Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-07-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof. J. Dronkers: veel differentiatie in s.o. leidt niet tot grotere sociale discriminatie

    Leidt veel differentiatie in secundair onderwijs tot meer sociale discriminatie, tot groter SES-effect? NEEN volgens Nederlandse socioloog Jaap Dronkers.  

    *Binnen EU behoort Vlaanderen, samen met Finland en Nederland, tot de hoogste scorende landen en heeft een gemiddeld SES-effect voor autochtone leerlingen.

    *Vroege schoolprestaties (einde lager onderwijs) zijn beste voorspeller van latere prestaties,

    *SES-compositie niet significant, na controle voor prestaties & SES.

     *Prestatie-compositie niet significant na controle voor onderwijs type.


     Bovenstaande in strijd met de ‘consensus’ dat veel differentiatie in voortgezet onderwijs met SES samenhangt.

    P.S. Vlaamse onderwijssociologen (Nicaise, Jacobs, Van Houtte …) en Masterplan-hervormers hebben dus ook volgens de Nederlandse socioloog Dronkers ongelijk.


    13-07-2014 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociale discriminiatie, differentiatie in s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Beoordeling meerkeuzevragen & eerlijke beloning partiële kennis (Paul Dudal)

    Examens met  meerkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en voorstel alternatieve verbetermethodes. Hoe partiële kennis eerlijk belonen? Bijdrage van Paul Dudal

    Paul Dudal schreef in Onderwijskrant nr. 170 (juli 2014: zie www.onderwijskrant.be) een gestoffeerde en originele bijdrage over de beoordeling van meerkeuzevragen en de vraag of we al dan niet een giscorrectie moeten toepassen. We citeren even de belangrijkste passage (punt 6) waarin Dudal een origineel voorstel publiceert waarin hij pleit voor het eerlijk belonen van partiële kennis. Het laten aanstrepen van die afleiders die men met zekerheid als fout herkent staat hierbij centraal (Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant)

    6. Partiële kennis eerlijk belonen

    Bij de reeds besproken varianten (zie bijdrage op www.onderwijskrant.be) wordt er een examen opgesteld met meerkeuzevragen, waarbij één alternatief het juiste antwoord is. De opdracht is steeds om dit ene juiste antwoord aan te duiden. Bij mc-examens wordt zelden afgeweken van dit klassieke model.

    In de meeste artikels of bedenkingen over deze examenvorm en  vooral over  het  bijhorende         antwoordgedrag, lezen we dat studenten veelal niet blind gokken bij vragen waarvan ze het ene juiste antwoord niet kennen. Ze zullen integendeel eerst de afleiders uitsluiten waarvan ze zeker weten dat die fout zijn. Pas daarna wordt er gegokt uit de 3 of zelfs 2 resterende alternatieven. Deze veelgevolgde antwoordstrategie wordt aangeduid als beredeneerd gokken, waarbij de kans op een treffer wordt verhoogd. Bij n=4 wordt in die gevallen de succeskans 1 op 3 of zelfs 1 op 2.

    Maar, zelfs bij kiezen uit 3 of uit 2 overblijvende alternatieven is er de ongewenste invloed van het toeval en blijft de kans op een juiste/foute gok steeds aanwezig. Individuele studenten scoren, zelfs bij gelijke zekere en partiële kennis, zelden exact hetzelfde resultaat.

    Dan volgt een logische vraag. Wordt blind en beredeneerd gissen (en dus de rol van het toeval) niet grotendeels opgelost, indien de student als opdracht krijgt om bij elke vraag die alternatieven (of afleiders) aan te duiden die hij als ‘zekere’ fouten herkent. In plaats van te moeten kiezen voor het ene juiste antwoord, kan hij bij deze ‘omgekeerde’ instructie, genuanceerd reageren en ofwel 3 of 2 of 1 of geen enkel alternatief aanduiden als ‘zekere’ fout.

    We blijven bij ons voorbeeld van een examen met 40 meerkeuzevragen met steeds één juist antwoord en drie foute afleiders. Het examen blijft dus voor de student volledig identiek wat betreft de opstelling naar inhoud en vorm en ook qua denkopdracht.  Bij  zoveel  mogelijk  vragen  moet  het   ene   juiste antwoord worden herkend. Alleen de manier om het antwoord  aan  te duiden,  verandert. De aanwezige partiële kennis (kunnen uitsluiten van foute afleiders) die anders ook (maar als beredeneerd gissen) de score meebepaalt, wordt hier op een rechtstreekse en eerlijke wijze beloond.

    We laten onze student A het examen beantwoorden volgens de nieuwe instructie. Bij de 24 vragen waar hij zeker is van het juiste antwoord, duidt hij de drie afleiders aan (drie bolletjes kleuren: de drie foute antwoorden). Hij scoort hier 24 x (3 x 1/3) = 24 punten. Bij 6 vragen herkent hij 1 foute afleider en duidt die aan. Hij krijgt hiervoor 6 keer 1/3 = 2 punten. Bij 6 vragen ziet hij dat 2 afleiders fout zijn en scoort hij  6 x 2/3 = 4 punten. Bij 4 vragen herkent hij geen enkele afleider als fout en zal hij niet gissen (ook al kan dat, maar het levert hem niets op).

     

    De totaalscore van student A wordt 24 + 2 + 4 + 0 = 30/40. Belangrijk is dat bij deze instructie en bij dit antwoordgedrag, gokken en dus de rol van het toeval worden vermeden. Alleen de ‘zekere’ kennis (van het ene juiste antwoord) en de ‘zekere’ partiële kennis (de als fout herkende afleiders) hebben de score bepaald en hierbij is niet gegokt.

    We geven nu meer uitleg over deze alternatieve manier van antwoorden en punten scoren. Voor elke afleider die als foutief antwoord wordt herkend en aangeduid, krijgt de student 1/3 punt (bij n = 4). Indien hij 2 afleiders per vraag juist aanduidt, krijgt hij 2/3 punt en als hij ziet dat alle afleiders fout zijn en hij dus het ene juiste antwoord weet, scoort hij 1 punt (de 3 afleiders als fout herkennen =3 keer 1/3). Zowel zijn zekere kennis, maar ook zijn partiële kennis worden rechtstreeks beloond. Alleen wanneer hij geen enkel alternatief kan uitsluiten, haalt hij (terecht) geen puntenwinst. Hij kan dan wel gokken, maar dit levert hem niets op. In dit geval van lukraak gissen, duidt hij op toeval bij elk van die vragen 3 alternatieven aan. Hij heeft hierbij slechts 1 kans op 4 dat hij volledig juist de 3 afleiders kiest (dus 1 punt), maar hij heeft 3 kansen op 4 dat hij 2 afleiders samen met het ene juiste antwoord aanduidt. In die gevallen is zijn kans 3 keer – 1/3 (telkens: 2 keer 1/3 - 1).

    Wij geven alle mogelijke scores bij een meervoudige keuzevraag (n=4) waarbij de instructie  wordt gegeven om de drie of zoveel mogelijk foute antwoorden te herkennen en aan te duiden.

    *1: men kent het juiste antwoord en duidt de drie foute antwoorden aan (= 3 x 1/3). Dit is de situatie van de ‘zekere en volledige’ kennis.

    *2/3: er worden 2 van de 4 alternatieven als fout antwoord herkend en aangeduid. Er is een partiële kennis over het ondervraagde item.

    *1/3: van 1 van de afleiders is men zeker dat die fout is. De partiële kennis is hier minder groot en wordt dus ook minder beloond.

    *0: men kan geen enkele van de alternatieven uitsluiten. Men geeft geen antwoord of men gokt lukraak (op toeval 3 opties aanduiden).

    *-1/3: men duidt 3 alternatieven aan, maar 1 van de 3 is het ene juiste antwoord. Het juiste alternatief als een fout aanduiden, wordt bestraft: er wordt 1 punt afgetrokken bij het kiezen van het juiste   antwoord als een foute oplossing op de vraag.

    *-2/3: men duidt 2 fouten aan, maar 1 van de 2 is het ene juiste antwoord.

    *-1: men duidt slechts 1 antwoordoptie aan als fout, maar dit is het ene juiste antwoord. We mogen dit terecht beschouwen als een zware fout: slechts 1 antwoordoptie als fout zien terwijl dit precies de ene juiste oplossing is op de vraag.

    Bij deze zeven mogelijke scores is het waarschijnlijk dat de drie negatieve scores weinig zullen voorkomen bij studenten die de cursus kennen. Het ene juiste alternatief (de oplossing voor het gestelde probleem) als enige fout antwoord aanduiden, wordt hierbij het strengst bestraft.

    Indien verbeteren en rekenen met kommagetallen of breuken vervelend is voor de examinator, kan men de toets met 40 vragen ook quoteren op 120. Men krijgt dan volgende mogelijke scores bij de beantwoording van een vraag: 3, 2, 1, 0, -1, -2 en -3.

    Bij aanduiden van de foute antwoordopties lijkt het correctiewerk  misschien ingewikkelder. In realiteit is dit nauwelijks zo. Om een examen te scoren heeft men voldoende aan twee antwoordsleutels: een eerste die het totaal van de aangestreepte afleiders optelt (aantal x 1/3 pt) en een tweede antwoord-sleutel, die de aangeduide ‘juiste’ alternatieven telt (aantal x – 1 pt).

    7             Voordelen van deze instructie

    Omdat bij de klassieke meerkeuzevragen het juiste antwoord als enige antwoordmogelijkheid moet worden aangeduid, komen vele studenten dikwijls in stresserende twijfelsituaties (bij de giscorrectie) of worden ze gestimuleerd tot ‘verplicht’ gokken bij onzekerheid of bij gebrek aan kennis (standard setting). In beide gevallen krijgt het toeval een reële, maar ongewenste en ook niet te meten invloed op de score van de student.

    De verklaring voor deze ongunstige exameneigen-schap is dat er ofwel geen rekening wordt      gehouden, ofwel op de verkeerde manier wordt  rekening gehouden (bijv. bij beredeneerd gokken) met gedeeltelijke of partiële kennis van het bevraagde item.

    Ook bij open vragen ziet men dat een examinator nuances en gradaties in zijn evaluatie inbouwt. Tussen een volledig gebrek aan kennis en een volledig juist antwoord ligt een tussenruimte van min of meer juiste antwoorden. Gedeeltelijke kennis over een onderwerp is een realiteit en mag  dus ook gedeeltelijk en meer beloond worden dan een volledig gebrek aan kennis.

    Indien men akkoord kan gaan met voorgaande stelling, moet die partiële kennis ook bij mc-examens op een eerlijke en rechtlijnige manier worden beoordeeld en beloond en moet het toeval (zoals bij beredeneerd gokken en bij verplicht antwoorden) nu zoveel mogelijk worden uitgesloten.

    Het voorgestelde alternatief (aanstrepen van die afleiders die men met zekerheid als fout herkent) lijkt een oplossing te zijn voor veel van de gehoorde bezwaren tegen de klassieke meerkeuzevragen. Het stimuleert de student tot een vorm van nauwgezet en afgewogen nadenken, waarbij risico        nemen en gokken (statistisch) nooit worden beloond. Alleen ‘zekere’ kennis van wat juist en van wat niet juist is, levert punten op. Voor de student is blind en zelfs beredeneerd gokken niet langer een gunstige optie of een verplichting.

    Studenten krijgen de mogelijkheid om op een genuanceerde manier na te denken en te antwoorden op een voorgelegd probleem. Ze komen niet automatisch terecht in een dwingende wit-zwart situatie. Dit kan een vorm van irrelevante  examenstress en ook de tegenzin om te moeten gokken voor een flink stuk wegnemen.

    Een bijkomend voordeel is dat deze antwoordvorm zwakheden in de opstelling van het examen gedeeltelijk ondervangt. Het is niet realistisch om te denken dat examinatoren nooit fouten maken bij het uitdenken van vragen en bij het formuleren van antwoordalternatieven. Zo kan het gebeuren dat knappe studenten terecht denken dat 2 van de 4 alternatieven eigenlijk een juist antwoord zijn op de gestelde vraag. In dit geval kunnen ze nog altijd met zekerheid de 2 foute afleiders aanduiden en blijft hun terechte ongenoegen over deze ingebouwde zwakheid beperkter dan indien ze verplicht worden om één juist antwoord aan te duiden (alles of niets principe). Aanstrepen van foute alternatieven schept een ruimte tot nuanceren.

    Zijn er ook nadelen inherent aan deze manier van antwoorden? Er zijn lesgevers die menen dat deze antwoordvorm té expliciet de aandacht richt op ‘negatieve’ kennis en op die manier wegdrijft van het positieve zoeken naar juiste oplossingen voor een gesteld probleem.

    Hierbij volgende bedenking. Bij deze antwoordvorm blijft het examen, zowel wat betreft de inhoud (de gestelde vragen, maar ook  de keuze en formulering van de alternatieven) als wat betreft de vormgeving, volledig identiek aan de opstelling en vormgeving van examens met  giscorrectie en  standard setting.

    Het verschil is de manier waarop het antwoord genuanceerd wordt aangeduid op het antwoordblad. We veronderstellen dat het bedoelde denk- en op-losgedrag bij de student niet anders zal zijn. In de meeste artikels over giscorrectie en standard setting wordt trouwens bijna steeds verwezen naar kunnen elimineren van afleiders als inherente denkactiviteit om zo tot een goed doordacht antwoord te komen.

    8             Bepalen van de cesuur

    Bij toepassen van de klassieke giscorrectie wordt de slaaggrens gewoonlijk vastgelegd op 20/40 (10/20). Bij standard setting plaatst men de cesuur ofwel bij 25/40 (op de meetschaal 0 tot 40) ofwel op 20/40 indien men het begin van de meetschaal start op -5.

    Bij de voorgestelde antwoordvariant (aanduiden en belonen van de foute alternatieven) is het niet onmiddellijk duidelijk waar de grens voor een juist voldoende moet komen. De examinator kan      oordelen dat 20 van de 40 vragen volledig juist moeten worden beantwoord. Daarnaast zal hij moeten bedenken hoe hij de toegekende bonus voor de partiële kennis beloont en meerekent om een verantwoorde slaaggrens vast te leggen. Zoals bij standard setting zou de cesuur 25/40 kunnen zijn. Terwijl bij standard setting het toeval een rol speelt en een individuele student kan straffen, is dit niet of veel minder het geval bij de methode om de foute antwoordopties aan te duiden.

    *Lees de volledige bijdrage op www.onderwijskrant.be – nr. 170 (juli 2014)

    *Reacties zijn welkom: raf.feys@telenet.be

     

     


    13-07-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meerkeuzevragen, giscorrectie,
    >> Reageer (0)
    12-07-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Michael Young over 'Powerful knowledge ' e.d.

    The curriculum and the entitlement to knowledge ; Michael Young, Institute of Education, University of London(25 March 2014)

    1.The educational and political challenges to knowledge

    The central role of knowledge in education has undoubtedly declined over the years despite the claims that more and more occupations will be for graduates. This is partly explained by the decisions to expand opportunities for higher education but without  any parallel expansion of resources,   I will therefore start by identifying  two kinds of trends which challenge the idea that education should be an entitlement to knowledge; I will refer to them as  the educational challenge and the political challenge.  While we need to remember the political challenge which comes from the government and the wider society, our primary responsibility as those who work in  or are involved in the education system is to limit or even reverse the attacks on knowledge that come from within. It such attacks therefore and the different ways that they are expressed that I shall give most of my attention to in this talk. They are located within the educational community but also  associated with the policies of the pre 2010 governments, Labour and Conservative but especially the pre 2010 Labour governments.  If your prime minister thinks our education policy is the best economic policy, we have, as Tony Blair said on a number of occasions, this is hardly surprising-responding to the assumed needs of the economy  will never lead to a knowledge-led curriculum.  These educational attacks on knowledge and their emphasis, for example, on generic skills was largely implicit           until the election of the coalition government in  2010 . A skepticism about knowledge was            alive in the  abstract and  esoteric debates within cultural studies and the social sciences and their endlessly assertions   that  there is  no such thing as ‘objective knowledge’; furthermore they have become  a growing feature of much educational studies –often spilling over via my own discipline, the sociology of education.

    “All knowledge is situated knowledge, reflecting the position of the producer or knower, at a certain historical moment in a given cultural context. ”  This is how the American philosopher Kathleen Lennon puts it, but hers is in no way an exceptional assertion. If all knowledge is situated, this leads to a relativism which rejects the assumption of their being ‘better’ knowledge  in any field that could or  should underpin the curriculum. As a consequence, the curriculum becomes open to a whole range of purposes other than the acquisition of knowledge.  Perhaps the most significant but least discussed is the argument that there is no knowledge important enough that it should take precedence over  the assumptions about  student motivation, interest or  performance  . I shall illustrate this claim with some historical examples. However, the sea change in attitudes to knowledge that came with the election of the Coalition Government is worth mentioning first. After 2010, the skepticism about knowledge that had characterised many in the educational community was faced with an open and explicit alternative-  the present government’s proposals for the National Curriculum, their new emphasis on subject knowledge and their plans for revising examinations.

    It  was then that the skepticism about knowledge within the educational community became              a series of attacks that were explicit, political and inextricably related to opposition to government policies in general. This is well illustrated in newspaper columns of distinguished journalists and former Secretaries of State and various letters to the national press from leading teacher educators.

    I shall draw on two kinds of arguments to illustrate my case about the ‘attack on knowledge’, one is loosely historical and one more personal and subjective. The former will trace this skepticism about knowledge back  to the  curriculum reforms of  the 1970’s and take us up to 2010; however, the policies of the coalition government had their roots in the work of the Think Thanks such as Civitas, Politeia and Reform  which advised the Conservative Party before the Election. I shall then present some personal reflections on the extent to which what some have called a ‘fear of knowledge’ has come to pervade much thinking in the educational community and more broadly the thinking of those on the Left involved in education – both are groups that one might have expected to defend the entitlement to knowledge as a right of all pupils.

    This section will be personal rather than formally researched for a particular reason. I came in to the debates about the curriculum from the sociology of education. However, nothing prepared me for the level and intensity of opposition to the idea of a knowledge-led curriculum from those on the Left; it was invariably associated with the policies introduced by Michael Gove.  I am no Gove supporter- far from it – but he has opened up the debate about the curriculum that was not even hinted at before, even by the launch of the National Curriculum in 1988. What especially disturbing is the extent that the debate becomes almost ad hominem with the attacks not on the policy but that it is some kind of personal project of the Secretary of State.  Following the endorsement of some of my ideas by the Expert Group on the Curriculum led by Tim Oates some have suggested that I must be Gove’s speech writer, that I act as a kind of  political ‘cover’ for all right wing policies, or that argument for a knowledge-led curriculum implies a deficit theory of children as having no knowledge that they bring to their schooling. In trying to argue, as I have, that the case for a knowledge-led curriculum is consistent with a policy for social justice and greater equality, I  have almost lost good friends and colleagues of many years standing.              

    I mention these personal experiences because they may illustrate how deep this fracture in ideas that the Government’s policies have brought about. Gove has challenged two lynch pins of  political thought  about education- knowledge is right wing and exclusive and learning is progressive and Left Wing. It maybe that questioning what almost amount to shibboleths is too uncomfortable when the old resolutions, either around widening participation or a more political alternative  do not seem to work as they did in the 1970’s.  It is either that many of the cultural bonds holding political and educational ideas together have been broken or that the broader politics in our neo-liberal capitalist world   have become so diffuse that educational differences within the Left that have long  laid dormant have come to the fore as the clearest expressions of difference. Good writers and researchers dedicated to all – through comprehensive education, whose work I have the greatest respect for,  invariably avoid any discussion of the curriculum or knowledge and limit themselves to organizational questions.  Why do they invariably avoid curriculum issues? Maybe this is because they have a theory of comprehensive organization they have no theory of a comprehensive curriculum.   Also I think that  maybe it is because curriculum issues are difficult and do not fit easily into traditional Fabian left/right distinctions about greater/lesser equality. It is as if we lack a kind of collective curriculum imagination that might replace those that feel increasingly out of date and this is not helped, as I have argued recently by the field of curriculum studies   which  has become so frightened about knowledge that it escapes into abstractions and almost loses its object- what are pupils learning in school.

    The traditional English model of general education articulated so well by Paul Hirst in the 1960’s  but with a much longer history is no longer discussed as the basis for a modern  form of curriculum for today- some philosophers like John White start from well being and happiness but this  could apply equally to any institutions even those like the family or local community which have no curricula. Likewise is no educational  discussion of the contemporary relevance of the Leavis/Snow debate about the two cultures,  or of  Matthew Arnold and his form of nostalgic egalitarianism. These writers seem dated now but they did try to imagine a potentially common culture for their time which is something we at least could build on. Perhaps the last thinker who began to tackle this problem was the cultural and literary critic, Raymond Williams; we lack our educational  Raymond Williams.  I mention these thoughts because they point to an absent cultural resource which maybe explains why the curriculum debates have been so un-textured and almost vitriolic.

     

     I will conclude this talk  with my response to the attacks on knowledge and the lessons from Gove’s reforms without adopting them uncritically- like Matthew Arnold in the last century theyare more than tinged with nostalgia in his comments on literature and crafts . We need to do this, I suggest if we are to establish a more just form of entitlement to knowledge for all . I will do this in explaining   how I came from the sociology of knowledge to  the  idea of ‘powerful knowledge’ as a curriculum principle. It does not solve all the problems, and one of its criteria , that powerful knowledge is inescapably specialized knowledge, is a double edged sword.

    Specialization, as the French sociologist Emile Durkheim argued maybe the motor of progress but it is also the motor of new divisions. I hope, however that the idea of powerful knowledge might be the beginning of a resource for the education community, both in constructing necurricula at the national and school level  and in  persuading  governments of all parties of the conditions necessary for the  principle of ‘entitlement to knowledge for all’ to be realized.

    Having introduced the educational challenge to, or even the  attack on knowledge, I turn briefly the political challenge.It is far from new and less overt than the educational challenge in that it is expressed in the policies of the same government  which defends a knowledge-based curriculum.           Here the key question is ‘an entitlement to knowledge for whom? For the few – or for all?    Do current government policies consider the conditions for any significant   extension of the entitlement to knowledge?   Or do they rely largely on parent choice and market pressures now that most power is removed from LEAs and the QCDA is abolished. Despite their support for a knowledge-led National  Curriculum, it is the government’s  economic policies that will influence how the  entitlement to knowledge is distributed – two examples of many illustrate this point. One is the reduction of state support for humanities degrees in universities and the cuts in teaching budgets; will concentrate humanities degrees    in the top universities  where those from state schools are under-represented. Another is the ‘re-structuring’ of   educational maintenance grants designed  for low income families with children staying at school after 16.

    2. A brief curriculum history

    The next section is  a brief curriculum history; it can give no more than  a flavour of what I mean by the, until recently, implicit educational challenge to knowledge and its  underlying relativism. An early phase of curriculum reform in the 1970’s was supported by the then Schools Council. In retrospect it was to deal with the collapse of the youth labour market and the expansion of those staying on at school at minimum cost. There were  a string of curriculum developments somewhat euphemistically  titled Mathematics for the Majority, and Science and Geography for the ‘young school  leaver’. The knowledge base of traditional subjects was weakened so that  more practical, work-related and community oriented activities  could be included which it was hoped to     interest the so-called ‘non-academic’ child.  These pupils, who previously has entered factory jobs on leaving school became a construct of the curriculum reforms themselves; for example the Newsom Report generated not only the ‘Newsom child ’ but Newsom and sometimes ROSLA (Raising of the School leaving Age) Departments in schools. In the 1980’s the focus shifted towards the examinations for students who had previously been assumed to be ‘un-examinable’; this involved  initially developing Certificates of Secondary Education(CSE’s) and Extended Education(CEE’s) and their later integration           in  the GCSE and its Grade C boundary that we still have today. Then in 1988 came the first  National Curriculum which defined 10 subjects that were to be compulsory for all pupils up to the age of 16. It turned out to be un-manageable and led to teacher strikes and some sensible reforms; however, progressively during the next decade compulsory requirements were reduced so that two decades later only Maths, English and Science with RE remained as compulsory until the age of 16. Schools were free to drop history, geography, and foreign Languages and fewer offered single science subjects and allowed to provide ‘vocational’ subjects. 

    Finally from 2007, there were two further steps in modifying the knowledge- base of the curriculum; these were the RSA’s popular Opening Minds programme which used a competence model emphasizing the experience pupils had of the local community rather than access to subject knowledge. At the same time the QCDA introduced a set of equivalence levels on the basis of which non GCSE subjects such as personal and social development were given GCSE equivalence.

    The criteria and focus changed in 30+ years but the links to an implicit relativism in relation to distribution of subject knowledge  remained and subjects which were linked to progression to university and even in many cases to employment   were the entitlement for the few not for all. The absence of knowledge was more explicit in the earlier programmes. For example in the Mathematics for the Majority Programme, the emphasis was on mathematics oriented to its use in everyday life. However as the research of Paul Dowling and others was to show, Maths curricula oriented to everyday contexts made it extremely difficult for students to grasp and use mathematical concepts independently of their context. In other words the so-called Majority were excluded from the power of mathematics and the generalising capacities it offers, and in a similar way in the programmes for science and geography.

    The designers of the new curricula either rejected the idea that there was objectively better knowledge that was less bound to particular contexts or experience, or made the assumption that such knowledge was not accessible to all pupils. At the same time, each of these developments contributed to the year- on – year increase in pass rates at GCSE that lasted for 30 years. As no one wanted to appear to criticise teachers there was virtually no debate on curricula that relied on a relativist apprsubject-based  EBacc  as the new criterion  for ranking school performance,  and the findings of Alison Wolf’s Report on 14-19 vocational education to expose the reality of these earlier policies. Wolf’s data showed that while increasing numbers of 14-16 year old students gained certificates equivalent to GCSE’s, they gained little knowledge.  Many of these courses have since lost their eligibility for funding and schools began to switch to academic subjects.  One problem with the Wolf recommendations  is worth mentioning because it symbolises a wider problem of resource distribution and the availability of specialist staff.  A key finding  of Alison Wolf’s report was that many students with low GCSE Grades in Maths and English  started level 1 and level 2 vocational courses but  did not continue to study mathematics or English after the age of  16- something unique in European countries, and despite the fact that these subjects are those  most looked for by employers.   The government has now made continuing study of English and Mathematics compulsory for these students. However many  colleges have neither the staff not the resources to offer students the extended and innovative programmes in English and Maths that they need following their previous failures, and they end up in courses on   functional literacy and numeracy which make later  progression to GCSE almost impossible and have limited  credibility among employers.

    To summarise – subject knowledge, in defining the entitlement to powerful knowledge for all pupils, involves rules agreed by subject specialists about what counts as valid knowledge; such criteria which derive from the pedagogic knowledge of subject specialist teachers and their links with discipline- based specialists in the universities provide access to the ‘best ’ knowledge that can be acquired by pupils at different levels thus ensuring the possibility of progression. However curriculum policy since the 1970’s took a different turn; faced with growing numbers of pupils who had previously left school for unskilled factory jobs, subject rules and criteria were modified  in developing new curricula that it was hoped would relate to the interests and motivations of such pupils. The  alternative, which would have involved much greater investment in curriculum and pedagogic research but could have led to  a combination of innovative pedagogies, smaller classes and  an extension of  the length of time for pupils to reach the standards of GCSE Grade C or better.  These were a series of pragmatic curriculum solutions responsive to short term difficult pedagogic situations faced by the schools with pupils not motivated to learn but still willing to remain at school. This curriculum differentiation was seen at the time as a necessary pragmatic response to what was assumed to be the distribution of abilities among these ‘Newsom pupils. Well intentioned in conception, by focusing on the attributes of low achieving, poorly motivated pupils as a given, the curricula designed for them treated knowledge criteria as flexible.  As a consequence courses were designed which offered little possibility of progression or future employment- the pupils themselves   became the   precursors of what are now known as NEETS(Not in Education, Employment or Training). It was not surprising that the current government’s reforms which followed the Wolf Report represented a serious challenge to the teachers involved, or that they generated considerable opposition. The alternative of extending learning time and developing new pedagogic and curricular strategies would have raised insurmountable resource problems and a confidence among teachers that with support and time, the vast majority of students can reach GCSE at Grade C in mathematics and English before they leave school. I turn next to some examples of the ‘fear of knowledge ’ culture within the educational community in this country and elsewhere.

    3. Is knowledge really under attack?

    It is, in a way, a bizarre question. How could anyone in education be against pupils ‘knowing more’? How could students on any course not be entitled to the ‘best knowledge’ there is and yet such ideas are attacked or resisted in a variety of ways. The American philosopher Paul Boghlossian refers to a ‘fear of knowledge’, not only among teachers. Here is an example that illustrates his case in education. A colleague of mine spends a lot of time visiting students on teaching practice- he commented that in all the schools he went to the one thing he never heard teachers discussing was knowledge or what they were teaching - behavior-yes, attitude to learning- yes, test scores– yes, but never ‘what were they learning?’ or ‘what might excite students and help them see the world in new ways? It was as if emphasizing knowledge was going to be intimidating and might put them off getting making sure they ‘learned enough’ to get good grades. 

    Another way this fear of knowledge is manifest is in how learning has taken over from education in policy and  curriculum  language; for example,  we have module at the Institute  called vocational learning not vocational education. Learning is seen as open, good, progressive,creating opportunities for new learning, why disrupt things by enquiring what they are learning? The current   emphasis on always being open to new learning- the ubiquitous ‘learning to learn’- can easily make students lose confidence in what  they already know; if a student has acquired some knowledge that helps her or him understand the world better,  learning which may involve giving  up that knowledge,   should be difficult, not easy. The shift to learning has another anti-knowledge consequence- it makes teachers feel they  should not be in authority over their pupils just because they know more - it is as if authority is something uncomfortable and un-democratic especially when   knowledge is   disassociated from learning and easily associated with facts and ED Hirsch’s lists of ‘what every child should know’ . This is to criticize how Hirsch’s lists  can be used, not his own ideas; however it serves to remind us that it is access to a ‘relation to  knowledge’ not facts or even scientific laws that is the purpose of education. That is why the internet, although a fantastic resource of information can never replace the pedagogy of teachers if pupils are to acquire a relation to knowledge.

    Another example of the fear of knowledge is  found if teachers are led to confuse a necessary respect for the  cultural values of a community  with the truth of the  explanations offered by school subjects. Multi-cultural societies pose quite new problems for teachers; they have to distinguish the  ‘context specific’ meanings that are a feature of all  ‘cultures’ with the ‘context independent’ meanings of the curriculum- students may ‘know’ much about their city through growing up in it; however    geography teaches them quite different type of knowledge  about ‘cities’- knowledge which they can use to generalize with.

     

    Two other things are worth mentioning about the ‘fear of’ ‘attack on’ knowledge. Firstly, and largely un- noticed outside the social sciences and humanities, traditions in philosophy have developed from Nietzsche , Heidegger and Wittgenstein leading  to today’s post modernists  such as Richard Rorty, Lyotard and Foucault which have  made the critique of  the western tradition of knowledge into an intellectual project .  This means that  ironically,  the anti-knowledge educationists and social scientists  can call on  philosophy to make the case against knowledge and as  a support for their anti- knowledge arguments. These philosopher don’t often write  about education although Foucault’s book Discipline and Punish and Louis Althusser’s  Ideology and Ideological State Apparatuses have  had a powerful, if baleful  influence in educational studies.

    A second irony which almost amounts to a hypocrisy  was brought home to me when I gave a lecture some years ago at the Royal Society of Arts on the topic ‘what are schools for?’ There were over 200 people at the lecture and I got repeatedly attacked during question time, especially from those working in community education for arguing that the main purpose of schools- even if often not realised – was to provide access to knowledge for all students.  I could not check on the background of those attending, but the vast majority were Fellows of the RSA.

    Given how they are recruited, I don’t think it would be an  exaggeration to say that virtually everyone in the room had a degree of some kind  and  yet they were arguing that the knowledge they had acquired should not be an entitlement of all children.  If it is  not hypocrisy it is certainly an example of confusion.. It was if they wanted to demonstrate that they were progressive  but not let this effect their own personal  lives, or no doubt, that of their children.

    I was recently in Brazil speaking at a conference on  the entitlement for all children to corknowledge. Most members of University Education Faculties oppose the idea of a ‘common core of knowledge’  for all children- they see it as a threat to the autonomy of teachers and a denial of Brazil’s cultural diversity.  At the same time most of them send their children to private schools which ensure their children have access to core knowledge. I did not invent this; it was reported to me by a member of the   university in Sao Paulo  who invited me.

    The context and history of  Brazil  is very different from ours- it was not so long ago that it  was a society based on slavery.  However, the anti-knowledge educationists who oppose the need  for a national core curriculum make the same mistake as the those who reject  the current  curriculum reforms in this country. In Brazil they associate any  policy  for a National common core curriculum with the anti-democratic  military dictatorship of the 1980’s, not with the potentially emancipatory power of knowledge; the parallel in this country is with opposition to the Secretary of State’s curriculum reforms because they are associated with a right wing  Conservative government.   It may be that some people find it difficult at least on some issues to accept that there may be knowledge that is not tied to a context.  There are many things that need criticizing in our current government ‘s education policy but I would argue,  one is not the idea of a  common  curriculum for all pupils up to the age of  16.  This leads me to the most important and difficult part of what I want to say about the knowledge and the curriculum. I mean difficult

    in two senses:

    4. Why a fear of knowledge?

    First, how do we explain that it is educationalists, mostly on the Left,  those who support a more equal society in all spheres of life,  who are so opposed to the idea of all pupils being entitled to powerful knowledge? What has happened to the Enlightenment idea that knowledge is the only real source of freedom– freedom from being trapped by one’s own experience- freedom as the sociologist  Basil Bernstein put it   “ to think the unthinkable and the not yet thought”. Experience alone does not entitle us to   those freedoms; freedom may be a right of all, but it has to be worked for and learned – however alien much  potentially emancipatory knowledge may seem to be at first . It is because the pedagogy involved in ensuring the entitlement to knowledge for an ever wider proportion of each cohort is difficult, that in educationally successful  countries, teaching is one of the most highly respected professions and education is the university faculty as in Finland with the highest ratio of applicants to places-an  unthinkable situation in England – Education degrees  more difficult to get into that medicine and law!!

    Why are educationists not fighting for that entitlement to knowledge for all  but actually opposed to it? We have to understand this. I think we are dealing with something   much more than another academic argument- This is how the philosopher John Searle  puts it: the view that all knowledge is tied to the circumstances of its own production and context  and therefore essentially relative; there is in other words no ‘better knowledge’); he argues that such people  have a deep metaphysical vision and  no kind of detailed refutations address that vision”. Their vision is one of creating the conditions of freedom which they see as threatened by knowledge and its  ‘objectivity, its ‘rationality’ and its associations with science – the most rational form of human enquiry. This vision leads them  to put their faith in experience and the knowledge people generate in the contexts in which they find themselves. It is as if  reason has led them to oppose reason in favour of experience. It is difficult to know where if anywhere this leaves teachers or schools or educational researchers who take this view. All they can do is create critiques of the prevailing system like ‘a curriculum of the dead’, that provide  no tools forenabling them to envisage alternatives. Here is how one such critic – a distinguished Australian sociologist describes his idea of   curricular justice. It is, she states :   “a curriculum organized around the experience, culture and needs of the least advantaged members of the society – rather than the most advantaged, as things stand now. A socially just curriculum will draw extensively on indigenous knowledge, working class experience, women’s  in thinking about the curriculumcexperience, immigrant cultures, multiple languages, and so on” 

    This is where it leads if, in thinking about the curriculum, you focus on knowers( or those who are reluctant learners)   and their experience  not knowledge the curriculum might give them access to. In effect such an approach wants to roll back history to a time when there were no schools and life as Thomas Hobbes famously  put it was “Nasty, brutish and short”; but there would of course be no place in such a society   for those  critics or Thomas Hobbes either. The alternative is not easy, but people do change their minds and this must always involve a combination of theory and experience. In the final section of my talk I want to describe how I came to the idea of ‘powerful knowledge’ and why I think it might be a useful idea for thinking about the curriculum.

     5. Why ‘powerful knowledge’? A very brief autobiography

    I was an enthusiastic social constructivist when my first book, Knowledge and Control was published in 1971.   I endorsed the view expressed by the French sociologist, Pierre Bourdieu, that  the curriculum is a ‘cultural arbitrary’, subjects a form of tyranny, and pedagogy a species of symbolic violence.  Later I found it useful to describe  this ‘social constructivist’ approach as leading to a view of the curriculum as ‘knowledge of the powerful’. The strength of such a view of the curriculum was that it was a reminder that unequal power relations are always involved in decisions about the curriculum as in all other aspects of education. However, in its focus on power and who decides, all it points to is the need to change the groups who decide; it offers no curriculum alternatives; what, for example might a curriculum decided by those without power be like?

    It  was working with the democratic movement in South Africa in the early 1990’s  that taught me that I had been wrong in my approach to the curriculum, and that some of my early critics such as Richard Pring in his justly famous paper ,’knowledge out of control’,  had been right. The democratic movement in South Africa had overthrown apartheid, at least in terms of the right of all citizens (not just Whites as under apartheid) to vote.  Many got involved in creating a more just education system; they   drew on the work of Paulo Friere and identified with ‘people’s  education’. The message this slogan carried  was knowledge was a ‘social construct’ and a view of the curriculum as the transmission of knowledge had been a tool of oppression under apartheid and had to be overthrown like the  laws preventing blacks marrying whites.  So they created, with some help from naïve well-wishers from Europe, Australia and NZ  like myself,  a broad framework of values for a racially ‘integrated’ education system  and left the teachers in Black schools  free from what had oppressed them under apartheid – a highly specified top down curriculum.

    But of course the teachers did not know what to do with the freedom- most Black teachers had received barely any post school education and the only experience they had was of following instructions from white administrators; it was hardly surprising that the schools slid into chaos that they are still 20 years later, struggling to overcome. In this context, it gradually dawned on me that there is far more to emancipation than a combination of a critique of the past, experience and democratic values- important though they all are. Education is a specialized activity, like medicine and law, and what was needed was knowledge of curricula and pedagogy and knowledgeable teachers- even if as in South  Africa, some of that knowledge was associated with the hated apartheid system. When I got back to England I had to face a series of academic critiques of my earlier work, and started re-reading Durkheim, Bernstein  and Vygotsky. It was out of this reading and my South African experience, that I inverted the terms power and knowledge-if the original concept  ‘knowledge of the powerful’ became the new concept of ‘powerful knowledge’ we might have the basis for asking a  set of questions about what a curriculum that took seriously  the idea of ‘entitlement for all’What is powerful knowledge?

    The idea of ‘powerful knowledge’ starts by making two assumptions. (i) that there is ‘better  knowledge’ in every field, and (ii) that at the root of all decisions about knowledge in the curriculum is the idea of differentiation; that there are different types of knowledge. For any thinking about the curriculum, the most basic distinction is between school or curriculum knowledge and the everyday knowledge or experience  that pupils bring to school. It is not that one is ‘good’ and the other is ‘bad’. It is that they have different structures and  different purposes.   Curriculum (or subject)  knowledge is context independent unlike the knowledge based on experience that pupils bring to school and is tied  to the contexts in which people live and in which it is acquired.  It follows that the task of the teacher in drawing on the national curriculum is to enable the pupil to engage with the curriculum and move beyond her/his experience. That is why it is so important for teachers to understand the difference between curriculum and pedagogy. The curriculum is a resource for charting the teacher’s  and the school’s and a country’s  goals- what is valued that it is important that all pupils have access to. In contrast, pedagogy refers to how the teacher engages with the prior experiences of pupils and  enables them to have  access the concepts of the curriculum. Through their involvement in pedagogy as learners,    pupils  come to  see their  experience in new ways; this may involve reading a poem or doing a chemistry experiment- the teacher’s goals has always to be that the student has grasped the idea or the concept and can use it in any appropriate new context.

    6. Powerful knowledge is specialized knowledge

    It is knowledge that draws on the work of communities of specialists that we describe as disciplines which  are primarily forms of social organization for producing new knowledge. In this country as in others, disciplinary  specialists have worked with school teachers who have themselves studied one or more discipline and in their preparation to be teachers become subject specialists. They draw on their knowledge of how children learn and of the capacities of pupils levels to create school subjects which set out the possibilities for students to progress in their learning. This process was described by the sociologist Basil Bernstein as re-contextualisation- taking knowledge out of a disciplinary context and setting it in a new context of a school subject. Specialist forms of knowledge differ in  their structure, the powers that they give access to, and the aspects of the world they relate to. Obvious distinctions are between the sciences, the social sciences, the humanities. Each are the basis of core subjects in the school curriculum.

    The two most debated aspects of the concept of ‘powerful knowledge’ are power and concepts. Power  is so easily interpreted as ‘power over’ and often as in politics at any level, power over others. However different subjects offer the student different kinds of power. For example the the sciences generate the power of abstraction and generalization; the social sciences provide institutions behave. The humanities do not provide the  bases for generalization but they can show, in examples of great plays, films and books, how the particular, a character for example in a great play or story can represent something about humanity in general.

    7.Conclusion

    To conclude and I hope, to make the idea of powerful knowledge more concrete I want to read you something written by a Headteacher of a comprehensive school I met at a conference. It arose out of her reading my book    Bringing Knowledge Back In (Young 2008)  and says many things about schools and the curriculum far better than I can.   It  has led to a book four of us have written together which   we hope will be read and found useful by teachers, especially head teachers. KNOWLEDGE AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE. It  will be published by Bloomsbury later this year. So I hope you will look out for it.

    Bijlage: KNOWLEDGE AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE.

    Full description for Knowledge and the Future School

    Written at a time of uncertainty about the implications of the English government's curriculum policies, Knowledge and the Future School engages with the debate between the government and large sections of the educational community. It provides a forward-looking framework for head teachers, their staff and those training teachers to use when developing the curriculum of individual schools in the context of a national curriculum. While explaining recent ideas in the sociology of educational knowledge, the authors draw on Michael Young's earlier research with Johan Muller to distinguish three models of the curriculum in terms of their assumptions about knowledge, referred to in this book as Future 1, Future 2 and Future 3. They link Future 3 to the idea of 'powerful knowledge' for all pupils as a curriculum principle for any school, arguing that the question of knowledge is intimately linked to the issue of social justice and that access to 'powerful knowledge' is a necessary component of the education of all pupils. Knowledge and the Future School offers a new way of thinking about the problems that head teachers, their staff and curriculum designers face. In charting a course for schools that goes beyond current debates, it also provides a perspective that policy makers should not avoid.

    Table Of Contents

    Preface: Why should you read this book? Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK) and Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)

    Introduction, Michael Young (Institute of Education, UK) and David Lambert (Institute of Education, UK), Carolyn Roberts (Prince's Teaching Trust, UK) and Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

    1. Knowledge, curriculum and the future school, Michael Young (Institute of Education, UK)

    2. Why curriculum? Michael Young (Institute of Education, UK)

    3. Powerful Knowledge as a curriculum principle, Michael Young (Institute of Education, UK)

    4. The progressive case for a subject-based curriculum Michael Young (Institute of Education, UK)

    5. Curriculum change and control: a Headteacher's perspective, Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

    6. Curriculum leadership and the knowledge-led school, Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)

    6. Subject teachers in knowledge-led schools, David Lambert (Institute of Education, UK)

    7. Afterword, Michael Young (Institute of Education, UK), David Lambert (Institute of Education, UK), Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK) and Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

    Reviews

    “Rather than simply critiquing recent educational reforms, the authors of this book offer school leaders and teachers a clear and practicable way of thinking about knowledge and the curriculum. This way of thinking affirmatively links pupils' entitlement to knowledge with social justice through the development of knowledge-led schools and curricula. After nearly three decades of reform aimed at de-professionalizing educators, this book ultimately makes an urgent and persuasive case for their re-professionalization in the name of providing pupils with more equitable access to powerful knowledge.” –   Brian D. Barrett, Associate Professor, Foundations and Social Advocacy Department, The State University of New York College at Cortland, USA

    “I thoroughly recommend this book. It is carefully argued, thought-provoking and timely. Surely we can now move away from the often sterile and simplistic debates, “knowledge versus skills”. Knowledge and the Future School presents us with a tantalizing alternative that will allow us to embrace the goal of widening access to ‘powerful knowledge’ through teaching framed by subjects, while at the same time celebrating the diverse experiences of students.” –   Dame Celia Hoyles, Professor of Mathematics Education, Institute of Education, University of London, UK

    “This book raises important questions about the place of knowledge in education and society. Whether you agree with all the answers or not, any serious minded educator or researcher with an interest in social justice, should pay careful attention to the arguments that Young and his collaborators are making.” –   Keri Facer, Professor of Educational and Social Futures, University of Bristol, UK

    “You don’t need to agree with every argument in this highly engaging book to appreciate the importance of its challenges. Let’s think about what schools are actually for. Let’s stop seeing their important work only in terms of data, targets, what can be measured. Here are some serious (but far from dull) arguments about knowledge and the work of schools. This book cuts across the usual political debates and point-scoring. It is a model of how to write well for an audience that should include teachers and head teachers, parents, the public – and politicians.” –   Lyn Yates, Foundation Professor of Curriculum, University of Melbourne, Australia

    “This is the book that many secondary school heads of department, frustrated by a focus on the pedagogic ‘how?’ at the expense of the disciplinary ‘what?’, have long been wanting their senior leaders to read. The authors’ message is bold and its implication clear: disciplinary knowledge and curriculum thinking must become nothing less than the central concern of leadership, the essence of staff development and the driver of whole-school debate.” –   Christine Counsell, Senior Lecturer, Faculty of Education, University of Cambridge, UK

    “Knowledge and the Future School is an intelligent and courageous book that takes the reader to the very heart of what a good education in our schools should be. The authors have adeptly argued the case for a subject-led curriculum that not only enlightens, stretches and challenges the pupil but also brings joy in learning and teaching. Here teachers are given back the freedom to be 'sage' and 'guide' in their classroom as they reflect how best to enthuse a deep understanding of their subject. This approach puts the teacher as the academic professional in the classroom who not only helps his students to develop higher order thinking skills through the discipline of his subject but also gives permission for the teacher to deepen his own knowledge and understanding by working and learning with other professionals from school and universities within his discipline.

    The clarity of the message of this book cannot be mistaken. All children no matter their class or level of deprivation have a legitimate entitlement to powerful knowledge that is found in a subject led curriculum. This book is not about a traditional curriculum of the past which is rigid and requires just rote learning. Nor does it allow inequalities where pupils with less means are 'fobbed off' with a third class curriculum based on pupils' own experience giving them no real choices for their future. This book sets a demanding environment of a subject based curriculum that is not afraid to state knowledge is power led by a reflective practitioner who invests in both his pupils and his own understanding of the subject.

    This is a most liberating book that leaders in education, politicians and head teachers ignore at their children's peril.

    &nbs

    12-07-2014 om 13:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Michael Youg, kennis versus vaardigheden, O-ZON, Foucault
    >> Reageer (0)
    11-07-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf Feys in Onderwijskrant nr. 170)

    Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen.    Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf Feys in Onderwijskrant nr. 170)

    1             Inleiding :  cgo: nog actueel?

    1.1  Competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

    Competentie en competentiegericht onderwijs (= cgo) is een begrip dat de voorbije 25 jaar veel furore heeft gemaakt. Het  onderwijsonderzoek naar de effectiviteit van cgo is echter nog steeds vrij beperkt. “Niet alleen de implementatie van competentiegericht onderwijs, maar juist ook het concept van CGO deugen niet. Dat blijkt alleen al uit het feit dat er in alle kilo's papier die daar aan besteed zijn, nog steeds geen enkele duidelijkheid is over wat het nu precies voorstelt. Zodra je het hebt over competenties waan je je in Babylon.”

    In het VLOR-memorandum 2004 pleitte de VLOR-onderwijsraad heel enthousiast voor      competentiegericht onderwijs. Mensen moesten volgens de VLOR “immers niet meer zozeer een uitgebreide encyclopedische kennis bezitten, maar doelgericht kunnen handelen in gevarieerde en nieuwe situaties, zowel op de werkvloer als in hun persoonlijk en maatschappelijk leven.”  Ook in een advies van de Algemene Raad van februari 2004 over OBPWO vonden we uitspraken over cgo. De VLOR stelde: “Cgo opent perspectieven voor een betere integratie van kennis, vaardigheden en attitudes en is duidelijker ingebed in de realiteit. Door deze levensechtheid is het ook meer motiverend dan klassieke onderwijsconcepten. Cgo sluit ook beter aan bij behoeften van jongeren en volwassenen in het kader van het levenslang en levensbreed leren....  Competentiegericht onderwijs impliceert dat onderwijs ve-trekt vanuit datgene wat iemand al kan en nauwer aansluit bij de reële leerbehoeften. Dit betekent dat leertrajecten specifieker en individueler kunnen worden. Het individu heeft een grotere verantwoordelijkheid om zijn competenties op peil te houden en zijn leren te sturen.”

    In 2008 publiceerde de VLOR een rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing  toen we merkten dat in het rapport en in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’       enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal cgo en dit op alle niveaus van het onderwijs. Voor het opstellen van dit rapport werd enkel een beroep gedaan op competentie-propagandisten.Geen enkele cgocriticus werd erbij betrokken. En nergens wordt naar de publicaties van cgo-critici verwezen. We bespraken dit rapport uitvoerig  in Onderwijskrant  nr 167.

    In het decreet op de lerarenopleidingen van 1996 en in het decreet beroepsprofielen en basiscompetenties (1998) werd een lijst met basiscompetenties opgelegd - samen met het toepassen van een competentie- en studentgecentreerde methodiek. In een lijvige bijdrage in de volgende Onderwijskrant zullen we aantonen dat dit tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen heeft geleid. Al vanaf 1992 hebben we ons hiertegen verzet. In Nederland wordt de cgo-aanpak momenteel als de belangrijkste oorzaak aangezien voor de niveaudaling in het hoger onderwijs en de lerarenopleiding.

    Cgo was gedurende vele jaren hét favoriete thema op studiedagen. De Leuvense prof. Filip Dochy reisde Vlaanderen en Nederland rond  om de heilzaamheid van het cgo te prediken.  Het thema ‘competentiegericht’ blijft nog steeds actueel. In de hervormingsnota van de commissie-Monard (2009) en in 'Mensen doen schitteren' (2011) van  minister Smet lazen we dat competentiegericht onderwijs in de toekomst ook dé doelstelling moet  zijn voor het hervormd en innoverend  secundair onderwijs: "werken  aan  competenties  als  motor  van  innovatie” (nota-Smet p. 15). Ook op de hoorzittingen over de hervorming van het s.o. van 2011 pleitten Georges Monard, Antonia Aelterman, Ferre Laevers ... voor cgo.  Zelf nam ik  afstand  van die aanpak op de hoorzitting, in reacties op de hervormingsplannen in Onderwijskrant, op colloquia van de universiteiten Hasselt en KULAK in 2009.

    De door het ministerie voorgestelde onderzoeksprojecten 2012 bevatten ook nog een          projectvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project wordt er omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen van de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Het is evenwel belangrijk om zicht te krijgen op de voorwaarden voor competentiegericht onderwijs. Wat zijn motieven voor competentiegericht onderwijs? Wat is de meerwaarde ervan? Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs mogelijk te maken? Wat is het profiel van de leraar/leraren? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaats vinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de scholeninfrastructuur?”

    1.2          Kritiek in Franstalig België

    In ‘Franstalig België’  is het cgo sterker  in de onderwijspraktijk doorgedrongen dan in Vlaanderen.  De invloed van het cgo op de ‘socles de compétences’, de leerplannen en methodiek werden er  door Nico Hirtt en vele anderen verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau (zie kritiek van Hirtt in volgende bijdrage). Opvallend hierbij was wel de (late) bekering in 2006 van de Waalse competentiepaus, professor Marcel Crahay (prof. Luik en Genève). Crahey was lange tijd een van de vurige propagandisten van het cgo, maar bekeerde zich in 2006.  Hij wees er dan onder meer op dat het cgo-concept in strijd was met de elementaire leerpsychologische inzichten.

    De Luikse professor Marcel Crahay, was dus dé vader van de competentiegerichte aanpak in       Fran-talig België. Samen met tal van andere onderwijskundigen propageerde hij er in de jaren negentig de competentiegerichte aanpak. Deze professoren hadden opvallend veel invloed op het beleid in   Franstalig België en op de opstelling van de zgn. ‘socles de compétences’ rond 1995 - vergelijkbaar met onze eindtermen, maar meer in termen van (vage) competenties geformuleerd. Ze beklemtoonden ook sterk dat de leerkrachten telkens moeten werken vanuit probleemsituaties, authentieke contexten e.d. Competentiegericht onderwijs (cgo) werd er ook steevast geassocieerd met constructivistisch en   zelfstandig leren. Die ‘socles de compétences’ waren ook verbonden aan het project ‘Ecole de la réussite’, dat echter tot meer mislukkingen (i.p.v. minder) leidde. In die tijd werd overigens in de meeste  landen cgo heel sterk gepropageerd.

    In deze bijdrage brengen we een samenvatting van de kritiek die de Luikse prof. Marcel Crahey  al enkele jaren geleden formuleerde. Deze bijdrage ligt al een tijdje in onze lade, maar pas nu vinden we er in Onderwijskrant wat ruimte voor.  In 2006 al  bekende de Luikse  prof. Marcel Crahay dat hij en de vele cgo-propagandisten zich deerlijk hadden vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht in Franstalig België en in Franstalige landen als Canada: Dangers,     ince-titudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110. Ook Nico Hirtt & Aped stellen het cgo mede verantwoordelijk voor de achteruitgang van het niveau in Franstalig België (zie volgende bijdrage).

     

    De competentietheorie is volgens Crahay slecht doordacht, niet voldoende wetenschappelijk      gefundeerd en veroorzaakt veel onzekerheid en verwarring bij de leerkrachten. De wollige en rekbare invulling van het begrip alleen al leidde tot verschillende zware uitschuivers. De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei (zie volgende punten). Sinds het verschijnen van de bijdrage van Crahay werd ook in Franstalig België algemeen de vraag gesteld: Faut-il finir avec les compétences?  We merken dat ook andere vurige propagandisten als professor Rey hun oorspronkelijke opvattingen sterk relativeerden. Rey gelooft bijvoorbeeld niet langer in de notie ‘compétences générales’  (leren problemen oplossen e.d.) en beseft nu dat deze strijdig is met de meeste onderzoeken omtrent ‘transfer’.  

    2    Dubieuze leerpsychologische fundering,   containerbegrip & pedagogische modes

    De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei. We plaatsen er enkele op een rijtje. Een eerste en algemene kritiek luidt dat de leerpsychologische  fundering niet deugt : “Le statut scientifique du concept de compétences est incertain. Les emprunts opérés par différents auteurs aux diverses théories psychologiques pour le légitimer ne sont pas pleinement convaincants“. Het competentieconcept  kan volgens Crahay en vele anderen “de toets van geen enkele ernstige wetenschappelijke analyse doorstaan”; verschillende auteurs beroepen zich op uiteenlopende psychologische theorieën (b.v. constructivisme) om het concept te legitimeren, maar dit is absoluut niet overtuigend.

    Cgo is volgens Crahay en volgens ons een typisch containerbegrip en het is daardoor ook niet bruikbaar en werkbaar voor de klaspraktijk.  Zo zou een leerkracht binnen een competentiegerichte aanpak met alles tegelijk moeten bezig zijn en alles tegelijk viseren: “Selon la diversité de ses lectures, il lui faut apprendre à jongler avec les connaissances déclaratives, procédurales et même stratégiques sans oublier les processus métacognitifs, avant de s’interroger sur les rapprochements à faire avec les notions de savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, habiletés, capacités, schémas opératoires, représentation du problème, schèmes, habitus, etc. »

    Crahay distantieert zich niet enkel van het cgo, maar tegelijk van de vele ermee verbonden          pedagogische hypes: “L’école ressemble à une mer tumu-tueuse  où déferlent des vagues successives  péda-gogie active, pédagogie par centres d’intérêt, pédagogie fonctionelle, pédagogie par projets,péda-gogie par objectifs et, dernière rage, pédagogie par compétences.”. Crahay neemt dus ook afstand van de vele modes en hypes die zo centraal stonden/staan binnen de pédagogie francophone in Frans-talig België, Frankrijk, Québec, Franstalig Zwitser-land ..., maar ook in andere landen en taalgebieden.

    Besluit: “Paradoxe extrême, la notion de compétence prétend fédérer tout cet arsenal théorique en un unique concept.” Competentie is een rekbaar en comprehensief containerbegrip waarin al de didac-tische hypes van de voorbije decennia tegelijk gestopt worden. Competentie dus in de eerder etymo-logische zin van het woord: alles samen (=com) trachten te bereiken (=petere).

    3   Herkomst cgo: invloed bedrijfswereld,OESO...   kennis ondergeschikt aan handelen  & reductie humaan karakter

    De notie van competentie leidt volgens Crahay tevens tot een sterke  inhoudelijke reductie van het humane karakter van het leergebeuren; het is een “illusion simplificatrice  qui vient tout droit du monde de l’entreprise et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de l’école“. Men kan en mag b.v. niet zomaar uit de noden van het bedrijfsleven en uit beroepstaken afleiden hoe het onderwijs er moet uitzien.

     Crahay legt verder uit dat het competentieconcept gebaseerd is op een brede consensus tussen uit-eenlopende belangengroepen: “entre les attentes du patronat pour lequel il est urgent d’étendre les savoir-agir, et celle de courants pédagogiques pour lequel il est important de développer le pouvoir-agir".  In verband met de chronologie van de intrede van competenties in het onderwijs verwijst Crahay naar het opduiken ervan in de wereld van de ondernemingen  al  decennia  geleden, naar  de  linguïst

    Chomsky die er in 1955 een wetenschappelijk   statuut aan toekent. (NvdR: denk aan zijn             onderscheid tussen competence en performance).

    Het competentieconcept werd vervolgens overgenomen door de OESO die het verspreidde bij de beleidsmensen, meer bepaald in de sector van de beroepsopleiding en later ook in de sector van het algemeen onderwijs, en uiteindelijk  werd het ook een centraal concept binnen de onderwijskunde. Ook volgens het VLOR-rapport van 2008 is het cgo op alle onderwijsniveaus van toepassing.

    Het competentieconcept weerspiegelt ook de utilitare, pragmatische manier van denken binnen de Engels sprekende wereld: kennis is ondergeschikt aan handelen en handelen staat in functie van het oplossen van problemen. Dit is volgens Crahay en vele anderen een enorme reductie van de ambities van het onderwijs.

    4   Tegenstrijdige leertheorieën: breed toepasbaar én tegelijk situatiegebonden

    Volgens Crahay en volgens ons doet de competentietheorie  een beroep op de meest uiteenlopende  leertheorieën – ook als die onderling tegenstrijdig zijn. Zo worden bijvoorbeeld competenties   voorgesteld als situatie- en contextgebonden en tegelijk als transversaal en algemeen toepasselijk. Het alleso-vattend containerbegrip ‘competentie’, een  mengelmoes van diverse didactische aanpakken, maskeert de theoretische leegheid van het  competentiebegrip: les emprunts effectués tant au constructivisme de Piaget qu’à la psychologie cognitive, puisent dans les théories psychologiques classiques non seulement sans les renouveler, mais en les juxta-posant même lorsqu’elles s’opposent. Autrement dit, la ”notion de compétence fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle”.

    5             Algemene of sleutelcompetenties?

    Crahay plaatst in deze context ook heel wat kritische kanttekeningen bij begrippen als algemene of transversale competenties, sleutelcompetenties e.d. Ook in OESO-publicaties heeft men het        voortdurend  over sleutelcompetenties. Met dergelijke algemene doelstellingen kan men nog alle richtingen uit en krijgt men weinig concrete aanwijzingen bij de vormgeving van het curriculum. In de volgende Onderwijskrant tonen we aan dat dit ook geldt ook voor de  basiscompetenties voor de lerarenopleidingen.

     

     

    6     Oplossen van “problèmes complexes et  inédits”  in  levensechte context? Vertrekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten?

     Crahay ergert zich in deze context ook aan competentiedefinities als van Le Boterf en Beckers waarin het algemeen toepasbaar en flexibel karakter van competenties in nieuwe en complexe situaties over-beklemtoond wordt. Het volstaat niet dat een leerling kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze ook nog kunnen toepassen op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft. Boterf: ‘La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mob-liser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du ‘savoir mobiliser.’ Pour Beckers la compétence doit être entendue ‘comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites’ (p.57).

    Ook in het cgo-VLOR-boek van 2008 worden aan competenties al té hoge eisen gesteld. We citeren even: “Een competentie is een geïntegreerde basis-cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die aan een individu de capaciteiten biedt om effectief te kunnen handelen, problemen te onderkennen en op te lossen in de context van een bepaalde complexe taak, beroep, functie, rol, netwerk en    organisatie” (p. 161).

    Crahay bekritiseert hier dus dat meestal wordt gesteld dat competenties slechts gestalte krijgen bij het oplossen van complexe en nieuwe taken, van “problèmes complexes et inédits”. Het gaat dus om prestaties die in een complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Aan het cgo worden volgens Crahay e.a. aldus onhaalbare en onverantwoorde eisen gesteld. Men zou steeds moeten  ver-trekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten.

    Crahay vindt tevens de eis dat leerlingen van meet af aan al hun capaciteiten moeten en kunnen        mobiliseren om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en onrealistisch. Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld aan de leerlingen: “c’est confronter les élèves à un niveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que la grande majorité n’atteindra pas.” Zo kunnen leerlingen soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: “du simple fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si c’est une erreur de mesure qui fait que le problème n’est pas réussi, faut-il alors déclarer incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui réussissent   l’épreuve? C’est un des risques majeurs de l’approche par compétence: la confusion entre situ-ations d’apprentissage et d’évaluation.”

    7             Verwarring tussen pour compétence en par compétence 

    Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband op de verwarring binnen het cgo tussen leren pour  compétence (de uiteindelijk te bereiken competenties) en par compétence. Men verwart het          einddoel, de eindterm,  met de lange leerweg naar het bereiken van competenties, naar het kunnen     toepassen van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Zo geven b.v. de eindtermen lezen op het einde van het zesde leerjaar al te weinig richting aan de lange weg erheen.  

    De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling, op de lange weg in de ontwikkeling van (eind)competenties. Het feit dat we op school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet werken met een competentiegerichte aanpak (= par compétence, via taakgerichte aanpak b.v.). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekent  niet dat we hem van meet af aan moeten confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken. Aan het uiteindelijk kunnen begrijpend lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van allerhande soorten teksten, maar dit zegt weinig of niets over de lange weg naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. Zo kunnen ook de vaag geformuleerde basiscompetenties weinig richting geven aan  een curriculum  voor toekomstige leerkrachten. 

    In deze context lijkt ons ook volgende formulering van Crahay relevant: “Tout aussi grave à nos yeux: dans l’approche par compétences, le risque de confusion entre  situations d’apprentissage et         d’évaluation est maximal.“ 

    8             Geen plaats voor geautomatiseerde vaardigheden en oefenen binnen cgo

    Crahay formuleert ook nog een ander fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van cgo. “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens de cgo-visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die      complexe taak voor hem een routine geworden is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in extreme gevallen of crisissituaties. De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, te leren vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid. Waarom extreme en exceptionele situaties - die zich zelden of nooit zullen voordoen - tot norm verheffen” vraagt Crahay zich af.

    Vlot kunnen (technisch) lezen, zaken als de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd kennen en op een gestandaardiseerde wijze vlot kunnen rekenen,  vlot kunnen ‘lassen’ bij routineopdrachten, ... zouden  volgens de meeste definities van competentie weinig te maken hebben met competentie.  Wim Westera drukte zijn kritiek zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt.” 

    Als cgo betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen zoals een  expert dat doet, dan heeft het verwerven van competentie precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in betekenis van routine of automatismen verwerven.  De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen),  vlot om te springen met de spellingregels, vlot te leren ‘lassen’ … heeft vanuit zo’n visie weinig te maken hebben met competentie;  enkel het onmiddellijk voorleggen van complexe   problemen in contexten zou de competentie (en vaardigheid) bevorderen. Het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk binnen schoolse leerprocessen – zowel binnen het leren rekenen als binnen het leren timmeren en lassen.

     

    Cgo betekent dus niet enkel dat de klassieke kennis en de klassieke vakdisciplines op de achtergrond geraken (zie punt 9), maar ook een minachting voor alles wat te maken heeft met inoefenen en automatiseren. Dat is precies ook een belangrijke kritiek op het h competentiegericht en             constructivistisch wiskunde- en taalonderwijs: op de wiskunde-aanpak van het Nederlands Freudenthal-Instituut, op het taakgericht taalonderwijs van het  Leuvens CTO  (voorheen: Steunpunt NT2). 

    9             Te los van leerinhouden & vakdisciplines

    Volgens dergelijke cgo-visies zijn de klassieke leerinhouden, leerplannen en methodes (voor     wiskunde, taal  ...) vooreerst niet zo belangrijk meer.  Ze mogen dan ook niet langer het leerproces         oriënteren en structuren. Dit doet ons denken aan onze Vlaamse eindtermenideologen die ook afkondigden dat de leraars zich enkel mochten richten op de  eindtermen op het einde van de lagere school, eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per leerjaar ... Voor de lerarenopleiding waren dan de (vage) basiscompetenties het vertrek- en het eindpunt.    

     De basisconclusie van Crahay luidt: “Het lijkt ons dringend noodzakelijk te pleiten voor een terugkeer  naar de leerinhouden en de vakken”.  Crahay: “Behalve luisteren, spreken, lezen en schrijven vraag ik me af of er competenties bestaan die men in allerlei situaties kan toepassen.” Crahay gelooft dus ook niet in het aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties – los van concrete leerinhouden. We zouden in deze context ook kunnen stellen dat de zogenaamde sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijs kunnen zijn, net zo min als intelligentie doel van onderwijs is. Er zijn wel mensen die zo’n formele intelligentie-aan-pak  hebben gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.

    We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en het geleid leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte ‘socles de compétences’ en de competentiegerichte leerplannen bieden al te weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in Franstalig  België mede op naam gebracht van de invoering van de vage ‘socles de compétences’  in plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke leerdoelen.

    Crahay pleit tevens voor een gestructureerde aanpak van het leerproces. In plaats b.v.  van het onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties, pleit hij voor een (o.i. klassieke) aanpak in drie fasen: “apprentissage en contexte, transposition dans d’autres contextes et retour réflexif sur les apprentissages.” Een nieuw begrip kan vaak in een eenvoudige context worden aangebracht en pas later op complexere contexten (vraagstukken) worden toegepast.

    10  Competenties moeilijk te evalueren  en minder competente leerlingen

    Crahay  stelt zich verder vragen bij het kunnen ev-lueren van algemene competenties: “Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résu-rection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, se- lon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”,  schrijft Crahay. Ook  cgo-propagandisten als Filip Dochy geven toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

     

    In Vlaanderen leidde het competentiedenken tot de gekunstelde richtlijn binnen leerplannen taal om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het               aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de   gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat.  Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus  weinig belang aan de (kennis)toets.

    De competentiegerichte aanpak in Franstalig België – zoals ze gestalte kreeg in het ‘décret missions’ en in de ‘socles de compétences’ en de erop gebaseerde leerplannen leidden volgens Marcel Crahay en vele anderen tot veel onduidelijkheid inzake de leerinhouden en het leerproces en tot een toename van de mislukkingen. In de hierop volgende bijdrage diept Nico Hirtt  (APED) de nefaste invloed binnen Franstalig België verder uit.

    11           Conclusies

    Marcel Crahay en vele anderen roepen dus op om de competentie-religie vaarwel te zeggen. Crahay pleit voor een restauratie van de concrete vak- en leerinhouden, van het vakdisciplinaire. Hij kan zich ook maar moeilijk voorstellen dat intellectuele competenties kunnen verworven worden los van de overdracht van vakinhouden.  Voor vakken als geschiedenis is het denken in termen van                   competenties nog moeilijker dan voor de taalvakken.

    We zijn uiteraard tevreden dat Marcel Crahey na een aantal jaren ingezien heeft dat hij totaal fout zat met zijn theorie over - en zijn gedweep met - competentiegericht onderwijs. Het is tegelijk betreurenswaardig dat Crahey met zijn cgo het onderwijs de verkeerde richting heeft          uitgestuurd - net zoals b.v. prof. Filip Dochy e.a. dit deden in Vlaanderen.  Het probleem is blijkbaar dat veel onderwijskundigen weinig of geen contact hebben met de onderwijspraktijk. Al te veel onderwijskundigen en leerpsychologen hebben de voorbije decennia de meest eenzijdige en naïeve opvattingen over het leerproces met een wetenschappelijke stelligheid gepropageerd en verspreid. Ook op bijscholingen ging/gaat de aandacht jammer genoeg meestal naar dergelijke hypes.

    Noot: wegens plaatsgebrek in dit nummer verschuiven we een gestoffeerde bijdrage over de nefaste invloed van cgo op de lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen naar een volgend nummer van Onderwijskrant. We wijzen er ook nog eens op dat we een kritische analyse van het VLOR-rapport over cgo (2008) publiceerden in Onderwijskrant nr 167.


    11-07-2014 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:competentiegericht onderwijs, Marcel Crahay, Raf Feys
    >> Reageer (0)
    09-07-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Nieuwe Onderwijskrant (nr. 170) op www.onderwijskrant.be

    De nieuwe (Vlaamse) Onderwijskrant – nr 170 (juli-september 2014) op www.onderwijskrant.be

    Gestoffeerd en gevarieerd nummer!

    *‘Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over s.o. & fnuiken debat over hervorming ...
    *Kritiek op hervorming s.o. & vermeende knelpunten vanwege secretaris-generaal verbond katholiek hoger onderwijs
    “Afschieten hervorming s.o. is misdadig:” eigenzinnige en onbesuisde uitspraken van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z (7 juni) en HLN (28 juni)

    *Denken kleuterleid(st)ers en leraren van 1ste leerjaar hetzelfde over het voorbereidend leren lezen? Te weinig aandacht voor letterkennis?

    *Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay
    *Kritiek van Nico Hirtt (APED) op competentiegericht onderwijs en socles de compétences in Franstalig België

    *Examens met meerkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en voorstel alternatieve verbetermethodes (Originele bijdrage: geen klassieke en botte, maar verantwoorde giscorrectie)

    *Bedenkingen bij uitspraken ere-rector André Oosterlinck over het laag intellectueel niveau en prestige van 'gemiddelde' Vlaamse leraar en succes van Finse leraars
    *De leraar spreekt… Open brief aan alle leraars - Mei 2014

    *Leuvense Rector Rik Torfs roept op tot verzet tegen dure & nefaste NVOA-visitatiecommissies. Okrant sluit zich aan bij protest.

    *Geen discipline en respect nodig op school, maar onderhandelingspedagogiek à la CEGO?
    *Onder de leeslamp: kinderboeken *Veters leren knopen en integralen leren oplossen kan in dezelfde inclusieve klas volgens prof. Annelies D’Espallier        mmm

    09-07-2014 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 170
    >> Reageer (0)
    08-07-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Hervorming s.o.: geen cocnrete plannen en aanval op aso

    Hervorming secundair onderwijs/Masterplan: geen concrete plannen en geen consensus over hervormingsprincipes .  En stemmingmakerij tegen  aso in VVKSO-blad ‘Breedband’ van juni j.l.

    Van concrete hervormingsplannen voor het s.o. is nog geenszins sprake. De hervormers zijn het zelfs niet eens over de knelpunten en nog minder over de concrete hervormingen. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere  vakken.  Andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde.

    Ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er de voorbije jaren niet in om zijn vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen.  Secretaris-generaal Chris Smits gaf onlangs zelf toe dat er bij de praktijkmensen nog geen draagvlak  voor de VVKSO-hervormingsprincipes bestaat- in het VVKSO-blad Breedbeeld,  juni 2014.  We lezen er: “De principes van het VVKSO-plan zijn voor de praktijkmensen veel te weinig concreet. Vanuit die optiek stellen ze veel vragen over de toekomstige eerste graad. Voor de concrete uitwerking van de eerste graad heeft het VVKSO binnen zijn achterban nog geen draagvlak gevonden. Ook de mogelijke overgangen binnen de verschillende studierichtingen bijv. in de loop of op het einde van de tweede graad is een steeds terugkerende vraag. “

    Ook  in het verslag van de mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies) lezen we dat het VVKSO-plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is. Het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren  lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Leerkrachten stellen zich ook grote vragen over de keuze van een studierichting bij de start, tijdens en op het einde van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. Ook de door het ministerie beloofde evaluatie-studie van de huidige richtingen blijft uit. We hebben steeds gesteld dat de grote problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooiklinkende  principes. Het is geen toeval en tegelijk veelzeggend dat die concretisering uitblijft.

    Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO wekte in het Kanaal-Z-interview van 7 juni wel de indruk dat er een brede consensus over de hervorming bestaat, maar ze  gaf b.v. zelf een eigenzinnige   invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar de meeste hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteerde Van Hecke  voor meer homogene. Zij  draaide zelfs dé de hervormingsslogan - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd.  Ook Van Hecke weet geenszins hoe de hervormingen concreet ingevuld moeten worden, maar toch bestempelde ze het afschieten van de hervormingsvoorstellen als misdadig.

    Uitval tegen aso vanwege Ludo Appeltans

    In het al geciteerde nummer van ‘Breedbeeld’  (VVKSO-blad) treffen we ook een bijdrage aan van Ludo Appeltans, waarin deze straffe uitspraken doet over- en tegen het aso - die de VVKSO-kopstukken zelf niet durven formuleren, maar het  blijkbaar graag Appeltans laten doen.

    Appeltans beweert dat momenteel “Het aso de norm is waaraan je (iedere leerling?) moet beantwoorden. Ook als de een positieve keuze maken voor een bso- of een tso-klas wordt daar vaak een negatieve context rond gecreëerd.” (NvdR: Wie creëert die negatieve context? Vooral   hervormers en Appeltans  zelf  die overstapjes  ten onrechte als ‘waterval’ bestempelen en die het kunnen kiezen voor een technische optie in de eerste graad mordicus willen afschaffen.)

     Appeltans vervolgt: “Succes wordt ook altijd gelinkt aan prima resultaten.”  Hij stelt vervolgens  dat er ook leerlingen zijn zonder diploma die het in de maatschappij ver schoppen.  Hij besluit  zijn regelrechte aanval op het aso met:  “Scholen die vandaag alleen aso aanbieden, leven in een aparte wereld, waardoor elitair denken in de hand wordt gewerkt. Ze laten leerlingen met lage cijfers wegvloeien naar het tso/bso.“

    Appeltans  verwacht alle heil van het vervangen van de klassieke onderwijsvormen (aso, tso, bso) door het werken met interesse- of belangstellingsgebieden en concludeert:  “Oude belegen woorden die een verschil tussen hoog en laag zijn gaan suggereren, worden dan  vervangen door andere zoals doorstromingsgericht versus arbeidsgericht of door abstract-theoretisch versus technisch-praktisch.” We vragen ons af welke het verschil is tussen algemeen secundair  (=laso) en theoretisch-abstract s.o., of tussen technisch-praktisch en tso/bso?  

    Appeltans pakt verder uit met een uiterst vage omschrijving van de brede eerste graad: “De eerste’ graad moet focussen op kennismaking, op proeven,  op peilen naar interesses.  Algemener en vager kan het niet. Termen als kennismaking en proeven wekken wel de indruk dat het hier niet gaat om een diepgaande verwerving van kennis waarop men in de tweede graad naadloos kan verder bouwen.

    Voor de tweede graad moet er volgens Appeltans  een ordening komen per interessegebied. Zijn de toekomstperspectieven en interesses van leerlingen die Latijn volgen soms dezelfde als deze van leerlingen die voor secretariaat-talen kiezen?  En zal een leerling die na het vierde jaar  beslist geen Latijn meer te volgen overstappen naar een andere richting binnen ede domeinschool Taal en Cultuur? In geen geval uiteraard.  Nu stappen zo’n leerlingen vaak over naar wiskunde-wetenschappen binnen dezelfde aso-school. In de toekomst  zouden ze dan dan moeten overstappen naar een andere domeinschool: techniek-wetenschappen.  En hebben leerlingen die kiezen voor economie-wiskunde  dezelfde toekomstperspectieven als leerlingen die momenteel kiezen voor handel of voor kantoor? Geenszins.


    08-07-2014 om 21:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    07-07-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Protest van Vlaamse rectoren en Onderwijskrant tegen NVAO-visitiaties en -accreditatie

    Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste NVAO-visitatiecommissies.  Onderwijskrant sluit zich aan bij het protest.

    1.Kritiek  van Torfs en rectoren op visitaties en accreditatie

    In een interview in Knack (11 juni) formuleert de    Leuvense rector Rik Torfs felle kritiek op de   accreditatie(commissies) van de NVAO. Ze kosten volgens hem niet enkel te veel tijd en geld, maar tasten vooral ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. “Visitaties dringen niet door naar de kern van de zaak, ze kijken uitsluitend naar externe zaken.” (Rik Torfs organiseert verzet tegen dure visitatiecommissies, in: Knack, 11 juni, 2014). Rik Torfs was alvast van plan verzet te organiseren tegen de dure en nefaste visitatiecommissies van NVAO en in het bijzonder tegen het naast elkaar bestaan van de klassieke accreditatie en de nieuwe ‘intellingsreviews’ van 2015 tot 2028. Op 7 juli vernamen we dan dat alle Vlaamse rectoren in een protestbrief eisen dat de regering de nieuwe visita-ties onmiddellijk stop zet: “Wij vragen de beleidsvoerders de opstart van nieuwe visitaties en accre-ditaties met onmiddellijke ingang stop te zetten.” 

    Vanuit Onderwijskrant zijn we best tevreden met de kritiek van Torfs en de andere rectoren. Het verwondert ons enkel maar dat het zolang geduurd heeft alvorens onderwijsverantwoordelijken in verzet gingen tegen het accreditatiesysteem. Met Onderwijskrant hebben we van meet af aan zo’n systeem betwist en opgeroepen tot massaal verzet. Torfs bevestigt de kritiek die we al vele jaren formuleren (zie punt 2). We raden Torfs en de andere rectoren aan om bij het verzet  ook de vele opleidingen hoger onderwijs te betrekken. De kritiek op de accreditatie in het universitair onderwijs, geldt o.i. minstens evenzeer voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen in het bijzonder. We betreuren dat de VLUHR (Vlaamse Universiteiten en hogescholenraad) het initiatief van de rectoren niet genegen is. We citeren even enkele belangrijke passages uit het interview met Torfs van 11 juni.

    “De geviseerde faculteit moet de visitatie uitgebreid voorbereiden en een zelfevaluatierapport opstellen voor de commissie. ‘Het is een bijzonder bureaucratische klus”’ zegt rector Torfs. ‘Je loopt bovendien het risico dat het officiële rapporten oplevert die niet erg aansluiten bij wat er op de academische vloer gebeurt.’ Het grootste probleem is dat die visitatoren vaak andere wetenschapsparadigma’s hanteren, dan wij. … Visitaties zijn formalistisch en dringen niet door tot de kern van de zaken. Ze kijken uitsluitend naar externe en meetbare parameters. Daarom ervaren veel docenten die toetsing als een vervreemding, meer dan als een wezenlijke feedback die de opleiding naar een hoger niveau tilt’

    Torfs stelt verder: ‘Aan dit alles hangt ook een fikse factuur vast. Voor de visitatie van de kleine faculteit kerkelijk recht (met 60 studenten), kostte het de universiteit samen ruim 65.000 euro. Dit jaar zijn vijf bezoeken gepland met een prijskaartje van 231.806 euro. Maar dit is slechts de helft van het verhaal. Alle je er onze kosten nog eens bijrekent, verdubbelen de bedragen.’

    Torfs vermeldt ook met een kwinkslag dat de visitaties nogal eens worden uitgevoerd “door       gepensioneerde Nederlandse professoren die hier graag komen tafelen.” Torfs vermeldt niet dat er ook nogal wat Vlaamse gepensioneerde professoren en docenten bij betrokken zijn die ook graag de royale visitatievergoeding opstrijken.

     

    In verband met de tijd en energie die de opleidingen aan het opstellen van het zelfevaluatierapport moeten besteden, stelt Torfs: “Ook Esther-Marjam Sent, hoogleraar economie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen, schreef alvast  een opgemerkt opiniestuk in De Groene Amsterdammer. Daarin merkt ze onder meer op: ‘Niet de wetenschappers maar de managers maken de dienst uit aan de Nederlandse universiteiten. In plaats van onderwijs en onderzoek te ondersteunen, zijn de administratieve afdelingen vooral druk doende met het samenstellen van spreadsheets ten behoeve van de volgende visitatie of accreditatie.  Als gevolg daarvan ben ik bijna meer tijd kwijt met het verantwoorden van mijn onderwijs dan met het verzorgen ervan.”

    Ook binnen de Vlaamse lerarenopleidingen wordt enorm veel energie besteed aan het opstellen van het uitgebreid zelfevaluatierapport (ZER) en aan de voorbereiding van de visitaties (tot en met rollen-spel).  De visitaties zelf waren op een aantal opleidingen beperkt tot 1 dag.

    2. Protest Onderwijskrant i.v.m. accreditatie in de lerarenopleidingen

    De accreditatie valt niet enkel duur en tijdrovend uit, maar tast inderdaad ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. De voorbije 10 jaar hebben we dit al herhaaldelijk betoogd in Onderwijskrant. In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2012) formuleerden we eens te meer kritiek op de accreditatie. We vonden dat de accreditatie niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen tot een niveaudaling leidde.

    In verband met de accreditatie-doorlichtingen in het hoger onderwijs klaagden we vanaf 2005 in Onderwijskrant en elders aan dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. We betreurden vooral ook dat de NVAO en de doorlichters/visitators vooral procesgerichte criteria hanteerden/oplegden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.

    Op 30 november 2011 sprak NVAO-voorzitter Karl Dittrich zich plots heel kritisch uit over de     niveaudaling in het Nederlands hoger onderwijs en over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak in het bijzonder ('Kwaliteit vraagt om kwaliteits-cultuur', toespraak ter gelegenheid van Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam 30 november 2011). De malaise en niveaudaling in het hoger onderwijs zijn volgens Dittrich vooral ook “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de ‘zelfstandigheid van studenten’; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”. We zijn het eens met Dittrich, maar betreuren dat precies zijn accreditatie-organisatie die competentiegerichte procescriteria bij de visitatie mede heeft opgelegd. In zowel de Nederlandse als Vlaamse rapporten lazen we dan dat volgens de NVAO de opleidingen nog te weinig de competentiegerichte aanpak toepasten. 

    In het Nederlands hoger onderwijs vond de competentiegerichte aanpak vroeger ingang dan in Vlaanderen en de invloed van de Nederlandse aanpak op de accreditatie-beoordelingscriteria voor Vlaanderen was vrij groot. Het is ook vaak zo dat in Vlaanderen een Nederlandse visitator - met een vaak andere visie op de lerarenopleiding - als voorzitter fungeert binnen de visitatiecommissies. Mijn eigen (ex-)lerarenopleiding kreeg telkens (2x dus) een Nederlander als voorzitter. De eerste keer was de man in kwestie een sympathisant van de anti-autoritaire EigenWijs-scholen. De tweede keer was de vrouw-voorzitster een propagandiste van het zgn. constructivistisch ‘kantelend leren' - dat we enkele jaren geleden in Onderwijskrant als nefast hebben bestempeld. Ze was ook een uitgesproken en bevooroordeeld voorstander van het werkplekeren

    Bij accreditatie-doorlichtingen op Vlaamse lerarenopleidingen stelden we verder zelfs vast dat er vaak geen enkele visitator over enige ervaringsdeskundigheid binnen de Vlaamse normaalschoolopleiding beschikte. Het verwondert ons ten zeerste dat die opleidingen dit lijdzaam hebben ondergaan.

    Niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame   maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met quasi schrappen van het les-geven bij de eerste accreditatieronde veelal de hoogste accreditatiescore. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlich-ters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken. De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs en bij de accreditatie de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus mede verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen meer docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak dan in Nederland. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd, probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen.

    De accreditatie-komedie viert hoogtij! Het is hoog tijd voor een massaal protest. We hopen dat het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen zich aansluiten bij het protest van de universiteiten. Het VLUHR-argument dat Torfs de NVAO-medewerkers in een ongunstig daglicht stelt en dat 20 banen op de tocht staan, weegt o.i. niet zwaar. (Terloops: Was het b.v. normaal dat de ACW-ondervoorzitter An Demeulemeester van de ene dag op de anndere ondervoorzitter van de NVAO kon worden?)

    Bijlage: Instellingsreviews naast klassieke visitatie

    Volgens Torfs dreigt er in de nabije toekomst nog een groter gevaar dan de klassieke visitaties. “De Vlaamse en Nederlandse overheden hebben beslist om ze op termijn te vervangen door zogenaamde instellingsreviews. Daarbij wordt de instelling (universiteit, hogeschool) als geheel geëvalueerd in plaats van de verschillende onderdelen. Beide systemen blijven van 2015 tot 2028 naast elkaar blijven bestaan. Dat betekent dubbele kosten en dubbel zoveel tijdverlies. “


    07-07-2014 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:accreditatie, visitaties, rectoren,
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!