Onderwijs. Kritiek op uutspraken van Dirk Jacobs over sociale discriminatie op MO-debat in deBuren
Volgens Dirk Jacobs is Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. Onderwijsparadijs Finland zou stukken beter presteren - en dit dankzij zijn gemeenschappelijke lagere cyclus. Niets is minder waar.
Jacobs verkondigde als vertrekpunt dat zijn analyses en beweringen ervan uitgaan dat de cognitieve capaciteiten gelijk verdeeld zijn over alle lagen van samenleving. Jacobs is een van de weinigen die nog zo'n dom en naïef standpunt openlijk durven verkondigen. Als bepaalde groepen niet evenredig participeren aan aso, hoger onderwijs ... dan wijst dit volgens Jacobs premisse op sociale discriminatie.
Op basis van PISA-2009 presteert het Vlaams onderwijs niet heel zwak, maar vrij goed inzake sociale gelijkheid. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, de Gentse prof. Wouter Duyck ... bevestigden dit recentelijk nog. Prof. Duyck twitterde een paar dagen geleden nog als reactie op de fabeltjes over sociale discriminatie:" Vlaanderen heeft binnen de OESO het hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!"
Prof. Dronkers stuurde me daarnet nog volgende berekenig door: "Tabel met verschillen in socio-economische ongelijkheid in PISA-2009-lezen": Socio-economic gradient: Finland: 28,5; België: 31,5 Nederland 34; Duitsland: 35; Zweden: 38,7; Oostenrijk: 44,6; Verenigd Koninkrijk: 48. Ons land is dus allesbehalve kampioen sociale discriminatie en het verschil met Finland is vrij beperkt.
Dat Vlaanderen goed presteert -ook ten opzichte van Finland- blijkt ook uit de Eurostat-cijfers inzake schooluitval. In 2013 was er volgens Eurostat amper 7,5% schooluitval in Vlaanderen 20-à 24--jarigen zonder diploma). In Jacobs onderwijsparadijs Finland was dit 9,3%.
In Finland maakt men zich grote zorgen over het onderpresteren van de beste leerlingen. Voor PISA-2012 waren er voor wiskunde amper 14% toppers (Vlaanderen telde er 25%). Maar Jacobs beweert dat Finland ook opvallend veel toppers telt. Finland, een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen behaalde voor PISA-2012-wiskunde 519 punten en Vlaanderen de Europese topscore (531 punten). Ook dat werd uiteraard niet vermeld.
Vorige week nog verscheen een Fins rapport over de grote problemen van de allochtone leerlingen, maar Jacobs beweert dat allochtone leerlingen in Finland vrij goed presteren. Hij vermeldt ook niet dat de zwakkere prestaties van de allochtone leerlingen in Vlaanderen veel te maken hebben met de herkomstlanden (cf. tal van studies van prof. Jaap Dronkers.)
Jacobs verzwijgt dat Vlaanderen relatief weinig leerlingen telt die het niveau 2 niet behalen, maar wekt tegelijk de omgekeerde indruk. Jacobs verzwijgt de evaluatie-studies van de universiteit Helsinki (2012 en herhaling in 2012) waaruit blijkt dat de Finse 15-jarigen voor echte leerstoftoetsen (#PISA) voor de basisvakken vrij zwak presteren en opvallend zwakker dan in 2001.
Jacobs verzwijgt dat uit een Engelse studie bleek dat de Finse leerkrachten lager cyclus unaniem wijzen op de nefaste gevolgen van de nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarin de betere leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd.
Jacobs verwacht wonderen van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, maar vermeldt niet dat de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus op alle niveaus beter presteren. Zweden b.v. kent al vele decennia een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar scoort op alle domeinen veel zwakker dan Vlaanderen: PISA-staartscore van 478 punten, heel weinig toppers, zwakkere leerlingen en leerlingen uit lagere milieus presteren opvallend zwakker dan in Vlaanderen...
Volgens PISA-2012 is de prestatiedruk bij de Finse 15-jarigen groter dan bij de Vlaamse en ze voelen zich ook minder gelukkig in Jacobs onderwijsparadijs. De leerlingen zouden in Finland louter op basis van belangstelling in de hogere cyclus s.o. kiezen voor een aso- of een tso/bso-school. Niets is minder waar. De competitie en inzet (ook bijlessen) om toch maar toegelaten te worden in een aso-school is er heel groot.
De participatie aan de hogere cyclus s.o. en aan het hoger onderwijs gaat in Finland even sterk samen met de sociale afkomst als dit in Vlaanderen het geval is. Enzovoort (zie vroegere bijdragen over Finland en www.onderwijskrant.be)
Onderwijs. Censuur van MO-magazine:enkel gelijkgezinden krijgen het woord op deBuren-debat
MO pretendeert wel een mondiaal en open magazine te zijn, maar nodigde voor zijn MO-talks over onderwijs enkel zgn. 'experts' (Ogirdag, Jacobs, Nicaise ...) uit waarvan geweten is dat ze de voorbije jaren het degelijk Vlaams onderwijs volledig ten onrechte beschuldigden kampioen te zijn van sociale discriminatie e.d.
Dirk Jacobs b.v. verkondigde zelfs nog als vertrekpunt voor zijn analyse dat de cognitieve capaciteiten gelijk verdeeld zijn over alle lagen van samenleving. Hi...j is een van de weinigen die nog zo'n standpunt durven verkondigen.
Volgens Jacobs is Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. Volgens PISA en studies op basis van PISA-2009 is dit volgens de Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, volgens de Gentse prof. Wouter Duyck geenszins het geval. Duyck twitterde onlangs nog: Vlaanderen heeft binnen OESO hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!
Recente die prof. Dronkers me daarnet toestuurde: Verschillen in socio-economische ongelijkheid in PISA-2009-lezen (ESCS) bij lezen PISA-2009 score tussen EUlidstaten: Socio-economic gradient: Finland: 28,5; België: 31,5 ( het verschil met topland Finland is dus miniem. Vlaanderen jammer genoeg niet apart berekend);Nederland 34; Duitsland: 35; Zweden: 38,7; Oostenrijk: 44,6; Verenigd Koninkrijk: 48
De binnenlandse en buitenlandse experts en de vele ervaringsdeskundigen die de voorbije jaren aantoonden dat Vlaanderen erin slaagt hoge leerprestaties te combineren met relatief hoge mate van sociale gelijkheid werden niet uitgenodigd voor het debat.
Dit is een sterk staaltje van censuur en tast m.i. het imago van MO - en vooral de geloofwaardigheid - in sterke mate aan. Van MO-talks in 'deBuren' zou men toch een controversieel debat mogen verwachten, maar de buren mochten niet eens participeren aan het debat. Eigen MO-volk eerst? Van een echt debat achteraf tussen gelijkgezinde sprekers kan dan ook geen sprake zijn.
Het herfstnummer van MO* focust op LEREN. Ides Nicaise (KU Leuven, projectleider HIVA), Mieke Van Hecke (voormalig directeur-generaal VSKO) en Orhan Agirdag (onderwijssocioloog en docent UvA)...
Onderwijs. Bedenkingen bij MO-talk Mieke Van Hecke over ons onderwijs
Bedenkingen bij MO-talk van Mieke Van Hecke over onderwijs & problemen sociaeel benadeelde leerlingen
*globaal pleidooi voor intensief taalonderwijs: +++, maar geen concretisering: er is nog altijd geen intensief NT2-onderwijs en ook haar onderwijskoepel bleef hier de voorbije jaren in gebreke.
*VH: 'In mijn tijd (1959 - 1965) was het s.o. nog niet gratis, maar nog betalend " Dat was gelukkig al een hele tijd niet meer het geval!
* VH: "Schande dat er nog steeds 15% leerlingen geen diploma behalen." Volgens het Masterplan (juni 2013) zijn er geen 15%, maar 10%. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval 20-à 24-jarigen zonder diploma). Dat is opvallend minder dan in vergelijkbare landen en zelfs dan in Finland (9,3%): een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. VH vergeet dat vooral ook de onderwijskoepels in 1983 aandrongen op een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar en dus mede-verantwoordelijk zijn voor de problemen van een deel van die leerlingen. Naar de vele waarschuwingen werd destijds niet eens geluisterd.
*Globaal schetste Mieke VH schetst een vrij negatief beeld van ons s.o. en van de leerkrachten. De sterke kanten werden niet vermeld en andere kanten werden uitvergroot waardoor eens te meer de indruk werd gewekt dat ons Vlaams onderwijs en de leerkrachten veel kinderen bewust of onbewust discrimineren. In een klimaat van stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars dat de voorbije weken weer sterk werd gevoed, lijkt ons dat betreurenswaardig. We stellen ook vast dat de onderwijskoepels de voorbije weken niet reageerden op de vele aantijgingen.
VH beweerde b.v. dat uit "ons eigen onderzoek blijkt dat de leerkrachten onbewust sterk bevooroordeeld zijn qua verwachtingen t.a.v. kinderen uit kwetsbare groepen en dus te weinig van die leerlingen verwachten." Ze voegde er ook aan toe dat leerkrachten in het beroepsonderwijs te weinig belang hechten aan de algemene vorming van de kwetsbare leerlingen. Het zijn echter vooral de beleidmakers en onderwijskoepels die een aantal jaren geleden algemene vorming in het bso minder belangrijk vonden - tegen het protest in van veel bso-leraars. *Van Hecke verzweeg het positieve nieuws over het Vlaams onderwijs en onze eerste graad s.o. in het bijzonder. Op basis van PISA-2009 presteert het Vlaams onderwijs ook vrij goed inzake sociale gelijkheid. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, de Gentse prof. Wouter Duyck ... bevestigden dit recentelijk nog. Prof. Duyck twitterde een paar dagen geleden nog als reactie op de fabeltjes over sociale discriminatie:" Vlaanderen heeft binnen de OESO het hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!"
*Dronkers en vele anderen concluderen dat precies onze 'gedifferentieerde' eerste graad (met zijn gevarieerde opties) erin slaagt hoge (PISA)resultaten te combineren met een (relatief gezien) hoge mate van sociale gelijkheid (even hoog als in Finland). Van Hecke beweert het omgekeerde en pleit dan ook voor een gemeenschappelijke /brede eerste graad.
* Naïef pleidooi voor brede eerste graad. Volgens VH zullen leerlingen die nu kiezen voor technische opties in de eerste graad straks binnen een brede eerste graad veel meer algemene vorming kunnen opstrijken. Leerlingen die momenteel kiezen voor technische opties zijn echter precies leerlingen die minder theorie-gericht zijn en zelfs al in de derde graadlager onderwijs met teveel theorie geconfronteerd worden. Meer theorie in brede eerste graad zal leiden tot vlugger afhaken, zittenblijven en schoolmoeheid. In de brede eerste graad in Franstalig België, in Frankrijk enz. is dit overvloedig gebleken. Zelfs de grote katholieke pleitbezorger van het vso, prof. Cyriel De Keyser, poneerde in september 1969 in het ACW-blad 'De Gids' dat 30% van de leerlingen geen passend onderwijs kon krijgen in de theoriegerichte eerste graad VSO. Die leerlingen moesten volgens hem buiten de VSO-structuur gehouden worden en meer praktijkgericht onderwijs krijgen.
*Terloops stelt VH dat weer meer moeten aansluiten bij de eerste democratiseringsgolf. Jammer genoeg werden de hefbomen voor de democratisering- voor he bieden b.v. van doorstromingskansen voor arbeiderskinderen - de voorbije decennia eerder afgebouwd door de nivellerende hervormingen in het lager en secundair onderwijs - waarvoor ook haar eigen onderwijskoepel mede verantwoordelijk is. Door de invoering van een nivellerende eerste graad zullen getalenteerde handarbeiderskinderen minder uitgedaagd worden en hun tekorten kunnen compenseren. Het zijn precies de vele ondoordachte hervormingen sinds 1970 die de doorstromingskansen hebben bemoeilijkt.
Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel2
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren! Enkele passages:
*Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij' en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden. Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij' leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen
*Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren
*In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum
*Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen . Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben
Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansuiten bij visie van Onderwijskrant: deel 3
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met de visie die Onderwijskrant al vele jaren verkondigt
Inter-esse voor leerinhoud i.p.v. motivatie en motiveren
Enkele kerngedachtes
*Motivatie is een vaag, een meerduidig begrip. Theoretisch te weinig scherp, is het voor de praktijk van onderwijs tegelijk te sterk. Docenten zijn geen psychologen en onderwijs moet niet leuk willen zijn. Ik zal op deze plek daarom een pleidooi houden voor interesse als een alternatief voor het abstracte motivatie
*In het huidige discours, waarin scholen en docenten in toenemende mate verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van hun leerlingen, komt hen meer en meer de taak toe leerlingen te motiveren. De vraag is niet alleen of zij dat kunnen, de vraag is ook of zij dat moeten willen. Zoals u, nogmaals, waarschijnlijk meer interesse hebt in de opbouw en de inhoud van deze tekst dan in mijn hoogstpersoonlijke drijfveren, zo zijn docenten vooral geïnteresseerd in hoe leerlingen zich in relatie tot hun vak / de lesstof daadwerkelijk ontwikkelen. Motivatie van de leerlingen is daarbij niet irrelevant, maar voor een docent of voor wie dan ook is die niet zomaar toegankelijk.
*Leren is niet per se leuk. Leren kan heel aangenaam zijn, maar leren is ook plicht, conflict, afzien, falen, discipline, aanpassen, vervelen (Sloterdijk 2009). Het motivatievertoog lijkt dit enerzijds te willen ontkennen, alsof met de juiste theorie / techniek / technologie alle weerstand eenvoudig weg zal smelten. Daarbij legt het anderzijds de verantwoordelijkheid voor motivatie, dat wil zeggen, voor het geheel aan leermotieven van individuele leerlingen bij docenten neer. Het gevaar van leukigheid, edutainment en ander smeken om motivatie lijkt niet denkbeeldig. Maar het punt is natuurlijk dat die motivatie ook, en misschien wel vooral haar oorsprong vindt buiten de netjes afgestoken driehoeken - in temperament, thuissituatie, schoolcultuur, sociale status, peer pressure, hormoonhuishouding, het weer, enz.. De suggestie dat docenten aan motivatie-management kunnen doen, maakt hen tot God, motivatie als een fluisteren van de Heilige Geest. Sturen op motivatie verleent docenten in theorie een almacht die hen in de praktijk machteloos maakt. Motiveer mij, meester!
*In hun Apologie van de School stellen Masschelein & Simons (2012) voor het psychologiserende motivatie voor eens en voor altijd terug te ruilen voor het meer schoolse interesse. Het verschil zit m in de zaak, die letterlijk tussen de docent en de leerling in staat: inter-esse = het 'tussen-zijn' van datgene wat geleerd moet worden. Het gaat daarbij om veel meer dan een semantische verschuiving. Het nochtans vage begrip motivatie verwijst naar een set innerlijke toestanden die met van alles verbonden kan zijn en die zowel kort- als langdurig kan zijn. Interesse is minder breedgewaaierd en meer nadrukkelijk vastgeklonken aan zaken of taken, en aan de context die docenten hieromheen organiseren. Daarmee houdt interesse verantwoordelijkheden meer op hun plek: wij nemen leerlingen op sleeptouw, zij laten zich - met frisse tegenzin, allicht- op sleeptouw nemen. Daarmee halen we hen uit hun leefwereld, in plaats van dat we hen daar doelloos in laten dobberen (Masschelein & Simons 2012: 83).
Onderwijs. Standpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel 1
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren!Kernideeën op een rijtje:
*Kritiek op nieuwlichters als Jef Staes en Ken Robinson:
Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ondernemende school, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk
Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.
Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie radicaal veranderd is, en dat de school (elke school?) daarom net zo radicaal veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe radicaal is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.
*Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde boekenweten van die school tegenover het echte weten geplaats, natuurlijk en spontaan leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: oud leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; nieuw leren is geïndividualiseerd, vrij, levendig en natuurlijk, en bovendien meer toegesneden op de echte behoeften van kinderen. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde grammar of schooling: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond nieuw leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.
Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiplomas nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (globaliseringswinnaars) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de globaliseringsverliezers) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat old school onderwijs per se beter zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat progressief onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.
*Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot schatten aan informatie. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat internetleren beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan gewoon leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.
*Aansluiten bij belevingswereld? Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende zelfwerelden (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat werkelijk is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt waar (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de belevingswereld van de jeugd, maar juist met verve de hogere cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een les noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen op te leuken heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).
*Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zon diepgaand en mogelijk permanent debat over zin en doel van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zon debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.