Onderwijs. .Ook BUSO zal dupe worden van M-decreet
Ook het Buitengewoon secundair onderwijs' is heel ongerust over de gevolgen van het M-decreet
Woord Vooraf
We besteden graag ook aandacht aan een schrijven en een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrees ik ook voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen. Waar zullen dat soort leerlingen straks terecht komen? Zullen b.v. velen van hen starten in 1B en achteraf in het bso terecht komen? Dit laatste zou o.i. ook heel nefast zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al te) veel probleemleerlingen; voor die leerlingen is er ook momenteel te weinig ondersteuning. Zo maakten we onlangs nog in een reportage van Koppen (3 december) kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden.
Minister Crevits wil volgens haar beleidsnota het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende - als gevolg van het M-decreet.
Open brief vanuit een Bu.S.O. directie aan collegae directies Gewoon Onderwijs (aan ASO, BSO, TSO, KSO, DBSO )
Geachte collegae directies van deze andere secundaire scholen. Zeker degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben over een BSO of TSO- of DBSO-school of -afdeling, zullen enige ongerustheid hebben met de mogelijke (?) toevloed van Bu.S.O.-leerlingen vanaf volgend schooljaar. Maar u bent niet alleen in die ongerustheid. Ook wij, directies van Bu.S.O.-scholen zitten nog met vele vragen rond de effectieve toepassing van het M-decreet. Komende weken/maanden zullen hopelijk meer duidelijkheid brengen voor U en voor ons, maar de tijd dringt, en we denken dat de leerlingen de dupe zullen zijn van sommige ingrepen in ons Vlaamse onderwijsaanbod.
Bu.S.O. is het letterwoord voor Buitengewoon Secundair Onderwijs .Deze vorm van secundair onderwijs richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er Buitengewoon Lager Onderwijs (=B.L.O. of BuBao). In die onderwijsvorm bestaat ook type 8 (enkel op niveau lager)! Even een opfrissing van enkele termen vooraleer ik inga op onze huidige (oktober 2014) ongerustheid. (Zie voetnota voor volledig overzicht van alle types als u de getalletjes niet meer juist weet) Bu.S.O. scholen zijn opgericht sinds de wet van Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot voor 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht meestal vooral verder met de rest van de klas
Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel is de maatschappij veranderd, en zijn er o.a. sommige ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan ingewone scholen. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij elk kind recht heeft op onderwijs, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als recht op gewoon onderwijs.
Het buitengewoon onderwijs is - tot nader order- ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er Bu.S.O.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in B.L.O. bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Bu.S.O.-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Bu.S.O. scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types van Bu.S.O.-scholen zijn opgericht in zowel het vrije (vooral Katholieke) net als in het gemeenschapsnet (GO!), als in sommige stedelijke en/of provinciale scholen. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en geschiedkundig gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden Tip voor besparing: over de netten heen denken! Maar wat dan met het eveneens historisch gegeven van de vrije schoolkeuze in ons Vlaamse land Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden Hoe zullen onze inrichtende machten op mogelijks dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog Bu.S.O. scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7.
Om al leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. (Centrum voor Leerlingenbegeleiding). Die C.L.B.s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden MAG gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen in een Bu.S.O. school. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kantoegang krijgen tot een gewone (A.S.O.-, T.S.O, K.S.O., of B.S.O. of D.B.S.O.-school): je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen
Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in dergelijke school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is daarom niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is een verschil merkbaar hoe directies met dergelijke vraag omgaan,o.a. mogelijk afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld De nieuwe regelgeving laat minder mogelijkheden voor scholen om zich te verstoppen achter onvoldoende draagkracht dan in het recente verleden wel eens gebeurde. Wij als Bu.S.O.-directies zijn ongerust dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het gewoon onderwijs, daar na één of twee jaar zullen falen en dan niet meer terug geraken in een Bu.S.O.-school die momenteel het best aangepast is voor hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de Bu.S.O. scholen weggaan, zullen die betrokken Bu.S.O.-scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. Met minder leerlingen kan je niet het aantal opleidingen behouden dat de meeste scholen nu hebben. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten Na twee jaren leerlingdaling zal een Bu.SO.-school van bijvoorbeeld opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een Bu.S.O.-school die bijvoorbeeld nu naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum ) kunnen sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een BSO-school gaan proberen.
Als die Bu.S.O.-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking ofgrootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar vroegere Bu.S.O.-school. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten nadele van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert. Bu.S.O.-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijs naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar zijn ook ingedeeld in OPLEIDINGSVORMEN (O.V. s). Zo heeft de O.V. 3 school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot hulp in het gewoon arbeidsmilieu.Bu.S.O. scholen die O.V.2 organiseren hebben als taak voor te bereiden tot werken in een beschutte werkplaats. En Bu.S.O. scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op beschermde woon- en leefomgeving.Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders moeten immers werken, en hebben geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon of dochter tijdens de dag op te vangen. Elke jongere in Vlaanderen heeft recht op onderwijs tot 25 jaar, dus u kan ze als directeur niet aan de deur zetten! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen De school is immers fysisch beperkt tot het aantal lokalen dat ze heeft. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffectheeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar BLOscholen. Immers: 13 jarige leerlingen die normaal van BLO naar Bu.S.O. zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde Bu.S.O.-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in BLO blijven
Leerlingen die opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als hulp bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerkzijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout,spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc..Op een Open Bedrijvendag of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen!Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is wat dat betreft ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van mensen met syndroom van Down (in de volksmond mongooltjes genoemd) die wat eenvoudig plooiwerk doen is écht verkeerd! In vele de huidige beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Voorbeelden hiervan zijn machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar schieten nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of spuiten nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van lopende banden waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2-oud-leerling. Daarom dat binnen die Bu.S.O.-scholen ook (zeker in de eindjaren) extra-murale-beroepsgerichte vakken georganiseerd worden: de Bu.S.O.-OV2-leerllingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, diedan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.
Nu deze termen wat duidelijk zijn kan je onze volgende ongerustheid begrijpen. De nieuwe regelgeving (=M-decreet) stelt dat iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan. Dit is uiteraard zeer kort door de bocht. Enerzijds is dat getalletje I.Q. slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risicos zullen deze leerlingen bloot gesteld worden? We spreken dan nog niet over de verwachte sociale vaardigheden waar werkgevers van verwachten dat die aanwezig zijn bij de werknemers De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 (of 8 voor het lager) zullen nu het basisaanbod moeten aanbieden aan die leerlingen vanaf IQ 60. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu. Begrijpt u onze ongerustheid dat hier hele groepen leerlingen op een verkeerd traject zullen gezet worden, en dat ernadien GEEN WEG TERUG (naar Bu.S.O.) meer is: Bu.S.O.-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum! Onze ongerustheid gaat nog verder: momenteel zijn er heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk in Bu.S.O.-scholen. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als dewelke gevraagd is in B.S.O.- of T.S.O.-scholen. Het zomaaroverplaatsen van personeel uit Bu.SO.scholen naar gewone scholen is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige Bu.S.O.-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomen) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Bu.S.O.-scholen zullen o.a.door het verworven stelsel van vaste benoeming vooral de oudere leerkrachten behouden bij de komende verwachte leerlingdaling. Gelukkig zijn ook daar gemotiveerde mensen bij maar laat ons eerlijk zijn: ookenkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken. Ook in de Bu.S.O.- scholen is de ernstgraad van problematieken waarmee wij als leerkracht te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: vele leerlingen hebben meerdere problematieken als rugzak mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over behoud van de vaste benoemingen? Stof voor een andere discussie Onze ongerustheid gaat echter ook naar deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de Bu.S.O.-scholen vooral die leerlingen behouden met multiple problematieken. Mogelijks een concentraat aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs zeker geen adequate antwoorden kunnen verwachten Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zélfs in een Bu.SO.-school! We zijn ongerust over het feel-good-gehalte van de leerkrachten die overblijven in die Bu.S.O.-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke Bu.SO.-scholen?
We zijn ongerust dat veel knowhow zal verdwijnen gezien de mogelijke verschuivingen In de gewone scholen is er ook niet altijd de mogelijkheid om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede Bu.S.O-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden We zijn ook ongerust over hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het gewone onderwijs zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgt. Laat ons opnieuw eerlijk zijn: onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van te weinig aandacht voor de gewone leerling. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de speciale leerlingen in de klas. Ten koste van de gewone leerling zullen sommige ouders opperen. Onze ongerustheid gaat ook naar de timing van de huidige aangekondigde wijzigingen: hoe zullen de diverse C.L.B.s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle Bu.SO.-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de nieuwe leerlingen die als 12-13 jarige de overstap maken van de B.l.o.-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden? Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid hoeveel leerlingen we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekend, komt dichterbij
Nog een bijkomend probleem voor de BU.S.O.-scholen van het type 7 . Dit type 7 was bedoeld voor auditieve handicap, in de volksmond onterecht de doven genoemd. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de feitelijk oneigenlijke- indeling van leerlingen met autisme binnen type 7. Om dit oneigenlijk gebruik recht te trekken is er nu beslist om een NIEUW type Bu.S.O.-scholen op te richten: type 9. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemden dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minderleerlingen in Bu.S.O.-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type Bu.S.O.-scholen in. Eén andere optie was geweest dat leerlingen met een autismespectrumstoornis een rugzakje meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan Voorstel afgewezen dus. Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een Bu.S.O.- school van type 9. Momenteel is er echter nog geen enkele school type 9! Vele Bu.S.O. -scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school zitten hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds specialisten (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren veelvuldig hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke Bu.S.O.-scholen dat nieuwe type 9 zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zal er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije Bu.S.O. scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere Bu.S.O.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de Bu.S.O. scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één Bu.S.O.-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!
Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat Bu.S.O.-directies én directies van de diverse vormen van gewoon onderwijs elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODI-vergaderingen zal moeten staan is: hoeveel B-klassen zullen de BSO-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-Bu.S.O.-leerlingen op te vangen. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal het ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld Een directievereniging als DIVO kan hierin een ondersteunende rol spelendoor gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Mogelijks kunnen hiervan ook de beleidsmakers lessen trekken . De studiedag van DIVO is alvast een mogelijkheid om tot dialoog hierover te komen. Mocht u als Bu.S.O.-directie (of andere directeur of lezer) over dit artikel ofdeze problematiek iets kwijt willen: aarzel niet via één van de coördinaten van de leden van onze DIVO stuurgroep (zie achterin deze Nieuwsbrief) uw commentaar / visie te geven. Ondergetekende heeft enkel in eigen naam enkele ongerustheden willen benoemen. Laten we verder het beste van onszelf en ons gemotiveerd schoolteam geven om elke leerling te geven waar hij/zij recht op geeft: het juisteonderwijs in de juiste school!Collegiale, doch bezorgde groet
Paul Deprost directeur@waterkant.be (De schrijver van deze bijdrage is zijn 17de schooljaar Algemeen Directeur in een Bu.S.O. school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en Opleidingsvorm 2.
Reactie op M-decreet vanwege buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 september)
Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de goegemeente (en ook door de beleidsmakers) verstaan als alles zo gewoon mogelijk. Kinderen met een beperking moeten allemaal zo veel mogelijk in het gewone onderwijs zitten. Volwassen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen Maar is dat wel echt inclusie ? Dan geef ik je groot gelijk als je schrijft dat het met het M-decreet niet de goede kant opgaat. Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig.
Maar ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. En dan blijf ik het jammer vinden dat u helaas in de titel schrijft.
De keuze zou niet mogen zijn buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik begrijp de reacties van mensen die schrijven dat het in het lager soms nog een stuk beter, makkelijker gaat dan in het secundair. Dat heeft misschien soms met de personen te maken, maar ook vaak met de structuren Ik werk zelf in het BuSO (type 2 OV1 en 2)en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, dat we die niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toe laten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk.
Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is. De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.
Onderwijs. Foute opvattingen i.v.m. recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich
Prof. Garry Hornby (University of Canterburybury): Foute opvattingen i.v.m. recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich - ook bij Vlaamse propagandisten van inclusief onderwijs
1. Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast leren
A critical confusion concerns the rights of children with SE (Special Educational Needs) . A typical argument put forward infavour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is con sidered by many inclusionists to be adenial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesnt necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers,for some of them this may not,morally,be the right or bes toption. As Warnock puts it,What is a manifest good in society,and what it is my right to have may not be what is best for me as a schoolchild(Terzi,2010,p.36).
A second aspect of the rights confusion concerns priorities .As well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to thei rneeds.It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else (Warnock,inTerzi,2010,p.36).That is,the right to an appropriate education which meets childrens specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools If this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.
2. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als doel op zich voorgesteld i.p.v. een van de middelen, wegen om een doel (inclusie in de maatschappij) te bereiken.
An important confusion with inclusive education that has been addressed by Warnock (Terzi,2010) is whether Inclusion is a means to an end or an end in itself. Proponents of full inclusion argue that segregated SEN placement is wrong because a key goal of education should be to fully include children in the community in which they live.
Therefore, they ought to be included in their local mainstream schools. However, as suggested by Warnock, inclusion in the community after leaving school is actually the most important end that educators should be seeking Inclusion in mainstream schools may be a means to that end but should not be an end in itself. For some children with SEN, segregated SEN placement may be the best means to the end of eventual inclusion in the community when they leave school. In contrast, inclusion in mainstream schools which does not fully meet children's SEN may be counterproductive in that it is likely to reduce their potential for full inclusion in the community as adults.
Passages uit: INCLUSIVE EDUCATION FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A CRITIQUE OF POLICY AND PRACTICE IN NEW ZEALAND Garry Hornby College of Education, University of Canterbury
Onderwijs. M-decreet, minister Crevits, hardliners en VN-verdrag sturen aan op LAT-inclusie
M-decreet, minister Crevits, hardliners en VN-verdrag sturen aan op LAT-inclusie; Learning Apart Together, op fysieke inclusie, op exclusie binnen de klas.
Het M-decreet was er niet echt nodig voor de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die grotendeels de gewone lessen en leerplannen kunnen volgen. De meeste van die leerlingen zijn overigens nu al geïntegreerd. Voor de resterende leerlingen was er geen nieuw decreet nodig, enkel nog extra-faciliteiten, meer GON-ondersteuning e.d. Over de integratie van die leerlingen is er overigens geen principiële controverse.
Het VN-verdrag en het M-decreet sturen in de eerste plaats aan op LAT-inclusie, op Learning Apart Together, op de fysieke inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen en de leerplannen niet kunnen volgen. *Minister Crevits, twitterde gisteren nog als reactie op de Koppen-uitzending: Wat een leerling kan is belangrijker dan wat hij niet kan. Dat een leerling zijn veters leert en kan knopen is bij wijze van spreken dus volgens de minister belangrijker dan het feit dat die leerling in het eerste leerjaar de lessen lezen/rekenen kan volgen.
*Professor Annelies DEspallier die als juriste veel publiceerde over het VN-verdrag, drukte de draagwijdte van het VN-verdrag heel extreem uit. Zij stelde in Tertio: Binnen eenzelfde (inclusie-)klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen. Zij vond trouwens dat het M-decreet te weinig radicaal het VN-verdrag uitvoerde.
*In de recente brochure over het M-decreet (bijlage bij Klasse van nov. J.l. ) wordt volgende casus van zgn. geslaagde inclusie opgevoerd. Op pagina 3 wordt de inclusie van Elvire voorgesteld in een tweede leerjaar. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. (Er staat niet dat ze al rekent tot twintig). De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren.
Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Elvire wordt dus voor een groot deel van de lessen geëxcludeerd binnen de klas. In het buitengewoon onderwijs zou zij nog grotendeels met de klasgenoten kunnen deelnemen aan het leerproces. In de zgn. inclusieve klas wordt ze buitengesloten. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf . Zal het welbevinden van Elvire en de betrokkenheid op de andere leerlingen groter zijn bij exclusie binnen een gewone klas, of bij integratie en inclusie in een b.o.-klas op haar niveau? Zullen leerlingen als Elvire zich niet meer uitgesloten voelen bij LAT-inclusie? Vermoedelijk wel.
Begin 2007 verspreidden we met Onderwijskrant een petitie tegen LAT-inclusie. Deze petitie kon op een heel brede instemming rekenen vanwege de praktijkmensen. LAT-inclusie betekent exclusie van het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. LAT-inclusie bemoeilijkt ook vaak het leerproces van de andere leerlingen. LAT-inclusie leidt ook tot overbelasting van de leerkrachten en valt in principe ook heel duur uit. De kinderen moeten apart les krijgen, aparte therapie van therapeuten die van hot naar her moeten reizen (en voor die therapie zijn ook vaak de nodige materialen niet voorhanden.) Wij vinden dat het recht op passend leren binnen een gezamenlijke/sociale leercontext primeert op het recht op (grotendeels) fysieke inclusie. Mieke Van Hecke, ex-kopstuk van het katholiek onderwijsnet, probeerde nog in september j.l. de leerkrachten te sussen door te stellen dat volgens het M-decreet enkel de leerlingen die de lessen en leerplannen konden volgen, geïncludeerd moesten worden. Maar hiervoor was uiteraard geen nieuw decreet nodig en het Verbond van het Buitengewoon Onderwijs koos al vele jaren voor radicale inclusie.
Bij het debat over het M-decreet gaat het ook om ondersteuning, praktische problemen e.d., maar niet in de eerste plaats. Het gaat principieel om het recht op leren, om de vraag of leerlingen met een beperking waardoor ze niet kunnen deelnemen aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren gebaat zijn met LAT-inclusie. De praktijkmensen en ook de meeste ouders van gehandicapte leerlingen vinden LAT-inclusie niet wenselijk. Maar per 1 september hebben ook die ouders veelal geen keuze meer tussen buitengewoon en gewoon onderwijs. Veel van die ouders getuigden nochtans de voorbije jaren dat hun kind pas openbloeide in het buitengewoon onderwijs.
Onderwijs. Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen
Niet
wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve
klassen
Woord
Vooraf
Inge
Wagemakers (UA- dep. Ontwikkelingssamenwerking) beweerde deze morgen in De
Ochtend dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een beperking beter
presteren in een gewone klas. Ook in
publicaties van onze beleidsmakers wordt die indruk meestal gewekt. Zo lezen we
in de recentste brochure (verspreid via Klasse): Inclusief onderwijs moet de eerste optie worden. Het M-decret stuurt
ons onderwijs in deze richting. Op basis van twee bekende overzichtsstudies
moeten we tegenspreken dat volgens
onderzoek incusief onderwijs de beste optie is- ook voor leerlingen die voor
een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen. Die studies staan ook op het Internet.
Reviewstudie
van Geoff Lindsay
We
verwezen op ons facebook gisteren al op de reviewstudie van Geoff Linsay. De effectiviteit
van inclusief onderwijs is volgens die recente overzichtsstudie van Geoff
Linsay (op basis van meer dan 100 studies) niet aangetoond! De conclusive luiidt:
"The
evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive
effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and,
where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is
argued that the policy has been driven by a concern for childrens rights. The
important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators
that support the optimal education for children with SEN and disabilities and,
as a consequence, develop an evidence-based approach to these childrens
education." (Educational
psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy
Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of
Warwick)
De
onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige
aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.
(2)
Reviewstudie van Naomi Zigmond
Where Should Students
with Disabilities receive Special Education Services?
Is One Place Better
Than Another? Naomi Zigmond, University
of Pittsburgh(THE JOURNAL OF SPECIAL
EDUCATION VOL. 37/NO. 3/2003/PP. 193199
Abstract
1
: The question of where special education students should be educated is not
new. In this article, the authorreviews research studies and research reviews
that address this question. She argues that research evidence on the relative
efficacy of one special education placement over another is scarce,
methodologically flawed, and inconclusive. She also states that Where should
students with disabilities be educated? is the wrong question to ask, that it
is antithetical to the kind of individualized planning
that should be
embodied in decision making for and with students with disabilities, and that
it fails to
specify where, for what, and for whom.
Abstract
2
: 90% van de leerlingen kan de gewone
lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining
10% of students, however, a different orientation will probably be needed.
These students need to learn something different because they are clearly not
learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective
for this group of students require a considerable investment of time and
effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting,
with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based
decision making to tailor instruction to the individual students needs, might
be better for teaching these students.
2.1 Conclusions
Derived From the Empirical Research Base
There is no simple
and straightforward answer to the question of where students with disabilities
should receive their special education instruction. The efficacy research
reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research
evidence that place is the critical factor in the academic or social progress
of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons
for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with
the body of research evidence itself. The second has to do with the
appropriateness of the question.
Explanation 1:
Research Base Is Insufficient
Despite the fact that
the efficacy research literature on the places where special education services
are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been
reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002)
are right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a
meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and
appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on
the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all,
let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models
or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the
treatments being implemented in those models or settings are woefully
inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option,
and appropriately matched (sufficiently
alike) samples of
experimental and control students and teachers are rare. As a result, where special
education occurs is not a phenomenon that lends itself to precise
investigation, and funding for research studies and publication of results in
refereed journals are difficult to achieve.
Methodologically
Flawed Research.
Research designs used
to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ
prepost treatment group designs. The limitations of these research designs for
studying the efficacy of special education have been reported in numerous
previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib,
and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students
experiencing traditional
programs (sometimes
referred to as business as usual programs) in nonexperimental schools. In
some studies, the researchers manage to achieve random assignment of students
to treatments, but most use intact groups of students assigned to the teacher
or the school building who volunteered to participate in the experimental
treatment program. Often the experimental treatment is well described, although
degree of implementation is not. Descriptions of the control treatment and its
degree of implementation (if indeed a control group is used) are rarely
provided. Most often, replication is hindered by inadequate descriptions of the
treatments and insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even
if reliable achievement changes are demonstrated in one research study,
difficulty in identifying critical treatment variables makes replicability
impossible in virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot
be related to replicable interventions, and the fundamental question of whether
Place Ais better than Place B cannot actually be answered.
Inconclusive
Research.
The accumulated
evidence to date has produced only one unequivocal finding: Languishing in a
general education class where nothing changes and no one pays you any attention
is not as useful to students with mild/moderate learning and behavior disorders
as is getting some help, although it does not seem to matter for students with
mild mental retardation. All other evidence on whether students with
disabilities learn more, academically or socially, and are happier in one
school setting or another is at best inconclusive. Resource programs are more
effective for some students with disabilities than are self-contained special
education classes or self-contained general education classes, but they are
less effective for other students with similar disabilities.
Fully inclusive
programs are superior for some students with disabilities on some measures of
academic or social skills development and inferior for other students or on
other measures. The empirical research not only does not identify one best
place but also often finds equivalent progress being made by students with
disabilities across settings; that is, the research reports nonsignificant
differences in outcomes. Interpreting nonsignificant findings can be tricky. Do
we conclude that the proverbial cup is half full or half empty? Do we
acknowledge that it does not matter where students receive their special
education services and allow parents or school personnel wide berth in making
choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over another for philosophical
or moral reasons with empirical evidence that it doesnt hurt?
2.2 Explanation 2:
Efficacy StudiesHave Been Asking the Wrong Question Failure to
Specify Best for Whom?
Special educationhas evolved as a means of providing specialized interventionsto
students with disabilities based on individualstudent progress
on individualized objectives. The bedrock ofspecial education is
instruction focused on individual needs.The very concept
of one best place contradicts this commitmentto individualization.
Furthermore, results of researchon how groups of students
respond to treatment settings doesnot help the researcher or
practitioner make an individualizeddecision for an individual
students plan. A better question toask, if we dare, is best
for whom? or best for which individualstudents with which
individual profiles of characteristicsand needs? Answering this
question requires that we abandon the rhetoric in which we call for all students
to dothis, or all students to learn that, or all students
be educated in a certain place.
Special educators
understand about individual differences.
Special educators
understand that no matter how hard they try or how well they are taught, there
are some students who will never be able to learn on the same schedule as most
others, who will take so long to learn some things that they will have to
forego learning other things, or who will need to be taught curricular content
that is not ordinarily taught. Special educators understood this when they
fought hard for the legal requirement of the Individualized Educational Program
for children with disabilities, to permit formulation of unique programs of
instruction to meet unique individual needs. By continuing to ask, What is the
best place? we are ignoring what we know.
Restating the
question as best for whom? would also require new research designs and data
analysis. A first step in that direction might be to reanalyze group design
data at the individual student level. For example, Zigmond et al. (1995)
collected achievement test data for 145 students with LD in three full
inclusion programs and for many of these students nondisabled classmates.
Rather than reporting average growth of the students with LD, the researchers
reported the number and percentage of students with LD who made reliably
significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of measurement of
the reading test) during the experimental year. They also reported on the
number and percentage of students with LD whose reading gains matched or
exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on
the number and percentage of students with LD whose achievement
status (i.e., their
relative standing in the grade-level peer group) had improved during the school
year. These analytic techniques allowed for exploration of setting effects at
an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same tactic.
Unfortunately, neither group of researchers took the final step of describing
individual participants in enough detail to permit generalization of the
findings or extrapolation of the findings to the individual case. Nevertheless,
this approach seems more promising than the traditional approaches that have
been used to date in terms of answering the question best for whom?
2.3 Failure to
Specify Best for What?
Different settings
offer different opportunities for teaching and learning. The general education
classroom provides students with disabilities with access to students who do
not have disabilities; access to the curricula and textbooks to which most
other students are exposed; access to instruction from a general education
teacher whose training and expertise are quite different from those of a
special education teacher; access to subject matter content taught by a subject
matter specialist; and access to all of the stresses and strains associated
with the preparation for, taking of, and passing or failing of the statewide
assessments. If the goal is to have students learn content subject information
or how to interact with nondisabled peers, the general education setting is the
best place.
Pull-out settings
allow for smaller teacherstudent ratios and flexibility in the selection of
texts, choice of curricular objectives, pacing of instruction, scheduling of
examinations, and assignment of grades. Special education pull-out settings
allow students to learn different content in different ways and on a different
schedule. A pull-out special education setting may be most appropriate if students
need (a) intensive instruction in basic academic skills well beyond the grade
level at which nondisabled peers are learning how to read or do basic
mathematics, (b) explicit instruction in controlling behavior or interacting
with peers and adults, or (c) to learn anything that is not customarily taught
to everyone else.
If educators value
education that is different and special and want to preserve that feature of
special education, it is legitimate to ask whether the general education
classroom can be transformed to support this desire. Or, as Fuchs and Fuchs
(1995) asked, Can general education become special education? (p. 528) Their
experience (and mine) strongly suggests that the answer to this question is
no. Attempts to transport teaching methods that were developed and validated
in special education to general education settings have not been successful.
Instructional
practices that focus on individual decision making for individual students and
improve outcomes of students with severe learning problems are not easily
transposed into practices that can survive in a general education classroom.
General educators will make instructional adaptations in response to students
persistent failure to learn, but the accommodations are typically oriented to
the group, not to the individual, and are relatively minor in substance, with
little chance for helping students with chronically poor learning histories
(Zigmond & Baker, 1995).
Over and over again,
researchers and staff development personnel have come to recognize that general
education teachers have a different set of assumptions about the form and
function of education than do special educators. General educators cannot
imagine focusing intensively on individual students to the extent that different
instructional activities for different students are being implemented at the
same time. This is simply impractical in a classroom of 25 to 35 students.
Moreover, special educations most basic article of faith, that instruction
must be individualized to be truly effective, is rarely contemplated, let alone
observed, in most general education classrooms. Mainstream teachers must
consider the good of the group and the extent to which the learning activities
they present maintain classroom flow, orderliness, and cooperation. In
addition, they generally formulate teaching plans that result in a productive
learning environment for 90% or more of their students. General education
settings are best
for learning what
most students need to learn. For many of the remaining 10% of students,
however, a
different orientation
will probably be needed. These students need to learn something different
because they are clearly not learning what everyone else is learning.
Interventions that might be effective for this group of students require a
considerable investment of time and effort, as well as extensive support.
Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically
validated practices and its use of data-based decision making to tailor
instruction to the individual students needs, might be better for teaching
these students.
2.4Conclusion
As early as 1979,
federal monitoring of state programs was put into place to guard against not
only too much segregation of students with disabilities but also inappropriate
mainstreaming (U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1979, p. 39).
Although most would agree that students with mild and moderate disabilities
should spend a large proportion of the school day with peers without
disabilities, research does not support the superiority of any one
service-delivery model over another. Furthermore, effectiveness depends notonly
on the characteristics and needs of a particular student but also on the
quality of the programs implementation. A poorly run model with limited
resources will seldom be superior to a model in which there is a heavy
investment of time, energy, and money.
Good programs can be
developed in any setting, as can bad ones. The setting itself is less important
than what is going on in the setting. Reflecting on the 35 years of efficacy
research on the settings in which special education is delivered that I have
reviewed in this article, what do we know? We know that what goes on in a
place, not the location itself, is what makes a difference. We know that you
learn what you spend time on and that most students with disabilities will not
learn to read or to write or to calculate if they are not explicitly taught
these skills. We know that some instructional practices are easier to implement
and more likely to occur in some settings than in others. We know that we need
more research that asks better and more focused questions about who learns what
best where. In addition, we know that we need to explore new research designs
and new data analysis techniques that will help us bridge the gap between
efficacy findings and decision makingon placements for individual students.
In response to the
query of what is special about special education, I can say with some certainty
that place is not what makes special education special or effective.
Effective teaching strategies and an individualized approach are the more
critical ingredients in special education, and neither of these is associated
solely with one particular environment. Educators must also remember that
research has shown that typical general education environments are not
supportive places in which to implement what we know to be effective teaching
strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).
Considering the research
evidence to date, it is clear that placement decisions must continue to be made
by determining whether a particular placement option will support the effective
instructional practices that are required for a particular child to achieve his
or her individual objectives and goals. The search for the best place in which
to receive special education services has tended to be fueled by passion and
principle, rather than by reason and rationality. Until educators are ready to
say that receiving special education services in a particular setting is good
for some students with disabilities but not for others, that different
educational environments are more conducive to different forms of teaching and
learning, that different students need to learn different things in different ways,
and that traditional group research designs may not capture these individual
differences in useful ways, we may never get beyond the equivocal findings
reported here. We may even fail to realize that, in terms of the best place to
receive special education and related services, we have probably been asking
the wrong questions.
Onderwijs. M-decreet: recente (kritische) tweets van Raf Feys
Effectiviteit vinclusief onderwijs is volgens overzichtsstudie G Linsay NIET aangetoond!
Inclusie-hardliner Inge Wagemakers beweerde daarnet in De Ochtend dat effectiviteit
wetenschappelijk bewezen is #koppen
Prof. Wim Van den Broeck: 82% v/d leerkrachten ziet
M-decreet niet zitten. Gevolg van hetideologisch onderwijsbeleid dat ver af staat v/d werkelijkheid
Prof. psych. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme
waardoor de kwetsbare kinderen met bijzondere nodengedifferentieerde hulp missen #crevits
Hardliner Wagemakers beweerde in 'De Ochtend' dat enkele
BO-types door het M-decreet worden afgeschaft. NEE. Type 1 en 8 werden
samengevoegd tot nieuw type Basisaanbod
Hardliner Wagemakers beweerde in De Ochtend dat in meeste
landen lln met beperking niet meer in aparte klassen zitten. FOUT!
Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon
ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #Mdecreet
Hardliner J De Witte -Centr Gelijke Kansen - over M-decreet
http://www.bloggen.be/admin.php?state=2&substate=W&ID=2628878 zie
fb 'Onderwijskrant actiegroep'#Mdecreet
Leerkrachten. zien M-decreet niet haalbaar, maar GRIP
opteert vr haar radicale interpretatie van Verdrag en M-decreet
When everyones special, no one is: how inclusion went
sour.#onderwijs
http://behaviourguru.blogspot.com/2013/02/when-everyones-special-no-one-is-how.html
#Mdecreet
Inklusion: Soll mein Kind mit Behinderten lernen?
http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2014-07/schulfrage-inklusion-grundschule
via @zeitonline #Mdecreet
Almost 3000 children are waiting over a year for speech and
language therapy
Engelse architecte inclusief onderwijs: ik heb me
destijds(commissie Warnock 78) vergist. Vl lln krijgen gn passende
ondersteuning #Mdecreet
Belangrijk boek M-decreet-debat:Special Educ. Needs: new look
Mary Warnock e.a
http://books.google.be/books?id=T6tHoTSw554C&pg=PA11&hl=nl&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false
Inclusive education needs more than a proclamation: Kirby
http://shar.es/1Xw4sh#Mdecreet
Special-needs education: Does mainstream inclusion work?
http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/specialneeds-education-does-mainstream-inclusion-work-470960.html
#Mdecreet
Ouders nemen het op voor speciaal/buitengewoon onderwijs
Inklusion auf dem Prüfstand
-http://www.deutschlandradiokultur.de/inklusion-auf-dem-pruefstand-wie-eltern-fuer-foerderschulen.2165.de.html?dram:article_id=304319
#Mdecreet
Inklusion = Frustration - und ein Tadel für Raed Saleh#onderwijshttp://www.tagesspiegel.de/11010810.html#Mdecreet
Experiment Inklusion: Droht im Klassenzimmer Chaos?
http://www.focus.de/familie/schule/report-droht-das-chaos-im-klassenzimmer_id_3801454.html
#Mdecreet
Jo De Ro (Open VLD) Lang
op de tribune gestaan van #vlaparl gisteren, maar meerderheid luisterde niet.
Oprecht spijtig. http://wp.me/p37TpH-41#Mdecreet
Stefaan Delerue @StefaanDelerue@HildeCrevits is erg moeilijk uitvoerbaar en
zal veel kinderen ongelukkig maken
Veel kritiek op incl.ond in Noorwegen: geen niveau meer,
lln.met beperking krijgen gn passende ondersteuning #Mdecreet
In Finland, Denemarken ... meer leerlingen in aparte
bo-klassen dan jaren geleden #Mdecreet
Recent rapport in opdracht EU: ook in Scandin scholen zitten
kdn met beperking meestal in aparte klassen, in Finl b.v.8,5%#decreet
Österreich verletzt mit Sonderschulen UN-Konvention#onderwijs #crevits
http://derstandard.at/2000007660063/Oesterreich-verletzt-mit-Sonderschulen-UN-Konvention?ref=article
#Mdecreet
Onderwijs. Effectiviteit inclusief onderwijs is volgens reviewstudie niet aangetoond.
Effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens reviewstudie nog niet aangetoond
Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming (Reviewstudy Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick)
"The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for childrens rights. The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these childrens education."
De onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.
Onderwijs. Problemen met inclusie dove leerlingen? Gebarentaal e.d.
Problemen en vragen
i.v.m. inclusie van dove leerlingen
Citaat: Pour les enfants sourds, la scolarisation
individuelle (=in inclusieve klas) peut devenir un obstacle à la participation
sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en uvre les capacités des
enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut sexercer que
dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions
qui construisent une situation dexclusion en ne reconnaissant pas de plein
droit une autre manière de communiquer.
(1)Het is
verantwoord om dove leerlingen te groeperen. Passage uit Des pratiques
intégratives aux politiques inclusives Textede Jean-Yves Le CapitaineChef de service à lInstitut Public La
Persagotière Nantes (zie Internet)
Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in
inclusie in gewone klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale
dans la mesure où elle interdit de mettre en uvre les capacités des enfants
dans une communication et une langue signée qui ne peut sexercer que dans un
cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui
construisent une situation dexclusion en ne reconnaissant pas de plein droit
une autre manière de communiquer.
Dans cette conception, le regroupement nest plus une classe
spécialisée regroupant des individus réunis là par une même catégorisation
nosologique et pour lesquels, il y aurait un a priori sur les difficultés
langagières, cognitives, dapprentissage en tant que conséquence de la
catégorisation. Mais il sagit de regroupement de besoin (ou denvie, pourquoi
pas) de langue commune, condition dun développement cognitif, affectif,
social... On pourrait tout à fait imaginer, dans une société inclusive, des «
classes » bilingues français / LSF pour dautres enfants que les enfants
sourds. Regroupement qui peut se réaliser au sein dune classe ordinaire quand
il ny a que de laccessibilité à mettre en uvre, ou dans des moments où la
réponse commune, même complètement adaptée, ne peut convenir (je pense par
exemple à lentrée dans lécrit quand on ne maîtrise pas la langue orale mais
la langue des signes).
Jai vu que, dans la suite du programme, il y a le mot «
spécialisé ». Je reste assez méfiant concernant cette terminologie de «
spécialisé ». Je le partage quand cela désigne une expertise et des compétences
professionnelles approfondies dans un domaine particulier.
(2)Passage uit: L'inclusion n'est pas un plus
d'intégration : l'exemple des jeunes sourds van Jean-Yves Le Capitaine)Lexemple
des jeunes sourds
On peut essayer danalyser et dexpliciter, à travers
quelques figures organisationnelles et leurs argumentaires rhétoriques, ce qui
se produit quand on passe de lintégration à linclusion dans le champ de la
scolarisation des jeunes sourds et des représentations à luvre au sein des
organisations.
Les modalités de scolarisation
La norme est à la scolarisation individuelle de proximité.
Cette norme sest progressivement mise en place dans la période du
développement de lintégration, en rupture avec la séparation radicale
instituée dans les grands établissements spécialisés. Lintégration, en tant
que modèle dadaptation de la personne à la société environnante et à ses
normes, ne pouvait être quindividuelle, soustrayant les jeunes sourds aux risques
de contagion linguistique (langue des signes) que portaient les environnements
institutionnels, et les mettant dans des conditions censées leur procurer des
occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février 2005 semble donner
une continuité à cette perspective en indiquant (article 19) : « Tout enfant,
tout adolescent présentant un handicap [ ] est inscrit dans lécole ou dans
lun des établissements [ ] le plus proche de son domicile, qui constitue son
établissement de référence. »
Mais si lon observe cette situation du point de vue dune
société inclusive, les perspectives sont plus nuancées. Une société inclusive
est en effet celle qui permet et favorise une participation sociale et
lexercice des rôles sociaux dans la plus grande égalité possible. Or dans ce
contexte, scolariser un enfant sourd, seul dans sa situation, dans son école de
proximité, alors que la langue dans laquelle il peut investir de la manière la
plus efficiente (si tel est le choix) est une langue visualisée, cest mettre
dans son environnement des obstacles à son développement personnel et à sa
participation sociale : difficultés à traiter linformation orale,
communication langagière spontanée difficile ou inefficace, défaut
dinterlocuteurs adultes et pairs.
Travailler dans une perspective de réduction de la situation
de handicap consistera en loccurrence à diminuer les obstacles
environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation des sourds. Pour
les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de lutilisation de la
langue des signes, le facilitateur sera une scolarisation collective, qui
pourra prendre des formes variables selon les contextes : mise en uvre dune
accessibilité langagière pour un groupe dans une classe denfants entendants, séquences
séparées pour un groupe délèves si besoin, regroupement dun nombre
significatif délèves dans un même établissement scolaire, enseignements en
langue des signes
La pédagogie spécialisée
La pédagogie spécialisée est basée sur le postulat de
linadaptation de la pédagogie ordinaire (méthodes, outils, supports) à une
catégorie de population. En ce qui concerne les sourds, ce postulat a été
croisé avec les contraintes langagières et communicationnelles, pour instaurer
une ingénierie pédagogique spécifique. Celle-ci est née sur les fonts
baptismaux de la première éducation des sourds au xviiie siècle, sest
développée tout au long du xixe siècle, et a trouvé son apogée au xxe siècle au
sein des grandes institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La
pédagogie spécialisée sest déployée sur la période de « développement séparé
», puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait
relever que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin datteindre les
objectifs de place sociale que la société leur attribuait. Cette ingénierie
particulière sest construite grâce à un corps denseignants spécialisés,
formés de manière spécifique en dehors du système national dinstruction et
déducation, sous légide du ministère de lIntérieur au xixe siècle, puis plus
tard sous légide des ministères de la Santé ou des Affaires sociales.
La période de lintégration na pas fondamentalement modifié
le modèle de la pédagogie spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient
sadapter à la pédagogie « ordinaire » relevaient toujours dun enseignement
spécialisé. En effet, lintégration restait basée sur lhéritage historique de
la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La personne différente, ou
déficiente, ou marginale par rapport à la norme, se situait sur une échelle
décart : moins lécart était important, plus lintégration était possible.
Mais lenvironnement, lécole nétaient pas contraints de sadapter
pédagogiquement à la diversité qui se manifestait à travers tous ces écarts. Et
la pédagogie était dautant plus spécialisée que lécart était important avec
ce qui était exigé dun milieu normal, qui ne modifiait pas ses normes.
Linclusion constitue une révolution : dans ce modèle, les
besoins pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre dune adaptation
de lenvironnement scolaire aux jeunes sourds, indépendamment des problématiques
de langue à prendre en compte. En ce qui concerne lenseignement, cest la
pédagogie ordinaire, cest-à-dire celle adaptée à une diversité denfants ayant
des profils cognitifs, sociaux, psychologiques, linguistiques différents, qui
est aussi celle adaptée à des jeunes sourds, quitte sans doute dailleurs à
lenrichir de petites choses, attitudes, supports, profitables à tous
[Mais cette pédagogie nest pas spécialisée dans son
essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes
dapprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en
dehors de la modalité de langue) que pour nimporte quel enfant : plus ou moins
de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc. Il
peut demeurer toutefois quelques domaines où des techniques, des connaissances
et des compétences précises et singulières demeurent nécessaires à lenseignant
par exemple la problématique de lapprentissage de lécrit (lecture et
écriture) pour des enfants qui ont comme langue première la langue des signes
et qui ne maîtrisent que sommairement la langue orale.
Le choix de langue :
wat met gebarentaal? Enz.
Ce nest pas pour rien que la reconnaissance de la langue
des signes est concomitante à lémergence de la notion dinclusion. Dans les
modèles de la séparation, elle a été le plus souvent considérée comme
lobstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à
celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le modèle de lintégration ne change
pas la donne. Il sagit toujours de rejoindre la normalité entendante, la
participation sociale étant toujours soumise à la capacité de parler.
Dans le modèle de linclusion, un sourd qui ne pratique pas
la langue orale a tout autant le droit de prétendre à une participation sociale
entière, par le biais de ce qui constitue ses capacités et des moyens
daccessibilité que se doit de mettre en place la société (interprétariat).
Labsence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation
sociale. Plusieurs choix sont ainsi possibles. Le premier, celui de laccès au
monde par la maîtrise de la langue orale, a été légitimé dans ses réussites par
des progrès médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais
dun autre côté, lutilisation de la langue des signes pour communiquer,
réfléchir, penser, sexprimer, etc., nest plus une anomalie, stigmate dune
infériorité ou dun problème daccès à la société, mais une marque dun aspect
de la diversité humaine de plein droit.
Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques
sont possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes sont telles
quelles sont amenées à utiliser de manière fonctionnelle une langue
différente. Cest à la société de modifier ses normes de « normalité » et de
faire un effort pour se rendre accessible à ces personnes, telles quelles
sont. Paradoxalement donc, dans la modalité inclusive, loralisme comme choix
exclusif est la marque de la ségrégation, en excluant de laccès à la société
les sourds qui, pour de nombreuses et différentes raisons, ne surmontent pas
lobstacle de la difficulté de laccès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la
possibilité de bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes), témoigne
de la participation et de linclusion, nexcluant pas les sourds qui
parviennent à une bonne maîtrise de la langue orale.
Onderwijs. Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet
Kritische
vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet (Passages uit:
LINCLUSION DE LA PERSONNE HANDICAPÉE EN RÉGION DE
BRUXELLES-CAPITALE)
*Il convient sans
doute de faire la différence entre la notion dinclusion et celle du droit des
personnes handicapées, qui ne sont pas a priori synonymes. Le mot « inclusion »
napparaît que deux fois dans la Convention, en titre de larticle 19 («
Autonomie de vie et inclusion dans la société ») et dans le corps de larticle
27 relatif au travail et à lemploi (« travail librement choisi ou accepté sur
un marché du travail et dans un milieu de travail ouverts, favorisant
linclusion et accessibles aux personnes handicapées »). On compte par ailleurs
une seule occurrence de ladjectif « inclusif », dans larticle 24 sur
léducation (« Les personnes handicapées puissent, sur la base de légalité
avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un
enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à lenseignement
secondaire »). Ladjectif ne concerne que lenseignement primaire.
*Thérèse KEMPENEERS-FOULON
(Présidente de lObservatoire
de laccueil et de laccompagnement de la personne handicapée en Région
bruxelloise), « Si on se réfère au paradigme de linclusion, il faut souligner
que celui-ci se fonde sur un horizon normatif qui relève en partie dune utopie
: celui de fonder une société totalement ouverte, où tout serait accessible
pour tous. Cette vision est sans doute créatrice mais il est nécessaire den
envisager les limites, sinon elle pourrait se retourner contre les
professionnels et les structures spécialisées (qui, si on pousse le
raisonnement jusquau bout, nauraient plus de raison dexister dans une
société ouverte et accessible à tous, où le handicap serait laffaire de tous)
mais encore plus certainement contre les personnes handicapées qui nauraient
plus de raisons légitimes de solliciter des aides et des soutiens spécifiques !
»17
*Par ailleurs, le
fait de se retrouver isolé et privé de ses pairs dans une école inclusive peut
être un désavantage pour un enfant qui ressentira dautant plus sa « différence
» quil est isolé. Dans certains cas, comme la surdité, cest le priver dune
communauté dappartenance, ayant notamment des moyens de communication
spécifiques : « Lintégration individuelle dans lécole de proximité est une
excellente réponse pour bon nombre de jeunes en situation de handicap. Erigée
en dogme, elle interdit à un certain nombre de jeunes sourds de trouver des
pairs partageant le même mode de communication ou des adultes utilisant la
langue des signes, et par là fait courir des risques dexclusion de la
communication pour un bon nombre dentre eux. » (LE CAPITAINE, ibidem).
Certains considèrent
en effet que la différence entre « intégration » et « inclusion » est «
artificielle ». Une première critique souligne le fait quêtre « placé dans un
même lieu ne signifie pas nécessairement la fin des mesures dexclusion à
légard des personnes » (PLAISANCE, 2010), ce que nimporte quel observateur
de la vie scolaire sait bien, dautant que cela ne concerne pas que les élèves
handicapés. Ils deviennent alors des « exclus de lintérieur ». Un auteur comme
J. M. GILLIG dans « Lillusion inclusive ou le
paradigme artificiel »(2006) craint que lapplication du droit commun à
tous les élèves naboutisse à nier la différence de lélève handicapé et lui
fasse perdre les soutiens nécessaires. Le terme « inclusion », sil est utilisé
comme un simple slogan ou pour produire un effet dannonce, ne change pas
grand-chose et peut être contre-productif. Dans des pays « inclusivistes » de
longue date, comme la Suède, des auteurs affirment quil « il ny a donc pas de
voie facile ou générale pour développer linclusion scolaire, mais plutôt des
processus complexes dévolution dans des contextes locaux où coexistent des
facteurs favorables et des facteurs défavorables. » (PLAISANCE,
2010).
Onderwijs. Directeur Centrum Gelijke Kansen over M-decreet in 'Hautekiet'
Jozef De Witte, directeur van het Centrum voor Gelijke kansen over
M-deceet in programma Hautekiet . Wat het Vlaams onderwijs per 1 september te
wachten staat.
De Witte: Vlaanderen en België komt de twijfelachtige eer
toe wereldkampioen buitengewoon onderwijs te zijn. Nergens ter wereld is dit het geval (= leerlingen met bepaalde handicap in aparte
en speciale klassen). Er is in
Vlaanderen heel veel energie geïnvesteerd in zorg voor kinderen met een
handicap, maar op een totaal verkeerde en nefaste wijze. Ook volgensde opstellers van het VN-verdrag is het
verkeerd die leerlingen te isoleren in prachtige kastelen in bosjes. Volgens het VN-verdrag en M-decreet hebben ook
leerlingen met een handicap recht op
onderwijs in gewone scholen, recht op inclusief onderwijs.
Commentaar Raf Feys: Jozef
De Witte situeert onze scholen buitengewoon onderwijs "In oude kastelen in
de bossen". Hiermee toont hij zijn levensvreemdheid en zijn minachting
voor ons buitengewoon onderwijs. Hij
wekt ook ten onrechte de indruk dat de meeste kinderen met een beperking in het
buitenland gewone klassen bezoeken. Niets is minder waar. In een recent rapport
in opdracht van de EU lazen we onlangs nog dat zelfs in de Scandinavische
landen de leerlingen met een handicap die weinig profijt kunnen halen uit het
bijwonen van de 'gewone lessen' meestal les volgen in aparte klassen/scholen.
In het zgn. 'onderwijsparadijs' Finland volgen momenteel 8,5% leerlingen les in
aparte settings, klassen of scholen. Daarnaast zijn er nog een aantal die heel
wat lessen volgens in aparte klassen. In Denemarken is het aantal leerlingen in
aparte b.o.-klasssen gevoelig toegenomen en dit niettegenstaande de
inclusie-wet van 1993. In Noorwegen is inclusief onderwijs meer effectief
doorgedrongen, maar daar neemt de kritiek sterk toe. Het laag niveau van het
Noors onderwijs en het feit dat de zwakste leerlingen er internationaal gezien
ook heel zwak scoren, wordt er in verband gebracht met de invoering van
inclusief onderwijs en van de noodzaak
om in de sterk heterogene klassen in sterke mate individueel onderwijs te
moeten geven.
Aparte lessen en programmas voor inclusieleerlingen?
De Witte: Het M-decreet gaat volgens ons nog niet ver
genoeg. Het onredelijke wordt niet gevraagd
aan de scholen, maar het VN-verdrag en
het M-decreet stellen wel dat de scholen
ook bereid moeten zijn om het curriculum aan te passen voor leerlingen met een
beperking. Er is hier nog veel discussie over.
Commentaar:Veel leerlingen met een beperking maar die
voldoende profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, zitten
momenteel al in reguliere scholen. Hierover is weinig discussie. De scholen
klagen er wel terecht over dat ze hiervoor te weinig steun krijgen. Mieke
Van Hecke ex-kopstuk vsko stelt dat volgens het M-decreet enkel leerlingen
die de gewone lessen kunnen volgen toegang moeten krijgen tot het gewoon
onderwijs. (Maar het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs heeft steeds een meer
radicale inclusie verdedigt en het VSKO heeft toch ook het M-decreet vlotjes ondertekend.)
Casus: leerling Maxim
met ernstige meervoudige handicap (en moeder Veronique))
Jan Hautekiet confronteert vervolgens De Witte met volgende
inclusie-casus. Veronique, de moeder van Maxim, klaagt er over dat dé
secundaire scholen in Sint-Niklaas Maxime
niet willen inschrijven in hun school. Maxime is meervoudig gehandicapt: grote
motorische probleem (kan handen b.v.niet gebruiken), kan niet spreken,
gehoorproblemen De moeder vindt dat de
scholen uitpakken met uitvluchten als Maxime heeft te veel en gespecialiseerde
ondersteuning nodig, onze leerkrachten zijn daar niet voor opgeleid, dat gaat
de draagkracht van de school te boven, Zon kind eist te veel aandacht op
De moeder van Maxim heeft vervolgens klacht ingediend bij
het Centrum van gelijke kansen van De Witte.
Reactie van Jozef De Witte op aanklacht van moeder: We
hebben de klacht i.v.m. Maxim aanhoort
en we hebben onmiddellijk contact opgenomen met de school. (Hij vermeldt niet
dat geen enkele secundaire school in Sint-Niklaas maxime wou opnemen.) De Witte:
Het gaat steeds om de vraag om de
vraag: gaat het hier om een individueel
probleem van een leerling of is het de schoolcontext die problemen veroorzaakt?
Draagkracht en overlast worden al te gemakkelijk ingeroepen. (Commentaar: We
hadden verwacht dat De Witte onmiddellijk zou geantwoord hebben dat het
overduidelijk is dat Maxime niet thuishoort in een gewone klas.)
Hautekiet: Kan het Centrum voor gelijke kansen verder nog
iets doen? De Witte: We hebben als centrum ook de bevoegdheid om gerechtelijk
op te treden.
Bijlage:
(1 Reactie op Maxim-casus vanwege directrice Karien Van Raemdonck. Ik vond de
getuigenis van Véronique, mama van Maxim bijzonder pijnlijk en totaal niet
relevant in het debat rond inclusie en/of het M-decreet. Ik meen te weten
waarover ik spreek want ik was directeur van de school waar Maxim zijn
kleuterschool doorbracht. Door de zeer complexe en meervoudige handicap van Maxim
(waar tijdens het interview nogal oppervlakkig over werd gesproken) is het dan
ook bij de kleuterschool gebleven. (Maxime heeft er dus geen lager onderwijs
mogen volgen.) Er werd ook nogal smalend gesproken over 'de draagkracht'
van de school maar laat ons niet vergeten dat scholen nu eenmaal een
onderwijsopdracht hebben. Mag ik er dan ook van uit gaan dat er een minimale
'leerbaarheid' moet aanwezig zijn om tot curriculumaanpassingen te kunnen
komen? Of gaat het enkel over de "fysieke aanwezigheid" en daarmee de
ouders het gevoel te geven dat zij hun strijd tegen de harde onbegripvolle
wereld gewonnen hebben?
Gelijke kansen! Geen
twijfel, die moeten er zijn! Maar die beginnen bij realistische doelen stellen,
bij openheid, begrip en zin voor realiteit vanwege alle partijen. Inclusie? Het M-drecreet? Zeer zeker! Maar dan
door het kind centraal te stellen, niet de (met alle begrip) hoogidealistische
(onrealistische?) verlangens van ouders.
En wees gerust, scholen staan al héél
ver op vlak van differentiatie en laat ons daarin de tijd en de ruimte om nog
meer te groeien op dit vlak. Scholen bedreigen (met klachten rond
discriminatie) of emotioneel onder druk zetten, zal -neem het van mij aan- niet
bijdragen tot die positieve ontwikkelen die aan de gang zijn, wel
integendeel!!!
(2) Reactie van Marie op reactie van Karien Van Raemdonck
Jij geeft de scholen gelijk om kinderen te weigeren. Dit kan
NIET volgens het VN-verdrag! Inclusie moet centraal staan en de interpretatie
van inclusie moet ook op 1 lijn komen. Jij snijdt de hoekjes van de ideologie
van scholen er prachtig af. zo kan iedereen excuses blijven geven. Het kan zijn
dat ouders idealistisch zijn, maar scholen zijn dat vanuit een totaal andere
hoek. scholen willen hun basisopdracht beschermen, maar zien niet in dat deze
basisopdracht net inclusie inhoudt. ELKE leerling verdient een kans op optimale
onderwijskansen in een school naar keuze. Het is de verantwoordelijkheid van
scholen, de regering en van ouders om SAMEN oplossingen te zoeken. Ouders
moeten toegelaten worden in dit proces en dit gebeurt veel te weinig. Ipv deze
ouders te beoordelen, zouden zij beter als partner geacht worden in de
ontwikkelingen binnen scholen. Deze ouders zouden een prachtige bijdrage kunnen
leveren en zo zouden zij en hun kinderen zich veel beter begrepen voelen, denk
ik.
Onderwijs. Machtsmisbruik bij bestuurders KUL & associatie Leuven?
Machtsmisbruik van bestuurders Associatie en KU Leuven?
Staat rector Torfs even machteloos ten aanzien van de invloedrijke bestuurders van de Associatie Leuven en KUL die de touwtjes allang in handen hebben als zijn voorgangers?. Ex-rector Marc Vervenne gaf zijn onmacht en misnoegdheid grif toe.
De KUL staat niet alleen met deze problemen. Een diepgaande analyse van de vervreemding, machtsmisbruik e.d. binnen grootschalige instellingen is dringend nodig. Straks krijgen we wellicht ook zo'n grootschalige scholengroepen met afstandelijk bestuur e.d. binnen ons lager en secundair onderwijs.
Citaat uit VETO-kritiek:
Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. Wie de centen heeft, bepaalt het beleid, vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck. Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.
Bijlage: tekst in VETO
Pestgedrag, vriendjespolitiek en machtsmisbruik maken slachtoffers aan KU Leuven Machteloze Torfs heeft pesters niet in de hand
Het personeelsbeleid van de KU Leuven faalt. Tientallen getuigen klappen uit de biecht over pestgedrag, vriendjespolitiek, een machteloze ombudsman en personeelsdienst.
Yentl Cooreman, Korneel De Schamp, Roderik De Turck en Sam Rijnders
Aan de KU Leuven zijn pestgedrag, machtsmisbruik en vriendjespolitiek schering en inslag. Wanneer de personeelsdienst ingrijpt, verergert dat de problemen. Dat blijkt uit tientallen getuigenissen die de redactie van deze krant verzamelde. Vooral (voormalige) werknemers van de centrale diensten, waarvoor de vicerectoren verantwoordelijk zijn, deden hun verhaal. Anoniem, want allemaal vrezen ze de lange arm van het rectoraat.
Voor de vakbonden is het falende personeelsbeleid geen verrassing. Jon Sneyers is afgevaardigde voor de bediendenvakbond LBC in de ondernemingsraad van de KU Leuven: "Mijn algemene indruk van het personeelsbeleid is dat er eigenlijk geen echt beleid is, maar vooral een reeks subtiele mechanismes die leiden tot sluipende besparingen. Door het wanbeleid vertrekken er jaarlijks - al dan niet gedwongen - 120 werknemers aan de KU Leuven, weet Peter Maertens van vakbond ACLVB.
Ironisch genoeg won de KU Leuven zowel in 2013 als in 2014 de titel Best Employer of the Year. Die titel of het gepraat over het herwaarderen van de K zijn quatsch. De mensen worden hier niet anders behandeld dan in een of andere koekjesfabriek, merkt een getuige op. Ook de verkiezingsbeloftes van rector Rik Torfs over meer openheid en transparantie in het personeelsbeleid stemmen niet overeen met de realiteit.
Pestgedrag
Mijn directeur snauwde me zo af dat ik een uur heb liggen wenen. Was dat pestgedrag? Ik voelde mij genegeerd en lag niet goed in de groep. Het verhaal van Freya* is exemplarisch voor heel wat centrale diensten. Voorzichtig uit ze kritiek op de werking van de dienst en de houding van enkele collegas. Die pakken haar samen met de directrice ongemeen hard terug.
Freya is niet alleen. Ook Nathalies* dienst liep leeg door het verbaal misbruik van de directeur. Van s morgens tot s avonds schreeuwde hij tegen iedereen over alles wat volgens hem misliep. Alle collegas rondom mij verlieten daardoor een voor een het team.
Aan de universiteit is er blijkbaar geen plaats voor dissidenten. Er heerst een cultuur van pestgedrag en vriendjespolitiek op sommige diensten, vat Linda* bondig samen. Wanneer je ingaat tegen een kaderlid of kritisch bent over de werking, zetten ze je op een zijspoor. Of ze zetten je onder hevige druk om toch maar op te stappen. Elk excuus, zoals ziekteverlof, wordt daarbij aangegrepen. Leidinggevenden zorgden voor een ware terreur op de dienst en dreigden kritische stemmen af met ontslag, wanneer die volgens hen te lang thuis bleven door ziekte of zorg voor familieleden.
Vooral Daan* is vernietigend. Kritiek wordt hier echt niet aanvaard. Er is een angstcultuur. Tussen collegas wordt er wel veel geklaagd, maar niemand durfde klagen tegen mensen die iets kunnen veranderen. Waarom denk je dat iedereen alleen anoniem wil getuigen? Op het rectoraat zitten machtige mensen.
Het lot van al deze dissidenten staat in schril contrast met dat van de verantwoordelijken. Geen enkele leidinggevende die volgens onze getuigen zich misdroeg, is aangepakt. De directeur heeft heel wat invloedrijke professoren binnen de KU Leuven achter zich, stelt Freya mistroostig vast. Hij zit nog steeds op post. Je krijgt hem niet weg.
Vakbondsman Sneyers ziet dan ook een systematiek. Wanneer een baas zijn macht misbruikt of een ondergeschikte pest, wordt vaak het personeelslid zelf zowat verplicht om te vertrekken uit de universiteit of de dienst. In het beste geval wordt de pestende baas weggepromoveerd. Dan maakt hij soms elders problemen op een veel grotere schaal.
Medelijden met ombuds
De personeelsdienst en de ombudsdienst van de universiteit hebben de taak om tussen personeelsleden en leidinggevenden te bemiddelen. Maar beiden staan machteloos of spelen onder één hoedje met de daders, stellen onze getuigen vast.
Een dag nadat Freya in een vertrouwelijk gesprek met de personeelsdienst haar beklag deed over de directeur, was die laatste op de hoogte. Hij wist de hele inhoud van het gesprek. Dat vond ik niet correct. Ik had dat toch in vertrouwen verteld? Ook de ombudsdienst is in hetzelfde bedje ziek. De ombudspersoon houdt de identiteit van de klokkenluider niet geheim, ondanks eerdere beloftes. Ongevraagd spelen ze informatie door aan de personeelsdienst, die op haar beurt de betrokken personen inlicht, legt Linda het vast patroon uit.
Ik ben ervan overtuigd dat de ombudsdienst hier een vuil spel heeft gespeeld. Iedereen die bij hen kloeg, is uiteindelijk buitengevlogen, zegt een boze Freya. Daan: Ombudspersonen zijn niet te vertrouwen. Er zijn zoveel relaties waar je geen weet van hebt. Allemaal spelletjes. Dat is een groot netwerk van mensen. Je weet niet wie je kan vertrouwen.
Thomas is milder in zijn oordeel over beide diensten, maar moet noodgedwongen vaststellen dat ze machteloos zijn. De personeelsdienst laat ons begeleiden door zeer jonge mensen. Ze doen hard hun best, maar hebben niet de macht om iets te veranderen. Meerderen riepen hulp in van de ombuds. Ook hij probeert te bemiddelen, maar kan nauwelijks iets doen.
Over interventies van de vakbonden, toch het laatste toevluchtsoord voor getormenteerd personeel, hebben onze getuigen evenmin een goed woord veil. Ik heb een gesprek met mijn vakbond gehad, maar dat was waardeloos. We denken niet dat jij binnen de KU Leuven past, kreeg ik te horen. Die vakbondsafgevaardigden zitten er enkel voor hun eigen bescherming, niet voor het personeel, besluit Freya vernietigend.
Filip vertelt: Het probleem van de ombudsman is dat hij alleen maar kan bemiddelen. Je hebt heel weinig dwingende mechanismen om problemen op te lossen. Corveleyn (Jozef, de ombudsman, red.) heeft veel dramatische gevallen moeten behandelen, maar zei ook dat er niet veel aan te doen was."
Ook de personeelsdienst zit in een delicate positie, stelt hij. Het blijft een dienst van de werkgever. Soms zitten ze tussen hamer en aanbeeld, maar dienen ze in eerste instantie juist de werkgever.
Baronieën
Verklaringen voor het wangedrag hoeven onze getuigen niet lang te zoeken. Het beleid is zo gedecentraliseerd, dat verschillende diensten eilandjes met machtige stamhoofden zijn. Die baronieën zijn een vruchtbare bodem voor vriendjespolitiek en machtsmisbruik.
Linda: Soms bepalen hooggeplaatste personen wie leiding geeft, zonder enige selectieprocedure. Die mensen hebben dan ook niet altijd de juiste competenties en people skills. Binnen hun eigen dienst hebben ze buitensporig veel macht. De personeelsdienst zit gevangen in die situatie, en mensen van hogerhand kunnen of willen niet ingrijpen.
"Waar ze kritische stemmen wegpesten, omringen deze baronnen zich met vleiers en napraters," stelt Thomas. Ook Freya stelde vast hoe sommige anciens privileges kregen. Wanneer mijn trein vertraging had en ik later was, kreeg ik bakken kritiek, hoewel ik s avonds wat langer bleef. Die anciens kwamen constant te laat en lunchten urenlang. Wat ik daar gezien heb Resultaat: de jongere garde mocht het werk van deze anciens inhalen. Zelf bleven ze buiten schot, net als de directeur. Ik begrijp nog steeds niet waarom hij zoveel macht heeft, al was hij goede vriendjes met hooggeplaatste personen binnen het rectoraat.
Freya hoort veel gelijkaardige klachten en concludeert: Ons-kent-ons is de leuze van de KU Leuven. De secretaresse van een vicerector heeft niet eens een diploma middelbaar onderwijs en beheerst het Engels niet. Dat kan toch niet? Waarom zit die vrouw daar? De directeur kende haar en wou haar aan een mooie job helpen.
Ook hogerop bestaan die vriendenkliekjes. Bij hun aantreden zetten rector Torfs en zijn nieuwe ploeg onmiddellijk Filip* op een zijspoor. Na vele jaren trouwe dienst ben ik buiten gezet. Het gaat gewoon om een kringetje van mensen. Je kan daar wakker van liggen, maar veel mensen hebben hetzelfde als ik ervaren de laatste maanden. Kort na zijn aantreden werkte Torfs ook communicatiedirecteur Pieter Knapen en directeur-generaal Freddy Jochmans buiten. (Zie Veto 4001). Jochmans weigerde resoluut elke medewerking aan dit artikel en Knapen was niet bereikbaar voor commentaar.
Er zijn veel plaatselijke baronieën, zegt ook vakbondsman Sneyers. Daardoor heb je geen doelgericht beleid. Elk departement wil ook zoveel mogelijk waar voor zn geld, wat de lonen onder druk zet. Er zijn verantwoordelijken die alles redelijk willen aanpakken, maar er loopt ook hier en daar een bullebak rond.
Academici, geen managers
Heel wat leidinggevenden binnen de universiteit hebben ook niet de juiste competenties, menen onze gesprekspartners. Van hogerhand kreeg mijn directeur daarom een opleiding opgelegd, vertelt Nathalie. Met tegenzin, zo blijkt. Telkens wanneer hij moest vertrekken, zaagde hij. Nu moet ik weer naar die cursus. Dat heeft echt geen zin. Dat interesseert mij geen bal.
Vaak zijn het academici, die weliswaar uitblinken in wetenschappelijk onderzoek, maar weinig kaas van management hebben gegeten. Iemand die aan het hoofd van een faculteit of departement staat, is als academicus aangenomen, maar daarom niet altijd een goede manager, legt Filip uit. Dat is een fundamenteel probleem. Ook vakbondsafgevaardigde Maertens noemt de professionalisering van leidinggevenden een groot probleem.
Die onkunde vertaalt zich niet alleen naar een gebrekkige omgang met het personeel. Ook de cultuur van onbetaald overwerk aan de KU Leuven (zie Veto 4104) is een rechtstreeks gevolg. Een academicus doet graag aan onderzoek en onderwijs, want dat is zijn dada. Die verwacht van het ATP dat ze ook die uren draaien, maar zij hebben niet dezelfde inhoudelijke jobbevrediging als iemand die zijn persoonlijk onderzoek doet. De bazen zien en erkennen de overstretching van het personeel niet, gaat Filip verder.
Rector buiten spel
Pesterijen, vriendjespolitiek, machtsmisbruik en onkunde. De getuigenissen die deze krant verzamelde smaken bijzonder wrang, te meer omdat rector Torfs bij zijn aantreden openheid en transparantie bepleitte. Daar komt niets van in huis, oordeelt Thomas hard. De rector moeit zich er niet mee en laat alles over aan zijn vicerectoren. Men wordt op een zijspoor gezet zonder veel uitleg. De rector zou zijn deur openhouden voor kritiek, maar in de praktijk is dat niet zo, valt Kaat hem bij.
Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. Wie de centen heeft, bepaalt het beleid, vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck.
Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.
Toch moet er dringend wat gebeuren, pleit Filip. Er gaat heel wat relevante ervaring verloren op deze manier. Aan andere universiteiten staat men versteld over hoe de KU Leuven omgaat met mensen. Interessant, want zo kunnen ze personeel wegplukken.
Ze dwingen mensen: of je bent blij in je hoekje na onze kleinering, of je neemt ontslag. Jonge mensen durven te vertrekken. Zo krijg je een braindrain, zegt Daan.
Al mag dat verlies aan ervaring niet het voornaamste argument zijn. De menselijke schade die de brokkenpiloten van de KU Leuven en cours de route bij elkaar reden, is stilaan onoverzichtelijk. Ik heb heel lang getwijfeld om mee te doen aan dit interview, geeft Kaat toe. Ik ben nu op mijn hoede en hoop dat het niet als een boemerang in mijn gezicht komt gevlogen. Maar we moeten niet flauw doen. Het aantal mensen dat deze bestuursploeg kapot maakte, valt bijna niet meer te tellen.
*De getuigen zijn (voormalige) werknemers bij de centrale diensten, zowel hoger- als lagergeplaatsten. De namen in dit artikel zijn fictief op hun aanvraag.
Zowel Koenraad Debackere als Bert Overlaet waren niet bereikbaar voor commentaar.
Onderwijs. Gramsci: cultuurverdracht is essentie van het onderwijs. Haaks op Bourdieu
Gramsci: cultuuroverdracht is essentieel in progressief onderwijs. Andere visie dan deze van P. Bourdieu en Co.
The Gramscian challenge to educational orthodoxy (Passage uit: A reconnaissance of post-war education reform, zie ook uitgebreide refentie achteraan).
Citaat: For Gramsci genuine revolutionaries were not those who simply wanted to destroy bourgeois civilization. Rather, they were those who understood and realistically evaluated the whole of past thought. A generation that devalues the previous generation and is incapable of recognizing its great achievements and its essential significance is bound to be mean and lacking in self-confidence. (NvdR: Gramsci propageerde een totaal andere visie op onderwijs en cultuuroverdracht dan in publicaties van Bourdieu en Co over bourgeois-onderwijs.)
Gramsci sought to challenge reductive liberalisms that stunted human possibilities. To this end, he contrasted liberalismo (the philosophy of freedom) and liberismo (a liberalism overdetermined by capitalist values). Gramsci saw libe-rismo as a clear challenge to freedom and, one might say today, to human survival. Importantly, for Gramsci, schools and tertiary educational institutions were crucial locations of wider cultural/political struggles; more specifically, all education was political and all political activity was educational. For Gramsci, liberalismo was fundamentally pedagogical. Human freedom was tied to emancipatory knowledge-production and dissemination, based upon freedom of research and inquiry, and disciplined exploration and self-discovery through the liberal arts. His concern for the emancipatory potential of the liberal arts makes Gramsci unusual among the Marxists of his time. For him, it was a sign of weakness on the part of radicals to discount the cultural work of those who had preceded them. As he wrote: A generation that devalues the previous generation and is incapable of recognizing its great achievements and its essential significance is bound to be mean and lacking in self-confidence, even if it displays gladiatorial postures and a craving for greatness (Gramsci, 2007, p. 164). Gramsci perceived the new order for which he fought so strenuously to be one that widened the scope of liberal culture, making it available to all, and not just restricted sections of the population (p. 164). Herein lies the resonance of Gramsci for our discussion of possessive individualism in educathe smashing of its cultural legacy, but its dialectical sublation in a new political and philosophical world in which its promise was finally realized.
For Gramsci, an education in the broad sense one that extended far beyond strictly scholastic relationships entailed a new generation encountering the experiences of the old, absorbing its experiences and its historically necessary values, while developing a personality of its own which is historically and culturally superior (Gramsci, 2007, p. 350). Genuine revolutionaries were not those who simply wanted to destroy bourgeois civilization. Rather, they were those who understood and realistically evaluated the whole of past thought (p. 344). This meant liberation from the blinders of ideological fanaticism and taking up a point of view that is critical, which for the purpose of scientific research is the only fertile one (p. 51). In short, Gramsci urged his fellow (what we would now call) activists to reclaim the liberal arts (and the radical democratic mindset it fosters) for revolutionary ends.
Gramscis ideal radical democratic educational program would be comprised of a common basic education, imparting a general, humanistic, formative culture after which (and only after which) students would enter a utilitarian phase of education. (p. 27). For Gramsci, this initial pedagogical immersion in art, culture, history, and philosophy was essential for creating a fully-rounded, critical citizenry, capable of creating, expanding, and defending radical democratic values. As he put it, through this process, all children and young people would become capable of thinking stu- dying and ruling or controlling those who rule (Gramsci, 1971, p. 259). This end was a profoundly democratic one: to awaken in students a common attachment to the shared adventure of humankind as it pushed back the frontiers of knowledge and an ever-growing capacity to engage critically and intelligently with the world, not to sacrifice certain children to utilitarian ends, nor impose upon them systems of thought unrelated to their lives. (p. 164) Gramsci shows us how liberal education in the public school can be a radical, democratic force and thus a source of counter-hegemonic revolution against neo-liberal schooling and society.
Referentie Encounters/Encuentros/Rencontres on Education Vol. 15, 2014, 23-41 Commanding heights, levers of power: A reconnaissance of post-war education reform Sommets du commandement, niveaux de pouvoir : Une connaissance de la réforme de léducation daprès-guerre Josh Cole ,Queens University, Canada & Ian McKay Queens University, Canada
ABSTRACT Throughout the second half of the twentieth century from the years of the Fordist welfare state to those of the post-Fordist neo-liberal order educational systems in the West have fostered ambitious schemes promoting wide-ranging progressive change. Equally ambitious Marxist critiques have targeted educations regulatory role within the capitalist system. In the early twenty-first century, as privatization and the radical subordination of educational aims and objectives to the demands of capital (neo-liberalism) become unavoidable topics of educational debate, resistance to such neoliberal projects demands a rigorous reconnaissance of the achievements and limitations of radical educational thought. After canvassing major critics of mainstream schooling inside North America and beyond, we suggest that a radical retrieval of the insights of especially Antonio Gramsci can move us far beyond both reductionist Marxism and unreflective liberalism. We take a third position embodying an individualist and collective pedagogy in which the much-maligned liberal arts stand against possessive individualist education reform.
Onderwijs Kritiek praktijkmensen op M(inclusie)-decreet = kritiek op Passend Onderwijs in Nederland.
Studierapport over kritiek van leerkrachten en directies op de invoering van Passend Onderwijs (gematigd inclusief onderwijs) in Nederland verwoordt ook treffend de kritiek op Vlaams M-decreet.
Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk ( Perceptie van leerkrachten en directies)Studierapport van de de onafhankelijke Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs (ECPO, 2011) Jelle van der Meer (2011)
Woord vooraf
Hert zgn. Passend onderwijs werd dit schoojaar in Nederland ingevoerd. Dit project toont heel veel gelijkenissen met het M-decreet dat binnen enkele maanden, op 1 september 2015, in Vlaanderen wordt ingevoerd. Een groot verschil is wel dat in Nederland Regionale Samenwerkingsverbanden moeten uitmaken welke leerlingen met een berperking thuishoren in het speciaal (=buitengewoon) onderwijs en welke in gewone klassen. (Voor Nederlandse scholen is het wel iets gemakkelijker om de toegang tot het regulier onderwijs af te wijzen omwille van moeilijk haalbare aanpassingen en te grote financiële kosten.)
De wijze waarop in Nederland de leerkrachten en directies volgens de ECPO- studie de nakende invoering van Passend Onderwijs percipieerden, komt o.i. grotendeels overeen met de wijze waarop de Vlaamse leerkrachten en directies de invoering van het M-decreet percipiëren. We stelden dit vast in de vele kritische reacties op het M-decreet en in onze eigen contacten met leerkrachten en directies. De reacties komen ook overeen met de reacties op de inclusie-petitie die Onderwijskrant in februari 2007 lanceerde.
Algemene conclusies
Basisconclusie
Leerkrachten tasten in het duister over de noodzaak en de consequenties van het passend onderwijsbeleid. Van hen wordt verlangd dat ze hun vaardigheden vergroten en hun grenzen verleggen, maar zelf geven leerkrachten aan dat de rek er uit is. Ze ervaren passend onderwijs als van bovenaf opgelegd, met kostenbesparing als belangrijkste reden en vragen zich af waarom zij daar voor op moeten draaien. Dit is de indruk die achterblijft na een rondgang langs een dertigtal basis- en middelbare scholen. Leerkrachten en schoolleiders hebben het gevoel dat zij een lastig maatschappelijk probleem, de groei van gedragsproblematiek bij kinderen, op hun bordje geschoven krijgen.Zonder dat ze daar middelen voor krijgen. De eenzijdige nadruk op het vergroten van vaardigheden geeft leerkrachten het gevoel dat ze niet serieus genomen worden.Mijn zoektocht is geen analyse van passend onderwijs maar van de ontvangst daarvan op scholen door de leerkrachten en directies.
Ik constateer dat leerkrachten zich niet serieus genomen voelen. Zij vinden dat hun signalen over grenzen en op tenen lopen worden genegeerd omdat ze door beleidsmakers eenzijdig worden vertaald in ze kunnen het leren. Het gaat er hier niet om wie gelijk heeft. Het zou goed kunnen dat je met vaardigheden een heel eind komt. Maar het is onverstandig om de ervaringen en opvattingen van leerkrachten terzijde te schuiven. Al was het maar omdat zij de plannen moeten uitvoeren. Voor verandering moet jede hearts and minds winnen. Daarvoor is nodig dat passend onderwijs weer inhoud krijgt. De opvattingen van de leerkrachten negeren is bovendien in tegenspraak met het voornemen van de achtereenvolgende bewindslieden om bij passend onderwijs de leerkrachten centraal te stellen.
1 Beperkt planbaar
Leerkrachten van basisscholen vrezen passend onderwijs en ergeren zich aan de suggestie dat het allemaal best past als je het maar goed organiseert. Zij wijzen op de kloof tussen de rust van het bureau van waarachter onderwijsplannen gemaakt worden en de onvoorspelbaarheid van de les. Oplossingen als klassenmanagement en differentiëren zijn theoretische concepten die in de dynamiek van de klas en de school maar beperkt nuttig zijn. In een vierkant van 5 bij 5 centimeter passen precies 25 vierkantjes van 1 bij 1 cm, maar niet als die kleine vierkantjes voortdurend in beweging zijn. Leerkrachten werken met kinderen en die zijn letterlijk én figuurlijk in beweging. Daarom is lesgeven beperkt planbaar.
- Leerkrachten hebben alleen een globale indruk van passend onderwijs - Leerkrachten zien voor passend onderwijs geen noodzaak; als het dan toch moet: er zijn grenzen aan wat de school en de leerkracht aan kunnen. - Leerkrachten ervaren zorgleerlingen als een belasting, in en buiten de les. - Leerkrachten erkennen dat ze vaardigheden missen, maar ze benadrukken dat niet alleen vaardigheden maar ook klassengrootte en ondersteuning bepalen hoeveel zorgleerlingen ze aankunnen. - Leerkrachten ervaren een permanente prestatie- en verantwoordingsdruk van de Inspectie, ouders en media. Deze prestatie-eisen ervaren leerkrachten als strijdig met de nieuwe eis om zorgleerlingen binnenboord te houden.
Voor leerkrachten in het voortgezet onderwijs is passend onderwijs een ver-van-mijn-bed-show. Op het vmbo (=lagere cyclus tso/bso). zitten de klassen nu al vol met leerling-problematiek. Cynisch gezegd zal een beetje meer problemen misschien niet eens veel uit maken. Realistischer is het om onder ogen te zien dat vmbo-leerkrachten op hun tenen moeten lopen. Dat geldt trouwens ook voor veel leerlingen; concentratie en prestatiedruk is het grote probleem, vertellen leerkrachten. Creëer je geen zorgleerlingen door ze (te lang) in het keurslijf van het reguliere onderwijs te stoppen? Op havo/vwo (=aso) loopt een flink deel van de leerkrachten aan tegen hun pedagogische en didactische grenzen. De traditionele houding op havo/vwo dat slecht presteren de eigen verantwoordelijkheid is van de leerling, inclusief zittenblijven en uiteindelijk afvloeien naar een lagere schoolsoort, wordt niet meer getolereerd. Problemen van de leerling zijn tegenwoordig problemen van de leerkracht. Hij moet niet alleen de groep bedienen, ook elke leerling daarbinnen. Dit niet alleen vanwege passend onderwijs, maar omdat het inmiddels de algehele beleidsvisie is op onderwijs.
2 Van groep naar individu; botsende opdrachten De weerstand bij leerkrachten tegen passend onderwijs kan niet los gezien worden van een ingrijpende ontwikkeling die plaatsvindt in het onderwijs. Scholen worden niet alleen meer beoordeeld op of ze het gemiddeld goed doen, maar van hen wordt verlangd dat ze iedere individuele leerling een zo groot mogelijke sprong laten maken (maximale leerwinst). Daarvoor nodig zijn leerlingvolgsystemen en opbrengst- en handelingsgericht werken. Het vraagt van scholen en leerkrachten een nieuwe manier van werken, niet alleen in de klas, maar ook daar buiten.
Het lesgeven is nog maar één taak van de leerkracht; verslagleggen, plannen schrijven en gesprekken voeren komt daar als hoofdtaak bij. Dit is een verandering en misschien ook verzwaring van het vak, vooral door de onverzadigbaarheid van die nieuwe prestatie-eisen: iedere individuele leerling én een zo groot mogelijke sprong.
De ontwikkeling komt voort uit politieke en maatschappelijke wensen. Op samenlevingsniveau gaat het om het streven tot de top van de kenniseconomieën te behoren, op microniveau zijn het ouders die eisen stellen. Zij verwachten van school en leerkracht dat ze alles uit hun kind halen. Ouders laten zich weinig gelegen liggen aan het collectieve proces dat lesgeven is. Leerkrachten ervaren een dagelijkse verantwoordingsdruk. Passend onderwijs komt hier bovenop. Ook met zorgleerlingen zullen leerkrachten zo groot mogelijke leerwinst moeten boeken. Dat gaat wringen met de andere prestatie-eisen. Zorgleerlingen drukken het niveau van de school en zonder aanvullende actie wellicht ook dat van de overige leerlingen. Leerkrachten voelen zich in het nauw gedreven door deze botsende opdrachten.
3 Stelsel zorgt voor mist
Scholen zijn nauwelijks voorbereid op de komst van passend onderwijs. Directeuren van basisscholen staan op grote afstand van de samenwerkingsverbanden waar keuzes moeten worden gemaakt. Zij kijken in een dikke mist. Directeuren van middelbare scholen weten wel van de hoed en de rand. Zij voorzien problemen met de regionalisering van verantwoordelijkheid. Scholen moeten het straks in het samenwerkingsverband eens worden over de uitvoering van de zorgplicht (waar gaan de zorgleerlingen heen?) en de verdeling van het zorgbudget. Bij het eerste staat imago op het spel, bij het tweede geld. Scholen hebben verschillende belangen, ze staan zelfs in een concurrentieverhouding tot elkaar, hoe gaan zij het hier onderling over eens worden? Door de herindeling van de samenwerkingsverbanden staan alle afspraken op losse schroeven (inclusief de zorgprofielen). Zolang de regios nog niet vaststaan is er geen voorbereiding, laat staan dat er besluiten zijn. Scholen zijn daarvan afhankelijk (om welke zorgleerlingen gaat het voor ons? hoeveel geld is er?) om te kunnen anticiperen. Schoolleiders vragen daarom om uitstel van invoering, ten behoeve van meer tijd voor voorbereiding.
Enkele concrete problemen/vragen
- Te verwachten ontwikkelingen zijn die van zorgspecialisatie van scholen (verdeling van soorten zorgleerlingen over scholen) en opvang boven de klas, niet in de klas. Dit past bij de voorkeur van het voortgezet onderwijs om te selecteren en te homogeniseren. - De regionale verantwoordelijkheid gaat leiden tot regionale verschillen in zorgaanbod. Ouders zullen dat ervaren als rechtsongelijkheid. De vraag is of politici dan de regionale verantwoordelijkheid zullen respecteren. - Passend onderwijs moet zorgleerlingen aan een diploma helpen zodat ze niet in een uitkering komen. Scholen krijgen daarmee een arbeidsmarktprobleem in de maag gesplitst; ze moeten jongeren die niet op school passen op school vasthouden; zo creëer je zorgleerlingen. - Een groeiend deel van ouders en leerlingen plaatst het diploma boven het leren. Scholen worden gehouden te leveren. In combinatie met de rendementseisen van de Inspectie wordt de verantwoordelijkheid voor het halen van het diploma meer een zaak van de school dan van de leerling. - Het passend onderwijsbeleid wacht de verbetering van de leerkrachtvaardigheden niet af; in combinatie met een bezuiniging op ondersteuning wordt zo een risico genomen met de kwaliteit van onderwijs aan alle leerlingen.
4 Passend onderwijs heeft geen eigenaar
Het beleid dat passend onderwijs heet is feitelijk alleen een stelselwijziging.Het heeft geen onderwijsinhoud. Het gaat om een decentralisatie van verantwoordelijkheid naar de regionale verbanden, waarbinnen scholen samenwerken. Niet Den Haag, maar de regios maken straks de inhoudelijke keuzes. Het probleem is dat de scholen niet om deze verantwoordelijkheid gevraagd hebben en schoolleiders geven aan dat ze er ook helemaal niet op zitten te wachten. Het komt er op neer dat het Rijk een hardnekkig probleem doorschuift naar de scholen. Het beleid heeft dus weliswaar de charme van een bottom up benadering, maar het is gedwongen bottom up.
Voor leerkrachten heeft de nieuwe constructie nauwelijks betekenis. Den Haag of samenwerkingsverband, het is allemaal op grote afstand. Aangezien passend onderwijs verder geen inhoud heeft, is er voor leerkrachten niets om te omarmen. Zo is niemand eigenaar van het nieuwe beleid. Voor leerkrachten en schoolleiders is het beleid in essentie niets anders dan een bezuiniging. Dat maakt dat het achterliggende idee van passend onderwijs, zo weinig mogelijk leerlingen apart, verweesd is.
5 Hearts and minds
Dat is misschien wel een gemiste kans omdat leerkrachten de gedachte van passend onderwijs wel degelijk omarmen. Waar zij tegen aanhikken is dat de huidige lespraktijk geen ruimte meer laat voor extra taken: de grens is bereikt. Die grens wordt bepaald door een combinatie van factoren: klassengrootte, assistentie, prestatiedruk, succeservaringen, vaardigheden. De passend onderwijsplannen voorzien wel in een investering in het laatste, niet in de andere zaken. Volgens leerkrachten is dat onvoldoende.
Mijn zoektocht is geen analyse van passend onderwijs maar van de ontvangst daarvan op scholen. Ik constateer dat leerkrachten zich niet serieus genomen voelen. Zij vinden dat hun signalen over grenzen en op tenen lopen worden genegeerd omdat ze door beleidsmakers eenzijdig worden vertaald in ze kunnen het leren. Het gaat er hier niet om wie gelijk heeft. Het zou goed kunnen dat je met vaardigheden een heel eind komt. Maar het is onverstandig om de ervaringen en opvattingen van leerkrachten terzijde te schuiven. Al was het maar omdat zij de plannen moeten uitvoeren. Voor verandering moet je de hearts and minds winnen. Daarvoor is nodig dat passend onderwijs weer inhoud krijgt. De opvattingen van de leerkrachten negeren is bovendien in tegenspraak met het voornemen van de achtereenvolgende bewindslieden om bij passend onderwijs de leerkrachten centraal te stellen.
6.Grenzen
In haar beleidsbrief van eind januari richt de minister zich rechtstreeks tot leerkrachten en ouders. Tegenover hun wensen stelt de minister de grenzen van de middelen. Ze schrijft: Voor een ouder is het moeilijk om grenzen aan de zorg te begrijpen of te accepteren, maar die zijn er wel. Niet alles wat denkbaar is, is ook organiseerbaar. Er zijn ook financiële grenzen.
En over docenten zegt ze: Die willen een veilige omgeving bieden en het beste halen uit de kinderen die hen zijn toevertrouwd. Met meer tijd, kleinere klassen en volle aandacht voor kwetsbare kinderen gaat het beter, dus waarom zou dat niet kunnen? Ook hier zijn grenzen, die op het niveau van de klas als oneerlijk worden ervaren. De minister plaatst tegenover de micro-wensen van ouders en leerkrachtende macro-grens van de beperkte financiële middelen. Dit is de onvermijdelijke spanning die in elk beleid zit en daarom vraagt om precies optreden. Passend onderwijs wordt ingevoerd terwijl het ontbreekt aan voorbereiding, het ontbreekt aan specifieke vaardigheden bij leerkrachten en het ontbreekt aan investeringen in factoren als klassengrootte en ondersteuning, die nodig zijn om grenzen te verleggen. Het gevolg is dat het ontbreekt aan steun bij diegenen die het moeten gaan uitvoeren. Bovendien komt de invoering op een moment dat leerkrachten steeds weer nieuwe en soms ook tegenstrijdige opdrachten krijgen (alles op de zorgleerlingen én alles op excellentie). Daarmee is passend onderwijs een risico voor de kwaliteit van het (zorg)onderwijs. Met een variatie op dat intrigerende zinnetje van de minister: Niet alles wat denkbaar is, is ook organiseerbaar, zou je kunnen zeggen: Niet alles wat denkbaar is, is ook werkbaar.