Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    22-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Onderwijsdeba't-ers Nicaise en Van Houtte blazen koud en warm tegelijk over s.o. & fnuiken debat

    Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over secundair onderwijs en fnuiken deba.: wij socio-logen verkondigen  dé ‘wetenschappelijke waarheid’, andersdenkenden enkel slogans

    1 Nicaise & co: Vlaanderen kampioen sociale gelijkheid én ongelijkheid!

    Enkele ‘sociologische’ pleitbezorgers van radicaal comprehensief onderwijs publiceerden in mei j.l. hun  standpunt in De Standaard (3 mei) en in het EPO-boek Het Onderwijsdebat. In de begin maart verspreide aankondiging van het EPO-boek  schrijven Nicaise, Van Houtte, Spruyt, Kavadias: “In ‘Het Onderwijsdebat’ luiden onderwijskundigen (?) van de vier grote Vlaamse universiteiten de alarmbel: een grondige hervorming is broodnodig. Jongeren worden door een te vroege oriëntatie op het verkeerde spoor gezet en raken gedemotiveerd, de sociale ongelijkheid wordt uitvergroot, het voortijdig schoolverlaten in de hand gewerkt, technische en beroepsscholen gestigmatiseerd. Sterker, niks doen legt een tijdbom onder de welvaart van Vlaanderen.”  Ook in november j.l. orakelde Nicaise nog in ‘De Gids’: “sociale discriminatie is een tijdbom onder ons secundair onderwijs.”

    In een aankondiging van het boek begin april poneerden Nicaise en co plots “dat onze kansarme leerlingen niet slechter presteerden dan elders”: We lazen dan: “Jawel, het Vlaamse onderwijs behoort inzake kwaliteit tot de Europese top: de gemiddelde prestaties van onze leerlingen inzake wiskunde en wetenschappen zijn uitstekend. En jawel, zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan elders. Nog groter was onze verwondering toen Ides Nicaise en Mieke Van Houtte op 3 mei in ‘De Standaard’ plots toegaven: “Leerlingen uit kansengroepen (zwakke en kansarme) presteren beter dan elders” (zie verder bij punt 1.2).

    In het boek ‘Het Onderwijsdebat’ vinden we echter die positieve uitspraken over het Vlaams onderwijs niet meer terug (zie recensie, punt 2). En Nicaise en co opteren er zelfs voor een nog radicaler comprehensief onderwijs dan in het Masterplan, het liefst tot 16 jaar.  Hun argument voor de ‘grote sprong vooruit’ luidt: “‘Omdat het onderwijs onze jongeren moet voorbereiden op de gemondialiseerde, post-moderne, hoogtechnologische en superdiverse samenleving van de 21ste eeuw. Het gevaar is groot dat de zelfgenoegzaamheid uitmondt in inertie, want nu reeds boeren we stilaan achteruit in internationale rankings”. ... Naast de cliché-stoerdoenerij over de post-moderne en hoogtechnologische maatschappij, beginnen ze nu ook plots te lamenteren over niveaudaling alhoewel ze dat in het verleden steeds geloochend hebben en steeds stelden dat ons onderwijs sterk was voor de sterke leerlingen. Dat een lagere PISA-score mede een gevolg is van de toename van de super-diversiteit en taalproblemen, zullen ze ook wel niet toegeven.

    2 Uitspraken Nicaise en Van Houtte in DS 3 mei

    In ‘De Standaard’ van 3 mei legdeTom Ysebaert een aantal kritische stellingen van zogezegde tegenstanders voor aan Nicaise en Van Houtte (Wetenschappers verdedigen onderwijshervorming). We bekijken even hun merkwaardige antwoorden.

    *Stelling 1: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.

    Nicaise & Van Houtte: “Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan hun evenknieën in sommige landen. Dat relativeert voor een stuk de ongelijkheid.” Nicaise en Van Houtte stelden in het verleden steeds dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was en nu geven ze toe dat ook onze kansarme leerlingen beter presteren dan elders. Vergis je niet:  in het boek zelf luidt de grote aanklacht weer:  ‘sociale discriminatie’.

     Nicaise en Van Houtte geven in ‘De Standaard’ wel heel even toe dat ook onze kansarme leerlingen beter presteren dan elders,  maar blijkbaar niet van harte. Zij voegen er onmiddellijk aan toe: “Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Wie het minder goed doet in een sterke groep, dreigt evenzeer gefrustreerd en uitgesloten te worden als wie achteraan bengelt in een zwakke groep. “  ...“Leerlingen uit sterkere milieus vinden we ook vaker in het aso.”Nicaise en co streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs …  na en ‘gelijke uitkomsten’. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen.  In ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) beweerde Nicaise zelfs dat de democratisering al was stil gevallen na de tweede wereldoorlog. In 'Het Onderwijsdebat' beweert Mieke Van Houtte dat de opdeling in ASO, TSO en BSO louter “een erfenis is uit de standenmaatschappij uit het verleden” en dat het onderwijs dus een gegeven maatschappelijke hiërarchie gewoon bestendigt.
     
     *Stelling 2: De schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders.

    Nicaise en Van Houtte ontweken een antwoord op deze pertinente vraag met als alibi: “Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken, al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.” De auteurs verzwijgen uiteraard de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat in Vlaanderen de schooluitval vrij laag is: voor 2013 amper 7,5% jongeren beneden de 24 jaar zonder diploma.

    Nicaise, De Fraine en co gaven in ‘De Sociale staat van Vlaanderen-2013’ (december j.l.) wel toe dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland.  Ze schreven zelfs terecht dat die goede Vlaamse score vooral een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties.  Nicaise  verzweeg op 3 mei die vroegere uitspraak over de beperkte uitval. In de maart-aankondiging van het boek luidt het zelfs dat onze eerste graad  tot een grotere schooluitval leidt.  Nicaise en co verzwijgen ook dat de schooluitval vooral groot is bij anderstalige leerlingen. Bij de Vlaamse autochtone meisjes behaalt bijna iedereen een diploma. Er is bij de autochtone leerlingen opvallend minder uitval dan in Finland, een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen en met uitstel van studiekeuze. Dit alles wijst er op dat het  Masterplan en de hervormers die fantaseren dat er een opvallend hoge schooluitval is op een grote kwakkel gebaseerd is en dat precies onze vroege differentiatie schoolmoeheid en schooluitval voorkomt.

    *Stelling 3: Minder goede schoolprestaties hebben niets met de sociale achtergrond van de leerlingen te maken, maar alles met taalachterstand.

    De tegenstanders van de hervorming stellen dat uit PISA, TIMSS ... en uit cijfers i.v.m. schooluitval  blijkt  dat lage prestaties en schooluitval vrij frequent voorkomen bij anderstalige leerlingen  en dus relatief veel (niet alles!) te maken hebben met taalachterstand. Zowel Nicaise en Van Houtte behoren tot het kamp van de weldenkende taalachterstandsnegationisten die steeds de invoering van intensief NT2 (taalonderwijs) bestreden hebben. We waren dan ook benieuwd naar hun antwoord op deze stelling.
    Nicaise en Van Houtte antwoordden: ‘Mocht het alleen aan de taal liggen, dan was de ongelijkheid al lang opgelost, want dan volstaat het daarop in te zetten.Schoolachterstand bij allochtonen kan in belangrijke mate teruggevoerd worden tot verschillen in sociaal-economische status – zeg maar opleiding en het beroep van de ouders.” Niemand heeft ooit beweerd dat enkel taalproblemen een rol spelen, maar het gaat hier om een belangrijke oorzaak van de problemen en om een zaak waarop het onderwijs effectief invloed kan uitoefenen.

    *Stelling 4 : Ons secundair onderwijs behoort tot de Europese top. Het hoeft niet hervormd te worden.

    Nicaise & van Houtte:“Het is niet omdat ons onderwijs goed scoort dat er zich geen problemen voordoen. Een  probleem is de studieoriëntering op 12 jaar. Ouders kiezen eerst zo hoog mogelijk, zeg maar aso, en pas als dat misloopt, voor iets anders. Maar dat betekent voor het kind een ‘demotie’, een afdaling op de sociale ladder en een beperking van de toekomstmogelijkheden op jonge leeftijd. Daar zit een democratisch gevaar in. Die jongeren dreigen wrokkig te worden, tegenover de school, maar ook tegenover de samenleving. Zij koesteren meer ondemocratische attitudes zoals racisme.” Uit zo’n krasse uitspraken blijkt de totale depreciatie voor ons tso/bso en voor hun leerlingen. Volgens ons en volgens prof. Roger Standaert behaalt ons tso/bso nog steeds een Europese topscore; het is nog steeds een export-product. Voor PISA-2012-wiskunde behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen een score van 520 punten, dat is nog iets meer dan de score van de gemiddelde Finse leerling: 519 punten. Daarnaast hebben de 15-jarige tso-leerlingen ook al veel technische kennis en vaardigheden verworven – wat niet het geval is bij leerlingen uit Finse middenscholen. Veel tso-leerlingen volgen later ook met succes hoger en universitair onderwijs. Het ergste nog is het feit dat de hervormers precies door het afschaffen van de technische opties in de eerste graad ons tso/bso veel minder leerlingen zou rekruteren en dat veel leerlingen  al zouden afhaken in de brede – lees theoretische – eerste graad.

     3  Wij verkondigen de wetenschappelijke evidentie’, de praktijkmensen & andersdenkenden werken met slogans

    De auteurs van ‘Het Onderwijsdebat’ beweren dat ze een breed debat willen ‘opstarten’. Ze wekken de indruk dat er de voorbije jaren geen sprake was van een debat. Even opvallend is ook
    dat ze zelf de voorbije jaren het debat afremden. Ze gingen nooit openlijk in debat met mensen die er een andere opvatting op nahouden en verwezen zelden of nooit naar publicaties en argumenten van hun tegenstanders. Ze bestempelen ze wel als ‘irrationeel en onproductief’.  In het ‘Voorwoord’ van ‘Het Onderwijsdebat’ lezen we: “De geplande hervorming van het secundair onderwijs doet stof  opwaaien. Dat doet ze nu al een paar jaar. Vooral bij het begin en het einde van het schooljaar worden opiniepagina’s volgeschreven en laaien de debatten bij momenten hoog op. Dat debat wordt niet altijd netjes gevoerd. Onderwijs beroert. Daardoor haalt de emotie het al eens van de rede, worden argumenten vervangen door slogans en worden de grootste doembeelden van stal gehaald. Zo’n debat is zelden productief. Dit boek tracht de rede een grotere plaats te geven in het debat. Het is geschreven door een groep wetenschappers die de onderwijshervorming nauw volgen, die in het verleden onderzoek verrichtten naar thema’s die nauw aansluiten bij die hervorming, of de hervorming zelfs bepleit hebben. De afgelopen jaren is er inderdaad veel onderzoeksmateriaal verzameld over het Vlaams (secundair) onderwijs. Dat studiemateriaal kan beter gebruikt worden dan tot nog toe het geval was. Het huidige onderwijsdebat mist immers diepgang en gaat vaak voorbij aan de wetenschappelijke evidentie die voorhanden is.”

    In hun publicaties en in ‘Het Onderwijsdebat’ houden Nicaise en co geen rekening met de visie van de leraars, docenten en professoren die massaal hun egalitaire hervormingsvoorstellen afwezen. Bij de voorstelling van hun boek in Gent, Brussel en Leuven was er ook geen enkele echte tegenstander van de hervorming als discussiant uitgenodigd. De EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte … minachten de  (ervarings)kennis- en wijsheid van de praktijkmensen en pretenderen wel zelf dé wetenschappelijke waarheid te bezitten. Ze bestempelen de hervorming als een ‘wetenschappelijke evidentie’. Ze verzwijgen dat zelfs de onderwijswetenschappers het al meer dan 50 jaar oneens zijn over comprehensief onderwijs en dat de comprehensief onderwijs in tal van landen zijn deugdelijkheid in al die jaren nog steeds niet bewezen heeft.

    Ook in onze talrijke en gestoffeerde analyses zouden we dus  enkel met slogans gewerkt hebben. De 13.000 mensen die onze petitie ondertekenden - ook veel bekende professoren  -  hebben het volgens hen totaal verkeerd voor. In hun boek besteden ze dan  geen aandacht aan de vele kritiek van de praktijkmensen en aan de peilingen. Ze verzwijgen angstvallig het bestaan ervan. Elders beweren ze dat collega-onderzoekers als Duyck, Van den Broeck ... met een tegengestelde analyse van PISA e.d. foutieve berekeningswijzen hanteerden. Tegelijk pretenderen de auteurs d ‘dé waarheid’ pro hervorming te verkondigen en wekken ze de indruk dat er bij de echte wetenschappers (de sociologen?) eensgezindheid hieromtrent, ‘wetenschappelijke evidentie’ bestaat.

    4 Bemoeizucht ideologen met onderwijsbeleid

    De bekende Nederlandse socioloog J. Van Doorn hekelde enkele jaren geleden al de grote bemoeizucht en pretentie van sociologen met het onderwijsbeleid en het feit dat ze zoveel invloed mochten uitoefenen op het beleid: “Intellectuelen hebben zich te veel opgeworpen als ideologen, vertegenwoordigers van de wetgevende rede die de ervaringswijsheid van de gemiddelde burger bij voorbaat afdoen als een manifestatie van vooroordelen, onbegrip en onwetendheid.” (NvdR: dat is precies wat Nicaise en co de praktijkmensen verwijten.)

    Van Doorn: “Democratie is de politiek van het menselijk tekort en in die politiek dient common sense het uitgangspunt te vormen. Maar de tendens is onmiskenbaar: de wetenschap nestelt zich meer en meer in het hart van de politiek. Het punt is echter dat voorspellen té moeilijk voor de (mens)wetenschap is. Precies daarom hebben we de politiek, die de eigen broek moet ophouden. Het is dan ook niet de politiek die steeds wetenschappelijker wordt, maar de wetenschap die zich steeds breder maakt omdat de politiek het laat lopen. Sommige wetenschap, denk ik op kwaaiere momenten, is politiek met voetnoten.”
    Ook  redacteur Sommer zette in de Volkskrant -met een verwijzing naar Van Doorn-  vraagtekens bij deze gang van zaken en bij  de zgn. ‘verwetenschappelijking’ van het onderwijs(beleid). Sommer stelde: “Iedere beginnende methodoloog weet dat naarmate wetenschappelijke uitspraken harder worden, het belang ervan met rasse schreden afneemt”. Politici moeten volgens hem dan ook niet te rade gaan bij b.v. sociologen, want die kunnen niet vertellen wat goed onderwijs is. “Ze moeten in de eerste plaats naar leraars en ouders luisteren.“ In het Rapport Dijsselbloem (2008) over de vervreemding van het onderwijsbeleid in Nederland, lezen we iets dergelijks: “De beleidsmakers negeerden ten onrechte de kennis van de belangrijkste onderwijsexperts, de leraars. De praktijkmensen werden niet geraadpleegd door de beleidsmakers en hervormers.”

    22-06-2014 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (2 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., sociale ongelijkheid, schooluitval, Het Onderwijsdebat
    >> Reageer (0)
    21-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Hoofdinspecteur Engeland klaagt child-centred methods aan

    Kritiek van de hoofdinspecteur onderwijs in Engeland op de ontscholing ("child-centred" teaching methods) van het onderwijs vanaf ide jaren 1970. De  ontscholing ging  gepaard  met de invoering van comprehensief onderwijs.

    (Passage uit The Telegraph:   Ofsted chief attacks 'mediocrity and failure' in comprehensives –Sir Michael Wilshaw, Ofsted's chief inspector, says the damaging legacy of 70s-style trendy teaching still exists in too many mixed-abilit

    De huidige hoofdinspecteur, Sir Michael, the former head of Mossbourne Community Academy in Hackney, east London, taught in inner-London comprehensives from the late 60s when many schools were engaged in an ideological battle between supporters of traditional and "child-centred" teaching methods.

     He said that in many schools "intellectual excellence was sacrificed on the altar of social equality. To strive, to compete, to achieve was considered reactionary".

     "To show respect was craven," he added. "To expect obedience was oppressive. Rules, competitive sport, professional dress, uniforms were all too often ditched.

     "Head teachers were encouraged to pander to their staff and to their pupils. They were expected to be a friend not a leader. Some even styled themselves 'convener' rather than head. 'Call me Pete,' one urged his pupils.  "I can assure you none of my students ever called me 'Mike'."

     Sir Michael said the education system needed to find head teachers who were "prepared to challenge the orthodoxies that have damaged education over the past 40 years" to enable more state schools in the 21st century to succeed.

     He said that large numbers of comprehensives provide a "demanding intellectual education" for their pupils but many others "do the opposite".  "They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s," he said. "'Informal' or “individualised learning' is a case in point.

     "This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery; that criticism and adult supervision stifle youthful creativity.

    "Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification."

     He also attacked teachers who claim there is more to education than testing, saying that schools who fail to properly prepare pupils for GCSEs risked saddling them with "four less useful letters" - NEET (not in employment, education or training).

    Sir Michael also said that head teachers have to confront parents who refuse to take responsibility for their children, saying too many comprehensives "ignored this partnership" which "infantilised" large numbers of mothers and fathers.

     In further comments, Sir Michael insisted that schools "must accept that discipline is not a dirty word", saying that too many teachers refuse to impose high standards of behaviour.

     "A good comprehensive school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable," he said. "Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. It’s the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves, staff become disillusioned and too often leave."

     

     

     

     

     

     


    21-06-2014 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:child-centred methods, ontscholing, comprehensief onderwijs
    >> Reageer (0)
    19-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof. Kirschner kritisch over wiskundeonderwijs in Nederland
    Prof. Paul Kirschner (blog): kritiek op realistisch/constructivistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut en voorstellen voor verbetering van het wiskundeonderwijs.

    Bedenking vooraf van Raf Feys: vanaf 1988 publiceerden we in Onderwijskrant en in PanamaPost veel kritische analyses van de constructivistische en contextgebonden aanpak van het Freudenthal-Instuut. Als medewerker van de eindterme...n/leerplannen wiskunde voor het basisonderwijs spanden we ons in om zo'n aanpak buiten Vlaanderen te houden. Jammer genoeg drong deze aanpak te sterk door in de eindtermen/leerplannen voor de eerste graad s.o. (Zie ook Onderwijskrant nr. 156 op www.onderwijskrant.be).

    Gooi het roer om anders keert de wal het schip! 19-6-14 10:53

    Ik lees de Volkskrant op mijn iPad op een camping in Toscane en kom een artikel tegen waarin de kop aangeeft dat de scholen niet klaar zijn voor de rekentoets. Dit klopt, en een deel klopt helemaal, maar het gaat veel verder en er ook andere reden zijn dan in het artikel.

    Wij zitten al tijden te tobben over het rekenonderwijs. Wij stellen eisen aan PABO-studenten (maar niet aan pas afgestudeerde leerkrachten!), voeren rekentoetsen in, bestraffen leerlingen en studenten, en ga zo maar door. Maar wat is eigenlijk het probleem?

    Het antwoord is een beetje een kip-ei-probleem. Docenten in het basisonderwijs hebben zelf slecht rekenonderwijs gehad en (dus) kunnen niet goed rekenen. Deze slechte rekenaars moeten het rekenen aan nieuwe generatie leerlingen leren. Deze leerlingen komen op het middelbaar onderwijs en kunnen op hun beurt niet goed rekenen. En zo gaat het cyclus alsmaar door, en voor ons onderwijs, economie en maatschappij gaat het neerwaartse spiraal steeds verder neer.

    Wat is de oplossing? Deze vraag is moeilijk te beantwoorden maar hier een paar suggesties over hoe te beginnen:

    1. Schaf het realistisch reken (RR) af c.q. ophouden met het Freudenthal Instituut staatspedagogie in het basisonderwijs. Wij weten sinds A.D. de Groot in 1946 dat de expertise van de meester niet ligt in het dieper denken (meer schaakzetten, verder in het spel denken) maar aan de hoeveelheid snel oproepbare zetten. Instrumentele kennis en vaardigheden die eerst opgedaan moeten worden voor dat je verder kan gaan met toepassen daarvan in (nieuwe) contexten. Je leert geen problemen oplossen door ze op te lossen; je leert ze oplossen door gebruik te maken van jouw basiskennis in een situatie! Dit weten wij al lang.

    2. Zorg (eis niet!) dat, als het basisonderwijs RR ‘leerboeken’ en ‘-methodes’ afschaft, het voortgezet onderwijs stevig het achterstand / de lacunes op het gebied van rekenen probeert op kan heffen. Dit beteken remedial rekenlessen voor alle aankomende middelbare scholieren, behalve als zij kunnen bewijzen over de basiskennis en -vaardigheden te beschikken. Pas daarna kunnen / mogen deze kinderen overgaan naar wiskunde. Pas daarna kunnen / mogen wij verwachten dat zij wiskunde leren. Het is toch absurd dat deze kinderen niet kunnen rekenen maar dat wij verwacht dat zij wiskunde kunnen leren. Misschien zou dit ook opleveren dat meer kinderen het idee krijgen dat zij de wiskunde aan kunnen en als gevolg dat meer kinderen exact kiezen? Wie weet? In ieder geval nus is het een absurde situatie.

    3. Als de eerste twee stappen zijn uitgevoerd mogen wij op een fatsoenlijke wjze eisen dat men op een echte rekentoets (en niet deze veredelde / povere intelligentie- c.q. begrijpendleestoets).

    4. Verander c.q. schaf sowieso de huidige rekentoets af en vervang die door een echte rekentoets; d.w.z. een toets die nagaat of iemand kan rekenen!

    5. Doe hetzelfde als in punt 2 voor alle studenten die aan een lerarenopleiding beginnen: PABO, tweedegraads, en eerstegraads. Zorg dat de docenten die BO, (V)MBO en VO – ongeacht het domein waarin zij lesgeven – over de nodige rekenkennis en ‑vaardigheden beschikken om wiskunde, economie, koken, bouwkunde, of welke vak dan ook goed te kunnen geven. Overal is goed kunnen rekenen nodig, van het omgaan met economische werkelijkheden tot het uitbreiden van een recept die bedoeld is voor 8 mensen naar een recept voor 20.

    Ik pretendeer niet dat deze 5 stappen alle problemen zullen oplossen. Ik pretendeer ook niet dat alles wat hierboven staat alles is dat moet gebeuren. Denk aan zaken als te eisen dat alle docenten in het VO een master hebben of dat alle docenten in het BO minstens een bachelor hebben – eisen die net eens in de buurt komen van de eisen die in Finland worden gesteld (waar werknemers in crèches minstens een bachelordiploma moeten hebben!). Wat ik wel pretendeer is dat dit een begin zal maken in het oplossen van het grote probleem. Als wij het roer niet snel omgooien, lopen wij het risico dat de wal het schip zal keren en dat wij als Nederland schipbreuk lijden!

    Zoals k zei, deze blog is geschreven in een opwelling / berisping op de camping en mijn echtgenote wordt langzamerhand ongeduldig; dus vergeef mij a.u.b. gemaakte taalfouten!

    19-06-2014 om 17:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs,Freudenthal Instituut, realistische wiskunde
    >> Reageer (0)
    18-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Mieke Van Hecke op Knaal-Z :‘Afwijzen hervorming s.o. is moordend!’ Reactie van Raf Feys.

    Doemdenker en verlosser  Mieke Van Hecke  op Knaaal-Z (10 juni) :‘Afwijzen hervorming s.o. is moordend!’ Reactie van Raf Feys.

     

    1          Mieke Van Hecke: doemdenker en verlosser

     

    Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO), geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een furieuze en bitsige verdediging van de hervorming en een frontale aanval op de (vele) tegenstanders van de strctuurhervormingen. Op het einde van het interview bestempelde Van Hecke  zelfs “het afschieten van de hervorming als moordend voor het onderwijs.” Zo’n uitspraak wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende moet en zal brengen. Maar tegelijk gaf verlosser Van Hecke  paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed was.  Een grote onderscheiding dus ondanks de (nefaste) structuur van ons onderwijs, ondanks het feit dat ons onderwijs gered moet worden van de ondergang.

    Volgens Van Hecke beogen de vele critici van de hervorming enkel maar stilstand  en ze zouden nooit alternatieven geformuleerd hebben.Van Hecke manifesteerde zich in dit interview  als dé onderwijsexperte bij uitstek en alsvurige pleitbezorger van de ‘evidente’ hervorming.Ze haalde  ongemeen hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot.Zo poneerde ze b.v. in 2005: Het uitstellen in de eerste graad van de keuze van leerlingen met uitgesproken technische vaardigheden en ze nog twee jaar samen nemen in een intellectuele studie, is absoluut geen goede keuze” (‘10 uren voor de democratische school’  van OVDS op 19.11.2005). Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad e.d., maar stelt nu zelfs dathet behoud ervan‘moordend is voor ons onderwijs’. Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van de structuur van ons s.o. zouden afbrekenen die andere knelpunten en prioritaire hervormingen voorstellen.Als criticus van de hervorming voelen we ons aangesproken om te reageren op de vele merkwaardige en krasse uitspraken van Van Hecke.

    2          Geen brede consensus, enkel vage en uiteenlopende voorstellen     

    2.1       Enkel vage en uiteenlopende voorstellen

    Van Hecke wekte in het Kanaal-Z-interview de indruk dat  er een heel grote consensus over de volgens haar vanzelfsprekende en verlossende hervorming bestaat en dat zij en de hervormers precies weten hoe die hervorming er in de praktijk  zal uitzien. Niets is minder waar. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens een CD&V-er zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Straks zal blijken dat ook Van Hecke een heel eigenzinnige invulling geeft aan de vooropgestelde knelpunten en aan de hervormingsvoorstellen.  Waar de hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteert Van Hecke nu plots voor meer homogene. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs RaymondaVerdyck steeds propageert. Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Nu stelde ze zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen heeft, maar niet voor de betere.

    In het interview verzweeg Van Heckedat ook de katholieke onderwijskoepel er de voorbije jaren niet in slaagde om de vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167).Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan.Van Hecke  weet maar al te best dat men er niet in slaagt om de mooi klinkende principes concreet te vertalen naar de klaspraktijk, maar wekt de indruk dat de er al een conrete invulling van b.v. de ‘brede eerste graad’ bestaat en dat er hier een grote consensus over bestaat.  We hebben steeds voorspeld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die mooie principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de conrete invulling ervan nog niet veel verder.

    2.2       Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

    Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde desecretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger OnderwijsWilfried Van Rompaey, nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens Codis-vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook steeds dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

    Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie aparte bijdrage). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.:“Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

     

    Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam.In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van deze bijdrage schreven we: “Mieke Van Hecke  is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

    3          Tegenstanders lieten zich misleiden of zijn oerconservatief!?

     

    Interviewster Goossens van Kanaal-Z wees er Van Hecke op dat de hervorming sterk gepolariseerd is. De (vele) tegenstanders van de voorgestelde structuurhervormingen zijn volgens Van Hecke ofwel onwetend, ofwel oerconservatief. Ze beseffen niet dat hun afwijzing moordend is voor het onderwijs. In een interview van 2004  met als titel 'Met onderwijs experimenteer je niet' - poneerde Van Hecke nochtans zelf: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die al perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" (Knack 25.08.04). Ze formuleerde net dezelfde argumenten als deze van de tegenstanders waarover ze zich nu kleinerend uitspreekt.

    Tijdens het interview weet Van Hecke nog steeds het massaal afwijzen van de hervorming door de meeste praktijkmensen aan het feit dat deze misleid werden door de vele oneliners in de media.  Van Hecke: “Ik heb minstens een kwartier nodig om 1 oneliner te weerleggen.” Op 6 november op  de boekenbeurs drukte ze het zo uit: “Zowel de leerkrachten als wijzelf waren van plan om de leerkrachten nog te informeren over de knelpunten en over de hervormingsvoorstellen. We zouden daarna vragen of de leerkrachten zich daarin konden vinden. Maar men heeft ons in het publieke debat deze mogelijkheid ontzegd. Op basis van oneliners in de pers zijn de leerkrachten verontwaardigd met ons in gesprek gegaan. Om te zeggen dat deze hervormingen niet door beugel konden”. Van Hecke gaat ervan uit dat de koepel een mandaat kreeg/bezat om zelfstandig een standpunt  te bepalen. Het kwam er volgens haar enkel op aan om achteraf de basis te overtuigen van dit standpunt.Van Hecke beseft te weinig dat de koepel de scholen vertegenwoordigt er er ook door betaald wordt.

     

    Van Hecke wekt de indruk dat vooral de verdedigers van de huidige eerste graad vaak aanbod kwamen in de pers. Niets is minder waar. Kritiek op de hervorming werd veelal angstvallig doodgezwegen in de media, in Klasse, in de tijdschriften van de onderwijskoepels ... Andersdenkenden werden zelden of nooit nooit uitgenodigd voor een debat.  Zo wordt uiteraard ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  - waarin de uitgangspunten van het Masterplan weerlegd worden,  doodgezwegen door VH en door het VVKSO. Van Hecke zelf ging de voorbije jaren ook nooit in op de vele kritiek en analyses van de andersdenkenden. Niettegenstaande we zelf deel uitmaken van het bestuur van een aantal secundaire scholen, weigerden de VVKSO-kopstukken elk gesprek omtrent de hervorming. Van Hecke slaagde er naar  eigen zeggen  gemakkelijk in om in gesprekken de kritische leraars te overtuigen van hun ongelijk. Niets is minder waar. Zelf stelden we vast dat er bij leraars een grote nood is aan juiste informatie over zaken als PISA, de (beperktere) schooluitval, het juiste aantal zittenblijvers in de eerste graad, de situatie en problemen in landen met een gemeenschappelijke eerste graad ...

    3          Merkwaardige uitspraken over knelpunten

    3.1       Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

    VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. Ze poneerde tegelijk dat de tegenstanders  geen alternatieven voor de hervormingsplannen voorstellen. De hervormers bestempelden  onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is minder waar. Wij en vele anderen met ons hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte en sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over overzitten e.d., dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is voor die leerlingen en er voor zorgt dat ze minder vlug afhaakten, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders,  dat de vlotte heroriëntatie een goede zaak betekende en geen dramatische waterval... De critici verzetten zich tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer speciefe/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

    3.2       Geen kampioen schooluitval, sociale discriminatie,...

    Mieke Van Hecke en de hervormersbeweren ook dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit vooral het gevolg is van de te vroege differentiatie  in de eerste graad. Wij poneerdendat er niet meer, maar minder schooluitval is en dit mede dankzij de vroege differentiatie.  Eurostat bevestigde onlangs nog dat er in 2013 slechts 7,5% uitval (= 24-jarigen zonder einddiploma) was voor Vlaanderen – minder dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.In ‘De Sociale Staat van Vlaanderen’ (december 2013) schreven ook de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat er minder schooluitval is - als gevolg van onze differentiatie (opties) in de eerste graad en van het feit dat we vroegtijdig technische opties aanbieden. Precies door dit laatste geraken minder theorie-gerichte leerlingen minder vlug gemotiveerd en haken ze minder af dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus die steeds sterk theoriegericht is. Ook Mieke Van Hecke stelde in 2005 nog  dat het afschaffen van technische opties heel nadelig zou zijn voor die leerlingen. We vinden dus dat de differentiatie in de eerste graad belangrijk is voor een tijdige oriëntatie en heroriëntatie. In tegenstelling met de hervormers willen we ook de B-attesten behouden. Waar Van Hecke vroeger nog bezwaren maakte tegen de tendentieuze term ‘waterval’, ging ze die term jammer genoeg de voorbije 2 jaar ook frequent gebruiken. We stelden ook dat ons tso en bso een heel sterke traditie kent en nog steeds beter functioneert dan in veruit de meeste landen.

    Op basis  van kwakkels in het tendentieuze rapport  ‘Het onderwijsbestel in België’ (1991) van Monard en co,  spande Onderwijskrant zich al meer dan 20 jaar in om ook duidelijk te maken dat onze eerste graad weinig zitenblijvers telt en veel kansen biedt aan kansarme leerlingen – zelfs meer dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Uit  PISA-2012 bleek overigens dat onze 15-jarigen een topscore voor resilience behaalden, dat meer kansarme leerlingen een hogere score behalen. Dit wijst op de sociale doorstroming. Wat we de voorbije jaren poneerden werd onlangs nog eens bevestigd in de recente PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck (februari 2014).

    3.3       Sterk voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakkere, of omgekeerd?

    In Onderwijskrant stellen we sinds 2009 dat de hervormers zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten en precies sterke punten van ons s.o. als  grote knelpunten voorstellen. We voegden er ook steeds aan toe dat ze anderzijds blind zijn voor de echte knelpunten als b.v. de grote taalproblemen, de gestage niveaudaling en nivellering van de voorbije 25 jaar ...

    We hebben de voorbije jaren steeds dé hervormingsslogan ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke’ en de mythe van de prestatiekloof bestreden. Ook Mieke Van Hecke stelde nog op 1 september 2012 in De Tijd dat vooral de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen veel te groot was. Dit is ook nog de stelling die sociologen in hun in mei gepubliceerde ‘Het Onderwijsdebat’ (Epo) onderschreven. We hebben in Onderwijskrant steeds de kloof-mythe bestreden. Degelijk onderwijs en met een hoog GOK-gehalte zorgt ervoor dat alle leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontplooien,  voor een hoge score voor zowel de betere als de zwakkere leerlingen. Dat daardoor de prestatiekloof  eerder groter dan kleiner wordt, is nogal evident.    

    In Onderwijskrant  stellen we ook al 20 jaar dat er wel sprake is van een gestage niveaudaling, nivellering, ontscholing, ... We schreven ook dat onze sterkere leerlingen zowel in het lager onderwijs als in de eerste graad s.o. te weinig werden uitgedaagd. Toen we begin 2007 met Onderwijskrant de O-ZON-campagne tegen ontscholing, nivellering, uitholling van de taalleerplannen ... lanceerden, werd dit nog door de onderwijsverantwoordelijken (beleidsmakers, onderwijskoepels als VVKSO ...) ten stelligste ontkend. Het VVKSO besteedde in september 2007zelfs  een themanummer van Nova et Vetera aan de bestrijding van de OZON-campagne, de aangeklaagde niveaudaling en nivellering ... Toen 2 jaar geleden uit enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard bleek dat 75% van de leraars en docenten gewaagde van niveaudaling en nivellering werd dit  nog ten stelligste ontkend door  Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO).

    In het Kanaal-Z-interview beweerdeVan Hecke precies het omgekeerde van wat haar VVKSO-koepel samen en de hervormers- steeds poneerden.  Nu stelde ze dat de huidige eerste graad vooral nefast is voor de sterke leerlingen en de middenmoot en dat beide te weinig “in relatief homogene klassen” terecht komen.  Er is volgens haar vooral voor die leerlingen te weinig differentiatie in vergelijking met de differentiatie die er wel is voor de zwakkere leerlingen. Vooral de sterkere leerlingen worden te weinig uitgedaagd en dit leidt ertoe dat sommigen  op het einde van het s.o. een diploma verwerven, “maar grif  toegeven dat ze er niets moesten voor doen”.  Voor die sterkere leerlingen moeten we volgens haar  hun interessegebied, b.v. Latijn-Grieks, sterk uitdiepen.  We zijn volgens haar de voorbije jaren teveel vergeten de sterke leerlingen uit te dagen en dit leidt tot nivellering.

    Het zijn precies de critici van de hervorming die al lange tijd wijzen op de niveaudaling en nivellering en dit als gevolg van een aantal hervormingen (b.v. invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen, en modieuze leeraanpakken als zelfstandig en constructivistisch& competentiegericht  leren.  De critici poneren dat precies de grotere gemeenschappelijkheid in de brede eerste graad tot een nog grotere niveaudaling en nivellering zou leiden. Zelf stelden we dat er nu al te veel gemeenschappelijkheid en te weinig differentiatie was in de eerste graad. We pleitten voor meer differentiatie binnen de grote groep leerlingen die momenteel de optieModerne wetenschappen kiezen, een extra sterke optie (b.v. intens Engels).We hebben ons ook verzet tegen het feit dat het VVKSO vanaf 2009 begon met de invoering van nivellerendegemeenschappelijke leerplannen ter vervanging van de niveaugedifferentieerde A- en B-leerplannen. We bestreden ook de competentiegerichte en constructivistische aanpak zoals die gepropageerd werd door de commissie-Monard en door de onderwijskoepels.

    Na jarenlange negatie van de niveaudaling en nivellering en van de echte knelpunten, pakt Van Hecke nu plots uit met de stelling van de critici dat  we vooral ook de nivellering moeten bestrijden en eerder meer dan minder moeten differentiëren. Op 1 september 2012 verkondigde ze in de tijd nog een totaal andere visie.

    3.4       Te weinig aandacht voor techniek& wetenschappen, maar technische opties afgeschaft!

    Naast te vroege schoolkeuze, te veel schooluitval ... vermeldde Van Hecke ook nog als knelpunt de onvoldoende aandacht voor wetenschappen en techniek.  Wat techniek betreft is het vooreerst zo dat er in onze eerste graad momenteel veel meer aandacht is voor techniek dan in andere landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  De hervorming zou  precies leiden tot het afschaffen van de belangrijke technische opties, tot een aderlating van tso/bso.

    Een recent OESO-rapport betreurt dat er in de OESO-landen in de lagere cyclus amper 0,3% van de tijd besteed wordt aan techniek. In Vlaanderen is er voor alle leerlingen twee uur (algemene) technologie per week en daarnaast zijn er voor een groot deel van de leerlingen nog minstens 5 uur technische opties. Ook Roger Standaert, prof. comparatieve pedagogiek,  getuigt dat Vlaanderen inzake tso/bso een voorbeeld is voor de andere landen. Merkwaardig is wel dat Van Hecke vindt dat er te weinig aandacht is voor techniek, maar dat ze anderzijds de technische opties in de eerste graad wil schrappen.  De weerstand destijds tegen het VSO ging het meest uit van de technische scholen omdat het VSO ervaren werd als een aanslag op het tso. Gelukkig voerde minister Herman De Croo vanaf 1976 weer de technische opties in, tot 10 uur per week in het tweede jaar.

    Inzake de aandacht voor wetenschappen hebben wij steeds betreurd dat voor het basisonderwijs de opstellers van de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie  het zaakvak natuurkennis zomaar schrapten in de hogere leerjaren van het lager onderwijs. Sindsdien komt natuurkennis nog enkel aan bod in verwaterde vorm. De vroegere degelijke lessen over hefbomen, eigenschappen van de lucht, water ...werden overigens opgebouwd vanuit technische toepassingen in het dagelijks leven. Het zijn de onderwijsverantwoordelijken die jammer genoeg het vak natuurkennis opgedoekt hebben die nu klagen over te weinig aandacht voor wetenschappen en technische toepassingen.  We betreurden ook dat de onderwijsverantwoordelijken in de eerste graad s.o. de vakken fysica en biologie afschaften en integreerden binnen het brede domein wetenschappen. Ook dit leidde tot uitholling van de wetenschappen, tot meer oppervlakkigheid. Het nieuwe vak wordt gegeven door leraars-regenten die vaak zelf geen opleiding voor biologie of fysica hebben genoten. In de hervormingsplannen van het VVKSO was overigens ook geregeld sprake van het veralgemeend werken met brede leerdomeinen in de eerste graad. Laat ons alvast maar hervormingen waardoor wetenschappen en techniek in het gedrang kwamen terugdraaien en verzet aantekenen tegen het afschaffen van de technische opties in de eerste graad.

    4             Eerste graad:  zelfde schoolpoort, maar vier verschillende niveaus

    4.1       Zelfde schoolpoort als wondermiddel?

    In het recente Kanaal Z-interview kwam het er volgens Van Hecke vooral op aan dat de leerlingen allemaal via dezelfde schoolpoort naar school komen. We hebben zelf  gedurende 40 jaar van nabij het leven op een campusschool meegemaakt waarbij alle leerlingen door een zelfde groene poort naar binnen kwamen, maar dit betekende geenszins dat er veel contacten waren tussen de leerlingen van de verschillende onderwijsvormen.

    Momenteel is het volgens haar zo dat een leerling die via een tso/bso-deur een school binnenkomt als een echte ‘loser’ wordt beschouwd;  wie via een andere poort de school binnnenkomt is iemand met kwaliteit. Dergelijke radicale  en domme uitspraken getuigen onder meer van een sterke onderwaardering van onstso/bso.

    4.2       Meer homogene klassen : vier niveaus

    Van Hecke verwacht veel heil van door dezelfde schoolpoort, ook al betekent  dat volgens haar  geenszins ‘door dezelfde klasdeur’ .Eenmaal binnen de schoolmoeten volgens haar die leerlingen niet samen zitten  in dezelfde, heterogene klas, maar “met leerlingen van dezelfde talenten en interesses.” Volgens het plan-Monard, de meeste hervormers, de sociologen ... betekent een gemeenschappelijke eerste graad, niet  enkel nog meer gemeenschappelijke leerinhouden, maar ook meer gemeenschappelijke, heterogene klassen.

    Van Hecke  gaat hier dus regelrecht in tegen het gangbare hervormingsdiscours en hoopt wellicht zo de kritiek van de tegenstanders te kunnen counteren. Nu stelde ze zelfs dat er in onze eerste graad wel een passende differentiatie is voor de  zwakkere leerlingen, maar niet voor de betere. In de brede eerste graad zullen de leerlingen volgens haar dus ingedeeld worden in relatief homogene groepen:“leerlingen die ‘talent hebben om abstract te denken brengen we samen, ook leerlingen die meer aanleg hebben voor meer concreet denken en tussen die tweegroepen nog tweetussenniveaus. Er zal en moet meer gedifferentieerd gewerkt worden.”Van Hecke wil een meer algemene  graad, maar tegelijk meer differentiatie en nog meer homogene groepen van bij de start.En ze gaat er ook vanuit dat we ook kunnen uitmaken wie meer aanleg heeft voor abstract, respectievelijk concreet denken. Dat  alles staat haaks op wat de meeste hervormers steeds gesteld hebben in v erband met gemeenschappelijkheid en uitstellen van keuzes e.d.  Het zijn precies de critici die gepleit hebben voor het behoud en verder nog versterken van de bestaande differentiatie in de eerste graad. Vanuit Onderwijskrant hebben we steeds gepleit tegen de gemeenschappelijke leerplannen en gesteld dat er te weinig differentiatie was voor de grote groep leerlingen, bijna 50%, die de optie ‘Moderne wetenschappen’ kiezen. We stelden een bijkomende sterke optie voor.

    De tegenstanders hebben steeds het gemeenschappelijk karakter van de nieuwe eerste graad bestreden, en gepleit voor nog iets  meer differentiatie dan op vandaag het geval is.  Als Van Hecke er mee akkoord gaat dat de 12-jarigen al sterk verschillen qua talent en interesse dan zou ze er ook akkoord moeten meegaan dat de leerinhoud mag verschillen en dat het dom is dat haar VVKSO al gemeenschappelijke leerplannen invoerde.

    5          Besluiten

    Van Hecke stelde tijdens het interview dat de hervormingen hoogdringend waren en lamenteerde dat het afschieten ervan ‘moordend was voor het onderwijs’. Anderzijds gaf ze tussendoor schoorvoetend toe dat ons onderwijs wel voor 90% goed bezig was. Wie hervormingen voorstelt moet vooraf  een lijst opmaken van de sterke punten die geconserveerd moeten worden.  Als zowel onze sterke als zwakkere leerlingen Europese topscores behalen en vooral ook opvallend beter presteren dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, als we meer kansarme leerlingen hebben die een topscore behalen (= hoge resilience score = hogere sociale doorstroming)  en als we ook een Europese topscore behalen voor schooluitval (= minder leerlingen zonder einddiploma) ... dan is dit mede een gevolg van het feit dat de structuur van onze lagere cyclus beter ( i.p.v. slecht) functioneert dan b.v. in landen met een gemeenschappelijke/brede eerste graad waar de leerlingen opvallend lagere scores behalen en waar de schooluitval  groter is. Het is geen toeval dat in landen als Zweden, Noorwegen, Frankrijk ... die zwak presteerden voor PISA-2012 precies de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag wordt gesteld.

    In tegenstelling met wat Mieke Van Hecke beweerde, is er nooit sprake geweest van eensgezindheid omtrent de knelpunten tussen hervormers en tegenstanders en bestaat er ook bij de hervormers geen eensgezindheid omtrent de concrete invulling van b.v. een brede eerste graad. Als tegenstanders streden we terecht voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs. De critici zijn er van overtuigd dat onze gedifferentieerde eerste graad beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Daarnaast wezen we ook op het feit dat de hervormers blind waren voor  de echte en prioritaire knelpunten: taalproblemen, niveaudaling, nivellering, ontscholing, uitholling van de taalvakken, modieuze constructivistische en competentiegericht onderwijs, aantasting van gezag ...

    mmm

    18-06-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Mieke Van Hecke
    >> Reageer (0)
    17-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 4 lessons for the West from the East
    Andy Hargreaves - 4 Lessons for the West from the East (Blog C.M. Rubin)
    June 17, 2014, Huffpost Education

    1. Effort and Endeavor.
    In the West, lack of student success is often regarded as being due to lack of ability in the student, or of poor support from the school or society. In the East, lack of success is more often perceived as being the result of lack of effort, discipline and persistenc...e on the part of the student and his or her parents. Students and their families carry more responsibility for student success in the East. There, inability does not debar students from success or mastery of calculus or a musical instrument - it is time, endeavor, and practice that are critical factors. Although this "Tiger Mother" orientation has been exaggerated by the "no excuses" movement in the West, more attention to the virtues of personal responsibility, hard work, dedication and sacrifice would be no bad thing.

    2. Creativity and Critical Thinking.
    Asian countries like Singapore have scored well on the recent PISA survey of problem solving. Problem solving, as represented in PISA, though, really amounts to questions of logic that can be broken down into smaller components of linear-sequential thinking that can be aggregated into a final solution. Creativity calls for leaps of imagination or dramatic shifts of perspective. Critical thinking involves challenging authority and questioning accepted modes of thinking. In Asia, how far will it be possible for challenges of established wisdom in business, science or engineering to be insulated from criticisms of political and bureaucratic authority?

    3. Student Engagement.

    Student achievement depends on students being engaged with their learning. There are basically five kinds of engagement - whether the learning is presented in such a way that makes it intrinsically interesting (fun, enjoyable, intriguing etc), whether it is seen as important (high status, canonical, worth knowing), whether it is useful (in work, life or higher education), whether it is worth the cost or the effort compared to other ways of spending one's time (dedication, perseverance, deferred gratification, etc), and whether it drives a quest for mastery, like playing the piano or running a marathon. Asian educational systems and cultures place high importance on the last two kinds of engagement more than the first three. In Japan, however, where a low birth rate has meant easy access to university, and with a curriculum that has emphasized the last two kinds of engagement over the other, students are now questioning whether the effort is worth the cost, especially if the curriculum offers no intrinsic enjoyment or pleasure. The West has sometimes offered more fun or enjoyment, and stressed that things are worth knowing for their own sake, but with many different course options available and the availability of many repeat chances, especially in America, the effort/return equation is not always as pressing as it perhaps should be compared to Asian societies.

    4. Respect for Education.

    One of Confucius's legendary quotes was this: "If you think in terms of a year, plant a seed; if in terms of ten years, plant trees; if in terms of 100 years, teach the people." Confucian and Buddhist traditions revere teachers and teaching. Despite the aberration of the Chinese cultural revolution which reviled teachers and intellectuals instead of revering them, and despite the decline of respect for teachers and education in nations like Japan due to the globalization of Western popular culture, teachers still command great respect in the families and societies of many Asian cultures. In high performing Singapore and Finland (which some people regard as having been heavily influenced historically by Russian values and traditions), teachers are seen as the builders of their nations, just as Confucius claimed, and they are selected and rewarded accordingly. What the West needs to learn from this influence is that teachers are important not just because they like children, or help all students reach their potential, but also because the future society depends on them.

    17-06-2014 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!