Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard
De nieuwe en sombere september(onderwijs)boodschap van Guy Tegenbos is aangekomen, op 12 september in De Standaard
Toen we begin september vruchteloos uitkeken naar de jaarlijkse 1-september onderwijsboodschap van Guy Tegenbos, dachten we even dat hij school-ziek geworden was. Maar nee, op vandaag 12-september was het weer Tegenbos-dag met de jaarlijkse tegen-onderwijs-rede. Onder de titel Onderwijs naar de 21ste eeuw loodsen maakte Tegenbos voor de 25ste keer duidelijk dat ons onderwijs was blijven steken in de vorige eeuw de 20ste en zelfs de 19de. De Vlaamse kwaliteitskranten en Klasse hebben sinds 1989 in sterke mate meegedaan aan de permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard spanden hierbij meestal de kroon.
Tegenbos orakelde ononderbroken vanaf 1989 dat ons Vlaams onderwijs te duur is en van matige kwaliteit, dat we wereldkampioen sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval zijn, dat de saaie leerinhouden nog dateren uit de 19de eeuw en te veel op kennis zijn gericht (i.p.v. via doen naar kennis), dat het jaarklassensysteem de oorzaak is van alle kwalen, dat het welbevinden van de leerlingen heel laag is, dat het onderwijs en zijn leerkrachten zelfgenoegzaam zijn, dat de lerarenopleidingen niet deugen en al decennia universitair hadden moeten zijn, enz. Het is algemeen bekend dat de persmensen vooral geneigd zijn de dominante ideologie van de machtshebbers te vertolken en vooral garen spinnen uit slecht nieuws. In Onderwijskrant nr. 147 (oktober 2008) besteedden we al een lange bijdrage aan de vernietigende 1-september -boodschappen in de kranten en aan de standpunten van Guy Tegenbos, ex-perschef van het duo Coens-Monard , in het bijzonder.
We hebben sinds 1989 , sinds het Vlaams onderwijs volledig zelfstandig de eigen boontjes mag doppen, nog nooit een positieve septemberboodschap van Tegenbos gelezen. Het is al 25 jaar een kommer- en kwelverhaal. Vandaag 12 september luidt zijn belangrijkste boodschap: De waarheid is dat we eigenlijk niet weten of onze scholen goed bezig zijn. Scholen en leraren oordelen permanent over onze kinderen en ze geven rapporten en punten en B- en C-attesten, maar willen zelf niet beoordeeld worden, de leerkrachten niet en de scholen evenmin.
Hij betreurt verder dat er geen middenkader is in de scholen zoals in de fabrieken het geval is. Tegenbos vervolgt: Ons onderwijs blijft steken in de patronen van de vorige eeuw en verliest daardoor almaar meer de koppositie die het had. De onheilsprofeet verzwijgt dat ons onderwijs in de landenvergelijkende PISA-, TIMSS- en PIRLS-studies nog steeds een Europese topscore behaalt. Op de recente PISA-2012-wiskunde opnieuw zelfs de Europese topscore nog een stuk beter dan Finland dat steeds als het onderwijsparadijs wordt beschreven. We noteerden zelfs bijna tweemaal zoveel toppers dan Finland (25% versus 14%) een land met weinig armoede en allochtone leerlingen. Het welbevinden van onze 15-jarigen bleek volgens PISA ook opvallend hoger dan bij de Finse leerlingen.
We weten dus wel een beetje hoe ons onderwijs internationaal gezien presteert, maar daar zwijgt Tegenbos uiteraard liever over. Na PISA-2000 deed hij zelfs zijn uiterste best om de topprestatie voor lezen af te zwakken, door te stellen dat onze leerlingen vooral goed presteerden voor geheugenvragen, maar veel minder voor denkvragen. Hij slaagde er in die tijd zelfs in te poneren dat onze leerlingen voor een andere landenvergelijkende leestoets eerder middelmatig scoorden en dit niettegenstaande hij goed wist dat enkel Waalse leerlingen hieraan geparticipeerd hadden. Tegenbos vergeet ook dat onze scholen gecontroleerd worden door de inspectie ook al is de inspectie nieuwe stijl van zijn vriend Monard te veel en ten onrechte bezig met de pedagogische aanpak en te weinig met de leerresultaten.
Tegenbos zet zijn kommer-en-kwel litanie verder: Het begrip onderwijs-hervorming slaat hier al vier decennia op een kwestie die in de jaren zeventig van vorige eeuw al uitgeklaard had moeten zijn: studiekeuze op 12, 14 of 16jaar. Tegenbos vergeet dat men in 1970 hiervoor het VSO invoerde. Dat VSO werd wegens tegenvallende resultaten al vlug door minister De Croo in 1976 gereduceerd. En het duo Coens-Monard snoerde het VSO nog verder in bij de invoering van het eenheidstype in 1989: omdat het duur was, omdat het heel nadelig uitviel voor het tso en de VTI-scholen in het bijzonder,
Tegenbos en De Standaard schaarden zich de voorbije jaren achter de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad van Monard en minister Smet, een soort VSO in het kwadraat. Dit deed Tegenbos ook al als lid van 'Accent op talent'. De vele tegenstanders kregen zelden of nooit het woord. Toen de N-VA zich aansloot bij het protest van de leerkrachten en de scholen, kreeg ze het in De Standaard hard te verduren vanwege het duo Tegenbos-Brinckman.
In zijn septemberboodschap ergert de Standaard-onheilsprofeet zich verder aan het uitblijven van hervormingen die echt nodig zijn: van de onderwijsinhouden- en methodes, van het personeelsbeleid en van de lerarenloopbaan. Tegenbos is blijkbaar ontgaan dat de lerarenopleidingen sinds 1984 voortdurend hervormd werden, jammer genoeg veelal een stap achteruit. Tegenbos is ook vergeten dat de leerinhouden o.m. in de jaren negentig in het kader van de invoering van de eindtermen grondig vernieuwd werden; jammer genoeg in de richting van de nivellering van de inhouden, uitholling van de (taal)leerplannen , enz. In de algemene Uitgangspunten bij de eindtermen werd tevens een nieuwe pedagogische aanpak, een soort nieuwe leren bepleit en deels opgelegd: een constructivistische en competentiegerichte aanpak, vaardigheidsonderwijs i.p.v. kennis , enz. Nog een geluk dat de Vlaamse leraren zo wijs waren om zoveel als mogelijk lippendienst te bewijzen aan deze (nefaste) staatspedagogiek.
Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie
In het radioprogramma Vandaag (10 september)maakte OESO-expert Dirk Van Dammede burgers daarnet wijs dat we op het vlak
van deelname aan het hoger onderwijs een achterlijk land zijn en dat dit ook
het geval is op het domein van de doorstromingskansen (sociale mobiliteit) voor
arbeiderskinderen. We zijn het geenszins eens met deze uitspraken en betreuren
de voortdurende verwarring tussen universitairen hoger onderwijs.
1. Moet 60% (= bijna alle aso- en tso-leerlingen)
universitair/hoger onderwijs volgen
* Dirk Van Damme ging vooreerst akkoord met de stelling van
de moderator "dat in Vlaanderen minder dan de helt van de studenten dan in
de andere OESO-landen naar de universiteit(!) gaan: 30%tegenover 60% in andere landen. 60% naar de
universiteit (sic!) in andere landen iseen misleidende, fabuleuze voorstelling. Ook op deredactie.be van 9
september lazen we: "Zo verwacht de OESO dat zo'n 33 procent van de
jongvolwassenen in ons land naar de universiteit (sic!) zullen trekken, terwijl
dat in andere OESO-landen maar liefst 60 procent." Van Damme vond het blijkbaar niet nodig om de door hem
veroorzaakte verwarring tussen universiteit en hoger onderwijsin het radioprogramma 'Vandaag' recht te
zettenDe indruk werd ook gewekt dat 60%
naar het hoger/universitair onderwijshet streefdoel moet zijn in Vlaanderen. 60% betekent dat 90% van de aso- en tso-leerlingen een diploma universitair/hoger onderwijs zou moeten behalen. Dat alles betekent dus ook dat
Van Damme weinig waardering toont voor leerlingen die enkel een tso-diploma
bezitten. Ook bijna alle tso-leerlingen zouden blijkbaar alle achteraf hoger onderwijs
moeten volgen.
Van Damme stelde dus uitdrukkelijk dat er in Vlaanderen veel
te weinig studenten universitair onderwijs volgen en dat de vele mensen -
ookrectoren en professoren -die het omgekeerde beweren ongelijk hebben. Het
falen aan de universiteit is volgens Van Damme vooral ook grotendeels de schuld
van de universiteiten zelf die het falen nog te veel als een individueel
probleem van de student beschouwen en niet als een gevolg van hun aanpak,
gebrek aan passende begeleiding e.d. Weinigen zullen het met die stelling eens
zijn.
2. Vlaams onderwijs
en doorstromingskansen vroeger en nu
* Van Damme maakte
de burgers ook in 'Vandaag' en in de kranten wijs dat Vlaanderenuiterst
zwak scoort inzake democratisering. Kinderen uit lagere milieus zouden volgens
hem in Vlaanderen veelminder
doorstromingskansen krijgen. In het OESO-rapport 'Education at a glance' lazen
we nog gisteren dat sociale doorstroming (upward mobility) precies het grootst
is in 'Flanders, Finland en Korea' (p. 24). Meer dan 55% behalen een hoger
diploma dan hun ouders.Ook uit de
recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen -
en vooral ook onze eerste graad s.o. er op vandaag ook in slaagt om Europese
PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en
mobiliteit - net zoals in Finland het geval is.Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot dezelfde conclusies.
Vlaanderen behaalde
overigens voor PISA-2012hoogste %
leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in bovenste
prestatiekwart voor wiskunde presteerden. Ook dit wijst op (relatief gezien)
hogere sociale mobiliteit dan in andere landen - ook nog op vandaag is dit het
geval. Leest Van Damme wel de eigen OESO- & PISA-rapporten?
In bijlage 1 leggen we uit hoe er wel sprake kan
zijn van een zekere stagnatie/achteruitgang van het aantal
(hand)arbeiderskinderen in het universitair/hoger onderwijs, maar dat dit nog
niet betekent dat kinderen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In bijlage 2 hebben we ook nog even over
andere kwakkels die Van Damme het voorbije jaar nog verspreidde.
Bijlage 1: stagnatie
in democratisering ?
Van Dammen (en ook Nicaise) stellen ook in andere bijdragen
dat er sprake is vaneen achteruitgang/stagnatie
van de democratisering, dat het aantal
arbeiderskinderen in het hoger - en vooral universitair onderwijs, de sociale
mobiliteit, al een tijdje eerder af- dan toeneemt . Een zekere afname van het
aantal arbeiderskinderenheeft te maken
met tal van evoluties:
(1) het
afromingseffect van de (hand)arbeidersklasse als gevolg van de democratisering
van het onderwijs.
(2)Aangezien die democratisering in Vlaanderen vroeger heeft
plaats gevonden dan in de meeste landen, is het ook begrijpelijk dat het in
landen die al een sterkere democratisering/upward mobility hebben meegemaakt,
moeilijker wordt om een hoger onderwijsniveau te bereiken dan de ouders.
(3) de sterke toename van het aantal allochtone leeringen en
van de armoede
(4) de ontscholing van leerinhouden en didactische aanpak
(b.v. uitholling taalvakken, nivellerend leerplan wiskunde in eerste graad.)
Leerlingen uit lagere milieus zijn steeds het meest de dupe van de
niveaudaling. Het zijn precies mensen als Van Damme en Nicaise die in het
verleden steeds de niveaudaling ontkend hebben. Als kabinetschef ontkende Van
Damme in 2007 samen met Vandenbroucke- dat er sprake was van niveaudaling en
ontscholing. We kregen veel kritiek op de O-ZON-actie van Onderwijskrant.
Het argument van de achteruitgang/stagnatie van de sociale
mobiliteit wordt door Van Damme, Nicaise ook ten onrechte gebruikt om de
invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te bepleiten. Als
getalenteerde (hand)arbeiderskinderen vroeger makkelijker doorstroomden, dan
was dat in een onderwijsstructuur die vanaf 12 jaar sterker differentieerde dan
het eenheidstype. Hiermee verbonden stelde men hogere eisen aan getalenteerde
(hand)arbeiderskinderen. Ze kregen meer de kans om hun talenten te ontwikkelen
en hun sociale handicaps (inzake taal e.d.) te compenseren. In Engelse
rapporten las ik dat precies de invoering van comprehensief onderwijs
(=gemeenschappelijke lagere cyclus) nadelig was voor de sociale mobiliteit
Biilage 2 : andere
kwakkels die Van Damme verspreidde
Kort na het verschijnen van het Masterplan verspreidde Van
Damme als mede-inspirator van dit plan ook nog de kwakkel dat Vlaanderen
kampioen was inzake schoolse uitval.Ook
hier is niets minder waar. Van de inzake schooluitval vergelijkbare Europese
landen behaalde Vlaanderen in 2013 ook de beste Europese score: amper 7,5%(=jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder
diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en anderstalige
migrantenleerlingen, is dit een stuk meer: 9,3%.
Ook inzake de invoering van de gemeenschappelijke/brede
eerste graad s.o. blaast Van Damme koud en warm tegelijk. De ene keer is hij
tegenstander en de andere keer voorstander.
Van Damme maakte destijds als kabinetschef van minister
Vandenbroucke (2004-2007) de burgers ook wijs dat ons onderwijs heel sterk was
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Er verscheen zelfs een
dom tv-spotje over 'de kloof dempen'! Enkele maanden geleden beweerde hij
precies het omgekeerde: dat we vooral te weinig toppers telden en dat de sterke
te weinig gestimuleerd werden. Toen we met Onderwijskrant begin 2007 actie
voerden tegen de gestage nivellering van het onderwijs, werden we nog door het
duo Vandenbroucke-Van Damme teruggefloten.
P.S.In een recent
OESO-rapport over zittenblijven staats overigens ook dat Vlaanderen meer 15-jarigen
op leeftijd telt dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Luxemburg, Duitsland,
Portugal ... Maar toch wordt sinds 1991 de kwakkel verspreid dat Vlaanderen
kampioen zittenblijven is. Zo zijn er in het eerste jaar s.o. amper 2,8%
zittenblijvers, en niet een 10% zoals de doorsnee-burgers denken sinds de
zittenblijverskwakkel in het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991.
Ook Van Damme is niet bereid om de kwakkels over schooluitval, zittenblijven...
recht te zetten. Integendeel, hij voedt mede de vele stemmingmakerij tegen ons
onderwijs.
Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.)
Commentaar bij pleidooi voor gemeenschappelijke/brede eerste graad vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in DS (Raf Feys)
(1) In 'Education at a glance 2014' (OESO) lazen we gisteren nog:: "Educational upward mobility is the highest in Flanders, Finland, Korea and the Russian Federation, where more than 55% of the adults have attained a higher level of education than their parents".Deze conclusie in het OESO-rapport staan haaks op de stelling dat de sociale discriminatie in Vlaanderen groter is dan in andere landen en dat de sociale mobiliteit (doorstroming) heel laag is. Ze bevestigt ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck. Verwonderlijk dat OESO-expert Van Damme stellingen verkondigt die haaks staan op het OESO-rapport
(In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. mmm
In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. Door het feit dat getalenteerde arbeiderskinderen in Vlaanderen in sterkere en meer uitdagende opties terecht komen (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad, krijgen ze ook volgens Dronkers meer ontwikkelingskansen. En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten kunnen zich heel vlot heroriënteren via de opties. Onze eerste graad is nog steeds een export-product. We stellen zelf voor dat er in de eerste graad nog een sterke optie met Engels i.p.v. Latijn bijkomt. De technische opties moeten absoluut blijven - al is een debat over de invulling en het aantal steeds zinvol.
(2) Van Damme was destijds (2004-2007) als kabinetschef van minister Vandenbroucke een van de architecten van de gemeenschappelijke eerste graad (een soort VSO-2) -die ook tot een herwaardering van het tso moest leiden. De geschiedenis van het VSO leert ons echter dat precies de invoering van het VSO met zijn 'theoretische' eerste graad voor alle leerlingen een aderlating betekende voor het tso en de VTI's in het bijzonder.
* Minister De Croo stelde al na 5 jaar VSO, in 1975, vast dat de tso-scholen die overgestapt waren naar het VSO VSO leeg liepen en greep drastisch in (mede op vraag van de tso- en VTI-scholen). Hij voerde in het tweede jaar opnieuw de technische opties in: leerlingen konden er tot 10 uur per week een technische optie volgen.
*In 1982 stelde minister Daniël Coens op een studiedag in Leuven: "We moeten evolueren naar een eenheidstype , een combinatie van vso en klassieke s.o.:type 2. In verband met het integreren van belangrijke zaken uit het klassieke s.o. of type 2 beklemtoonde Coens vooral de technische opleiding (het klassieke tso/bso dat volgens hem beter was dan in het vso) en daarnaast ook belangrijke elementen uit het vormingsproces' binnen het type 2.
Op basis van het experiment in het VSO en op basis van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke lagere cyclus) in een aantal landen, kunnen we besluiten dat de invoering van een zgn. brede eerste graad tot een verdere aantasting van het tso zou leiden. We merken in de bijdrage in DS overigens dat zelfs Van Damme op vandaag ook niet zoveel heil meer veracht van die brede eerste graad.
(3) Een gemeenschappelijke eerste graad is steeds een' theoretische 'eerste graad waarin leerlingen die minder theorie-minded zijn geen passend onderwijs krijgen en waarin sterkere leerlingen als gevolg van de gemeenschappelijke leerplannen e.d. onderpresteren. Dit is ook de kritiek van de leerkrachten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - Finland incluis! Het is geen toeval dat de pleitbezorgers op vandaag niet meer durven verwijzen naar landen met een gemeenschappelijke eerste graad.
(4) Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score (Vlaanderen, Zwitserland en Nederland) geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen het tso/bso veel beter is uitgebouwd in die lagere cyclus?
(5)Is het toeval dat er in onze eerste graad s.o. weinig zittenblijvers zijn: amper 2,8% bij de zgn. 'bruuske' overgang naar het s.o. Is het toeval dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen (PISA) op leeftijd zitten dan in de ons omringende landen? Is het toeval dat Vlaanderen volgens Eurostat in 2013 amper 7,5% schoolse uitval kende 20-24-jarigen zonder diploma). Dat is zelfs een heel stuk minder dan in sprookjesland Finland waar het volgens Eurostat 9,3% is. *Is het toeval dat Vlaanderen veel meer toppers telt dan in comprehensieve landen als Finland, Zweden, Frankrijk, Engeland ...Vlaanderen telde voor PISA-2012-wiskunde 25% toppers , minder dan in 2003, maar nog steeds bijna het dubbel van Finland (14%).
(6) Op de Rondetafelconferentie van 2002 werd al gepleit voor een gemeenschappelijke eerste graad. Maar de voorbije 12 jaar slaagde nog niemand van de voorstanders erin om dat concreet in te vullen. Het gaat alle mogelijke richtingen uit en blijft steeds even vaag. De koepel van het katholiek onderwijs waagde zich enkel aan een voorstel voor de invulling van de opties. Maar na de vele kritiek van directies binnen Codis stopte de koepel met de verdere invulling. Die koepel waagde zich ook nog niet aan de invulling van de 2de graad die zou moeten aansluiten bij die brede eerste graad. Ze durven die (onmogelijke) operatie niet eens aan.
Onderwijs. Kritiek op Bourdieu's theorie over 'cultureel kapitaal' e.d.
K
john david blake Class researchED presentation 2014 EDUCATION RESEARCH AND SOCIAL CLASS Problems with the theory of Pierre Bourdieu
...Deliberately obtuse and potentially contradictory Thus, problems of operationalisation of key concepts: It's all becoming a habitus Reay, 2004 habitus is a concept too nebulous to be operationalised Sullivan, 2002 Cultural capital is an almost infinitely malleable concept Kettley, 2007 Ockham's Razor: Sullivans work on cultural capital (2001) suggests it is an unnecessary part of the explanation Is capital even a useful metaphor?
Also has definitional problems No working definition of culturally dominant class: researchers adopting this model either do not explain their class construction or utilise the NS- SEC, a theoretically entirely different model.
Onderwijskrant. Meedogenloze kritiek van Finse lerares op Fins onderwijs
Algemene kritiek en in bijlage kritiek van leraren s.o .op gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.:o.a. verwaarlozing van sterkere leerlingen, geen aangepast onderwijs in gemeenschappelijke lagere cyclus voor leerlingen die minder theoriegericht zijn. Dus:nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarvan ook zwakke leerlingen de dupe zijn. Haaks op Vlaams Masterplan!
Uutiset Teacher: Finnish schools let down two-thirds of kids
A provocative new book by teacher Maarit Korhonen calls for urgent action in Finlands classrooms to stop children being marginalised by what she sees as outdated and uninspiring teaching. The outspoken Korhonen says Finlands high scores in the PISA international rankings have spread complacency among the educational establishment.
Two out of every three schoolchildren in Finland are being let down by an outdated system and uninspiring teaching.
That is one of the claims made in a provocative new book by primary-school teacher Maarit Korhonen, which challenges the widely-held belief that the Finnish education system is among the best in the world.
In Herää, koulu! (Wake up, school), Korhonen argues that Finlands consistently high performance in international PISA rankings, a test of problem-solving skills among 15-year-olds, has led to complacency among Finlands educational establishment, and has blinded teachers and decision-makers to the reality of teaching today.
What we are studying, its so old fashioned, Korhonen says. We have the same chapters in the science book that I used to have in the '60s. Same subjects in the same order. Nobody changes anything, but something has to change.
Thrown-away children
After 30 years in the classroom, Korhonens central argument is that education is throwing away the roughly two-thirds of schoolchildren who are not academically minded, or who do not learn from sitting down and reading a book, or who do not perform well in exams.
As a result, she claims, thousands of pupils are led to believe that they are not good at learning, putting them at risk of becoming marginalised and encountering serious problems later in life.
Korhonen also argues that Finnish schools let down another significant group of learners those who pick things up faster than average.
If you dont learn, there are several places you can go to have help. But if you are talented or gifted, theres nothing. And I cant understand how thats possible, Korhonen says.
No discussion
Korhonens straight-talking attack on Finlands prized school system will come as a surprise to many who are familiar with the widely perpetuated idea that Finnish education is one of the most progressive and effective in the world, as evidenced by the countrys regular high scores in the international PISA study.
However PISAs detractors, Korhonen included, claim this one measure of educational success cannot possibly give a full picture. Korhonen insists that PISA does not give any indication of how well schools are inspiring children to fulfill their potential, or to think for themselves. As a result, she does not subscribe to the often-repeated idea that Finnish schools are world leaders.
I think the only thing we are best at is that the teacher still can keep the classes calm, the classes are mainly quiet when the teachers here so the kids are listening and learning, Korhonen says. But we dont teach them to discuss or express their own opinion, we teach them to keep quiet, and we are good at that, she adds.
Bijlage :kritiek Finse lleerkracchten op nivellerende lagere cyclus
Oxford- Prof. Jennifer Chung ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLANDS SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).
Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness. Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we dont give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on. To not just spend their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard. That is needed. Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: I think this school is for nobody. That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy. Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills. Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: We have lost a great possibility when we dont have the segregated levels of math and natural sciences That should be once again taken back and started with. The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and teaching in classes that arent for their best.
Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: I think [the attention] is quite funny because school isnt as good as it used to be I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I cant say I m proud any more. Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a dark side. Teaching to the middle student in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school. Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult. She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students learning. Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: You dont have enough time for everyone All children have to be in the same class. That is not so nice. You have the better pupils. I cant give them as much as I want. You have to go so slowly in the classroom. Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.
Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little. Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances One problem is that it can be too easy for talented students. There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students I think it will happen, but I dont know if it is good, but it will happen, I think so. I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite soon parents will demand that we should have private schools again, and that is quite sad.
Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television. Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play. Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: I think my subject is not the easiest one to teach. They dont read so much, newspapers or novels. Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language. She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation. Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: They dont respect the teachers. They respect them very little I think it has changed a lot in recent years. In Helsinki, it was actually earlier. When I came here six years ago, I thought this was heaven. I thought it was incredible, how the children were like that after Helsinki, but now I think it is the same. Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects. With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons. Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art. She worries that they consider mathematics as the only important subject. Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools. Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves. Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.