Onderwijs. Hoe effectieve aanpakken voor lezen, rekenen ...aantonen en ingang laten vinden?
Hoe praktijkmensen en uitgeverijen overtuigen van de effectiviteit van didactische aanpakken voor lezen, rekenen...?
Positief wetenschappelijk onderzoek van de effectiviteit van didactische aanpakken is uiterst moeilijk en veelal onmogelij...k. Hoe we er zelf in slaagden de leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen van de effectiviteit van onze 'Directe systeemmethodiek' voor aanvankelijk lezen, van het belang van een goed doordachte aanpak van automatiseren bij het rekenen, van het werken met vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen ... wordt goed beschreven in de bijdrage van David Didau. Zo konden we op de wijze die Didau beschrijft b;v. de Vlaamse en Nederlandse uitgeverijen van methodes aanvankelijk lezen overtuigen van de effectiviteit van onze DSM. Met diepgaande analyses en vergelijkingen met bestaande leesmethodes, via het uittesten (laten toepassen) bij aanvankelijk een beperkt aantal leerkrachten ... slaagden we er uiteindelijk in leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen. Enkele jaren later geraakten ook Nederlandse uitgeverijen overtuigd van de effectiviteit van de DSM-aanpak. Jammer genoeg worden dergelijke vormen van onderzoek en verbetering van het onderwijs niet gesteund door de beleidsmakers. Men geeft liever veel geld uit aan onderzoeken die tot niets leiden. (Raf Feys)
Belangrijkste passage over zo'n aanpak: "This might suggest that instead of relying so enthusiastically on evidence strikt (empirisch onderzoek) we could instead put a little more faith in reasoning and analysis. If I present a reasoned analysis of why I think Strategy X (b.v. DSM-aanpak aanvankelijk lezen) is likely to be effective with no supporting data, itll be dismissed as mere speculation. But my contention is this: I could conduct research on something that is analytically sound, and ensure it cannot fail but to produce favourable evidence. Yes, there will be all sorts of variation between different groups of students and their teachers, but where a teacher is enthusiastic, research will likely provide favourable finding. This seems obvious. If I can convince a teacher of the merits of Strategy X, theyll work hard to get me the positive data Im after with no connivance needed. Similarly, if they were sure I was a charlatan, theres no way theyd use Strategy X unless they were forced and in that case the likelihood research finding would be positive is remote in the extreme.
Maybe, rather than being so quick to say, the research shows we might be better to formulate our thinking with analysis has concluded ? Of course we would still have to contend with just as much nonsense and dogma, but wed waste a lot less cash! Meer weergeven
Onderwijs. Voorzichtige & vage uitspraken van minister Crevits
Vage en voorzichtige - en soms ook ondoordachte - uitspraken van minister Crevits over hervorming s.o. Belofte om betutteling leraars en planlast in te dammen.
(1) Op deredactie.be: Secundair onderwijs moderniseren
"Wat de hervorming van het secundair onderwijs betreft, spreekt de minister liever over moderniseren dan hervormen. Daar worden momenteel alle richtingen gescreend, zegt ze. Welke richting bereidt jongeren voor op verder studeren en welke richtingen willen jongeren zo sterk mogelijk maken om een job te zoeken?
"Het zijn ook heel veel richtingen, het mogen er wat minder, maar als die oefening klaar is, kunnen we zien hoe we dat allemaal organiseren en stap voor stap uitvoeren samen met de leerkrachten. Maar in elk geval zullen we ook het basisonderwijs erbij betrekken en ook het hoger onderwijs."
Moeten dan heel concreet ook de schotten tussen algemeen secundair onderwijs, technisch en beroepsonderwijs sneuvelen? "Ik vind die discussie niet correct", zegt Crevits. "Het gaat erom dat jonge mensen tussen 12 en 18 jaar hun talenten maximaal kunnen ontplooien. We moeten niet te veel in structuren denken, maar de problemen aanpakken. Bijvoorbeeld eraan werken dat minder jongeren de school verlaten zonder diploma of getuigschrift." In 'De Morgen' stelt ze: "Of het nu aso heet of niet, het kan me niet schelen. Het belangrijkste is dat de kinderen hun talenten kunnen ontplooien'. In 'Krant van West-Vlaanderen': "Sommigen hebben het vorogesteld als zou elke leerling bij de staart van het s.o. hetzelfde lespakket krijgen, los van zijn talent. Dat is nonsens".
Commentaar: Er zijn heel wat studies - ook onlangs nog PISA-2012, prof. Wim Van den Broeck en een recente studie van Nederlandse prof. Jaap Dronkers - die erop wijzen dat onze eerste graad s.o. met zijn gedifferentieerde opties tot uitstekende resultaten leidt. . In de meer theoretische opties (Latijn, Moderne wetenschappen) worden ook mindere hoogvliegers uitgedaagd om zich in te spannen en wanneer blijkt dat ze iets te hoog gegrepen hebben kunnen ze zonder problemen geheroriënteerd worden en zonder tijdverlies. (Wij vinden zelfs dat er nog een sterke optie zonder Latijn mag bijkomen). Leerlingen voor wie in de derde graad lager onderwijs blijkt dat ze minder theorie-minded zijn, kunnen terecht in een waaier van technische opties. Dit alles leidt tot minder zittenblijvers (2,87% in eerste jaar), tot minder schoolmoeheid, tot de Europese PISA-topscore ... Dit alles is een bevestiging van de visie van de meeste praktijkmensen.
Minister Crevits wekt de indruk dat het Masterplan al een concrete hervorming van b.v. de eerste graad uitstippelt. Dat is echter niet het geval. Na 12 jaar (2002-2014) gepalaver over brede eerste graad en afschaffen van onderwijsvormen, zijn er nog steeds geen echt concrete plannen en invullingen - ook niet vanwege de onderwijskoepels.
Tussendoor: Indien Vlaanderen de term aso (= de opsplitsing in algemene vormende en anderzijds meer specifieke richtingen) laat vallen, dan zijn we het enige land ter wereld dat die opsplitsing laat vallen.
(2) In 'De Morgen' stelt Crevits: "Scholen worden 'nu' ingebed in grotere campussen. Dat is b.v. in mijn stad Torhout gebeurd". Crevits wekt vooreerst ten onrechte de indruk dat de Torhoutse campus van recente datum is. Ze fantaseert erbij dat je zomaar scholen kunt verplaatsen en groeperen in een grote campus. Dan zouden we b.v. in Brugge alle bestaande schoolgebouwen moeten verlaten en ergens buiten stad een grote campus bouwen. Alsof dit mogelijk en betaalbaar is.. De zeldzame Torhoutse campus is vanaf de oprichting van de Normaalschool 176 jaar geleden gegroeid vanuit en rond de Normaalschool - mede omdat de Normaalschool oefenscholen nodig had en al eind 19de eeuw veel grond had verworven rond de school. Op de uitgestrekte Torhoutse campus zitten de leerlingen van de verschillende afdelingen wel in aparte gebouwen en van veel contacten onderling is er geen sprake.
(3) Grote schooluitval is volgens minister Crevits een groot probleem. Zij verzwijgt dat de schooluitval opvallend minder is dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zoekt ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Die schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld.(In Finland is de socialistische partij momenteel een grote tegenstander van de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.) De schooluitval is geen gevolg van de structuur van onze eerste graad, van onze onderwijsvormen ..
(4) In DS stelt Crevits: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen". Dit klinkt weinig doordacht. .In de nivellerende eindtermen - en vaak ook in de erop gebaseerde leerplannen- werd al ten onrechte 'inhoudelijk' veel gewied: zo verdween de grammatica uit het lager onderwijs en veel onderdelen werden zelfs verplaatst naar de tweede graad s.o. Ergerliijk is wel dat in de uitgangspunten van de eindtermen en in bepaalde formuleringen een constructivistische en competentiegerichte methodiek wordt opgelegd en dat ook de leerplannen zich niet langer beperkten tot de leerdoelen, maar ook de methodiek opleggen: b.v. taalonderwijs is vaardigheidsonderwijs en 60% van de punten moeten naar vaardigheden gaan, kennis enkel in de context van vaardigheden aanbrengen en evalueren ...
(5) Positief: de minister wil de planlast sterk verminderen en de betutteling van de leraars een halt toeroepen. Dit blijft wel heel vaag. Haar inspecteur-generaal liet al in 'De Ochtend' weten dat er inzake inspectie niets moet veranderen, dat de wijze van inspecteren niet leidt tot planlast, dat de inspectie niet betuttelt en geen pedagogische aanpakken propageert. Nog veel werk voor Crevits.
(6) "Voor de meeste studenten die starten in een lerarenopleiding is dit een tweede keuze - na mislukken in een andere opleiding." Dit is niet waar!
Onderwijs. Pasi Sahhlberg verspreidt voglens Finse leraars al te veel nonsens over Fins onderwijs
Wat Finland-propagandist PASI Sahlberg hier (zie bijlage) en elders beweert over de toepassing van progressieve ideeën à la Dewey e.d. in het (eerder klassieke) Fins onderwijs is volgens Finse leerkrachten complete onzin.
*oldspaper :This is complete nonsense. Here are five real things about Finland that are different: 1. A terminal exam that you prevents you from getting an arbitur diploma unless you pass it. 2. Higher expectations and more independence for students. 3. A vocational option for high school (tracking) 4. Less focus on school sports
*@Popo: I'm not complaining about the education system, but this article just doesn't match with any of my experiences
*@Alecaldi: What a bunch of crap. As a Fin with 18 years in the school system, now M.Sc Tech, I can't recognize most of the stuff.And to remind you, there is no High school in any Scandinavian countries. It's more like a pre-college for 3 years if you choose to go academic.
*AM : This article is just unbelievable propaganda and it would be very interesting to know who fed you all this rubbish. Where are these so-called "facts" been taken from? Several of them are simply not true! Finnish teachers are not selected from the top 10% of graduates. All pupils take exams and have homework. All children are certainly not taught in the same classrooms. And what in the world is this "mandatory standardized test which is taken when children are 16"?! I've never heard of it and I work as a teacher in Finland. And excuse me...according to these "facts" I only spend four hours per day in the classroom?! That is so not true!
*DI: This article explains why there have been so many Nobel prizes per capita in Finland, and why Finnish technology companies like Nokia are currently destroying the competition, and why Finland leads the pack on biotech.
*PM I went through the Finnish education system so I can correct a few "facts". 1. We start to get homework since the first grade. Of course not that much in the beginning, but there definitely is homework. 2. We definitely are measured since grade one (=eerste leerjaar) at school.3. All kids are taught in the same classroom except when a kid is having difficulties with learning, and then he/she can go to a special teacher's little class to be taught. 4. Teachers spend way more than 4 hours a day in a classroom, except maybe when his/her class is the first or second grade and their days are shorter. But I remember being 10 and had 7-8 hour days and my teacher was there all the time.5.. Although teachers are highly regarded, they are not regarded as highly as doctors and lawyers. Especially if you teach Swedish in Junior High School.
Onderwijs. Over mislukking van multiculturele (integratie)politiek - ook in het onderwijs
Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over
mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak
van het onderwijs.
Le modèle français d'intégration n'a pas
échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février
201205 février 2012)
Risque de dislocation
accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone
Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la
possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans
ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à
lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de
dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers
leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui
pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe
communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la
communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports
relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre
individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur
poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de
leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les
statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité
dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base
ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles
feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la
réticence à faire respecter la République
Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes
républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que
les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs
groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à
concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat
renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se
retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui
peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres
présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par
lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes
et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des
comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît
conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine
sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest
traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre
ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration
nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici
que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se
joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil
réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses
propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du
peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des
normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les
partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre,
et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les
conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait
longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration
extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la
République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais
de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la
République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les
porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les
Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne
figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés
culturelles.
Léducation-instruction,
domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant
a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de
lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs,
par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions
identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont
directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi
quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française.
Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil
convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au
collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité
nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par
une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle
dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de
limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle
leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de
savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était
nécessaire dadapter le niveau de ces exigences.
Penser aux
générations futures
Une myriade de
facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus
dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice
de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance
culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres,
lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui
permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et
perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la
revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la
communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a
participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a,
comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la
France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes
de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société
française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français
à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même
parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires,
entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social,
quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue
haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables
codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout
cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer
pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or,
lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des
codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être
reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas
échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues
dimmigration du Sud.
Dans le sujet qui nous concerne ici, la question
socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine
ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors
sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée
qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en
profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration.
Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses
dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations
futures.
« La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable »
Cette conviction, cest celle des parents du député PS
Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que
celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du
28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs
: « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur
décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru
dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique
Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre
chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les
peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon,
cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus
et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une
vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de
lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de
lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis
plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu
dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission
parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais
seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces
derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont
elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle
liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un
acquis historique, ni une valeur culturelle. (Raf Feys)
Bijlage:Marc Vanfraechem als reactie op Turks spreken stimuleren in Gentse scholen van het stedelijk onderwijs. Dit is wat Malika Sorel zei bij Finkielkraut: ("Vous"=de andere studiogast) Vous venez de dire quil faut dire aux enfants issus de limmigration quils peuvent parler dautres langues. Eh bien non, au final on leur dira: Eh bien vous vous êtes trompés, on vous a menti parce que en France, la langue cest le français. Et quand ils arrivent en sixième, quils narrivent pas à déchiffrer un texte, on ne peut pas leur dire ensuite: Dans le supérieur je vais vous faire entrer, parce que la discrimination positive. Rendons leur service, comme moi et dautres on nous a rendu service, en ne faisant pas de misérabilisme, pas de compassion qui, là, rejoignent le comportement des colons: la compassion, le misérabilisme, la condescendance. Disons-leur les choses comme on dit à nos propres enfants, plaçons leur les mêmes exigences, la même hauteur dexigence, et vous verrez: ils réussiront. On peut en prendre le pari. Et cest très, très rapide puisquen quelques années, on verra les transformations, dans cette jeunesse-là.mm
Onderwijs. Over de vele pedagogische modes die voortdurend opduiken en weer verdwijnen
Educhatter's Blog
Rethinking School Reform: Why is Effective School Reform
Becoming Next-to-Impossible? August 19, 2014 by Paul W. Bennett
Why have a
succession of North American school reform initiativessince the 1970s come in waves and then
disappeared?
Todays North American Education Debate is so circular that
its getting to be tiresome. Surveying the Education Wars at a distance, it
begins to resemble a merry-go-round. Recent serious contributions such as
David L. Kirps New York Times column Teaching is Not a Business seem to get
it half right. Peeling away the layers to get at its complexity is even posing
a challenge for perceptive analysts like Frederick (Rick) Hess, curator of
Education Weeks Straight Up blog. Few education observers in Canada have the
temerity to even attempt a diagnosis let alone offer a prescription.
American school reformers now routinely declare that
schools are broken and need to be fixed.Some committed school reform warriors seek to promote charter schools to
introduce competition; others embrace disruptive innovation to unfreeze a
monopolistic education system. Defenders of the status quo in public education
respond that students are graduating at ever higher levels and, besides,
education is not a business. A new breed of futurists wedded to technological
transformation are attempting to use machines to implement system-wide
personalized learning. Its tempting to say a pox on all their houses.
The sad state of the Education Debate is most dramatically
revealed in British Columbia public education, where the system is experiencing
a protracted crisis. The gulf separating the Government and the BC Teachers
Federation is now a canyon and the total breakdown has all the elements of a
class war with students as the victims. In this game of brinkmanship, BCTF
militants like Tobey Steeves are attempting to depict the conflict as an
encounter with what Naomi Klein termed the shock doctrine, a cruel by-product
of world-wide disaster capitalism.
Its time to reclaim the sensible middle ground. More
thoughtful educators like Kirp are correct in claiming that teaching is not a
business and system-wide reforms based upon the business model are bound to
fall far short of expectations. Failing to build professional relationships and
organizational capacities can and do make or break any and all
well-intentioned, clearly needed, school reforms.
The real lesson is that system-wide reforms live and die in
the classroom.Its impossible to
improve education by doing an end run around inherently complicated and messy
human relationships, Kirp wisely points out. All youngsters need to believe
that they have a stake in the future, a goal worth striving for, if theyre
going to make it in school. They need a champion, someone who believes in them,
and thats where teachers enter the picture. The most effective approaches
foster bonds of caring between teachers and their students.
Education policy reformers have been very slow to grasp what
American educator Robert Evans once termed the human side of school
change.Heres how it works: School
reform initiatives come in waves and seasoned teachers do have a built-in crap
detector.Most veteran teachers have
learned to be skeptical about faddism and can often be heard muttering,
particularly in secondary school staff rooms , that it too will pass.Change in education is threatening because it
always signifies a loss of some kind, usually infringing upon teacher freedom
or autonomy.
Waves of reform disappear as quickly as they arise at school
level.When provincial testing, or
destreaming, or differentiated learning, or one-to-one student laptops fall
short of initial expectations, policy-makers and school managers tend to blame
it on confusion or implementation problems.The severity of the implementation problem, as Rick Hess recently
observed, is rarely acknowledged, and even then only when it is too late to
turn back.
School reform breaks down and falls apart for a variety of
interconnected reasons.It is determined
by how complex and technocratic the measure is (blended learning); whether its
imposed from the top-down (provincial testing); whether the plan is fully baked
(personalized learning); whether incentives exist for effective execution
(teacher evaluation); or whether, in Canada, the teacher unions are fully on
board with the change.
School leadership is a critical factor, particularly in
school systems where superintendents and principals play musical chairs. Block
scheduling, destreaming, outcome-based-learning, gradeless schools, and the
holistic curriculum were all passing fads that attracted rather opportunistic
champions.Superintendents and
principals who embraced them were promoted upwards, leaving others to make it
actually work.More problematic are the
serial champions of reforms who move from one faddish initiative to another,
swinging from student accountability to esteem-building, without missing a
beat.
What matters in Canadian education is what happens in our
15,500 schools, spread over 10 provinces and three territories, educating some
5 million children. It is, as Rick Hess reminds us, all about
implementation.Good policy is too
often stymied by poor implementation because we should be paying more
attention, at the outset, to the visible and subterranean implementation
challenges.Introducing charter schools
in Canada outside Alberta is perhaps a good example. What if that good,
well-intentioned idea is best not pursued because the winning conditions are
not present and, in any case, broadening parental school choice can be achieved
more effectively through other means.
Why have a succession of North American school reform
initiativessince the 1970s come in
waves and then disappeared?In pursuing
school reform, are we drawing the right lessons from the business world?What can be done to find a sensible middle
ground in the struggle to improve the performance of both schools and students?
Is it possible for us to overcome that hardy perennial bad
implementation?How critical are
organizational capacities and the teacher-student-parent relationship?
Onderwijs. Directeur Gentse scholengemeenschap kritisch over Masterplan
Luc Vande Moortel, directeur Gentse scholengemeenschap De
Bron, kritisch over Masterplan( in Knack)
Je moet het hele secundair onderwijs niet omgooien
omdatte veel leerlingen uit het bso
zonder diploma de school verlaten. Vraag misschien aan die scholen wat ze zelf
als oplossing zien. Een aso-school zou
als domeinschool bijvoorbeeld ook techniek moeten aanbrengen. Waar gaan ze het
geld halen om werkplaatsen met machines te installeren? Hoe zullen ze knowhow
en lesgevers aantrekken en betalen? Op die Masterplanhervorming zit niemand
te wachten. Politici moeten ophouden
met voortdurend over het watervalsysteem te praten, zoals in de jongste
verkiezingscampagne. Je kunt besparen door te snoeien in de
studierichtingen. Scholen worden overvraagd met zorg voor leerlingen met
allerlei psychosociale problemen. Scholen worden ook te veel betutteld,
terwijl ze haast zonder uitzondering schitterend werk leveren.
OESO-rapport
weerlegt 23-jarige zittenblijverskwakkel: Beperkt(er) aantal zittenblijvers in
Vlaanderen is belangrijke oorzaak van Europese PISA-topscore.
1 OESO:Meer 15-jarigen op leeftijd; weinig
zittenblijvers in eerste graad
1 septemberkomt dichterbij. Mogen we ons dit jaar opnieuw verwachten aan sombere en
alarmerende 1-septemberverklaringen over ons onderwijs? In het verleden ging het op 1 september vaak
over de kanker van het zittenblijven, sociale discriminatie, selecterende
eerste graad s.o., schooluitval ... We
willen alvast in deze bijdrage eens te meer de kwakkels over zittenblijven de
kop in te drukken. We proberen dat al 23 jaar, maar tevergeefs. In een recent rapport van de OESO (PISA) over
zittenblijven lezen we dat Vlaanderen minder zittenblijvers telt dan Nederland,
Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal
... In Vlaanderen zitten volgens PISA-2012 nog een 75% van de 15-jarigen op leeftijd. De OESO
stelt dat onze hoge PISA-score veel verband houdt met het het feit dat
Vlaanderen opvallend minder zittenblijvers telt dan veel andere landen. In 2013
waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met
weinig anderstalige leerlingen nog een stuk minder. Bij die 2,89% zijn er ook
leerlingen die een B-attest krijgen, maar waarvan de ouders per se willen dat
ze het jaar overzitten om in dezelfde optie te kunnen blijven. Het overzitten
van het eerste jaar o.i. interessanter zijn dan het overstappen naar een minder
abstracte optie. Vooral voor leerlingen die wel een sterke optie aankunnen,
maar om tal van redeneneen te grote
(taal)achterstand vertonen. Er zijn ook leerlingen die tegen het advies van de
school in blijven overzitten.In het 2de
jaar s.o. zijn er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er
dus gemiddeld 2,73% overzitters. In een bijdrage van een paar dagen geleden
lieten we prof.Jaap Dronkers al uitleggen hoe het komt dat Vlaanderen hoge
(PISA-)scores kan combineren met een grote mate van doorstromingskansen en
sociale gelijkheid.
2 Tendentieuze OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld
De publieke opinie en zelfs veel
beleidsmakers- zijn is er echter nog
steeds van overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is en dat onze
eerste graad dé probleemcyclus is die dringend en drastisch hervormd moet worden.
Zittenblijven wordt in termen van kanker in ons onderwijs beschreven en
veelal wordt ook gesteld dat zitenblijven enkel nefaste gevolgen oplevert. Ook
het recent Masterplan (juni 2013) gaat ervan uit dat dit het geval is.In een bericht over zittenblijven in het overheidstijdschriftKlasse van maart 2013 lazen
we eens te meer dat er in Vlaanderen een groot aantal zittenblijvers zijn.
Sinds 1991 komt deze zittenblijversmantra
steeds terug.Dat zittenblijven een ware
kanker is en perfect overbodig is, is overigens ook de indruk die een In 2012
verschenen rapport over zittenblijven gewekt heeft: OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld.Een verkennende studie naar nieuwe
praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport
is opgesteld dooronderzoekers van het
HIVA en van de KULeuven op vraag van minister Smet. Op de blog en op het
facebook van Onderwijskrant hebben we
al we een aantal kritische bijdragen gewijd aan dit rapport en de aan de erin
voorkomende kwakkels en beschuldigingen. Zo zou volgens dit rapport het
zittenblijven enkel tussen de oren van de leerkrachten zitten. Om aan te tonen dat zittenblijven overbodig
is, verwijzen de onderzoekers naar Zweden waar het
zittenblijveneerder zeldzaam is, maar
waar de 15-jarigen volgens de onderzoekers toch een even hoge PISA-score
behalen als Vlaanderen. Niets is minder waar; zowel de beste als de zwakste
15-jarigen presteren er voor PISA-2012 archi-zwak.We begrijpen absoluut niet dat de
onderzoekers durven uitpakken met Zweden, een land dat momenteel inzake
onderwijs in zak en as zit.In Onderwijskrant nr.
171 publiceren we meer diepgaande analyses van dit rapport ook een
vernietigende analyse van de hand van de Bruselse prof. Wim van den Broeck. De
voorsteling van dit OBPWO-studie voedde
nog in sterke mate het kankeren over de kanker van het zittenblijven. Robert
Voorhamme, onderwijsschepen Antwerpen, onderscheidde zich hierbij. We merken
dat er sindsdien op gezag van de Leuvense onderzoekers voortdurend geponeed
wordt dat zittenblijven niet enkel overbodig is, maar ook enkel nefaste
gevolgen heeft voor de betrokkenen.
3 Oorsprong van 23-jarige
zittenblijverskwakkel
De voorbije 23 jaar werden we
voortdurend geconfronteerd met fabuleuze cijfers over zittenblijven en over het
financieel verlies dat dit voor de schatkist zou betekenen.Eind 1991 lazen we al in een studierapport
dat er 9% zitttenblijvers waren in het eerst jaar s.o. (Het educatiefBestel in België, OESO-voorrapport opgesteld o.l.v.
topambtenaar Georges Monard). Op pagina
183 lezen we dat ons eerste jaar
secundair onderwijs een jaar is met veel valstrikken met een ontstellend hoog
aantal leerlingen met achterstanden. Uit de tabbel op p.182 kun je
afleiden dat dit volgens het rapport 9% zou zijn. De eindconclusie op p 198
luidde: Zittenblijven en
schoolachterstand vormen één van de grootste problemen waarmee ons
onderwijssysteem wordt geconfronteerd.In werkelijkheid waren er maar 3,3% (en zelfs amper 1,6% in veel
landelijke regios). Er waren er dus in 1991 dus ongeveer evenveel als in 2013.
Onze eerste graad was en is dus geen probleemcyclus vol valstrikken, maar een
succescylus met weinig zittenblijvers, een vlotte (her)oriëntering en weinig
uitval.
Sinds 1991 wordt dus officieel en in
de media de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is en
die kwakkel evolueerde al vlug tot een standaardopvatting. Een aantal Leuvense professoren (Jan Van
Damme, Roland Vandenberghe...) waren medeopstellers van het dit rapporten vooral ook de Leuvense assistent Johan Vanderhoeven had als eindredacteur
een grote invloed op het rapport. Achteraf orakelde Vanderhoeven ook dat de
kanker van het zittenblijven in de eerste graad vooral ook wees op het feit dat
de leraars-regenten hun taak niet aankonden en slecht waren opgeleid. Het
tegentaat moest afgeschaft worden, of minstens in sterke mate hervormd worden.
De topmabtenaren Georges Monard en Jan Adé opteerden voor de academisering en
kregen hierbij ook de steun van de universitaire lerarenopleiders. De
begeleidingscommissie van het OESO-voorrapport was samengesteld uit
topambtenaren als Georges Monard en uit inspecteur-generaals.Achteraf hebben Georges Monard en andere
beleidsmakers nooit deze kwakkel willen rechtzetten. Die kwakkels omtrent
zittenblijven en het functioneren van onze eerste graad wezen er ook op hoever
de onderzoekers eb de topambtenaren vervreemd waren van de onderwijspraktijk.
Voor het vrij onderwijs telde Gaby
Feys, directeur college Torhout, in 1993 2,4% zittenblijvers in het eerste
jaar. De mede-opsteller van het OESOrapport-hoofdstuk over het zittenblijven,
Jan Van Damme, stelde achteraf bij een eigen telling (1994) vast dat er maar
3,3% zittenblijvers waren in alle onderwijsnetten samen, maar dit cijfer kreeg
geen aandacht in de media en naar verluidt was Georges Monard ook niet
opgetogen met de blijkbaar voor hem tegenvallende uitslag van deze studie. In
het Onderwijskrantinterview in 2000
met minister Marleen Vanderpoorten,
beweerde ze nog dat er heel veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het
secundair en dat de eerste graad dé probleemcyclus was. Dit was ook de
conclusie van de Rondetafelconferentie van 2002.We konden Vanderpoorten in het interview niet
overtuigen van het feit dat de 9% in het rapport van Monard en co op een grote
kwakkel berustte.Mijn topambtenaren zullen het toch wel beter weten, luidde haar
antwoord. Mede op basis van deze kwakkel van 1991 werd de eerste graad
sindsdien ten onrechte als dé probleemcyclus bestempeld. Uit deze kwakkel werd
ook afgeleid dat de opleiding van de regenten-leraars niet deugde en ook
volgens minister Vanderpoorten moest de regentaatsopleiding dringend hervormd
worden. We wierpen nog op dat uit PISA-2000 en uit TIMSS bleek dat onze
regenten van de lagere cyclus Europese topscores behaalden, maar het mocht niet
baten. De eerste graad s.o. en de regentaatsopleiding waren ook voor
Vanderpoorten en later ook minister Vandenbroucke de grote kankers in ons
onderwijs. Ook de de opstellers van het
Masterplan (2013) gingen er nog steeds van uitdat de eerste graad dé probleemcyclus, tot veel mislukkingen leidten dan ook hier dringend hervormd moest
worden. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten namen sinds 1991 nooit het
initatief om die kwakkel met hun gezag de kop in te drukken.Ze namen ook geregeld de kwakkel over en zo
reageerden ze vorig jaar ook niet op een aantal onterechte en beledigende
uitspraken in het OBPWO-rapport.
4Lager onderwijs: 1,73% gemiddeld in
leerjaar 2-6; 5,40 % in 1ste lj
Als er volgens
het recent OESO-rapportbij onze
15-jarigen minder leervertraagden zijn als in de meeste andere landen, dan kan
men ook al vermoeden dat ook ons lager onderwijs geen wereldkampioen
zittenblijven kan zijn en dit is ook niet geval.
Twee rapporten
uit 1991 stelden echter ten onrechte dat dit wel het geval was.Het OESO-voorraport van 1991 orakelde ook
over de kanker van het zittenblijven
in het lager onderwijs (o.a. p. 462). En in een Unesco-rapport van 1991 lazen
we eveneens dat ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen
met Trinidad-Tobago: tot vijf maal meer dan in Nederland. Dit veroorzaakte
opnieuw veel ophef in de media. Zo stelde de Leuvense prof. Roland Vandenberghe
op de VRT dat zittenblijven gewoon een gevolg was van ons nefast
jaarklassensysteem. Hij vergat dat dit systeem omwille van zijn vele voordelen
overal toegepast werd/wordt. We ontdekten pas een paar jaar later dat onze
topambtenaren bij het doorsturen van de cijfers naar de Unesco, gewoon vergeten
waren hetaantal leervertraagden eind
lager onderwijs te delen door zes. En zo kwam Nederland maar aan 2,6 %
nietegestaande er minstens evenveel leervertraagden waren.
Volgens officiële cijfers van het ministerie waren
erin 2013in het tweede tot en
met zesde leerjaar lager onderwijs gemiddeld 1,73 % zitenblijvers:3%
in tweede,1,88% in derde; 1,59% in vierde,1,1% in vijfde en 0,29% in zesde. Als
we er rekening mee houden dat zittenblijven in een aantal gevallen een gevolg
is van langdurige ziekte, van het feit dat leerlingen instromen zonder kennis
van het Nederlands... dan daalt het percentage van gewone zittenblijvers nog
gevoelig. In heel wat scholen is dit dus nog een stuk minder dan het gemiddelde
van 1,73%. Enkel in het eerste leerjaar, hét scharnierjaar, tellen we opvallend
meer zittenblijvers dan in de andere leerjaren; 5,49%. Voor het meest voorkomen
van het zittenblijven in het eerste leerjaar zijn allerlei verklaringen en o.i.
ook gewettigde redenen. Het eerste leerjaar is dus een geval apart. (In
Onderwijskrant nr. 171 zullen we hier veel aandacht aan besteden.)
5Besluiten
Uit het OESO-rapport en de officiële cijfers van het ministerie van onderwijs blijkt
dat er al bij al relatief weinig zittenblijvers zijn in de lagere cyclus s.o.
Ook in het basisonderwijs zijn er minder zittenblijvers dan beleidsverantwoordelijken
en een aantal onderzoekers laten uitschijnen.
De kwakkel dat Vlaanderen kampioen
zittenblijven is, werd sinds 1991 doorverteld en werd een standaardopvatting. Zo zijn ook op vandaag nogde Vlaamse publieke opinie en zelfs veel beleidsveratwoordelijken
-ervan overtuigd dat Vlaanderen
kampioen zittenblijven is. De officiële cijfers komen zelden of nooit in de
media en zelfs veel beleidsmakers kennen ze niet, of willen ze niet kennen. We
vernamen ook niets over het recent OESO-rapport over zittenblijven waaruit
bleek dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen op leeftijd zitten dan in de meeste West-Europese
landen. Als we studenten in opleiding, gewone burgers en zelfs
leraars het aantal zittenblijvers laten schatten, dan merken we telkens dat het
aantal schromelijk overschat wordt. Meestal schat men dat er per leerjaar en
jaarlijks tot 7 à 10% en zelfs meer zittenblijvers zijn. Ook bij berekeningen
van de zgn. kostprijs van het zittenblijven gaat men er vaak vanuit dat er 7 à
10% leerlingen jaarlijks overzitten. We lazen onlangs zelfs dat het verbieden
van het zittenblijven in België een besparing van niet minder dan 2 miljard
euro - 80 miljard BFR - zou opleveren.
We voegen er ook nog aan toe. Ook
inzake schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) wordt al vele jaren de indruk
gewekt dat Vlaanderen kampioen schooluitval is. Niets is minder waar. Ookde opstellers van het recent Masterplan voor de
hervorming van het s.o. sloegen ten onrechte alarm inzake schooluitval. Volgens de officiële Eurostat-cijfers bedroeg
de schooluitval in 2013 amper 7,5% en dit is opvallend minder dan in de andere
Europese landen - ook minder dan in Finland (Schooluitval volgens Eurostat =
20-24-jarigen zonder (eind)diploma.)
Er zijn
kleine leugens, grote leugens en statistische leugens over zittenblijven en
schooluitval.
Onderwijs. Uitholling grammatica-onderwijs in lager onderwijs & eerste graad s.o.
Uitholling van grammatica-onderwijs
in lagere school en eerste graad s.o.: Onderwerpen
uit het programma lagere school als bijwoordelijke bepalingen, maar ook het
gezegde werden zelfs verschoven naar de
tweede graad s.o.
Samenvatting van
lezing van Jan Uyttendaele op Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO
zaterdag 8 februari 2014 en commentaar
van Raf Feys (Samenvatting op www.netdidned.be)
Taalbeschouwing
volgens de nieuwe eindtermen Nederlands Jan Uyttendaele
Sinds 2010 worden er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing
(en aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de eerste en de tweede graad van het
secundair onderwijs zijn die nu al van kracht en in de derde graad worden ze
binnenkort van toepassing, in 2014 in het vijfde jaar en in 2015 in het zesde
jaar. Daardoor komt er niet alleen een doorlopende lijn in het
grammaticacurriculum (van lager onderwijs tot eind secundair onderwijs), maar
bovendien verschuift het zwaartepunt van de taalbeschouwing naar de bovenbouw
van het secundair onderwijs (tweede en derde graad). Tijdens deze sessie willen
we eerst kort ingaan op de taaldidactische uitgangspunten van de nieuwe
eindtermen, de vernieuwde inhoudelijke opbouw van het curriculum en de nieuwe
leerplannen waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Daarna zullen we door middel
van een uitgewerkt lesvoorbeeld rond modaliteit laten zien hoe we daarbij concreet
in de klas te werk kunnen gaan.
De nieuwe eindtermen Nederlands hebben dus enkel betrekking
op het domein taalbeschouwing. Wat was daarmee aan de hand?
De taalbeschouwing en
dan met name de zinsontleding en de woordbenoeming stonden in het basisonderwijs
al lang op de helling. Enerzijds was er de constatering dat uit
wetenschappelijk onderzoek een aantal keren was gebleken, dat deze onderdelen
weinig bijdroegen tot de taalbeheersing van kinderen. Anderzijds had het
onderzoek naar het abstractievermogen van kinderen herhaaldelijk duidelijk
gemaakt, dat zulke onderwerpen niet thuishoorden in het basisonderwijs. Meer
nog: dat de vereiste abstractiegraad hiervoor bij de meerderheid van de
leerlingen pas bereikt wordt rond 14 à 15 jaar en dat de zinsontleding en de
woordbenoeming daarom beter in de tweede graad van het secundair onderwijs aan
bod zouden komen. (Commentaar Raf Feys: we hebben steeds het schrappen van
basisgrammatica in de lagere school gecontesteerd. Voor het grootste deel van
de leerlingen derde graad lager onderwijs waren die onderwerpen niet te
abstract. Dit bleek overigens ook in de centrale kantonnale en interdiocesane
toetsen. Ook de leraars van het eerste jaar s.o. wisten maar al te best dat dit
het geval was en dat ze konden verder bouwen op de kennis van het lager
onderwijs. Leraars eerste graad s.o. klagen sindsdien steen en been over de
beperkte grammaticale kennis, maar niemand luistert er naar .De universitaire
opstellers van de eindtermen hebben de mede-opstellers overtuigd van de zinloosheid
ervan. De Vlaamse parlementsleden keurden die nivellering zomaar goed. )
In de nieuwe
eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale
termen en begrippen drastisch beperkt. In het syntactische domein staan
maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en
woordgroep. Bovendien besliste de Vlaamse overheid dat de samenhang tussen de
eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs (verticale samenhang) moest
verbeteren en dat er een betere concordantie tussen verschillende taalvakken
moest worden gerealiseerd (horizontale samenhang). De nieuwe eindtermen moesten
dus niet alleen zorgen voor een betere afstemming van de eindtermen Nederlands
en moderne vreemde talen, maar ook voor een duidelijk doorlopende leerlijn voor
taalbeschouwing van het basisonderwijs over de eerste en de tweede graad naar
de derde graad van het secundair onderwijs. Dat heeft concreet geleid tot de
volgende wijziging in de eindtermen Nederlands voor de eerste graad van het
secundair onderwijs. Onder de rubriek syntactisch domein worden er in de
eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd:
onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. (De aanwezigheid van
lijdend en meewerkend voorwerp in dit lijstje, wordt in de Uitgangspunten
gemotiveerd als dienstverlening aan het vak Frans, waar men kennis van die
begrippen wenselijk acht.) (Commentaar Raf Feys: toch onvoorstelbaar dat er ook
in de eerste graad s.o. zo weinig aandacht is voor grammatica.)
In de nieuwe eindtermen taalbeschouwing voor de tweede graad
wordt het syntactische domein uitgebreid met nieuwe zinsdelen. Daar is nu
sprake van de belangrijkste zinsdelen waaronder; gezegde: naamwoordelijk en
werkwoordelijk; onderwerp; noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en
meewerkend voorwerp; bijwoordelijke bepalingen. Volstrekt nieuw voor de
leerlingen van de tweede graad is dus niet alleen de bijwoordelijke bepaling,
maar ook het gezegde (met het onderscheid tussen naamwoordelijk en
werkwoordelijk gezegde). (Commentaar Raf Feys. Gezegde en
bijwoordelijkebepalingen, waren voor de
invoering van de eindtermen leerstof van de derde graad lager onderwijs.) Dat
is toch wel een niet te onderschatten wijziging: terwijl dit onderscheid
vroeger al aan de orde kwam in het basisonderwijs, wordt het nu in de
eindtermen pas geïntroduceerd in het secundair onderwijs, en dan nog wel in de
tweede graad.
Overigens wordt het Taalsysteem nog uitgebreid met een
aantal andere zaken. We citeren uit de eindtermen voor de tweede graad aso uit
het syntactische domein:
* woordgroepen:woordgroepen:
zelfstandignaamwoordgroep en werkwoordgroep;onderscheid tussen woordgroep en
zinsdeel;zinsdelen: de belangrijkste zinsdelen waaronder;gezegde: naamwoordelijk
en werkwoordelijk;onderwerp;noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en
meewerkend voorwerp;bijwoordelijke bepalingen;
*zin:zinstypen
waaronder mededelende zin, vragende zin en gebiedende zin;enkelvoudige en
samengestelde zinnen;nevengeschikte en ondergeschikte zinnen;hoofdzinnen en
bijzinnen;
In de eindtermen voor de derde graad worden dezelfde
rubrieken overgenomen, maar worden de concrete termen achterwege gelaten (met
uitzondering van zinstypen in relatie tot taalhandelingen in de rubriek
zin). Als je dit lijstje bekijkt, dan kun je alleen maar constateren dat er
in de tweede en de derde graad heel wat aandacht naar de zinsontleding zal
moeten gaan. Maar dat blijkt onvoldoende uit de leerplannen Nederlands voor de
tweede graad. Ook over de spreiding van die leerstof over de twee graden, komen
we in die leerplannen weinig te weten. En omdat de leerplannen voor de derde
graad nog niet verschenen zijn, weten we bovendien niet hoe die leerstof daarin
precies zal worden opgenomen.
Als nevenproduct bij de actualisering van de eindtermen
taalbeschouwing Nederlands werd door de entiteit Curriculum van het Departement
Onderwijs een Advieslijst taalbeschouwelijke termen samengesteld, die meer
duidelijkheid en het liefst ook eenvormigheid in de gebruikte terminologie wil
bereiken. Deze advieslijst, die geheel vrijblijvend is en op geen enkele manier
verplichte termen wil opleggen, werd recent nog herzien en verbeterd.
Hoe het taalbeschouwingonderwijs heel concreet in de klas
kan verlopen, wordt gedemonstreerd in ons lesvoorbeeld. We kozen daarbij voor
het onderwerp modaliteit, dat in de eindtermen en in de leerplannen op
verschillende plaatsen wordt genoemd. De les is in de eerste plaats bedoeld
voor het aso, maar kan gemakkelijk aangepast worden voor gebruik in kso- en
tso-richtingen. In die studierichtingen beperken de eindtermen zich tot het
herkennen en onderzoeken van taalverschijnselen. Het leerplan van het VVKSO
signaleert wel dat voor bepaalde leerlingen van kso en tso ook benoeming van
bepaalde aspecten en het kunnen geven van de juiste term belangrijk (kan) zijn
(p. 47). Bovendien lezen we in de toelichting bij de termenlijst: Termen die
leerlingen niet moeten kennen, kunnen indien dat gewenst is door de leraar
wel gebruikt worden. (p. 51) De leerkracht kan er dus zelf over oordelen of
het nuttig is om een bepaalde term in de klas te introduceren.
Jan Uyttendaele
Noot: we hebben veel moeite met de zgn. constructieve commentaar
van prof. e.m. Frans Daems op de lezing van Jan Uyttendale. Daems lag immers
mede aan de basis van het schrappen van de meeste grammatica-onderwerpen in de
lagere school en de eerste graad. s.o.
Commentaar van Frans Daems:
"Ik kan me helemaal vinden in je kritische benadering
van het nieuwe leerplan. Ik ben het er helemaal mee eens dat we er met een
uitsluitend occasionele aanpak niet komen, ik denk dat een goede mate van
systematische of cursorische aanpak onontbeerlijk is. Je hebt gelijk erop te
wijzen dat de leerlijn van begin lager tot eind secundair in het leerplan veel
beter had kunnen worden uitgewerkt.
Je opmerkingen over
de opgevoerde voorbeelden m.b.t. 'andere'talen zijn terecht, en je eigen voorbeelden lijken mij veel beter
geschikt. ... En als ik nog iets mag
toevoegen: het leerplan zou duidelijker mogen aangeven dat een flink deel van
de grammaticakennis in eerste instantie algemeen culturele kennis is zonder dat
die direct ten dienste staat van de taalvaardigheid. Ik vind dat men daarover,
overigens niet alleen in het leerplan, vaak te weinig realistisch is. Ook je
lesvoorbeeld is erg overtuigend."
Onderwijs. gesprek met prof. Jaap Dronkers over lage PISA-scores van Finse allochtone leerlingen
Twitter-gesprek met prof. Jaap Dronkers (socioloog) over
lagePISA-scores van Finse allochtone
leerlingen (en van allochtone leerlingen in Vlaanderen, Nederland )
(1)Raf Feys: Finse 15-jarige allochtone leerlingen presteren
ook zwak ( Koulutuksen tutkimuslaitos
https://ktl.jyu.fi/en/recent-news/t150814#.U_ec4b2dbwI.twitter #onderwijs
(2)Prof. Jaap Dronkers @DronkersJ:Ligt
voor de hand dat Finse allochtonen slechter presteren. Kernvraag is of zij
relatief slechter presteren @FeysRaf
(3)Raf Feys@DronkersJ
In Vlaanderen wekten/wekken beleidsmakers/sociologen ...de indruk dat ze in Finland wel
('absoluut') goed presteren en zwak in Vlaanderen
(4)Jaap Dronkers:Verschil
scores Finse autochtonen - allochtonen LIJKT klein door andere herkomstlanden
in Finland dan EU http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/migrantenstudie2008A.pdf
@FeysRaf
(5)Anja Vink @Anja_Vink· @DronkersJ @FeysRaf Hoezo
lijkt? Is het dan niet zo?
(6)Anja Vink @DronkersJ
@FeysRaf ik betoog al een tijdje dat je Finse en Nederlandse 'allochtonen' niet
met elkaar kan vergelijken..
(7)Jaap Dronkers @Anja_Vink @FeysRaf Finand heeft andere
migranten (herkomst; taal; %), daardoor LIJKT het alsof kleinere verschillen
door Finse onderwijs komt
(8)Raf Feys :@DronkersJDat zeggen we al 10j met o.a. verwijzing. nr studies van Dronkers. TevergeefsMarokk., Turkse lln zijn in Vl ook minder geneigd/aangesoord. om Nederlandste spreken dan in Ned
(9) Jaap Dronkers :Achterstand islamitische migranten
leerlingen te verklaren door ongelijkheid mannen/vrouwen herkomstland:http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/ERE2014.pdf @FeysRaf