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    04-06-2014
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    Marcel Gauchet : comment transmettre ? Pourquoi apprendre ?

    LE FIGARO : Extraits choisis par Guillaume Perrault: Publié  le 07/02/2014

    L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

     Rupture dans la transmission?

    «On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

    Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

    Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

     

    En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

    Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

    « Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

    Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

    Maîtres et disciples

    La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

     C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

    Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

    Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

    Lire, écrire, compter

    Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

    Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

    Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

    Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

    Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

    À l'heure d'Internet

    Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d'obsolescence: méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il: “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l'instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?»

    04-06-2014 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:Marcel Gauchet, kennisoverdracht, cultuuroverdracht, leren
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    "Transmettre, apprendre" - recension de l'ouvrage de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi

    21/05/2014 - 18:37 — Julien Gautier Revue Skhole:

     Basisidee:overgang van cultuuroverdracht naar leren & kennismaatschappij : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’ép...anouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir

    Après Pour une philosophie politique de l’éducation (2002) et Conditions de l’éducation (2008), Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi publient leur troisième ouvrage commun, qui vient ainsi prolonger et approfondir un travail de grande ampleur pour penser l’éducation à l’époque contemporaine, et dont il faut saluer l’existence et l’importance.

    Ce volume, intitulé Transmettre, apprendre, issu d’un séminaire de deux ans au Collège des Bernardins[1], propose de condenser dans ces deux verbes et dans leurs relations le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui. « Transmettre » désigne ici de manière générale l’opération qui consiste à assurer le transfert de certains acquis d’une génération à une autre, l’héritage d’un passé, plus précisément d’un ensemble de symboles et de savoirs, qu’il s’agit d’abord de recevoir : l’éducation envisagée du point de vue de la tradition. « Apprendre », de son côté, renvoie au contraire à l’acte d’apprendre envisagé du point de vue de l’acteur qui apprend, et désigne d’abord dans l’ouvrage une certaine conception et orientation de l’enseignement mettant l’accent sur l’auto-construction individuelle des savoirs, et refusant l’idée d’inculcation. Transmettre versus apprendre, c’est la première signification du titre. Mais ce que s’efforce finalement d’établir le livre, c’est la nécessité de penser ensemble ces deux dimensions de l’éducation humaine, de repenser leur lien fondamental, une fois pris acte de l’échec théorique et pratique de leur opposition unilatérale. En cela, ces deux termes condensent le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui, et aussi, d’une certaine manière, les voies de sa résolution.

    Problème d’analyse d’abord : la crise actuelle de l’institution scolaire s’expliquerait par le fait que si l’univers de la transmission est « mort et bien mort », l’univers de l’apprendre qui lui a succédé, malgré ses intentions et son triomphe, n’est pas parvenu jusqu’ici à fonder une nouvelle école motivante, efficace et juste. L’univers de la transmission est bien mort, mais pas la transmission elle-même (ni sa réalité, ni sa nécessité), l’univers de l’apprendre domine mais ne tient pas ses promesses et désespère, montrant en cela son insuffisance (de fait et de droit). Ceci est déjà vrai au niveau scolaire, mais l’un des intérêts de l’ouvrage est de chercher à comprendre ces phénomènes sur le fond d’un arrière plan beaucoup plus large. Le crise de l’école n’est pas essentiellement imputable aux errements pédagogiques des trente dernières années, mais à des tendances beaucoup plus profondes qui travaillent la modernité depuis ses origines et qui se seraient entièrement actualisées dans le seconde moitié du XXe siècle : le passage « définitif » mais problématique d’une « société de tradition » à une « société de la connaissance ». Problème de perspective ensuite : ce qu’indique aussi cette crise – le triomphe paradoxal de l’apprendre, la persistance refoulée de la transmission -, c’est la nécessité de repenser ensemble ces deux dimensions irréductibles l’une à l’autre de l’éducation humaine et elle incite en cela à trouver les moyens de les articuler pratiquement. Elle permet de dessiner les contours d’un programme théorique et pratique en vue d’une régénération de l’entreprise scolaire et de la pédagogie qu’elle requiert.

    Ce « problème intellectuel » de l’école trouve à travers cinq parties une série d’éclairages sous plusieurs angles et focales, qui font la richesse de cet ouvrage à plusieurs mains, et dont nous voudrions maintenant présenter les dimensions les plus importantes à nos yeux. S’y articulent en effet une approche historique et anthropologique de large envergure[2], une approche plus sociologique des conditions contemporaines d’éducation (rôle des familles, persistance des figures « magistrales », nouvelles technologies)[3], des éléments pour une histoire intellectuelle des idées éducatives au XXe siècle[4], enfin une réflexion philosophique d’ordre épistémologique, conceptuelle et phénoménologique sur la nature de l’apprendre[5]. Nous nous concentrerons essentiellement sur la première et la dernière.

    Le paradoxe de la modernité scolaire

    L’ouvrage débute par une analyse des racines de la transformation profonde qu’ont connu les systèmes éducatifs depuis les années 70, analyse dont le cadre général est celui d’une certaine histoire de la « modernité », conçue essentiellement comme un long processus à la fois socio-politique et épistémique de « détraditionnalisation » et d’ « individualisation » : à ce titre, Transmettre, apprendre se situe clairement dans le prolongement de l’œuvre de Marcel Gauchet qui, depuis Le désenchantement du monde (1985), développe une vaste et complexe analyse de la modernité comprise comme « sortie de la religion » et avènement – problématique - d’un monde où les hommes ambitionnent de se gouverner eux-mêmes. Dans ce cadre, la naissance et l’évolution de l’école moderne sont retracées à grand traits comme celles d’un « compromis » historique, instable mais longtemps résistant, entre la volonté explicite de construire un système éducatif nouveau formant des sujets autonomes à la rationalité méthodique et critique, et le maintien tacite des exigences de la tradition et de l’autorité du passé, à travers les contenus enseignés et les démarches pédagogiques[6]. Au fond, l’école était jusqu’à la fin du XXe siècle l’institution moderne paradoxale qui, tout en promouvant les idées modernes de connaissance méthodique et d’individu rationnel, « prolongeait jusque dans la modernité avancée l’âme des anciennes société de tradition »[7] : « apprendre » et « transmettre » s’y articulaient tant bien que mal. A partir des années 70, ce compromis se serait « définitivement disloqué », au profit exclusif de la tendance moderne, marquant ainsi l’avènement d’une « société de la connaissance » désormais affranchie de la « société de tradition ». Devenue dès le début du XXe siècle, avec le développement des « pédagogies nouvelles » et de « l’éducation progressive », l’objet d’une critique politique et technique, et sous la pression plus générale d’une nouvelle poussée de l’individualisme démocratique, l’école moderne, qui était en fait restée jusque là profondément « traditionnelle » dans son esprit et ses pratiques, fut finalement conduite à changer de paradigme : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’épanouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir »[8].

    Mais la thèse originale de Transmettre, apprendre consiste à mettre en lumière le paradoxe de cette victoire des idées modernes d’éducation et du « sacre de l’apprenant » qui l’accompagne, victoire en trompe-l’œil dont l’ensemble du livre s’attache à montrer les limites : ce que révèlerait et signifierait la « crise » persistante de l’école contemporaine, dans ses différents aspects, c’est finalement l’échec patent, et dans une certaine mesure inévitable, d’une institution éducative qui s’est efforcée d’éliminer, sans pouvoir y parvenir, toute dimension de « transmission ». D’une part, quarante ans après le tournant des années 70, il faut se rendre à l’évidence : les faits montrent que, contrairement aux objectifs qu’elle s’est donnée et malgré les réformes successives destinées à les réaliser, l’école n’est parvenue ni à remobiliser ses acteurs, ni à redonner sens aux contenus scolaires, ni à combattre efficacement l’échec scolaire, ni surtout à réduire les inégalités scolaires et leurs effets de reproduction sociale. Pour expliquer ce paradoxe, l’ouvrage souligne à juste titre la réalité persistante et l’importance de mécanismes informels et invisibles de transmission qui, pour ainsi dire refoulés par l’école, continuent néanmoins de produire leur effets sur les jeunes générations, de manière d’autant plus prégnante que le système scolaire s’en est officiellement détourné : dans le cadre familial en particulier, mais aussi à travers les medias et les relations entre pairs, toute une série de transmissions « clandestines » opèrent, sur les plans psychique, moral et cognitif, hors du contrôle de l’institution mais conditionnant largement, de l’extérieur, son propre fonctionnement[9]. Ainsi, si la transmission a été en quelque sorte bannie de l’école, elle n’a pu l’être de la société elle-même : la conséquence en est que l’école s’est d’elle-même privée des moyens d’agir sur ces déterminismes sociaux et les fortes inégalités qui les caractérisent : « Si l’école, ainsi, échoue à réduire les inégalités, c’est qu’elle achoppe sur la puissance des transmissions informelles (…) qui conditionnent d’autant plus les performances des élèves que l’accent est mis sur leur démarche individuelle. »[10] D’où la douloureuse impasse et la profonde désorientation dans laquelle elle se trouve désormais, sans en avoir tout à fait conscience. Mais ce que soutient d’autre part l’ouvrage c’est que cette persistance de fait témoigne, plus profondément, de la nécessité anthropologique de la transmission qui, en ce sens, ne saurait être éliminée de l’éducation humaine au profit de la seule activité de l’apprendre conçue comme auto-construction individuelle : parce que l’homme serait intrinsèquement un être de culture et d’histoire, un être d’héritage, il ne saurait se construire comme un individu singulier et tourné vers l’avenir sans se rapporter à un passé collectif, à une « précédence » sociale qu’il lui faut adopter pour pouvoir se trouver. Ce qui revient à dire aussi, semble-t-il, que le processus de la « modernité » lui-même ne peut tout à fait s’accomplir, un résidu de « tradition » - et donc de « religion » ? – paraissant inéliminable des relations interhumaines, et dont la tâche éducative, que personne n’a encore osé déclarer tout à fait périmée[11], constitue en un sens le noyau dur.

    Le sens de l’apprendre

    Cette interprétation historique de l’état critique de l’école contemporaine conduit les auteurs du livre à vouloir reprendre sur cette base la question de l’éducation scolaire, à travers une analyse fondamentale de ce en quoi consiste et de ce que signifie « apprendre », analyse qui donne à l’ouvrage sa densité philosophique en même temps que sa dimension programmatique : « Tout est à reprendre, à commencer par l’opposition supposée entre activité de l’élève et transmission du savoir »[12]. La quatrième partie du livre en particulier, ainsi que le chapitre consacré aux maîtres et disciples, développent ainsi une approche à la fois phénoménologique, épistémologique et conceptuelle, qui conduit à établir la complémentarité de fait et de principe entre apprendre et transmettre. Comment se présente en effet le savoir à l’enfant, tel qu’il s’incarne dans les contenus scolaires des plus élémentaires jusqu’aux plus élaborés, c’est le point de départ et l’enjeu principal de la 4e partie de l’ouvrage intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre ». Ce qui ressort globalement de cette analyse, c’est que la nature « résistante » de l’objet à conquérir – les savoirs dispensés à l’école – rend l’acte d’apprendre en lui-même « difficile », en fait une expérience « à part » et qui ne va pas de soi, en discontinuité à l’égard de l’expérience naturelle de l’enfant : « cet objet ne s’ajuste pas spontanément à la logique de l’appropriation personnelle ; il la défie, voire la contredit. »[13] Or ceci exclut en principe la possibilité d’apprendre ces objets naturellement de soi-même et par soi-même - l’idée d’une auto-construction des savoirs par l’élève - et montre au contraire l’impérieuse nécessité d’une action de transmission. La phénoménologie de l’apprendre permet en effet de souligner les traits essentiels qui font la difficulté de l’introduction d’un sujet dans l’univers du savoir, traits et difficulté que la conception moderne de la connaissance (affirmant le primat du sujet connaissant) et les théories pédagogiques dominantes au XXe siècle (en particulier celle de Jean Piaget) auraient conduit, conjointement, à négliger voire à refouler. Apprendre à lire, à écrire, à compter, comme, plus tard, apprendre les champs des disciplines scolaires (physique, histoire, géographie, etc.), c’est chaque fois s’efforcer de pénétrer dans des totalités déjà constituées, des « labyrinthes » de significations sédimentées, qui se présentent d’abord nécessairement au sujet qui les aborde comme singulièrement abstraits, artificiels et même « ésotériques », et qui réclament de sa part une forme de décentrement par rapport au reste de son expérience personnelle – ces totalités ne font pas sens immédiatement : « Apprendre, c’est devoir entrer dans un système de significations cohérent qu’il faudrait idéalement pouvoir s’approprier d’un coup – parce qu’il est cohérent, précisément, et que c’est sa dimension d’ensemble qui lui procure sa portée. Ainsi toute entrée de ce genre se solde-t-elle chez les impétrants par le sentiment décourageant que l’entrée est impossible. La partie que l’on parvient à appréhender est dérisoire et le tout est hors d’atteinte. Arrivé au pied de la forteresse, elle apparaît imprenable. “Je n’y arriverai jamais“ : cette impression d’un combat sans espoir est structurelle ; elle ne tient pas à la psychologie individuelle, mais à la nature de la tâche. »[14] Ainsi, l’apprentissage (en particulier scolaire, mais pas seulement) consiste nécessairement, pourrait-on dire, en l’expérience d’une forme de « transcendance », celle des objets de savoir dont il faut être à même, si l’on veut les apprendre, d’endurer justement l’objectivité – leur extériorité, leur antériorité, leur consistance et leur globalité jamais entièrement saisissables -, et d’objets dont il est donc par avance exclu qu’un sujet puisse les constituer d’emblée et entièrement par soi-même[15]. La langue, par excellence, représente un tel objet transcendant, en tant qu’elle précède et dépasse toujours le sujet parlant, qui doit d’abord la recevoir et s’y insérer pour pouvoir parler lui-même en première personne, ce qui en toute rigueur n’aura jamais tout à fait lieu : « nous n’en avons jamais fini d’apprendre à parler »[16]. Mais ce qui est vrai de la langue parlée l’est aussi, sous des formes et à des degrés divers, de tout objet à apprendre, qu’il s’agisse des savoir-faire d’un métier ou encore de l’univers des symboles écrits, qui est le champ plus particulier de l’éducation scolaire. Et c’est pourquoi une médiation directrice, une certain genre d’initiation, une forme de transmission s’avèrent chaque fois nécessaires - à la réalité de cette trans-cendance répond la nécessité d’une trans-mission : « Il est besoin de passeurs qui font le pont avec cette autre rive qui semble inaccessible. Il faut pouvoir compter sur des complices qui vous apportent à la fois la sécurité due à leur contrôle du point d’arrivée et la compréhension du chemin à parcourir. »[17] Pour parvenir à apprendre, et même à être « actif » dans son apprentissage, il faut avant tout être soutenu et accompagné par un « maître » capable de trouver les moyens d’introduire à des objets et à des champs qui sinon resteraient largement étrangers, capable de faire profiter l’élève de l’aisance personnelle qu’il a lui-même, de la même manière, acquise. Transmettre, en ce sens, ce n’est pas inculquer autoritairement les contenus normés une fois pour toutes d’une tradition sacralisée, et l’ouvrage insiste pour que l’on ne confonde pas l’idée de transmission avec les modalités particulières que celle-ci a pu prendre dans l’histoire. Transmettre, ici, c’est d’abord faire surmonter la difficulté d’apprendre, c’est libérer la faculté d’apprendre en organisant habilement l’introduction dans l’univers des objets de savoir, en les rendant peu à peu familiers.

    Ainsi repensés, transmettre et apprendre ne s’opposent en effet plus l’un à l’autre, un nouvelle alliance entre eux est concevable, et une nouvelle pédagogie imaginable, dont l’ouvrage indique la direction générale – rendre possible et faciliter l’apprendre : « Son objet stratégique est de construire les progressions permettant de surmonter le hiatus structurel entre le sens d’ensemble et le caractère inévitablement fragmentaires des acquisitions. C’est cela “transmettre“. Tâche éminemment difficile qui consiste à aménager des paliers donnant une idée globale du domaine concerné dans les limites d’une connaissance parcellaire. Car c’est sur cette tension interne que bute à tous les moments l’acte d’apprendre. Elle est son obstacle intime, son incitation autochtone au renoncement : elle fait que, plus vous apprenez, plus vous entrevoyez l’étendue de ce qui vous manque, et plus vous avez l’impression de reculer au fur et à mesure que vous avancez. La tâche de la pédagogie est de renverser ce facteur d’inhibition en facteur d’appel, grâce à des cheminements bien conçus, qui savent donner l’idée du but à quelque échelle modeste que ce soit. »[18] Cette conclusion programmatique a le mérite de proposer une voie de sortie hors des impasses du sempiternel débat entre partisans « traditionnels » du savoir et de l’instruction et promoteurs « progressistes » de l’activité de l’élève. L’école « traditionnelle » avait tendance à concevoir la transmission comme l’inculcation autoritaire d’un passé immuable et sacré, sans se préoccuper de savoir comment ces contenus pouvaient être effectivement appropriés individuellement par les sujets de l’école : elle appelait sa critique, et de ce point de vue les pédagogies nouvelles et les théories du développement de l’enfant ont joué au XXe siècle un rôle salutaire qui reste à cet égard un acquis. Mais, parce que celles-ci ont souvent péché elles aussi par leur unilatéralisme, elles rendent aujourd’hui nécessaire une « critique de la critique »[19], une nouvelle étape de la pensée éducative moderne : « une étape consistant à articuler ces termes, transmettre et apprendre, posés longtemps dans un antagonisme qui a dispensé d’en interroger sérieusement la teneur. »[20]

    C’est donc un ouvrage dense et stimulant que nous proposent Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, et qui mérite non seulement d’être lu mais aussi d’être prolongé et discuté par tous ceux qui, philosophes ou non, souhaitent faire avancer la réflexion collective sur l’école d’aujourd’hui et demain. Sur le plan de l’analyse historique de la modernité et de ses conséquences scolaires, les thèses sont claires et soutenues avec force, mais on pourrait néanmoins regretter qu’aucune place substantielle ne soit faite à une approche socio-économique : pour le dire brutalement, tout ce qui est ici pensé comme les marques de la « modernité » et de ses contradiction internes (« détraditionalisation », « individualisation », « désenchantement », présentisme/futurisme, règne de la rationalité instrumentale, perte de sens des savoirs, puissance des médias, etc.) n’a-t-il pas quelque chose à voir, de manière essentielle, avec le capitalisme et son évolution ?[21] Plus spécifiquement, pour comprendre l’évolution critique des systèmes scolaires dans la seconde moitié du XXe siècle n’est-il pas indispensable de tenir compte aussi du passage à un « capitalisme cognitif » dans lequel la vie symbolique humaine toute entière tend à être intégrée au système de production, lui-même livré à l’innovation permanente et au consumérisme ? Sur le plan d’autre part de la philosophie de l’éducation et de ses conséquences pédagogiques, on pourrait trouver parfois excessif l’accent mis sur le caractère « ésotérique » et « transcendant » du savoir, et corrélativement sur la difficulté et les mystères de l’acte d’apprendre, au risque peut-être de compromettre la synthèse théorique et pratique recherchée entre modernité et transmission : plus largement, l’idée de « savoir » n’est-elle pas présentée dans l’ouvrage de manière un peu trop abstraite, centrale et « monumentale », sans que soient assez précisés ses contenus pour l’école d’aujourd’hui, ni assez pris en compte les capacités qu’ils auraient vocation à former, c’est-à-dire ce que les élèves d’aujourd’hui pourraient espérer en retirer pour eux-mêmes ? Nous ne pouvons développer davantage ici ces questions, mais peut-être feront-elles l’objet de discussions lors de la table-ronde du Mardi 3 Juin prochain, organisée autour de cet ouvrage en présence des auteurs.



    Julien Gautier
    [1] L’ensemble des séances de ce séminaire est disponible ici : http://www.collegedesbernardins.fr/fr/recherche/chaire-des-bernardins...

    [2] Celle-ci imprègne l’ensemble de l’ouvrage, et se trouve en particulier développée dans la première partie « le sacre de l’apprenant ».

    [3] Deuxième partie, intitulée « Résistances de la transmission », et cinquième partie, intitulée « Faut-il encore apprendre à l’heure d’Internet ? ».

    [4] Troisième partie, intitulée « Comment apprend-on ? Théories et débats ».

    [5] En particulier dans la quatrième partie, intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre », mais aussi dans la sous-partie intitulée « Maîtres et disciples » (87-111).

    [6] La note de la page 22 souligne le rôle durable du latin dans l’éducation moderne du XVIe au XXe siècle et le présente comme un exemple paradigmatique de ce « compromis scolaire entre l’esprit de tradition et l’esprit des savoirs méthodiques » : « L’ébranlement, le lent affaiblissement, puis la disparition de cet empire du latin au XXe siècle sont à lire comme des manifestations caractéristiques de la décomposition du compromis qui inscrivait la formation des esprits à la méthode à l’intérieur du lien avec une origine inaltérable. L’exemple montre au mieux comment cette conjonction si durable a fini par devenir intenable. »

    [7] Ibid., 15. Déjà, dans Conditions de l’éducation, on pouvait lire : « L’école aura été (…) l’institution ambiguë par excellence dans la modernité. D’un côté, elle se construit contre la tradition. Elle en appelle à la méthode et à la transmission raisonnée contre le mode d’acquisition par imprégnation qui allait de pair avec le règne social de l’autorité du passé. Mais cela, de l’autre côté, tout en s’étayant dans son fonctionnement quotidien sur cette dimension de tradition qu’elle récuse en principe. C’est sous l’angle de ce compromis secret entre raison et tradition qu’il faudrait écrire l’histoire de l’institution scolaire en Occident depuis la Renaissance, compromis régulièrement renégocié, mais solidement maintenu jusqu’en plein XXe siècle. » (p. 71).

    [8] Ibid., 26.

    [9] Cf. en particulier la deuxième partie de l’ouvrage intitulée « Résistances de la transmission », ainsi que la cinquième partie consacrée à « l’heure d’Internet ».

    [10] Ibid., 8.

    [11] Même les thèses radicales d’Ivan Ilitch dans Deschooling Society, exmainées dans la 2e section de la première partie du livre, n’allaient pas jusque là. Et, plus près de nous, Michel Serres déclare certes qu’il n’y a plus aucun besoin de « transmettre », non d’éduquer. Cf. ici-même notre lecture critique de Petite Poucette : http://skhole.fr/petite-poucette-la-douteuse-fable-de-michel-serres

    [12] 4e de couverture.

    [13] Ibid., 189.

    [14] Ibid., 205.

    [15] Sur cette idée de « transcendance » de l’objet d’enseignement, et sur ses ambivalences possibles, nous renvoyons aux précisions utiles de Denis Kambouchner, dans L’Ecole, question philosophique, p. 96-102, où se trouve cité Marcel Gauchet.

    [16] Ibid., 192.

    [17] Ibid., 205.

    [18] Ibid., 206. Nous soulignons.

    [19] Ibid., 188.

    [20] Ibid., 252.

    [21] Plus brièvement encore : quid du lien entre modernité et capitalisme ?
     

    04-06-2014 om 16:31 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:cultuuroverdracht, leren, kennismaatschappij
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    03-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op radicaal inclusief onderwijs in Duitsland

    Kritiek op radicale inclusie n.a.v. Duitse moeder van kind met Down-syndroom die vindt dat Henri toegang moet krijgen tot Gymnasium (aso)

    Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen Frankfurter Allgemeine:  19.05.2014, von Christian Geyer  Kritiek van Günther Jauch

    Die Inklusion ist bei „Günther Jauch“ angekommen. Ein Kind mit Behinderung kann nicht immer aufs Gymnasium gehen. Nicht nur das Kind selbst könnte davon überfordert sein, auch Lehrer und Mitschüler.

    Henri hat das Down-Syndrom - seine Mutter will, dass er auf ein „normales“ Gymnasium geht.

    Um es vorwegzunehmen: Die paradoxen Effekte, die das – wie es im Juristendeutsch heißt – Recht von behinderten Menschen auf Teilhabe an allen gesellschaftlichen Prozessen hervorruft, wurden in dieser Sendung überdeutlich. Paradoxe Effekte, weil ein gleiches Recht für alle, was auch für alle mit gleichen Mitteln durchgesetzt werden soll, unter Umständen die Benachteiligung noch verschärft, die man doch verhindern will. Und zwar dann eine Benachteiligung für alle: für Menschen mit und ohne Behinderungen.

    Immer wieder drängte sich in der Jauch-Talkrunde am Sonntagabend als Leitfrage auf, was der Moderator an einer Stelle sinngemäß so formulierte: Möchte man nicht der Frau Ehrhardt Recht geben, die als Mutter dafür kämpft, dass ihr elfjähriger Sohn Henri trotz Down-Syndrom ein ganz bestimmtes „normales“ Gymnasium in ihrer Nähe besuchen darf, also eine Regel-, keine Förderschule? Und muss man, so Jauch weiter, nicht aber dem Herrn Kraus Recht geben, der vom Kindeswohl ausgehend die Differenzierung der Fälle fordert und sagt: je nachdem. Je nachdem, um welche Art von Behinderung es sich handelt, muss im konkreten Fall über Regel- oder Förderschule entschieden werden.

    Unterricht in Mini-Gruppen

    Sein behinderter Neffe etwa, so der Lehrerverbandsvorsitzende Kraus, sei heute ein selbstbewusster Student, der in einer inklusiven Wohngemeinschaft mit Nicht-Behinderten zusammenlebt, weil er seinerzeit auf eine Förderschule gegangen und ihm dort all die Widmung und kompetente Unterstützung, aber auch eine gewisse geschützte Atmosphäre zuteil wurden, die ein spezieller Unterricht in Mini-Gruppen ermöglicht. Das bedeute: Um das Ziel der Inklusion zu erreichen, sei je nach Situation – das Spektrum etwa beim Down-Syndrom ist breit, es gibt leichte und schwere Ausprägungen – nicht immer auch Inklusion das gebotene Mittel.

    Diese Je-nachdem-Argumentation, die nicht nur vor einer Diskriminierung der Förderschule und ihrem Personal warnte, sondern generell vor falscher Gleichmacherei eben auch bei der gebotenen Gewährleistung von Gleichberechtigung - einer solche Argumentation konnte sich Jan-Martin Klinge in weiten Teilen anschließen. Klinge unterrichtet als Gesamtschul-Lehrer in einer Klasse, in der auch Behinderte lernen und erdete die Diskussion immer wieder mit dem Hinweis, dass die eigentlich gewünschte und auch von ihm, Klinge, vehement geforderte Inklusion an einer Schule nur in dem Umfang hergestellt werden könne, in dem auch die dafür notwendigen Mittel (an Personal, Lehrmaterial) bereitstünden.

    Anderenfalls verfalle man einem Wunschdenken, das niemandem helfe: weder den Kindern mit Behinderung, die nicht mitkommen, noch den Kindern ohne Behinderung, die mit der inklusiven Schulsituation nicht zurechtkommen, weil sie nicht ihren Fähigkeiten entsprechend lernen können.

    Er müsse schließlich die Förderung all seiner Schüler im Auge behalten, erklärte Klinge: also jene mit und jene ohne Behinderung. Und er gab zu bedenken, dass sich diese beiden Schülergruppen von der siebten, achten Klasse an „rasant auseinanderentwickeln“, was die Anforderungen an eine Inklusion noch einmal erheblich steigere, zumal wenn, wie Klinge es erlebt, das zusätzliche Förderpersonal in höheren Regelschulklassen sich mitunter auch selbst nicht mehr in der Lage sieht, den Anschluss an schwierige Fächer wie Physik und Chemie zu halten. Damit war der Ball an die Politik zurück gespielt, wo er zweifellos zunächst auch hingehört.

    Wer ideologisiert die Debatte?

    Was Malu Dreyer, die Ministerpräsidentin von Rheinland-Pfalz, zur Debatte beisteuerte, klang da freilich nur sehr eingeschränkt Vertrauen erweckend. Ihre kategorische Mahnung, nicht „nach Behinderungsarten (zu) differenzieren“, musste für Praktiker des inklusiven Unterrichts unverständlich bleiben. Ihre Warnung, die Debatte nicht zu ideologisieren, fiel teilweise auf sie selbst zurück. Wie möchte sie eigentlich verhindern, dass ein unbedingt zu erfüllendes Wahlrecht der Eltern, was die Schule des behinderten Kindes angeht, im Einzelfall dem Kindeswohl schadet statt nutzt?

    In diesem Sinne hatte der Auftritt von Henris Mutter bisweilen etwas erschreckend Maßloses; ihr einfaches Wegwischen von Warnungen, Kinder mit Behinderungen auf einer Regelschule womöglich von einer Enttäuschung in die nächste zu schicken, ihr kompromissloses Beharren auf einer Regelschule in nächster Nähe ihrer Wohnung (nach dem Motto: in dieses Gymnasium gehen auch Henris Freunde), all dies ließ für Henri nicht unbedingt nur Gutes erwarten (sein Fall hätte im übrigen noch viel genauer beleuchtet werden müssen, um ihn wirklich beurteilen zu können).

    Es war der Lehrer Klinge, der Frau Ehrhardt darauf hinwies: „Unser Schulsystem basiert nicht darauf, dass wir mit unseren Freunden zusammen sind.“ Das Thema, da hatte Günther Jauch sicher recht, wird seiner Sendung auf absehbare Zeit erhalten bleiben.Auch Inklusion hat Grenzen - besonders in der Schule

    Reacties van lezers

    *SoPäd: Es geht in der UN-Konvention darum, Menschen mit Behinderungen Zugang zum staatlichen Bildungssystem zu geben, nicht um eine hundertprozentige inklusive Beschulung. Zugang haben sie in Deutschland längst. Viele Eltern haben mit Förderschulen und deren Fachkräften, mit kompetenten Diagnosen und individuellen Förderplänen gute Erfahrungen gemacht. Man darf diese anerkannten und akzeptierten Angebote nicht übereilt über Bord werfen, bevor sie an den übrigen Schulen in vergleichbarer Qualität vorhanden sind. Und das wird eine genau so große Herausforderung, wie der Traum von einer gewaltfreien Gesellschaft.

    *Marina Wiese: Auch ich habe eine Schwerbehinderung. Diese Behinderung hat mich nicht daran gehindert, die Allgemeine Hochschulreife zu machen (vor elf Jahren). Der Punkt ist aber, dass ich in der Lage war, mich in die Klasse auch leistungsmäßig zu integrieren und dass ich - trotz Behinderung - mal abgesehen vom Sportunterricht, wo ich bestimmte Sachen einfach nicht machen konnte/durfte, niemals eine "Extrawurst" bekommen habe. Ich bin froh und stolz, Abitur zu haben und mich auf einem "normalen" Gymnasium durchgebissen zu haben, aber ich weiß auch, dass das nicht für jeden der Fall sein kann. Deshalb sehe ich eine Inklusion von geistig Behinderten in den Gymnasien als sehr sehr kritisch. Irgendwo müssen auch die gleichen Maßstäbe bei Behinderten und Nicht-Behinderten angesetzt werden. Sonst - wie bereits einige meiner Vorkommentatoren treffend bemerkt haben - kann man das Abitur gleich abschaffen. Weil der eigentliche Sinn an diesem Schulabschluss verloren geht.

    * :"Als inclusie voor alle leerlingen geldt, dan moet ook het onderscheid tussen onderwijsvormen (aso, tso, bso) worden opgedoekt." Taranis : Unverständnis

    Wenn das Konzept der Inklusion das Bessere für alle Beteiligten wäre, dann bräuchten wir auch keine unterschiedlichen Schultypen für die sogenannten "Normalen". Könnte man garantieren, daß eine heterogene Klasse keinen Schüler ausbremst, wozu dann Real- und Hauptschule sowie Gymnasium? Wer entscheidet dann welches Kind welches Lernziel hat und wie wird gemessen an dem Lernziel bewertet? Was ist die individuelle Note dann überhaupt wert, wenn es keinen Vergleich mehr gibt?

     Verstehen Sie mich nicht falsch, ich möchte behinderte Kinder nicht ausschließen, weil sie den schlauen Kindern vermeintlich zu dumm oder so langsam sind. Allein die Argumentation Jeder würde davon profitieren geht nicht auf. Der Klassenschlüssel ist jetzt schon für eine optimale Förderung des Nachwuchses zu groß. Wenn die Aufgaben des Lehrer durch Individualisierung nun noch mehr erweitert werden, sehe ich hier eher einen Nachteil für alle Kinder egal ob "normal" oder behindert.

    *Robert Hoerner:Was mit dem Jungen passiert ist der Versuch, ihn in eine privilegierte Position zu bringen, auf Kosten aller anderen. Jeder andere, "normale", Schüler muss die Noten bringen, sonst bleibt er "sitzen" und fliegt beim zweiten Mal "Sitzenbleiben" von der Schule. So sind die Regeln.Dieser Junge soll aber, egal welche Noten er schafft, in jedem Fall bis zur Klasse 13 mitgeschleppt werden, damit er bei seinen Sandkastenfreunden bleiben kann.

    Das ist keine Inklusion, das ist Exklusion. Er wird aus dem Klassenverband ausgeschlossen und zum Maskottchen oder Quälgeist, jedenfalls nicht zum Mitschüler. Die Mitschüler entwickeln sich weiter, schneller als Henri. Sie werden in kurzer Zeit in die Pubertät kommen, erwachsen werden, geistig reifen und ganz andere Interessen entwickeln als eine Sandkastenfreundschaft geben kann.

    *Thomas Mainka : Es ist sicher schön, wenn Behinderte und Nichtbehinderte zusammen lernen könnten. Jeder könnte von dem Anderen lernen. Es ist aber leider so, dass der langsamste immer den Takt vorgibt und es am Ende der Schulzeit ein Abschlusszeugnis, was den weiteren Lebensweg sehr stark prägen wird.

     Nach kurzer Zeit wird das Mitgefühl der Mitschüler sinken und es wird ein Ungerechtigkeitsgefühl, bzw. Neid aufkommen. Das soziale Verhalten von Jugendlichen lässt sich nicht mit gutgemeinten Gesetzen durchsetzen. Der Alltag an einer Schule ist schon jetzt eine starke soziale Herausforderung für Schüler und Lehrer.  Ich bin mir sicher, dass eine abgestimmte Schule in einem geschützten Raum für den Jungen und auch für seine nichtbehinderten Mitschüler den größeren Lernerfolg bringen wird. Am Ende habe ich das Gefühl, dass die Mutter ihr Kind als Werkzeug missbraucht. Wir sind nicht alle gleich, aber gleich viel wert.

    *Das System soll sich den "Henries" anpassen! Und alle anderen Kinder auch!  Reinhold Wuest  

     Da sind wir wieder mal von der Lehrerschaft am Gymnasium enttäuscht. Das ist unterste Schublade! Frau Erhardt hat keine Ahnung, redet aber drüber. Auch wenn es altbacken klingt, das Gymnasium - die letzte Burg der Mittelschicht - wird geschliffen, es bereitet nicht mehr auf das Studium vor, es wird eine Spiel-und Therapieschule - moderne Aufbewahrungsanstalt. Für die "nicht benachteiligten" Schüler wird nichts mehr getan, nur die föderungsbedürftigen "Minderheiten" bringen uns voran. Der "Schulfrieden" in NRW ist längst Makulatur, nach dem Rotgrün mit Freuden die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen aufgenommen und für seine Ziele instrumentalisiert hat. Bitte keine "Leistung" mehr, das ist wie "rechtsradikal" oder "AfD". Verantwortungsvolle Eltern werden ihren Kindern das Privatgymnasium finanzieren, denn die 100,- € im Monat haben sie dafür übrig. Und wenn man 375 Schüler hat, redet man nicht mehr über individuelle Förderung - das wäre eine Lü

    *Bildungsauftrag der Schule nicht vergessen: Cornelius Fiala  

    Bei der ganzen Diskussion bei Jauch blieb ein wichtiger Aspekt draußen vor: Der Bildungsauftrag der Schule. Der besteht eben nicht nur darin, die Möglichkeiten des Zusammenlebens in der Gesellschaft zu erlernen sondern aus ganz banalen Dingen: Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen, Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften. Dieser Bildungsauftrag ist - zumindest in der Regelschule - ernst zu nehmen, denn hier wird die Grundlage für den Lebenserfolg von über 90 % der Kinder und Jugendlichen gelegt. Und der Lehrer hat eben auch eine fachliche Verpflichtung und ist nicht nur Integrationsbeauftragter.

     Man hatte den Eindruck, dass es bei Jauch der Frau Erhardt gar nicht um das Wohl ihres Kindes ging sondern darum, ihren eigenen Standpunkt durchzuprügeln, koste es was es wolle. Anspruch auf Gymnasium für alle. Wir haben bzw. müssen uns ja alle lieb haben. Weil Frau Dreyer und Frau Eckhardt das so wollen.

    *Markus Bachmann: Generell tut man gut daran, zu einem Problem Fachleute und Betroffene zu befragen. Und da sieht es beim Thema Inklusion so aus, dass die heilpädagogischen Fachkräfte eine pauschale Eingliederung von geistig Behinderten in Regelschulen sehr kritisch sehen bzw. für unsinnig halten. Betroffene Eltern wollen das mehrheitlich ebenfalls nicht, wenn man einmal von Einzelfällen wie der um ihre eigene Aufmerksamkeit bemühten Journalistin absieht. Verbleibt die Frage, weshalb sich einzelne Vetreter von ideologischen Randgruppen derartig in den Vordergrund spielen, um ihre individuellen Experimentierwünsche zu bewerben. Hier herrscht die Verdrängung und die Abwehr der Tatsache, dass es Unterschiede zwischen Menschen gibt im Hinblick auf ihre Veranlagungen, Ressourcen und Neigungen und damit im Hinblick auf ihre Entwicklungsmöglichkeiten. Auch wenn einige das nicht gerne hören, weil es nicht der Tonfall der allgemeinen Kuschelillusion ist; aber es ist immer ein Fehler, Tatsachen zu ignorieren.

     

    *Wem wird die Inklusion gerecht? Ina Ast: Die Klassen meiner Kinder auf dem Gymnasium sind mit 32 Kindern gefüllt. Allen diesen soll der Lehrer gerecht werden und noch zusätzlich Behinderte integrieren. Diese werden von Sozialpädagogen begleitet, die wiederum eine Sondersituation bedeuten. Das behinderte Kind bekommt immer mit, dass es dem Stoff nicht folgen kann. Wem ist damit geholfen?

    Rollstuhlfahrer wären auch auf unserem Geymnasium hochwillkommene, aber diese sind ja nicht behinderten gerecht. Auf der anderen Seite wird ein gut funktionierendes Förderschulsystem zerstört!

    Inklusion heißt auch, dass hoch aggressive, psychisch gestörte Kinder an einer normalen Schule unterrichtet werden. Darüber wurde gestern geschwiegen, denn der Unterricht wird durch diese Kinder gestört. Das haben wir erlebt! Sogar die Lehrer wurden geschlagen, ohne sich wehren zu können! Wie kann man Kindern zumuten über 8 Stunden jeden Tag mit hochgradig gestörten Mitschülern verbringen zu müssen, etwas, dass niemand von Erwachsenen verlangen würde!

    *Wie sagte Frau Erhardt doch? Michael Weiss

    Henri wird sicher kein Abitur machen, und auch keinen Realschulabschluß. Er soll mit seinen Freunden zusammen bleiben und im Rahmen seiner Möglichkeiten lernen. Man dürfe nicht immer alles auf Leistung ausrichten. Sehr geehrte Frau Erhardt, vlt ist es Ihnen entgangen, aber unsere ganze Gesellschaft fußt auf dem Leistungsprinzip. Wer später auf eigenen Beinen stehen und eine Familie versorgen will, der MUSS Leistung bringen. Leistung in der Schule ist die Grundlage dafür und wird in Noten gemessen. Diese Noten sind In vielen Fächern relevant für die Studienplatzvergabe. Wie egoistisch sind sie eigentlich, wenn Sie das alles für Henris Freunde gefährden, nur damit er mit ihnen zusammenbleiben kann? Er soll im Rahmen seiner Möglichkeiten mit ihnen lernen, und stellt dabei eine Gefahr für das Lernen seiner Freunde dar, tolle Einstellung. Hauptsache er darf aufs Gymnasium direkt vor der Haustüre. Was glauben Sie, wo das endet, wenn sich selbst die Lehrer damit überfordert fühlen?

    *Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule " Dr. Hans Juergen Gruener

    Eine triviale Tatsache (s. Titel) wird hinterfragt. Dass diese Tatsache hinterfragt wird, zeigt, wie viele unter uns es geschafft haben, statt in eine Förderschule gesteckt zu werden, den Betrieb an einer Nicht-Förderschule aufgehalten zu haben und die wirklich Interessierten und Befähigten davon abgehalten zu haben, ihren Werdegang zügig und erfolgreich absolvieren zu können.

    Man kann somit in letzter Konsequenz Abschlüsse und akamdemische Grade gleich automatisch in die Geburtsurkunde eintragen.

    *younanni : Aber lassen wir das Gymnasium beiseite und kommen zu Grund- und Gesamtschulen zurück. Auch der Unterricht an diesen Schulen setzt bestimmte Fähigkeiten voraus. Wenn ein Kind von Natur aus diese Fähigkeiten nicht mitbringt und aufgrund naturgegebener Einschränkungen nicht in der Lage ist, dem Unterricht zu folgen - was ist dann der Sinn dahinter, dieses Kind dennoch in diesen Klassenraum zu setzen? Wenn ich mich jetzt in einen Vorlesungssaal von fortgeschrittenen Jura-Studenten oder in einen Chinesisch-Kurs für Fortgeschrittene setzen würde, würde ich auch nicht die Bohne verstehen und es würde mich nicht voranbringen. Der Unterricht muss schon auf die Bedürfnisse und die Möglichkeiten des Kindes abgestimmt sein. Hinzu kommt, dass geistig behinderte Kinder den Unterricht stören können. Klar, jede Klasse hat ihren "Klassenclown", aber auch hierzu gab es in der ZEIT schon mehrere Erfahrungsartikel, wie ein geistig behindertes Kind z.B. ständig laute Geräusche im Unterricht macht oder einfach aufsteht etc. Selbst wenn man so einem Kind für die gesamte Unterrichtszeit eine 1:1-Betreuung zur Verfügung stellen würde, würde der/die Betreuer/in dem Kind wohl kaum den Mund zuhalten oder es festbinden. Das aber bedeutet, dass der normale Unterricht gestört wird und der Rest der Klasse das Nachsehen hat. In dem entsprechenden ZEIT-Artikel war die Rede von bis zu einem Jahr Unterrichtsstoff, den die gesamte Klasse hinterherhinkt.


    03-06-2014 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

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    Tags:radicaal inclusief onderwijs
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