Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    05-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Bedenkingen bij uitspraken van ex-rector Oosterlinck over het laag niveau van de 'gemiddelde' leraar

     

    1  Ongenuanceerde en vrijblijvende uitspraak 

     

    Ex-rector André Oosterlinck deed in de krant ‘De Tijd’ en in ‘De Ochtend’ uitspraken over het  te laag intellectueel niveau van de 'gemiddelde' leraar en ook over het tekort aan leraren. Op het eerste gezicht is dit een moedige uitspraak.  Zelf vinden we het een eerder ongenunanceerde en ongelukkige uitspraak. We vinden de uitspraak ook te vrijblijvend, omdat uitgerekend  Oosterlinck meegewerkt heeft aan grootschalige en bureaucratische hervormingen van het universitair en hoger onderwijs die het beroep van docent/professor veel minder aantrekkelijk hebben gemaakt.  Oosterlinck zei tussendoor dat men de leraars weer meer professionele autonomie moet toekennen. Terecht!  Maar die klacht  is ook een klacht van zijn eigen ‘werknemers’, de docenten/professoren van zijn Leuvense Associatie. Als oud-docent lerarenopleiding vraag ik me af of ik er zelf nog opnieuw aan zou beginnen. Als Oosterlinck professionele autonomie  en arbeidsvreugde belangrijk vindt, dan moet hij ook hervormingen waaraan hij meewerkte ter discussie durven stellen. Het probleem van de demotivatie en misnoegdheid stelt zich ook bij de leraars hoger en universitair onderwijs.

     

    We vrezen dat Oosterlincks uitspraak over het laag intellectueel niveau van de leraars omgekeerde effecten zal opleveren dan deze die Oosterlinck beoogt.  Zelf menen we dat we vandaag  in een demotiverend klimaat van ontluistering  vooreerst moeten beklemtonen dat het Vlaams onderwijs nog steeds Europese topscores behaalt (zie punt 2).  We moeten vooral de voortdurende en demotiverende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars bestrijden. Door de ontluistering en uitholling van het beroep haken veel bekwame jongeren af en verlaten veel jonge leerkrachten al na enkele jaren het onderwijs. Als uit een recente enquête van De Standaard blijkt dat slechts 40% van de leraars jongeren zou stimuleren om voor leraar te studeren, dan wijst dat er op dat het beroep steeds minder aantrekkelijk is geworden. De op stapel staande hervormingen van het s.o., het M-decreet (=LAT-inclusie), de grootschalige scholengroepen, de nieuwe planlast (als gevolg van M-decreet,  juridisering van deliberatieprocedures en attesten...) zullen het beroep nog minder aantrekkelijk en uitvoerbaar maken. De voorbije jaren maken we een voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs mee; ook het overheidstijdschrift Klasse doet maandelijks zijn uiterste best om de leraars te bashen.

    En gelukkig zijn er in Vlaanderen nog voldoende ‘conservatieve’ leraars  die de sterke kanten van het Vlaams onderwijs willen ‘conserveren’ en lippendienst bewijzen aan de vele  nieuwlichterij.  Enkel op die wijze kon Vlaanderen de nefaste gevolgen van de ontscholende hervormingen beperken.  


    We slagen er minder in dan vroeger in om getalenteerde jongeren warm te maken voor het leraarsberoep, maar dat betekent nog niet dat men zomaar de indruk mag wekken dat onze Vlaamse leraars zwak presteren (zie volgens punt) en dat  tso-leerlingen geen goede en breed getalenteerde leerkrachten kunnen worden. Hoe komt het dat zelfs de universitaire lerarenopleidingen er niet in slagen meer en betere studenten aan te trekken en  steeds minder kandidaten rekruteren. Het vinden van een leraar-licentiaat wiskunde, fysica, scheikunde ... is uiterst moeilijk geworden.  Zolang er leraars tekort zijn en de beleidsmakers het beroep steeds minder aantrekkelijk en uitvoerbaar maken, kunnen we ons geen experimenten permitteren  en moeten we oppasssen met krasse en ongenuanceerde uitspraken die het beroep nog verder degraderen.  We moeten uiteraard proberen om in alle lerarenopleidingen  - ook de universitaire - zoveel mogelijk breed getalenteerde studenten aan te trekken, maar dit is niet eenvoudig. Bij invoering van selectie bij de start van de (universitaire)  lerarenopleiding zouden er nog minder kandidaten opdagen. Bij  selectie alleen al voor de gesproken en geschreven taal die voor een leraar wenselijk is,  zouden er ook al een aantal sneuvelen.  Voldoende intellect  voor het leraarsberoep is belangrijk, maar is tegelijk onvoldoende. Oosterlinck is zeker intellectueel voldoende begaafd, maar dat betekent nog niet dat hij voldoende breed getalenteerd zou zijn om les te geven aan 7 à 15-jarigen. 

     

    2. The proof of quality of the Flemish teachers in the success of the Flemish pupils

     

    De voorbije jaren ergerden we ons aan te lichtzinnig uitspraken over de kwaliteit van ons onderwijs, van onze leraars en van hun opleiding.  Men stelt - en grotendeels terecht – dat  de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leraars en van hun opleiding. Wie A zegt, moet echter ook B-zeggen: als de kwaliteit van het onderwijs (relatief gezien) hoog is, als Vlaanderen b.v. op PISA-2012-wiskunde op alle vlakken de Europese topscore behaalt, dan is dit toch ook te danken aan de kwaliteit van de onderwijzers en regenten en van hun opleiding. We moeten in de eerste plaats kijken naar de kwaliteit van het effectief optreden van de leerkrachten in relatie tot de leerresultaten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. De tervredenheid van de ouders en leerlingen is nog heel hoog. En dan luidt de conclusie: The proof of the teacher-quality is in the success of the Flemish pupils .

     

    In landen die voor PISA-2012 een hoge score behalen  worden de leraars geprezen door de beleidsverantwoordelijken en de onderwijskoepels.  Dit was de voorbije dagen opnieuw het geval naar aanleiding van de PISA-test probleemoplossend vermogen. In Vlaanderen is dit nooit het geval, en vinden veel beleidsmakers en onderwijskoepels het zelfs spijtig dat de 15-jarigen de Europese topscore behalen, omdat daaruit blijkt dat onze lagere cyclus s.o. nog steeds een succescylus is die beter functioneert dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in comprehensieve landen.


    3. Geen simpele en noodlottige remedies


    Velen staren zich ook blind op het academisch opleidingsniveau en op de opleidingsduur en daaraan gerelateerd het veronderstelde  kennisniveau van leraren. Ze houden geen rekening met de resultaten die de leerkrachten bij de leerlingen bereiken.  Het Vlaams onderwijs kent al een eeuw lang een ijzersterke traditie. Ook uit landenvergelijkend onderzoek blijkt sinds 1995 (TIMSS,  PISA, IALS) dat Vlaanderen een Europese topscore behaalt. Maar dit wordt  merkwaardig genoeg niet in verband gebracht met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding.

     

    Oosterlick verwees terloops naar de universitaire lerarenopleiding in Finland die garant zou staan voor onderwijskwaliteit. Hier valt o.i. een en ander op af te dingen.  Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen – behaalde voor de 10-jarigen (TIMSS 2011) en voor de 15-jarigen (PISA-2012) telkens een lagere score voor wiskunde. Voor PISA-2012 telde Vlaanderen 25% toppers en Finland slechts 14%. In Vlaanderen behalen meer kansarme leerlingen een topscore (10,3% en 7.5% in Finland).En toch wordt Finland als het onderwijsparadijs voorgesteld en wordt hun PISA-score rechtstreeks op naam geschreven van de hoge kwaliteit van de universitair opgeleide leerkrachten. Er zijn overigens allang veel klachten over het te lage niveau van de Finse 18-jarigen bij de docenten en professoren hoger onderwijs. In de lagere cyclus s.o. vindt men  in Finland  te weinig  leraars (masters) voor vakken als wiskunde, fysica ... Zelfs daar worstelt men met tekorten.

     

    Dat onze 10-jarigen, onze 14-jarigen, onze 15-jarigen voor TIMSS, PISA & PIRLS een hogere score behalen dan in de vele  landen waarin de leraren een universitaire opleiding genoten hebben, wordt uiteraard ook verzwegen.  Universitar opgeleide leraars, betekent  nog niet dat de kwaliteit van het basisonderwijs en van de lagere cyclus s.o. hoger is.  Het aantrekken van breed getalenteerde leerkrachten is in de meeste landen een groot probleem. Simplistische ingrepen zullen geen soelaas brengen. Verlenging van de opleiding of een verplicht masterdiploma zou b.v. tot een enorme daling van het aantal kandidaten  voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o. leiden.  


    05-04-2014 om 15:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (1)
    03-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs Studie prof. Wim van den Broeck: Masterplan gebaseerd op kwakkels

    Studie prof. Wim van den Broeck: Masterplan gebaseerd op kwakkels:  sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld

    Uit 2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt   en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert

    1          Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels

    In  vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.  In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en  kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)  De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck  weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere;  ...  Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die  deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,  ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing  De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2          Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1       Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor  PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus beter presteren dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%;  Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen  is ook ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn ze heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs) Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie  ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.”  Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen  presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...  We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde  hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”

    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

     2.2      Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

     

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort  7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    3          Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten   

    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen,  zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de  Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier  de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.  

    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”   Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.”  ...  Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA.  Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4          Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. 

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”  Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek  wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5          Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit  dat Vlaanderen niet minder,  meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en  ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).  Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.”   Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd,  o.c.).

    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en  sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven  waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    7          Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaamse beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is;  en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores;  en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze  hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7          Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze  & minder schooluitval        

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven  veel meer  technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.  

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking  (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).    

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.  

    In de publicatie ‘Het Onderwijsdebat’ - EPO, maart j.l. - beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en  schooluitval is,  en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.  

    8          Migrantenleerlingen presteren beter dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broecke uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    9          Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Met de nog meer categoriale structuur van de jaren zestig behaalden we vermoedelijk nog betere resultaten en meer sociale doorstroming.  

    Ook Van den Broeck betreurt in zijn studie de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hogere gemiddelde en meer toppers. De resilience- of  ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de gemiddelde score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, was de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag. Ons oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het algemeen oordeel van de Vlaamse leraars, docenten en professoren.   

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden. Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit.

    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO  werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd  zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    10        Besluiten        

     PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming  behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

    Sinds PISA-2000 toont Onderwijskrant al aan dat onze beleidsverantwoordelijken, onderwijssociologen, hervormers s.o. ... PISA verkeerd voorstellen en misbruiken ter legitimatie van hun hervormingsplannen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland  ...  Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

     

     

     


    03-04-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterlpan, sociale discriminatie, Van den Broeck, prestatiekloofmythe
    >> Reageer (0)
    31-03-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Vygotsky versus Piaget
    Prof. Nathalie Bulle: ((directrice de recherche au CNRS): cultuuroverdrachtsmodel van Vygotsky versus zelfontplooiingsmodel van Piaget

    Série L. Vygotski - 2 - De Piaget à Vygotski m 06/10/2009 Schole
    Prof. Bulle maakt duidelijk dat veel pedagogen/psychologen ten onrechte Vygotsky voorstellen als een voorstander van de constructivistische leertheorie. Vygotsky was een duidelijke tegenstander v...an het zelfontplooiingsmodel van Piaget en van het constructivisme dat stelt dat de leerling zelf zoveel mogelijk zijn kennis moet construeren.

    La psychologie de Vygotski s’appuie sur l’idée que les facultés rationnelles dépendent du contrôle et de la régulation des processus cognitifs au niveau conscient, grâce à l’utilisation d’« outils » cognitifs médiateurs de la pensée. C’est pourquoi elle subordonne le développement cognitif de l’enfant à son appropriation progressive de construits culturels, et notamment de construits organisés tels que le langage et les systèmes conceptuels. L’idée suivant laquelle l’apprentissage interagit avec le développement confère un rôle clé à l’éducation formelle et, à cet égard, à l’asymétrie de la relation adulte-enfant dans le processus d’apprentissage.

    La notion de zone proximale de développement, qui renvoie le potentiel d’apprentissage d’un individu non à ce qu’il est capable de réaliser seul, mais en collaboration avec un adulte ou un individu plus expérimenté, représente une synthèse conceptuelle de l’apport des conceptions vygotskiennes à la connaissance de la dynamique du développement intellectuel. Dans cette perspective, le psychologue tend à montrer qu’il y a un processus d’apprentissage scolaire, un effet développemental associé à la transmission des savoirs: « Chaque discipline entretient une relation propre avec le développement de l’enfant, une relation variable d’un stade à l’autre du développement. Cela nous conduit à un réexamen du problème de la discipline formelle, c’est-à-dire de la signification de chaque discipline particulière du point de vue du développement global. »[1]

    Cette dynamique du développement intellectuel s’oppose à la dynamique piagétienne pour laquelle le moteur du développement est un processus d’auto-équilibration d’origine interne. Piaget centre son modèle de développement des facultés cognitives sur l’idée d’interaction entre l’individu et son environnement. Ce développement s’opère par le jeu de transformations autorégulées des structures mentales. Le modèle du développement intellectuel qui sous-tend l’armature théorique des travaux piagétiens inscrit la genèse de l’intelligence dans la continuité formelle du développement des processus élémentaires d’adaptation biologique. Piaget opère ainsi une extrapolation des phénomènes d’adaptation et d’équilibration biologique aux lois de la raison. Cette extrapolation est réalisée à partir de l’utilisation d’une notion abstraite d’environnement qui englobe environnement physique et environnement social et humain. L’objet, notion centrale de la théorie piagétienne, représente aussi bien des choses, des personnes, que des objets de pensée abstraits. Il sous-tend la généralisation des rapports de l’individu avec un monde extérieur. Par ailleurs, le concept de shème fait pendant au concept de structure en biologie : « le schème d’une action est par définition l’ensemble structuré des caractères généralisables de cette action, c’est-à-dire ceux qui permettent de répéter la même action ou de l’appliquer à de nouveaux contenus ». Le schème peut être simple ou unitaire comme sont les schèmes d’action qui sous-tendent des comportements prévisibles tels que les réflexes. Il peut correspondre aussi à un système dans son ensemble impliquant un ensemble de processus coordonnés et interdépendants, tels ceux qui sous-tendent la compréhension par l’individu du système numérique. Cette perspective unitaire du développement intellectuel inscrit la formation des schèmes cognitifs à différents niveaux et celle des schèmes sensorimoteurs dans la même dynamique qui procède par paliers successifs de structuration-équilibration, les « formes » des processus en jeu à un stade donné devenant « contenus » à un stade ultérieur. Quand les schèmes d’action sont intégrés en un système logique cohérent, ils rendent possible la conduite d’opérations logiques telles que des additions, des inférences, etc.

    Dès lors on entrevoit le point d’achoppement des théories de Vygotski et de Piaget. Chez Piaget les outils de pensée, qui jouent le rôle médiateur analysé par Vygotski, reposent sur une construction en grande part autonome, et fonctionnellement quasi endogène, des structures cognitives individuelles. La construction de ces structures repose bien sur les rapports de l’individu avec l’extérieur : les interactions avec son environnement physique et social. Mais elle est conditionnée par les structures de niveau inférieur.

    Or, chez Vygotski, le développement cognitif proprement humain est tiré par l’extérieur. Les fonctions de niveau supérieur sont construites à partir de l’utilisation de signes et d’instruments de pensée transmis. Il y a ainsi rupture entre le développement des fonctions mentales élémentaires et le développement des fonctions mentales supérieures. Cette rupture procède d’un rapport dialectique entre les développements respectifs des processus cognitifs de niveau inférieur et des processus de niveaux supérieur. Une des raisons de l’opposition de la théorie de Vygotski à celle de Piaget renvoie à une séparation conçue comme artificielle par Vygotski entre formes, ou structures, et contenus de la pensée (l’œuvre de Piaget étant l’expression extrême de l’intérêt porté à la structure de la pensée elle-même.) [2] :
    « L’évolution du contenu de la pensée est toujours considéré comme un processus de développement culturel qui, tout d’abord, est conditionné par des facteurs historiques et sociaux, alors que le développement de la forme est normalement considéré comme un processus biologique conditionné par le niveau de maturation organique de l’enfant et parallèlement à l’accroissement du poids du cerveau. Quant on parle du contenu du processus de pensée et des changements qu’il subit, on a à l’esprit une quantité conditionnée socialement, variable historiquement, qui repose sur le processus de développement culturel ; mais quand on discute des formes de pensée et de leur dynamique, en raison de malentendus venant de la psychologie traditionnelle, on pense d’habitude soit à des fonctions psychiques métaphysiquement inertes, soit à des formes d’activité engendrées organiquement, conditionnées biologiquement »[3]

    Si des « structures cognitives » générales ou des « opérations cognitives » sont acquises spontanément par maturation et seulement influencées de manière générale par l’expérience, on devrait observer des modèles définis d’aptitudes cognitives, des premières années de l’enfance jusqu'à l’âge adulte. Si, d’un autre coté, les opérations cognitives en question dépendent, comme certains psychologues le défendent, de la formation de structures organisées de concepts spécifiques, on peut s’attendre à observer une grande variabilité des performances individuelles, aussi bien entre individus d’un même âge que pour un même individu entre différents sujets. Or un enfant de six ou huit ans peut faire preuve de pensée abstraite pourvu qu’il ait acquis de manière adéquate les concepts « secondaires » dont il a besoin. Comme tout apprentissage dépend dans une certaine mesure du temps, la plupart des enfants ne peuvent pas s’engager dans des raisonnements abstraits généraux avant l’âge de onze ou douze ans et, de même, les adultes ne peuvent pas développer de raisonnements abstraits dans les sujets où ils manquent des concepts secondaires adéquats[4].

    D’après Vygotski, le mouvement de formation des concepts chez l’enfant et chez l’adolescent ne suit pas un processus de croissance des formes les moins élaborées de la pensée à ses formes supérieures, mais il suit un processus où différents niveaux interagissent. L’enfant apprend le mot « fleur » avant d’apprendre les noms des fleurs particulières. Cependant l’enfant, tout en utilisant les mots du langage adulte, affecte à ces mots des contenus fonctionnellement différents. Tout en utilisant des mots abstraits l’enfant pense aux idées et objets que ces mots dénotent de manière concrète. Les concepts renvoient tout d’abord chez lui à des images syncrétiques et à des associations. Les concepts se développent ensuite, chez l’enfant d’âge encore préscolaire, sous la forme de « complexes » qui regroupent, à l’image des noms de famille, des objets conservant leur caractère individuel. En effet, les objets regroupés par complexes ne présentent pas un trait commun spécifique comme c’est le cas des concepts à proprement parler, mais renvoient à différents types de liens (associations d’idée, liens fonctionnels etc.) Les complexes sont caractérisés par le fait qu’il n’y a aucune connexion hiérarchique et aucune relation hiérarchique entre leurs éléments et leurs attributs respectifs. Les complexes donnent le jour à des pseudo-concepts. Ces derniers reposent sur une réelle généralisation, c’est-à-dire sur des regroupements d’objets sur la base d’un trait commun. Leur nature est néanmoins plus proche des complexes que des concepts. Tout en pouvant renvoyer aux mêmes contenus concrets, et en pouvant jouer, en apparence du moins, le même rôle fonctionnel que les concepts, ils n’ont pas leur systématicité. Les pseudo-concepts, qui renvoient à la forme de pensée la plus générale de la pensée enfantine se transforment en concepts chez l’adolescent parce que les processus du type résolution de problèmes qui animent l’activité intellectuelle de ce dernier sollicitent cette transformation.

    Au cours du développement il y a par ailleurs, selon Vygotski, organisation rétroactive des concepts spontanés à partir du processus de structuration des concepts scientifiques[5] qui repose sur l’éducation formelle. D’une part l’acquisition et le développement des concepts scientifiques reposent sur les concepts quotidiens, et, d’autre part, la maîtrise des concepts scientifiques « entraîne une élévation du niveau des concepts quotidiens et une réorganisation de ceux-ci sous son influence ».

    Précisons que le concept scientifique est, par nature, toujours médiatisé par d’autres concepts. Il est partie intégrante d’un système de concepts. Il est défini à la fois par rapport à ses relations à la réalité, et par rapport à ses relations à d’autres concepts. Les « concepts » proprement dits sont détachés des objets (c’est-à-dire conçus pour eux-mêmes) et identifient l’objet au niveau scientifique. En fonction des types d’objets qu’ils manipulent, les raisonnements peuvent être situés sur un continuum allant du raisonnement naturel au raisonnement formel. Plus une théorie est « naïve », plus spécifiques sont les objets sur lesquels elle porte, n’importe quel objet ne se laissant pas « mettre en classe » [6]. Le fait central qui détermine la différence de nature entre concepts quotidiens et concepts scientifiques est l’absence ou l’existence d’un système. Avec le système deviennent possibles les rapports de concepts à concepts, les rapports des concepts aux objets médiatisés par leurs rapports avec les autres concepts, et de manière générale les autres rapports des concepts aux objets : des liaisons supra-empiriques deviennent possibles dans les concepts.

    L’enfant a du mal à prendre conscience de ses concepts spontanés, à leur donner une définition verbale, à les employer volontairement dans des rapports logiques complexes. Il formule mieux ce qu’est la loi d’Archimède qu’il ne définit ce qu’est un frère. Il sait ce qu’est un frère, mais le développement du concept n’a pas eu pour point de départ une explication du maître ni une formulation scientifique, alors même que le concept de frère est « saturé de la riche expérience de l’enfant ». « La force des concepts scientifiques se manifeste dans la sphère qui est entièrement définie par les propriétés supérieures des concepts- le caractère conscient et le caractère volontaire ; c’est justement là que les concepts quotidiens révèlent leur faiblesse, tandis qu’ils sont forts dans la sphère de l’application concrète, spontanée, dont le sens est déterminé par la situation, dans la sphère de l’expérience et de l’empirisme. » C’est lorsqu’il est intégré dans un système que le concept peut devenir conscient et volontaire, parce que la prise de conscience suppose la formation d’un concept supérieur incluant le concept donné comme cas particulier. Elle suppose donc l’existence d’une série de concepts subordonnés etc. Le besoin d’éviter les contradictions suppose en particulier une organisation hiérarchique des concepts de telle sorte que deux jugements se contredisant l’un l’autre puissent être considérés comme des cas particuliers d’un concept général unique, comme si l’on avait porté sur la même chose deux jugements opposés. L’influence générale, dans la théorie de Vygotski, des systèmes de concepts « non spontanés », transmis par l’enseignement, sur le développement cognitif de l’enfant, jouerait en premier lieu sur le plan de la réorganisation générale de ses concepts spontanés. Or l’importance de cette réorganisation est cruciale pour la prise de conscience et la conduite des raisonnements. Ce développement des outils intellectuels produit les effets que l’on peut rapprocher de ceux décrits chez Piaget par les notions de « décentration » ou d’« abstraction réfléchissante ». Aussi les analyses de Piaget, comparativement à celles de Vygotski, pourraient avoir une portée descriptive, tandis que celles du psychologue russe marqueraient une avancée dans l’explication de la dynamique du développement intellectuel.

    [1] L.S.Vygotsky (1930-33), Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press, 1978, p.91.
    [2] L.Vygotsky (1934), Pensée et langage, p.406.
    [3] L.Vygotski in R.Veer, J.Valsiner, The Vygotski Reader, Oxford, Blackwell, 1994, chap.9 : « Thinking and concept formation in adolescence », p.197.
    [4] Cf. J.D.Novak, A Theory of Education, Ithaca and London, Cornell University Press, 1977, p.122.
    [5] Sur les concepts scientifique cf. L.V. Cf. L.Vygotski (1934), Pensée et langage, Paris, VAAP, 1997, chap.6 « Etude du développement des concepts scientifiques pendant l’enfance ».
    [6] Cf.J.B.Grize, « Remarques sur les limitations des formalismes », in J.B.Grize, De la logique à l’argumentation, Genève, Droz, 1982

    31-03-2014 om 15:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vygotsky, Piaget, constructivisme
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!