OOnderwijs Reactie op standpunten over hervorming van Nicaise en Van Houtte in DS
Reactie op standpunten Nicaise en Van Houtte over onderwijshervorming in DS van 3 mei
1. Stelling: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.
N & VH: Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit kansengroepen in Vlaanderen beter presteren dan hun evenknieën in sommige landen. Dat relativeert voor een stuk de on...gelijkheid.
Commentaar: Nicaise en Van Houtte gaven in een aankondiging van hun boek begin april ook al toe dat de sociale ongelijkheid zeker niet groter was dan in anderen landen. Ze durven wel niet erkennen dat Vlaanderen meer kansen biedt aan de kansarme leerlingen en duidelijk meer ook dan in comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Opvallend is ook dat Nicaise en Van Houtte niet langer meer durven verwijzen naar comprehensieve landen waar de onderwijsgelijkheid zoveel groter zou zijn. Vroeger werd altijd verwezen naar gidsland Finland e.d.
De uitspraak/toegeving van Nicaise en Van Houtte staat lijnrecht tegenover hun vroegere uitspraken over sociale ongelijkheid. Nicaise en het HIVA stelden in november j.l. nog in De Gids dat de sociale discriminatie nergens groter was dan in Vlaanderen en een tijdbom legde onder ons s.o. De hervormers stelden ook steeds dat onze zwakkere leerlingen zwakker presteerden dan elders: sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere en kansarmere, aldus de hervormingsslogan.
Niets is minder waar : het Vlaams onderwijs biedt meer onderwijskansen. Nicaise en Van Houtte geven dit nu ook toe maar niet van harte en op een halfslachtige wijze. Nicaise en Van Houtte voegen er immers aan toe: Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Wie het minder goed doet in een sterke groep, dreigt evenzeer gefrustreerd en uitgesloten te worden als wie achteraan bengelt in een zwakke groep.
Deze uitspraak getuigt van een egalitaire en nivellerende ideologie die pleit voor gelijke uitkomsten voor alle leerlingen. Nicaise stelde destijds herhaaldelijk dat egalitair onderwijs ook gelijke leerprestaties beoogde.
Nicaise en Van Houtte stellen verder : Leerlingen uit sterkere milieus vinden we vaker in het aso. Ze streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs na en gaan er ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. (In Onderwijskrant 169 gaan we uitvoerig in op de egalitaire en nivellerende ideologie van Nicaise en co. In een bijdrage neemt ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers afstand van de egalitaire ideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen.)
2. Stelling: De schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders.
Nicaise en Van Houtte ontwijken een antwoord met als alibi: Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken , al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.
De auteurs verzwijgen de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat Vlaanderen de Europese topscore behaalt inzake schooluitval: voor 2013 amper 7,8% jongeren beneden de 24 jaar zonder diploma (geen 1 op 8 dus zoals N en VH beweren! Sommige jongeren stoppen wel hun studies in het s.o., maar behalen nog later een diploma.)
Nicaise en co gaven in De sociale staat van Vlaanderen -2013( dec j.l.) wel toe dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland. Ze gaven zelfs toe die goede Vlaamse score een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties. Nicaise en Van Houtte verzwijgen die vroegere uitspraken over de uitval.
Bij de Vlaamse autochtone meisjes behaalt zelfs bijna iedereen een diploma. Dat is zelfs beter dan Finland een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen. De schooluitval is vooral groot bij anderstalige leerlingen. Dit alles wijst er op dat het Masterplan dat ervan uitgaat dat er een hoge schooluitval is in Vlaanderen en dat dit het gevolg zou zijn van onze gedifferentieerder eerste graad, op een grote kwakkel gebaseerd is. Het Masterplan bestempelt de sterke kanten van ons s.o. en onze eerste graad nog steeds een exportproduct ten onrechte als grote knelpunten.
3.Stelling: Minder goede schoolprestaties hebben niets met de sociale achtergrond van de leerlingen te maken, maar alles met taalachterstand.
Vooraf: Dit is een polariserende stelling van redacteur Ysebaert, die nochtans weet dat niemand zon boude uitspraak verdedigt. De tegenstanders van de hervorming stellen wel dat uit de cijfers i.v.m. schooluitval en uit veel studies overduidelijk blijkt dat lage prestaties en schooluitval vrij frequent voorkomen bij anderstalige leerlingen en dat dus intensief NT2 vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs heel belangrijk is. Zowel Nicaise en Van Houtte behoren tot het kamp van de weldenkende achterstandsnegationisten die steeds de invoering van intensief NT2 (taalonderwijs) bestreden hebben. We waren dan ook benieuwd naar hun antwoord op deze stelling.
Nicaise en Van Houtte: Mocht het alleen aan de taal liggen, dan was de ongelijkheid al lang opgelost, want dan volstaat het daarop in te zetten. Commentaar: niemand beweert uiteraard dat enkel taalproblemen een rol spelen, maar het gaat hier om een belangrijke oorzaak van de problemen en om een zaak waarop het onderwijs effectief invloed kan uitoefenen.
Nicaise en Van Houtte vervolgen: Schoolachterstand bij allochtonen kan in belangrijke mate teruggevoerd worden tot verschillenen in sociaal-economische status zeg maar opleiding en het beroep van de ouders. Commentaar: Hier negeren N & VH vooreerst dat de opleiding van de ouders in sterke mate correleert met de intellectuele aanleg van de ouders en hun kinderen. N en VH wekken ook de valse indruk dat de school almachtig is en alle verschillen inzake nature- en nurture die zich situeren buiten de school kan wegwerken. Merkwaardig is ook dat uitgerekend sociologen de maatschappelijke ongelijkheid als een in de eerste plaats maatschappelijk probleem reduceren tot een onderwijsprobleem.
Onderwijs. Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs.
Een kwart eeuw uitholling
moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen
Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit Witboek
Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant153
1Taalrelativisme& negatie taalproblemen en NT2
1.1Taalrelativisme,
uitholling van NT1- en NT2-onderwijs
Vooral
vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal
relativistische taalmythes veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de
universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering
inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs,
van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten
pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden.
Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de
eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door
linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen
vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het
taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van
verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten,
binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten
leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het
relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de
standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch
onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling,
grammatica ....Deze visie stond
centraal binnen de nieuwe vakdidactiek, maar ook binnen de eindtermen (1995)
en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998).
Onze
linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was
opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op
het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde
waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: het roer moet om
en alles moet anders. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan
Blommaert drukken het zo uit: De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn
volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos
oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een
nieuw paar kopen (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De
nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende
alternatieven, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van
schools-functioneel, analytisch i.p.v. synthetisch; taalvaardigheid i.p.v.
taalkennis, communicatieve competentie; task-based of taakgericht;
geïntegreerd taalonderwijs, inductief, constructivistisch, leervraag- of
leerlinggestuurd,... Onlangs kwam hier
ook nog de slogan poststandaardtaalonderwijs bij.
Bij
het nieuwe Nederlands gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om
verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het nieuwe
taalonderwijs werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in
termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief,
constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet
leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis... Het gaat om polariserende kernconcepten
en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader
toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De
verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren
en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt
NT2-Leuven ondernam wel een flink gesponsorde poging en bracht zo de
taalmethode Toren van Babbel op de markt; maar dit werd een grote flop. De
Toren van Babbel leidde in de praktijk tot eenzijdig babbel-onderwijs ook
in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de
taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische
alternatieven voorstellen.
De
vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat
de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het
dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden
hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat
we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke
NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters
en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en
technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in
het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs
overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen
hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten
analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend
hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun
visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen.
Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen
van de nieuwlichterij; geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten,
verlos ons van de nieuwlichterij, luidt het devies van prof. Piet Van
Sterkenburg.
1.2Uitholling
NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005
Derelativistische en simplistische taalvisie en
de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in
het rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van
het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in
samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken
binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het
rapport: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te
bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in
een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het
dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en
opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het
systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen
zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking
heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de
taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op
het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze
betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij
ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door
taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Het
verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze
simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.
In
dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat,
spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis
van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht
taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij
voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat
binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en
gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten,
of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven
over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn
leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld
is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.
2Normaal-functioneel
en al doende
Binnen
de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan
'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs
enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel
kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de
neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel
lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als
schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de
publicatie Moedertaaldidactiek van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg,
1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere
eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands
valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch
AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet
normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term
ventiel niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat
lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de
elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men
zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse
termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, Als we op school
enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden -niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde
en de vele andere vakken.
De
nieuwlichters kiezen ook voor het leren al doende', waarbij de taak van de
leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke
taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus
hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris
Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig Taal
verwerven op school (Acco, 2004). Taalverwervingzou - in tegenstelling met taal leren via
gerichte instructie e.d. -eerder onbewusten al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere
uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in
voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het
verwerven van NT2 en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte
NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de
leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.
3Kennisloos
(schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek
De
nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het
'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak
Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak'
zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste
taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om
breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... met
eeuwigheidswaarde. De leerplannen en eindtermen propageren
vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.
Het
gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een vak
zonder vaardigheidsdidactiek te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur
Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: Onder de mom van
taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken,
wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van
de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs
aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3). We stellen dan ook een
sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden
geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden:
de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren
en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de
leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe
dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben
met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig
taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in
het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan
taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de
geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen
uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de
vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands,
wiskunde,... besteden ook wij hier heel
veel aandacht aan. Volgens de officiële richtlijnen moet tijdens de les
Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten
dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken
taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.
4Communicatie:
einddoel én weg naar doel
In
zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet het
verraad van de taalbeheersers, of Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor
communicatiewetenschap. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de
schoolse taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het
onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer
centraal stonden en dat communicatief onderwijs de grote slogan werd ook
binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van
communicatief taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als communicatieve
competentie. In de Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool
(katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die
vaag omschreven werd als het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in
een concrete situatie. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands
normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat vooral het
correct inschatten van de communicatieve situatie belangrijk was en niet
langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor
goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het
beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak,
Standaardnederlands ...
Niet
enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan:
leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante
situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van
rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale
communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in
concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen
e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd
besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas
met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per
les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles
wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en
-uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur
...
Het
Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term
analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten
onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en
deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996
omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie
als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen
'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een
taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren
en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs,
Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het
zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en
lesgever een aanpak die ook haaks staat op een effectieve
taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de
globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode
1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste
leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet,
Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).
Wat
later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht
taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs
werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die
visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaetvan het Steunpunt NT2-Leuven hun
simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie:
"De leerkracht laat de leerder (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren
(b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om
dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken,
zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door
de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van
de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het
succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een
onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief
luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een
brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt
vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met
taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan vanuit leernoden of
interessen bij leerlingen van nu zoals Wat is het effect van een aan¬spreking
als beste dames en lieve heren? (EHB(T)O-website). Zon taakvoorbeelden
wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde
zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch
niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder
situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook
dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend
ervaren wordt.
In
de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak
van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolilazegt hierover: Les leçons de grammaire
doiventêtre des espacespédagogiques à part entièrechacuneconstruite pour
unobjectifspécifiquequisinscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée. Op
de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er
binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor
spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op
waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de
leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica
...te integreren binnen integrale
taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel
in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de
eindtermen en leerplannen in.
Veel
bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de
voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel
VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk
gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof
men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden
stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven
NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van
de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de
jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de odeklonje-spelling in
te voeren net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie
voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best
om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan TSas een paar
bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.
6Vakdidactiek
nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak
Het
taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische
publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op
school,Acco- 2004. Een paar
voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden
(Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel'
vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals
woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. weinig effectief is' (o.c., p.
17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het
grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of
bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is
dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen zender,
ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie kunnen gebruiken en dus weten dat
die factoren bij elke communicatie een rol spelen (p. 193). Merkwaardig genoeg
moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen bedoeling
en situatie plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van
taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht
Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de
volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er
moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken
heeft met de standaardtaal.
In
zijn bijdrage over spreken drijft Kris Van den Branden het respect voor het
dialect zo ver door dat hij schrijft dat expliciete foutencorrecties, zoals
het is niet jij heeft, dat moet jij hebt zijn uit den boze zijn (p.
109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen
als hun hebben niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit ook
vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van
Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie;
hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief
construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" en voor het
"leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen"
"Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel
leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de
leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de
hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende
taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze
(p. 314).
In
dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke
ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de
standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte
aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van
NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het
ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere
anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in
kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen
prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en
vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan
anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van
discriminatie. Hun alternatief klinktsimplistisch en sloganesk: Leerlingen moeten vooral sociolinguïstisch
competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te
herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan
te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men
moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als de taal (Taal,
onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze
taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale
termen: genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten,
versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit. Ook
ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van
VanAvermaet en Blommaert aan.
7Uitholling
literatuuronderwijs
De
uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het
literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe
kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider
Ronald Soetaert (Goede lezers, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof.
Soetaert (U Gent) op de korrel die in De cultuur van het lezen zich
minachtend uitliet over de hogere literatuur en schreef dat literaire
geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden
door culturele geletterdheid. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten
vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de
straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: Kunnen mensen niet
gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen dan van die van de
lezende en peinzende bovenlaag.Jan Van
Remoortere gaat niet akkoord met zon visie en schreef ons: Jaren geleden al
kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog
onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees:
artikels uit jongerenblaadjes als Joepie.
Ook
drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank
Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André
Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is
volgens Brems en co precies de taak van de school de leerlingen even weg te
halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen
en om hen te laten zien hoe de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood
nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden
beleefd en verwoord.
8Relativering
AN in poststandaardtaaltijdperk
Veel
taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat
hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed
door het boek Het einde van de standaardtaal van de Leuvense prof. Jaap Van
der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan
volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op
gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals
in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides
Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen
zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en
standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te
maken met het onderwijs de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken maar
enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de
standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het
klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal.
In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien
dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden
volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde
positie van het Standaardnederlands.
In
Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?'
(o.c.) beaamt Callebaut dat het Algemeen Nederlands zijn status en belang al
een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut
goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut
citeert in dit verband instemmend Van der Horst: Als gesproken taal niet
langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs
belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan
moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor
luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken
enzovoort ...Nieuw Nederlandsbetekent dus ook dat er veel minder aandacht
besteed wordt aan de geschreven (AN)-taalen aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9werd al duidelijk dat veel gerenommeerde
taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is
dan ooit.
9Identiteitscrisis:
Nederlands als leeg vak
Uit
wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden
van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden.
De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen
het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij
schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind
december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het
schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een
identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak
wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het
vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook"
(VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).
Jan
T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport
Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie,
2008) dat het nieuwe Nederlands aansluit bij de filosofie van het nieuwe
leren: Het nieuwe leren willeerlingen
betekenisvolle zaken leren en ditsluit
aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar
heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet
deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes
veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met
eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer
zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met
andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de
vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden
ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan
de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze
ontwikkeling. Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn,
maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ...in normaalfunctionele contexten, dan kan
men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een
inhoudsloos vak.
10 Kloof
tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen
De
taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun
visie te laten doordringen inde
officiële eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport Onderwijs
Nederlands tussen gisteren en morgen lezen we dat er in Vlaanderen en
Nederland al 25 jaar een officiële consensus bestaat over een totaal nieuw en
emancipatorisch taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen
als de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het
vermogen om talig te functioneren (Rapportvan de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de
Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert
(Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe klooftussen hun mooie theorie en de dagelijkse
klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing
geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar
krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de
vernieuwing afschermen.
In
het rapport 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de
basisschool (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): In hoeverre het huidige taalonderwijs
beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet
duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is. De
nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: Aansluiting op de behoeften en het
eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge
communicatievaardigheden. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie
het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke
vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen
dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op
gekunstelde taaloefeningen. De SLO stelt zich wel de vraag: Zijn de idealen
van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd
om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven?
Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart
eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer.Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004
in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en
taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,
'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over
taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut
betreurt:Leraren en schoolboeken
slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot
saaie schoolse leerstof(Onderwijskrant
142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties
op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte
eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandachtbesteden aan taalkennis en klassieke
vakinhouden.
Als
blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen,
dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt
vermelde rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen beschuldigen
Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen
(lerarenopleiding Xios) ...de
conservatieve leerkrachten die het handelen volgens de traditionele culturele
normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij
dat onderwijsbeeld aansluiten. Ze stellen verder: Heel wat leraren vinden
blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels
uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren
ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook
al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf
e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.
Koen
Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens
Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal om
de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen. Maar hij
voegt er aan toe: Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in
Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best
incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...De taalmethode Toren van Babbel voor het
basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of
geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het
Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te
ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de
propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de
eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan.
Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke
herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk
bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen.
Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische
'zwijnenparel', alternatief taakgericht taalonderwijs - ook voor allochtone
leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden
ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele
NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop
waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was...
Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09). Taakgericht
en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve
achterstandsdidactiek.
De
nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en
vakmensen een consensus over hun visie bestaat.Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers
schreef onlangs dat het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen
maar dieper dreigt te worden (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari
2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de flinke kloof
tussen de opinie van het vak Nederlands en het buitengebied. Hij riep de
vakmensen op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de
gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke
Steven, Pleidooi voor voorlichting van het buitengebied, in: Rymenans, R.
e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers,
Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, TSas,... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun
nieuwlichterij kotsbeu zijn. Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten
en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes, aldus de verontwaardigde taalkundige
Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum,
2009).
11Besluit:
aantasting Nederlands en talentontwikkeling
De
linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal -propageren al lange tijd een radicale breuk
met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de
VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak
Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder
vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De
nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven
zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een
sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en
tot schuldig verzuim inzake NT2.
*April: (aankondiging EPO-boek): Zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) presteren niet
slechter dan elders! *November: (De Gids): Sociale discriminatie is tijdbom onder ons secundair onderwijs.
*December (De sociale Staat van Vlaanderen -2013): Minder schooluitval dankzij vroege differentiatie
1ste graad + technische opties*Januari
(De Tijd): Huidige 1ste graad is funest
!
*Dec 2013 (De Sociale Staat van Vlaanderen) : Veel
schooluitval bij anderstalige leerlingen*2007: Jonge allochtone
leerlingenzijn taalkundig niet
gehandicapt. Geen NT2 nodig. (De school van de ongelijkheid, EPO)
Onderwijskrant 169:Onderwijsdebat: waarheid versus EPO-verzinsels over s.o. en negatie taalprobleem door politiek correctelingen
mm
De nieuwe Onderwijskrant nr. 169 :
april 2014 is uit : een themanummer met als actuele titel:Onderwijsdebat: waarheid versus
EPO-verzinsels over s.o. en negatie taalprobleem door politiek correctelingen
Inhoud:
*Weldenkenden leggen bom onder s.o.
en negeren tikkende taaltijdbom
*Studie prof. Wim van den Broeck:
Masterplan & aantijgingen sociologen gebaseerd op kwakkels: sterke kanten
lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld
Uit
PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedten dat onze gedifferentieerde eerste graad nog steeds een export-product
is
Veel uitval
bij allochtone leerlingen & nood aan andere aanpak NT2,
achterstandsonderwijs en GOK.
*Prof.Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire
ideologie en dubieuzeSES-
interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken
*Tikkende taaltijdbom, taalstrijd van
voorbije maanden en NT2-campagne
Meer nood
dan ooit aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs& meer weerstand dan ooit vanwege
weldenkenden & universitaire taalachterstandsnegationisten
*Dispelling myths and reinforcing
factsabout early oral language
development & instruction(over methodiek NT2 e.d.)
Al 320.000 mensen bezochten de
voorbije 5 jaar de Onderwijskrantwebsite (www.onderwijskrant .be). Nieuw:blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook
Onderwijskrant actiegroep, tweets Raf Feys)
Onderwijs. Editoriaal Onderwijskrant 169: weldenkenden leggen bom onder s.o. en negeren taalprobleem
Editoriaal Onderwijskrant nr. 169: mei 2014. Onderwijsdebat:
waarheid versus GOK-verzinsels over s.o. & negatie taalprobleem door
politiek correctelingen
Weldenkenden leggen bom onder s.o. &
negeren tikkende taaltijdbom
1 Bom
onder s.o. & tikkende taaltijdbom
De weldenkende hervormers waren de
voorbije maanden weer actief. Prof. Nicaise, het HIVA, Van Houtte, Spruyt, Kavadias...
bestreden in De Gids (december) en
in het boek Het
Onderwijsdebat ...naar eigen zeggen de bom onder ons secundair onderwijs.
Ze beseffen niet
dat ze met hun radicale hervormingen zelf een bom leggen
onder ons onderwijs en onze succesvolle eerste graad, nog
steeds een exportproduct.
De sociologen en andere
taalachterstandsnegationisten zijn tegelijk doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit
kwam de voorbije maanden weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen
van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen zoals bleek uit
PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De vele
taalachterstandsnegationisten spanden zich
in om die tikkende taalbom te
ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het
taalprobleem gewoon aangepraat.
Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de
integratie niet eens meer zo
belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens politiek correctelingen ging het
enkel om sociale discriminatie. Anti-racisten als Orhan Agirdag, Ico Maly en
HelenePasstoors (jawel!)
beschuldigden zelfs de taalpleitbezorgers van taalracisme. Ook volgens
de
taalexperts Van den Branden, Van
Avermaet en co is er geenszins nood aan meer Nederlands.
In de maand april noteerden we ook nog
verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen
aan te scherpen. Op 11 april
proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse
schepen van onderwijs,
dat de leerkrachten voortaan de
anderstalige leerlingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten
de klas Nederlands te spreken
i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet
ze ideologische
hardnekkigheid. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse
opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te
oefenen. Decruynaere stelt terecht
dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme
taalachterstand. In plaats van het
invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, willen
Decruynaere
en de vele politiekcorrectelingen
dit probleem
aanpakken door het
stimuleren van het gebruik van de
thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de exdirecteurs van
het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet De (wilde) Gok van Pascal
(Smet) van oktober
2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar
des te meer van het gebruik van de
thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden
met dé
wetenschappelijke waarheid en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele
praktijkmensen als buikgevoel en quantité négligeable. De Brusselse
staatssecretaris Bruno
De Lille dacht er in
die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen
te schrappen.
De andersdenkenden lieten zich
ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen
enorm
veel kritiek te verduren vanwege
praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen,
... Ook Onderwijskrant plaatste een
aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.)
2 Meer onderwijskansen & minder uitval.
Het ongelijk van de weldenkenden
2.1 Meer
onderwijskansen
De voorbije maanden kregen de
hervormers s.o. ende onderwijssociologen af te rekenen met tegenvallend nieuws.
Meer dan ooit bleek dat ze vooral de sterke kanten van ons onderwijs willen
ondermijnen. Op 3 december verscheen PISA-2012-wiskunde: onze 15-jarigen
behaalden de Europese
topscore : 531 punten & gidsland Finland: 519;
we telden ook veel meer toppers (25%) dan Finland
(14%) en de Europese
resilience-topscore inzake kansarme leerlingen die toch hoog scoren (10,4%
versus Finland 7,5%). Het welbevinden ligt ook een heel
stuk hoger dan bij de Finse leeftijdsgenoten. In
februari vernamen we dat we voor de
PISA-test probleemoplossend
vermogen eveneens de
Europese
topscore behaalden.
Eind februari toonde ook de
Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck in een studie over PISA-2012
aan dat Vlaanderen meer
onderwijskansen biedt dan andere landen en dat vooral ook de kansarme
leerlingen meer kansen krijgen. De
VUB-onderzoeker maakt brandhout van de aantijging dat
Vlaanderen kampioen sociale
discriminatie is en van de dwaze prestatiekloofmythe. Hij toont eveneens
aan dat onze gedifferentieerde eerste
graad veel meer voordelen dan nadelen biedt.
Begin maart mengde ook de
Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich in het Vlaams controversieel debat
over onderwijskansen. Hij onderschreef in een blog de kritiek op de egalitaire
GOK-ideologie en voorstelling van de onderwijskansen. De Gentsepsycholoog Wouter Duyck formuleerde
recentelijk analoge conclusies en kritiek als Van den Broeck in opiniebijdragen
in Doorbraak
(eind
december) en in De Tijd (19 januari). Van den Broeck en Duyck verwoordden nog
eens hun visie in het boek Visie(s) op
*Wallonië:14,8% *Italië:17,5%
*Portugal:20,8%; Brussel:20,1%, Spanje:24,9%. We stelden opnieuw
vast dat ons onderwijs een goede
score behaalt en dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus .Eind
december verscheen het overheidsrapport De
sociale staat van
Vlaanderen-2013. Het onderwijs hoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van
de voortijdige schoolverlaters en
bevestigt de beperkte uitval. Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme ... geven nu voor
het eerst toe dat de beperkte(re) schooluitval mede een gevolg is van
early tracking
(differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technisch
georiënteerderichtingen. Ze voegen er aan toe dat ze hun vroegere kritische mening
omtrent onze eerste
graad moeten herzien. De
schooluitval komt vooral voor in steden en regios met veel anderstalige
leerlingen, maar de
beleidsverantwoordelijken trekken hier niet de nodige conclusies uit en
verbinden
de uitval ook ten onrechte met onze
eerste graad.
3 Nieuwe
taalcampagne van Onderwijskrant
De taalproblemen en het ontbreken
van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve
aanpak blijft maar uit en de
taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar
onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor
intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf
de eerste dag van de kleuterschool en zowel in de klas als buiten de klas.
Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOKSteunpunt,
de professoren Piet Van Avermaet en Kris
Van den Branden, die de grootste tegenstanders
waren/zijn van NT2-onderwijs en
zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas
Nederlands te spreken. Er is meer
dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is
tegelijk meer weerstand dan ooit
vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.
Pleidooien voor intensief NT2 en
meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vinden we
niet terug in de
verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum
komt
de term NT2 niet eens voor. De
tegenstanders vanNT2 en de politiek correctelingen pleitten recentelijk
zelfs tegen het stimuleren van het
spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal
de al te beperkte tijd die de
meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het
spreken en oefenen van de landstaal
nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek Het Onderwijsdebat vind je geen
pleidooien voor intensiefNT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de
invoering van NT2 - die anderstalige leerlingen meer onderwijskansen biedt -
als reactionair
bestempeld. Dit alles zijn redenen
te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden
aan die taalthemas.
4 Verkeerde
GOK-prioriteiten sinds 1970
& nefaste GOK-hervormingen
in s.o.
De lamenteerders over
onderwijskansen zijn paradoxaal genoeg vaak ook de mensen die tegelijk de
taalproblemen van anderstalige
leerlingen minimaliseren. Onze inzet in het debat over de hervorming
van het secundair onderwijs heeft
niet enkel te maken met onze bezorgdheid omtrent de toekomst
van ons secundair onderwijs. Onze
betrokkenheid is nog meer ingegeven door het feit dat de voorstanders
van de hervorming eens te meer er
van uitgaan dat de GOK-problematiek veel te maken heeft
met al dan niet comprehensief s.o.
Dit was al in de jaren zestig-zeventig de dominante GOK-visie bij de
beleidsmensen, sociologen ...
Daardoor geraakten prioritaire en effectieve GOK-maatregelen zoals de
invoering van achterstandsonderwijs
& intensief NT2 op de achtergrond. We betreuren dat de
beleidsverantwoordelijken en weldenkenden nog steeds de belangrijkste
GOK-prioriteiten verwaarlozen en met hun geplande Masterplanhervorming de onderwijskansen
van de jongeren - en vooral van de
kansarme - nog verder zullen
aantasten. Tijdens BRT-uitzendingen in 1971 pleitten we al
voor het prioritair investeren in
de aanpak van vroege (leer)achterstanden i.p.v. de grote investeringen
in het Vernieuwd secundair
onderwijs. Velen wisten
al in 1970 dat een aantal kleuters grote achterstanden
vertoonden van bij het begin van
hun schoolloopbaan en dat we die taal- en leerachterstanden
zo vroeg mogelijk moesten
aanpakken. Vanaf de late jaren tachtig werden we ons ook meer bewust
van de grote taal- en leerproblemen
bij veel allochtone leerlingen. De voorbije 25 jaar pleitten we dan
ook onophoudelijk voor de invoering
van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag
van het kleuteronderwijs. De vele
weldenkenden, de taalachterstandsnegationisten, de GOKsteunpunten,
de politiek correctelingen &
tegenstanders van de integratie vonden/vinden de inzet voor het leren
van het Nederlands niet nodig en
zelfs nefast. Onderwijskrant
werd/wordt voor zijn taalinzet
zelfs van taalracisme beschuldigd - in april j.l. nog door Orhan
Agirdag en zelfs door Helene Passtoors.Uit het
grootschalige talentenonderzoek van de Nederlandse
socioloog Van Heek was al in 1968
gebleken dat het voortgezet onderwijs in hoge mate
een meritocratisch/democratisch
gehalte vertoonde. In 1969-1970 waren we zelf betrokken bij het grootschalig Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek (5.000 leerlingen.) We stelden eveneens vast dat
veruit de meeste arbeiderskinderen
met een behoorlijke schooluitslag al doorstroomden naar het
aso - net voor de invoering van het
VSO. In de jaren vijftig-zestig was ons s.o. inzake democratisering en
sociale mobiliteit in een
stroomversnelling geraakt. Jammer genoeg werd dit niet (h)erkend door een
aantal sociologen en door de
belangrijkste beleidsmakers.
In plaats van na te gaan welke de
hefbomenwaren van die democratisering, ging men ervan
uit dat er geen sprake was van een
echte democratisering en dat ons s.o. vooral knelpunten
en sociale discriminatie vertoonde.
Onze eerstegraad werd zelfs als dé probleemgraad bestempeld.
Sinds de late jaren zestig wordt op
basis van verkeerde analyses van het democratisch gehalte van
ons s.o. en van het functioneren
van onze succesvolle lagere cyclus, ten onrechte veel GOK-heil verwacht
van de invoering van een
gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Dit leidde tot
dure en vruchteloze
GOK-investeringen in de structuur van ons s.o., tot een nefaste
3x2-leerjarenstructuur
die nergens ter wereld wordt
toegepast, tot nivellering in de eerste graad, tot grote problemen in
de lerarenopleidingen die hun
studenten voortaan moesten opleiden voor vier i.p.v. drie leerjaren ...
We kregen de voorbije 40 jaar
vooral hervormingen die de kwaliteit van het s.o. en de talentontwikkeling
aantastten. De kansarme leerlingen
waren/zijn hier nog het meest de dupe van.
Ook na de afzwakking van het VSO in
1976 en nade invoering van het eenheidstype in 1989 bleven de comprehensievelingen
hun strijd verder zetten. Vanaf de beleidsverklaring 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard en nog meer
vanaf het
aantreden van minister Vanderpoorten (1999-2004) flakkerden
de kritiek op de sociale discriminatie in
het s.o. en de plannen voor een
comprehensieve hertekening van het onderwijslandschap weer op. In