

    In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)

    Bijlage

    In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

    Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

    ... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

    13-01-2015 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:superdiversiteit, integratie, NT2
    >> Reageer (0)
    12-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Recente tweets Raf Feys: 1-12 januari 2015

    Recente tweets van Raf Feys: 1 januari 2015 -12 januari

    Raf Feys @FeysRaf

    Schooluitval Eurostat: Vlaanderen 7,5%, Finland: 9,3%; Norway 13 % Spain 24% Iceland 20%, Germany 10% #crevits #lievenboeve #onderwijs

    13hKris Rackham @krisrackham

    @jdceulaer Vrije meningsuiting was gisteren. Morgen is weer business as usual.

     14hRaf Feys @FeysRaf

    In Vlaanderen is er sinds '90 veel minder open debat dan periode 66--89 binnen mtij én binnen instellingen #Charlie #crevits #lievenboeve

    14hRaf Feys @FeysRaf

    Velen die nu de Charlie-indruk wekken dat vrije meningsuiting & open debat primordiaal z, doen er alles aan om die zaken in kiem te smoren

    18hRaf Feys @FeysRaf

    Fundamentele analyse van aanslagen vanwege Frank Furedi http://t.co/FSpXvhUTnu … #onderwijs

    18hRaf Feys @FeysRaf

    Frank Furedi: Paris and beyond: Europe is at war with itself | Europe | France | Religion and atheism | spiked http://t.co/WtWEAAajgr

    18hRaf Feys @FeysRaf

    L BENYAICH (red. Klokslag 12-Itinera) over aanslag 7de dag daders zn allocht jongeren die uitgesloten werden in ond en mtij'??? #crevits

    18hAndrew Old @oldandrewuk

    ...people who claimed that inclusion was working, but classroom teachers were letting it down? Remember the people who said exams hadn't...

    18hRaf Feys @FeysRaf

    Michael Wilshaw is a great guy, but Ofsted is devastating education http://t.co/DCbEIUcDKl #onderwijs

    18hRaf Feys @FeysRaf

    Neuromyths and the disconnect between science and the public http://t.co/4wZ4PXtKY9 #onderwijs

    18hnewsmonkey @Newsmonkey_BE

    Redactie Le Soir ontruimd, Koningsstraat afgezet in Brussel na dreigtelefoon ivm Hebdo Charlie

    19hPaul W Bennett @Educhatter

    Tough Love Parenting: #Aussie Child Psychologist calls out Boomers for sheltering their children http://t.co/54MNStHuz6 #aussieed #CDNed

    19hRaf Feys @FeysRaf

    Coddled kids paying high price: expert http://t.co/PF51Pmjoee via @illawarramerc #onderwijs

    19hRaf Feys @FeysRaf

    Jacos & Agirdag in 'Klokslag 12' (Itinera): opstand allochtonen zou vooral gevolg z van discriminatie & racisme in ond en Mtij!?? #crevits

    19hRaf Feys @FeysRaf

    Benyaich,Jacos en Agirdag in 'Klokslag 12 (Itinera): opstand allochtonen zou vooral gevolg z van discriminatie & racisme in ond en Mtij!????

    11 JanRaf Feys @FeysRaf

    Op 'On refait le monde' (RTL) pleit men unaniem voor integratie #onderwijs

    10 JanRaf Feys @FeysRaf

    L'attentat contre Charlie Hebdo vu du Québec http://t.co/oCBoWTy6Wb via @Le_Figaro

    10 JanRaf Feys @FeysRaf

    Aanslag Parijs BLOGUE Nommer l'ennemi - Jacques Tarnero http://t.co/dPbQMLb6IU via @HuffPostQuebec

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Essay on ways MOOCs helped and hurt debates about future of higher education @insidehighered http://t.co/eTPedgXEbN #onderwijs

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Leren lezen: The evidence (van DSM) is clear - and it's being willfully ignored http://t.co/pyZzo39bPm via @VASReadingEcho #onderwijs

    9 Janlarry cuban @CubanLarry

    The Principal: The Most Misunderstood Person in All of Education (Kate Rousmaniere) http://t.co/NarGCDFlL6

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Visie Labour? A Meeting With Tristram Hunt | imaginative-inquiry http://t.co/SzSnhfPH9g r#onderwijs

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Lerarenopleiding : Een misvatting http://t.co/Jr8NcStPg9 #onderwijs

    9 JanCarl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck

    Prof Scheerens (NL) "Niet het onderwijs maar de organisatie lijkt doel op zich te worden, het is een misvormde typering dat groot=kwaliteit"

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Kritische bijdrage over schaalvergrotingsplannen&grootschaligheid in ond http://t.co/P8sABp0wsk, nr. 171 #crevits #lievenboeve #onderwijs

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Veel positieve reacties op onze kritische tweets over de schaalvergrotingsplannen en grootschaligheid in het onderwijs #lievenboeve #crevits

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Kleinschaligheid= grote betrokkenheid van lkn en directies= belangrijkste troef Fins onderwijs #lievenboeve #crrevits #onderwijs Vlaanderen

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs #crevits #lievenboeve #onderwijs

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Rector Torfs op Twitter: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding! #crevits #onderwijs #lievenboeve

    9 JanRaf Feys @FeysRaf

    Mijn onderwijsland in de MMM-iserie: Mega-scholengroepen, Mega-Masterplan & MEGA- M-decreet #lievenboeve #crevits #onderwijs Vlaanderen

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    @jdceulaer Vlaanderen kent zelfs geen open-debatcultuur Veel minder voorbije 20 j dan weleer.Weinig mensen en media maken z daar zorgen over

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Onderwijskrant stimuleert al sinds '77 open/breed debat over ond. Voorbije 20 jaar steeds minder openheid #onderwijs #crevits #lievenboeve

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Malika Sorel (H Raad Integr) over wat misliep met integratie/migratie blog 'Okrant Vlaanderen' http://t.co/IsPa7nveVe #onderwijs #crevits

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Berliner Bildungspolitik - Für die Inklusion fehlen den Schulen Geld und Konzepte http://t.co/iWKJTOsEgw via @morgenpost #Mdecreet #crevits

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    GEW fordert voor deelstaat NRW : "7000 Lehrer für Inklusion nötig“ http://t.co/MxtdlNHtpr via @rponline

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Hilfsbedürftig = Förderschule = Inklusion? http://t.co/udvaJ9zXaT #onderwijs

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Schools minister Nick Gibb sets out his timetable for educational reform in Britain 2015 http://t.co/23CDQ4IG98 #onderwijs

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Nogal wat mensen die vandaag pleiten voor open-debat-cultuur doen er alles aan om afwijkende meningen in Vl dood te zwijgen #onderwijs

    8 JanRaf Feys @FeysRaf

    Vroeger was er in Vlaanderen veel meer Open-debat-cultuur (b.v. controversiële onderwijscolloquia) dan op vandaag #onderwijs #lievenboeve

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    The Unit of Education http://t.co/i8LQiYQPyK via @LearningSpy #onderwijs

    7 JanWim Van den Broeck @wv012

    The enemies of the open society zitten ook bij zelfverkl. democraten die afwijkende meningen liefst

    7 JanIvan Van de Cloot @IvanVandeCloot

    Laten we niet versagen om net afwijkende meningen een plaats te bieden en ons bijvoorbeeld afkeren van (cont) http://t.co/is1aJmOcLT

    7 JanCasper Hulshof @Titchener

    Het kind 3.0 heeft geen klaslokaal meer nodig. #onderwijs http://t.co/l48PLfROwN

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Sorel M (H Raad Integr): Sorel: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué #onderwijs #crevits #lievenboeve

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    In 'superdivers' Vlaanderen zou integratie en kennis Nederlands niet zo belangrijk meer zijn!???? #onderwijs #NT2 #crevits #lievenboeve

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Sorel M (HRaad Integr) Propaganda multiculturaliste ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission: gn NT2 ...

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Sorel: politique de diversité, qui rende plus attrayante revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la comm Franç

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Politiek correcten & taalachterstandsnegationisten houden nog steeds intensief NT2 -en dus integratie - tegen #onderwijs #crevits

    7 JanRik Torfs @torfsrik

    Vrijheid vereist moed en wijsheid. Zonder moed leidt ze tot zelfcensuur. Zonder wijsheid tot hersenloze emotie.

    7 JanSir William Davenant @SirWilliamD

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Campagne v Okrant voor invoering intensief NT2 ifv integratie www. onderwijskrant.be nr 169 #crevits #lievenboeve #onderwijs

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Minister Crevits, voer eindelijk intensief NT2 in ifv INTEGRATIE + lees M.Sorel (lid H Raad Integr Fr) #crevits #lievenboeve #onderwijs

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    @DirkJacobs71 Dubbelzinnige boodschap!

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Salman Rushdie condemns attack on Charlie Hebdo http://t.co/9IQ98GpK84 via @englishpen #onderwijs

    7 JanRik Torfs @torfsrik

    Charlie Hebdo. We mogen nooit aanvaarden dat vrijheid iets van het verleden wordt.

     7 JanBernard Appy @bernardappy

    « Je préfère mourir debout que vivre à genoux. » #JeSuisCharlie http://t.co/3ncr74qjR5

    7 JanDavid Didau @LearningSpy

    Edu-babble: the language of the generic http://t.co/OsAZ3tWJ0Q via @mfordhamhistory

    7 Janbender @salotos

    En réponse à l'attentat je propose qu'on inonde twitter avec les unes de #CharlieHebdo http://t.co/QH5cfohoMh

    7 JanJakob Zwinderman @jakobzwinderman

    Dit vind ik wel de mooiste http://t.co/JjPsGpNZhl

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Entitlement? Yes. Inclusion? No. http://t.co/h4bzWwDrAt via @wordpressdotcom #onderwijs

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Who's Afraid of the Special School? http://t.co/RK2iJo7fqX via @nancygedge #onderwijs #crevits

    7 JanHarry Webb @websofsubstance

    I know because I know these teachers. Phonics is actively discouraged by teacher educators.

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Teaching literacy a complex mix of methods http://t.co/ioOEvG3qdT via @smh #onderwijs

    7 JanPatriek Delbaere @PatriekDelbaere

    ‘Scholen hebben behoefte aan een time-out voor leerkrachten die niet goed meer functioneren’ http://t.co/AXwT9FlkEj

    7 JanManuel Sintubin @ManuelSintubin

    "iedereen studeert tegenwoordig in groep" lees ik in @destandaard. Neen, iedereen studeert alleen

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    A simple trick to improve your memory http://t.co/JF1YxTTHyc via @mindhacksblog #onderwijs

    7 JanRaf Feys @FeysRaf

    Paul Kirschner: Testing effect: http://t.co/hSLTPbHhIW via @wordpressdotcom #onderwijs

    6 JanRaf Feys @FeysRaf

    Gadgets have their place in education, but they’re no substitute for knowledge | Daisy Christodoulou http://t.co/Zm2wiZXOvm #onderwijs

    6 JanRaf Feys @FeysRaf

    one person unfollowed me // automatically checked by http://t.co/gSl20xHkHE

    6 JanRaf Feys @FeysRaf

    Freudenthal in 1971 'Oude rekenonderwijs heeft zijn tijd gehad' http://t.co/wiMeuHCfhq #onderwijs

    5 JanRaf Feys @FeysRaf

    Min Crevits vergist z M-decreet zal leiden tot meer zittenblijven & meer 14-j zonder getuigschrift lo zie Okr 172, blog Okr Vl #crevits

    5 JanPeter Blenkinsop @ManYanaEd

    @imagineinquiry @LearningSpy @sputniksteve @EdSacredProfane Lectures are easy to learn from. Discovery works for trivial learning.

    5 JanRaf Feys @FeysRaf

    Pour une pédagogie renouvelée : Une nouvelle étude invite à réduire le nombre d'él... http://t.co/l5KP7bVpl6 #onderwijs

    4 JanDavid Didau @LearningSpy

    Are children better than adults? http://t.co/VjAywS1ODM

    4 JanRik Torfs @torfsrik

    Superdiversiteit als ideologie leidt tot de ontkenning van het verschil.

    4 JanKeith Frankish @keithfrankish

    Living backwards, With each retrograde second Erasing a remembered future, Embracing a foretold

    4 JanBill Murray @BiIIMurray

    What if dogs bring the ball back because they think you enjoy throwing it?

     Retweeted by Raf Feys

    4 JanPaul Kirschner @P_A_Kirschner

    7 #Myths About The #Brain You Thought Were True van #asapScience http://t.co/ny4uZYisCY

     Retweeted by Raf Feys

    4 JanPaul Kirschner @P_A_Kirschner

    I wish all of us all an effective, efficient and enjoyable myth-free educational 2015 where evidence & reason replaces opinion & belief!

    4 JanPaul Kirschner @P_A_Kirschner

    Absurd artikel #VK - En wat levert WO-diploma maatschappij, industrie en schatkist op? Kosten zijn een schijn! http://t.co/RWNVvlXFXl

     4 JanRaf Feys @FeysRaf

    Ofsted: the problem of the ignorant inspector http://t.co/qAjSrm5Ep6 via @mfordhamhistory #onderwijs

    4 JanJoel De Ceulaer @jdceulaer

    Met het oog op column de show van Hoste herbekijken. Tot de conclusie moeten komen dat het nog erger is dan ik de eerste keer dacht.

    4 JanManuel Sintubin @ManuelSintubin

    En, heb je het gevoeld? Vandaag stond de zon immers het dichtste bij de Aarde ... #perihelium

    3 JanRaf Feys @FeysRaf

    17.000 kdn zitten thuis. Passend onderwijs blijkt toch niet altijd te passen%27 #onderwijs #crevits http://t.co/mJfVnOtsMe via @ADnl

    3 JanRaf Feys @FeysRaf

    Read UK Education News http://t.co/WVKYZnhWVi% #onderwijs 2F&urlhash=6aba4bad&src=paperli.share

    3 JanRaf Feys @FeysRaf

    Leuvense onderzoekers (De Fraine ...) erkennen dat ze zich inz zittenblijv vergist h blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' http://t.co/89dkd93RY0

    2 JanRaf Feys @FeysRaf

    The battle for the future of education is being waged over autonomy and not ideology http://t.co/EsMKXqWqdz via @EdSacredProfane #onderwijs

    2 JanRaf Feys @FeysRaf

    Filosofen over onderwijsvernieuwing en ict – Hester IJsseling http://t.co/XOq4lkeAKh #onderwijs

    2 JanStichting Beroepseer @beroepseer

    Niet iedereen hoeft beroemd te worden. De kracht van onzichtbaar werk in een tijd van zelfpromotie. http://t.co/mrZQV73MzW

    2 JanCasper Hulshof @Titchener

    30 jaar campagne om meisjes voor techniek te interesseren heeft in Engeland het omgekeerde effect gehad. https://t.co/wDMR1bLYLr #onderwijs

    JanFrank Furedi @Furedibyte

    Adults have lost the plot- childhood through prism of raep culture Children as young as seven & eight accused of rape http://t.co/aeDnVNcmCY

    2 JanRaf Feys @FeysRaf

    Gesjoemel Leuvense studie zittenblijven 1ste lj http://t.co/3GKGSPCwzc blog: 'Onderwijskrant Vlaanderen' #onderwijs #crevits #lievenboeve

    2 JanRaf Feys @FeysRaf

    Kritiek op inclusie Entitlement? Yes. Inclusion? No. http://t.co/h4bzWwDrAt via @wordpressdotcom #onderwijs

    1 JanJoel De Ceulaer @jdceulaer

    Mijn tenen staan krom tot achter mijn oren. #hoste

    1 JanWouter Duyck @wduyck

    Knippen ze de pointes in de live zaalshow van Geert Hoste ook?


    12-01-2015 om 18:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Finse prof. Jukka Sarjala over problemen in de comprehensieve lagere cyclus s.o

    Finse prof. Jukka Sarjala  over grote problemen van de Finse comprehensieve lagere cyclus s.o.: te grote verschillen tussen leerlingen;  veel gedragsproblemen bij leerlingen, minder interesse voor lerarenberoep

    Vooraf: de voorbije jaren stelden de Vlaamse pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad Finland voor als een modelland inzake comprehensief onderwijs en brede eerste graad.  De vele berichten over de problemen met die comprehensieve lagere cyclus werden weggemoffeld. In voorliggende bijdrage schetst de Finse onderwijskundige Kukka Sarjala eens te meer de problemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. In andere bijdragen wordt gewezen op het feit dat Finland voor b.v. PISA heel weinig toppers telt – veel minder dan Vlaanderen.

    Problems in the Comprehensive School

    1. What Were Our Objectives

    In Finland, we had a sweeping school reform in the 1970s. The reform was not easy, for political parties, researchers, and teachers disagreed on whether the new school was any better than the existing one. Those opposed to the reform felt that with the existing education system we could already reach the objectives which the ones in favour of the reform were striving for.

    For one hundred years, we had a parallel school system in child and youth education. In that system, children attended a uniform school for the first four years. After the fourth year (na vierde leerjaar)  they were then divided between two different streams of schooling. The streams were quite different from each other as far as their duration, subjects and opportunities for further education were concerned. The popularity of the more extensive stream, which offered theoretical subjects, began to grow in the 1950s because it afforded a chance for the person to advance socially.

    There were several shortcomings in the old system:

    1. Schools which offered a better chance for social advancement were not equally distributed in the country. The school system was unjust because children did not have equal opportunities for social advancement through education.  ( De leerlingen werden al na het vierde leerjaar lager onderwijs opgesplitst –cf. Duitsland. Men vond dat terecht  te vroeg. In een land met een lage bevolkingsdichtheid is het echter  moeilijk om te differentiëren in eerste graad s.o.. Vlaanderen kan zich die luxe permitteren en kan dus in de eerste graad ook technische opties aanbieden.)

    2. The general education of the populace showed great differences. People clamoured for raising the level of education, but there was no agreement on having two types of streams in basic education. There were no reasonable grounds for determining how big a portion of the age group was to be sent to schools which offered either a more extensive or more limited basic education. This formula varied randomly from place to place.

    2. How Was the Reform Carried Out

    The government and parliament decided that every school-age child had to be offered a chance to attend a nine-year school ( van 7 tot 16 jaar). The curriculum of this new school was more or less the same for everyone; among other things, everyone had to study one foreign language and the second national language of the country.

    The main problem of the new school was: how to teach an entire age group in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.

    In Finland, it is the municipalities that are responsible for arranging basic education.

    3. Problems of the Comprehensive School

    3.1          Te grote niveauverschillen en te weinig centen voor kleine niveauklassen

    The original problem still exists. Especially in the upper comprehensive school (=lagere cyclus s.o.) teachers are faced with students with different learning abilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups (in Finland probeerde men ook met niveauklassen te werken, maar als er in de vele landelijke gebieden maar een 30 à 50  leerlingen zijn per jaar is dit moeilijk haalbaar).

    In the past few years, the economic situation of the municipalities has worsened. Some of the municipalities have been forced to cut their education budgets. This has led to increasing the nurses, school psychologists. There are too few officers who are supposed to help the students along. There have been cuts in the funding for teaching materials and supplies.

    3.2          Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen

    Many teachers say that in their teaching career, students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered; they are not so persistent in their work any more. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well.

    Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.

    3.3 Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden. Minder interesse voor lerarenberoep

    The relations between the home and the school are not optimal in every case. A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students.

    Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results.

    Up to now, teaching has been an attractive profession, and we have been able to select candidates for teacher training from a large number of applicants. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.


    12-01-2015 om 18:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Finse prodessor, comprehensief onderwijs, Finland, Masterplan
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!