Onderwijs. Nieuwe campagne Onderwijskrant rond NT2-onderwijs en taalproblemen. Deel 3: Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2-onderwijs overbodig
Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2 en
achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)
3.1Geen
onderscheid tussn NT1 en NT2 !?
De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende
20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van
NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor
Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een
paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996 formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel
van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als
argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond
van de leerlingen (in Taalunie-voorzet
51).
In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de
Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk
voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is
of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit
taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken
tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op
school, Acco, 2004). Van den Branden
vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de
beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands
taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike
Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website
Lerarenforum): Ik woon en werk in
Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof
anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het
voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas
moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te
leren.
We wisten al bij het begin van de jaren
negentig dat het Steunpunt NT2 zich
niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een
methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone
leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig
gecontesteerd. Het Steunpunt NT2
besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet
zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen.
De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die
de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de
overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode Toren van Babbel die een echte flop werd. We hebben tegen dit
alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en
ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het
Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het
algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt
Diversiteit en Leren en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had
overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van achterstandsonderwijs. Het was rond 1990
overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks
staat op effectief (achterstands)onderwijs.
In zijn bijdrage in het Acco-handboek over
'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van
den Branden ook eenzijdig de
impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de
leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda
Deckers, directeur Voorrangsbeleid
Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje
'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen
daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag
blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete
manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het
toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in
kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te
weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.
Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taakkundigen in
de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole
language) voor aanvankelijk lezen een aanpak die haaks staat op effectief
leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale
leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was
voor ons een extra stimulans om de Directe
systeemmethodiek (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die
haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De
DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De
universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste
aandacht aan NT2 niettegenstaande ze
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het
vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten
zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.
Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor
specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden
uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke
opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOKverantwoordde dit in 2004 met de stelling dat het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren even
sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur,
2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het
zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen- naast zich neer.
Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en
doelgroepenbeleid, als volgt: Het
onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een integrale
en structurele benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een
algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle
leerlingen ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat doelgroepleerlingen niet apart werden
onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven
samenwerken en leren (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens
taal of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).
In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak
als volgt vergoelijkt: Met het
verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over
minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of
socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor
allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar
konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse
taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken
tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,
leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide
afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB,
plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO:
Taalvaardigheidsonderwijs (Breder,
beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst,
2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt
GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde
eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van
de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je
kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al
zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands
beschikken.
Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze
geen specifieke aanpakken en programmas voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen
specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met
NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zon
uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de
leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en
betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt
ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project diversiteit en leren, een verkapte
formulering voor een nefaste constructivistische
leeraanpak.
Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor
constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke)
onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke
kansen, Berchem, 23.02.06).Ook
prof. Ides Nicaise orakelde dat de klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden
weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen. Nicaise
pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het
doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van
repetitieve oefeningen (Gelijke
onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders
bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het
s.o.. Ook de experts van de Gerrit
Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en
zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.
Als reactie op krantenberichten midden
september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee
verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog duurzaam onderwijs een
opiniebijdrageover Voortijdig schoolverlaten: oorzaken
aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!(18 september) waarin hij
met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief
NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in
heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere
kleuters/leerlingen.
Onderwijs. Nieuwe campagne van Onderwijskrant rond NT2-onderwijs en taalproblemen. Deel 2: ontkenning taalproblemen
Nog
steeds taal- en leerproblemen ontkend
1Negatie taalproblemen en bestrijding
NT2-onderwijs
In een aantal landen is het vanzelfsprekend
dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en
dat daarvoor aangepast en gestructureerd taalonderwijs vanaf de eerste dag van de
kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus
over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische weldenkenden als
nutteloos bestempeld en zelfs als discriminatie
en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: Het probleem van het Nederlands spreken
wordt aangepraat als een probleem. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor
het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde
overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het
gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme
alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek
zich uitvoerig van het taalracisme,Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal,
De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico
Maly (Kif Kif) wordt hier spreekt men Nederlands gebruikt om te
discrimineren . Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging
uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert
Eddy Bonte: De waarheid luidt dat het
valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook
toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en
binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
Zelfs de directeurs
van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van
Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat
allochtone leerlingen.In een publicatie
van 2004 luidde het: Van zodra kinderen
van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van
systematische kansenongelijkheid en discriminatie.Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn
immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt
GOK, Beter, breder en met meer kleur,
2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK
geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense
investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -sorteerde weinig effect en leidde zelfs de
aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten
nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs
veel bereikt hadden (zie verder punt 3).
Niet minder dan 21 universitaire
taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand
en onderwijs (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van
UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ...
gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote
taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder
presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt
volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders
van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan
van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.
Prof. Bea Cantillon stelde op een
KBS-studiedag (2007) dat het herleiden
van de problemen van de allochtone leerlingen totsociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is.De problemen zijn ook cultureel, religieus,
levensbeschouwelijk Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al
met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het
feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij
vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden jammer veelal
ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek
correcte denken over de multiculturele
samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van
de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze
voegde er aan toe: Ik geloof sterk in
het belang van inburgering. Volgens veel taalachterstandsnegationisten
werkt het Nederlands leren bij
allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.
Onze pleidooien voor intensief NT2 en
achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de
leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral
vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege
het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2 overbodig vond. Taal en leerproblemen
zijn volgens de poilitiek correcte denkerseen gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval
werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met
grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het
Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?)
structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en
allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde
structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de
grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en
aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de
voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat
over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.
2 Onderwijs in
verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur
Een aantal taalachterstandsnegationisten
pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone
leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de
thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het
Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel
mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de
speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: Meertalig
onderwijs kan variëren van paar uren moedertaalonderwijs tot en met het
aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT
ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel
talen aanwezig zijn.
In Nederland waren destijds veel experimenten
met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die
experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons
themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regios met veel
anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende
nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om
in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en
mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de
Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck
moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari pleitte Mieke
Van Hecke voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Organ Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van
allochtone leerlingen zijn volgens hem dezefde als deze van andere leerlingen
uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.
In reacties van leerkrachten en directies op
de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal
vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet
eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars
betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk
verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat
om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en
andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door
voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet
leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders
tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.
Peter
De Roover,
leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst
op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn
leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks,
Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker
niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen,
Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal
les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ?
Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die
eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen
individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis?
Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in
leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de
'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen
ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen
vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS 14.03.13).
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2
overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou
aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck
stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn?
Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het
Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die
aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden
indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat
anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een
gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal
toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet
taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde
taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt
sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en
sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een
doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens
weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel
is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Nog enkele reacties van leerkrachten op de
website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de
leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende
resultaten kan bereiken: Onze school is
het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie
vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in
de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven
doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook
voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere
taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om
het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft
is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid
in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en
te oefenen. ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie
bereiken.Een bijkomend argument
luidt: Kinderen zijn ook dikwijls hard
voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder
controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets
van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den
Broeck). Een andere leraar: Een taal
hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft
ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies,
niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te
werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur
van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan
opsnuiven als lesgever Dit is
natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40
jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft (Gomme Marc).
3 Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij?
In een aantal pleidooien oversuperdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit
de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het
Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en
schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i.
geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te
minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in
een superdiverse maatschappij en school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak
samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van
de kennis van het Nederlands. Ook prof.
Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit.
Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke
visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.:
Multiculturalisme is dood,
rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van
de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en
gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject
zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het
opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel
minder belangrijk geworden is. Ook Ides
Nicaise fulmineerde al in De school
van de ongelijkheid (2007) tegen het
verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde
zich in zijn blog Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de
superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van
minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het
Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tgenstander geweest
van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse
onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen
om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept
hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen
erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam
het Nederlands Sociaal en Cultureel
Planbureau terechtafstand van
het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen.
Het Planbureau wil niet zomaar het
belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen.
We citeren even. Dat vanwege
superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken
minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen
gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof
verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van
een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee
gaan schuiven.
Superdiversiteit
strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies
over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband
bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die
vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen
blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol.
Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als
(beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt
nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens dat prof. Crul wel de
superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van
intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof
Philippe Van Parijs terecht op het
belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie
en cohesie: Sprekers van nieuwe talen
met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat
anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te
komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het
gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de
nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de
kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in
Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen
volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic
territoriality principle: right violation or parity of esteem?)
Onderwijs. Nieuwe campagne van Onderwijskrant rond NT2-onderwijs en taalproblemen
We lezen vandaag in De Morgen en elders dat de Gentse
scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen
die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn
wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze
geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de
inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs te oubollig was,
niet betrokken op de situatie van de kinderen. Maar uitgerekend ook de
inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en
elders en pleitte nooit voor intensief NT2.
Ook Onderwijskrant
trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel. Ook wij zijn de wanhoop nabij.
De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een
effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Dit punt kreeg de voorbije 15
jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en staat niet voorop in de
verkiezingsprogrammas. In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil
Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt.
In De sociale staat van Vlaanderen-2013 lazen we eind
december: Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens
van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).We leiden uit dit rapport ook af dat het niet
kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012
bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende
de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren
kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands
sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37%
anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen
Nederlands. Naast die 41% zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal
slechts gebrekkig Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie
stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag
scholingsniveau van de ouders.
Veel academische weldenkenden blijven de nood aan
doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen
Jaspaert poneerde op 5 september j.l.eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat
als een probleem. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt
NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2
volstrekt overbodig was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR
bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Op 29 januari j.l. hield Geert
Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij
ergerde zich aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici
-die het grote belang van de kennis van
het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden.
Een studie van het Nederlandse Sociaal en Cultureel
Planbureau stelde terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ...
migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De
schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de
basisschool heel groot (Uit elkaars buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi
voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon
les volgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote
achterstand niet ophalen. Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren
Nederlandse instructie moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport:Men heeft ooit gedacht dat de
taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen
van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter
niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in
het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en
Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is
het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en
gezinshereniging En in Vlaanderen worden migranten nog minder onder druk
gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland,
Frankrijk...
De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht
voor veel meer en voor meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie; dat is
veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met
Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt
geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar
Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht
of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen
hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en
consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening
gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige
kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al
kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2
is inderdaad veel meer dan een taalbad of enkele weken in een speciale
taalklas. We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk
vermeld wordt in de verkiezingsprogrammas en in de memoranda van de
onderwijskoepels en van de VLOR.
In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die
thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan deze die wel
Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en
Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al
dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering
gedempt moet worden. Educational policies in countries like Germany should
focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with
particular emphasis on language skills at the early stage of childhood (What a
difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and
Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3,
aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in
Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken
tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren ook al hebben ze dezelfde SES
(sociaal economische status).
De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: Het taalprobleem is zonder discussie in
Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de
ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in
vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het
taalgebruik qua structuur en complexiteit al op een lager niveau ligt.
(M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke
uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van
migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van
Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL SiBO
eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van
het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte
invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijstdat die dan thuis niet meer onderhouden en
geoefend wordt.
Onderwijs. Reacties op goedkeuring M-decreet op website HLN
XY: Zonde dat ze op b.o. moeten besparen. We hebben onze zoon zo lang mogelijk in het gewone onderwijs willen houden. Dit werkt gewoon niet: het is ergerlijk voor alle kinderen. De goede leerlingen moeten constant wachten op de minder goede en de minder goede leerlingen krijgen hierdoor hoe langer hoe minder zelfvertrouwen en meer stres...s. Weer een beslissing die genomen werd door een paar pippo's die nog nooit in een klas met kinderen van het BO geweest zijn. Schrijnend, welkom in België.
Raf Feys: :Johan Van de Lanotte betreurt deze week in Knack dat het onderwijsdebat 'het imago van de Sp.a immens geschaad heeft.' Niet verwonderlijk als men mordicus hervormingen wil doorvoeren die het onderwijs enkel zullen ontwrichten: na de structuurhervormingen secundair onderwijs en de grootschalige scholengroepen, nu ook het M-decreet/LAT-inclusie: learning apart together. Het aantal onderwijsmensen dat nog zal stemmen voor Sp.a is idd sterk gedaald. Johan en co hebben we tijdig verwittigd!
effem :Ons BO staat aan de top van de wereld en biedt een ongeëvenaarde kwaliteit aan de kinderen die het nodig hebben. Is het niet wraakroepend dat ouders hun kind met specifieke problemen deze kwaliteit afnemen? Als men echt denkt in het belang van het kind, ga dan aub je kind niet dagelijks confronteren met het feit dat het anders is. Het zal, hoe jammer ook, in de volwassen wereld ook met de beperkingen moeten leren leven.
H. : Ik vrees dat het alleen op papier zal bestaan. Het zal afhangen van de goodwill van de school en leraren. Mijn kind zou nu ook bepaalde sticordi-maatregelen moeten krijgen. De realiteit is anders ... de inzet van de school is er niet. De zorgmeester beslist over je kind, maar werkt nooit met de zwaksten, alleen met de middelmaat van de klas. Triestig. Het wordt tijd dat scholen meer gecontroleerd worden. En niet vooraf meedelen zoals nu. Hier verandert er alles dan op school.
bokkerijder : Zijn deze "beslissers" bereidt om de basisscholen extra middelen te verlenen om deze kinderen een juiste (op maat) begeleiding te garanderen . Kan een huidige leerkracht in het BO met een klas van 25 lln. de nodige begeleiding (tijdsruimte en juiste ondersteuning) bieden aan deze leerlingen. . Als men denkt te besparen door het BuO te minimaliseren , dan is men grandioos fout. jammer maar deze doelgroep verdient beter
Kanmenookzozien : Ze krijgen niet eens het probleem van pesten opgelost!!! ... en wat gaat dat geven indien je gehandicapten in een klas zet. Misschien ook eens horen in de buurlanden, daar marcheert dat ook niet. Beloofde begeleiders komen er niet, onvoldoende bijscholing voor leerkrachten, explosie van administratieve rompslomp, ... De minister kan men alleen maar aanraden: Go Brasil!!!
DJ speed : Allemaal goed en wel, heb zelf zoontje met Down en in gewoon onderwijs laten starten in klasje gestart met 8. Als wij als ouder dan vragen om beetje structuur in dag indeling te voorzien blijkt daar geen tijd voor. Denk dat veel dus afhangt van leerkracht. Wij hadden zelf systeem uitgewerkt en aangemaakt en aangeboden aan school maar er werd geen gebruik van gemaakt. Denk dus niet dat geld het probleem zal zijn.
VossTheMan : Maatregel is al even hopeloos als de minister zelf. Gemiddeld niveau gaat zo onherroepelijk omlaag ! Scholen zijn hier niet klaar voor. Maar bon, wat weten de mensen op de werkvloer ervan he ? Zal ongetwijfeld weer veel goeie leerkrachten doen vertrekken.
Fierens: Diegenen die dit beslissen staan mijlenver van de realiteit. Ik zou ze eens voor een klas willen zien staan waarin lln. zitten met dyslexie, adhd, dyscalculie het syndroom van Down, kinderen die de taal niet machtig zijn, etc. En geloof me vrij, dit zijn geen uitzonderingen, in elke klas zitten wel een paar "uitzonderingen"
Onderwijs. Socioloog Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties Vlaamse onderwijssociologen & beleidsverantwoordelijken.
Socioloog Jaap
Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties van Vlaamse
onderwijssociologen & beleidsverantwoordelijken, PISA-kopstukken
Woord
vooraf en situering debat
Prof. Jaap Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. een
opiniestuk als bijdrage in het debat dat
ontstaan is naar aanleiding van de kritiek van Onderwijskrant, prof. Wim Van
den Broeck, prof. Wouter Duyck op de egalitaire ideologie en de
dubieuze SES-interpretaties vanVlaamse
sociologen en beleidsverantwoordelijken.Dronkers
verduidelijkt dat sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat sociologen
ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en
intelligentie niet samenhangen (zie punt 3) en al te vlugstellige uitspraken doen omtrent sociale
discriminatie en onderwijsstelsels (omtrent de vele zegeningen van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. , van heterogene klassen )
Dronkers opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties:
primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu verscheen op de blogstukroodvlees
(zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en
tabellen).We citeren de belangrijke
passages uit de opiniebijdrage en plaatsen er her en der onze commentaar
bij.
In Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens
te meer veel aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze
SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid.Dronkers onderschrijft grotendeels die kritiek en de recente kritiek van de professoren Wim Van
den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent) op het verdoezelen van de
nature-invloed e.d. Onze kritiek op Vlaamse onderwijssociologen betekent
geenszins dat wij alle sociologen over één kam scheren. In onze kritiek op de
reproductie-theorievan Bourdieu en op
de Vlaamse sociologen Jacobs, Nicaise e.d. hebben we in het verleden zelf een
beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op de
Franse sociologen alsRaymond Boudon en
Georges Snyders.
2.Verdoezeling
verschil tss primaire en secundaire effecten én nature-invloed
Dronkers sluit zich aan bij het belangrijk onderscheid dat
R. Boudon maakt tussen primaire en
secundaire effecten van ouderlijk milieu en betreurt dat een aantal
sociologen dat niet doet. Dronkers: Het
primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep,
inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge
stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In
gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom
het VWO (= ons ASO); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische
klas of differentiatie. (NvdR: Zweden
kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar
werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Commentaar van Onderwijskrant
Boudon nam al eind de jaren zestig afstand van Bourdieus
simplistische verklaring vande zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs in zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu
heel dominant binnen de Vlaamse
sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die allang scherpe kritiek op
Bourdieu publiceerde. Bourdieu
fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de mythe du don de lélève. Ides
Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke
bevolkingsgroep evenredig participeert aan alleonderwijsniveaus. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.).
Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie
van 2009: 'Het is onverantwoord teveronderstellen datkinderen van
laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben. Prof. Mark Elchardus poneerde op
28.06.12 in De Morgen: Een storend
element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van
cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is,
is louter een veronderstelling.
We merken dat Dronkers zowel de primaire als de secundaire
effecten als milieu-effecten benoemd.
Zelf vinden we het misleidend om de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk
milieu zomaar als een milieu-effect
te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een nature-invloed en
pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de
intellectuele aanleg. Dronkers maakt hier te weinig een onderscheid tussen
nature en nurture.
Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk
milieu op de ontwikkeling ervan - betekent ook geenszins dat de school
verantwoordelijk is voordie primaire
effecten.Dat mede door de invloed van
het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan
kunnen toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve
discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedrevenpositieve discriminatie kan men dat niet voorkomen.De maatschappij heeft er ook geen belang bij
dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via
nivellerend onderwijs e.d. In heel veel Europese landen de Scandinavische
comprehensieve landen op kop wordt het lage niveau en het beperkt aantal
toppers overigens toegeschreven aan nivellerend onderwijs dat de sterkere
leerlingen te weinig stimuleert.
3. Waar
komt terechte kritiek op (Vlaamse) sociologen vandaan?
Dronkers
toont uitvoerig aan dat de kritiek op visies en voorstellingen van (een aantal) onderwijssociologen wel gegrond
en terecht is. Hij maakt tegelijk duidelijk dat hijzelf die eenzijdige
voorstellingen niet onderschreef.
3.1 Maatschappij als
oorzaak van alle individuele verschillen
Dronkers: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van
de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle
individuele verschillen tussen individuen, bijvoorbeeld in termen van
intelligentie of persoonlijkheid. Het werd als politiek incorrect gezien om die
individuele verschillen los hiervan te analyseren, met name binnen de
sociologie en aanpalende disciplines. Dat bleek bij de kwestie-Buikhuizen, waar
columnisten als Hugo Brandt Cortius, maar ook partijen als de CPN de
criminoloog Willen Buikhuizen genadeloos hard aanvielen om diens onderzoek naar
de biologische verklaringen van crimineel gedrag.
Dit bleek ook uit het tumult rondom het boek The Bell Curve:
Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray uit
1994 , uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op
deze personen. Dit maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses
naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.
Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data
werd gepubliceerd in het psychologen tijdschrift Psychologie en Maatschappij
(87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders. Zelfs
toen ik in 2001 dezelfde data gebruikte in mijn afscheidscollege bij de
Universiteit van Amsterdam (Bestaat er een samenhang tussen echtscheiding en
intelligentie?) was dat not done, zoals blijkt uit de daarop volgende
discussie in Mens & Maatschappij, jaargangen 77 & 78.
De nabrander van het modieuze radicalisme duurde lang in de
sociologie en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die
sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot behaald
opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat
onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Commentaar
onderwijskrant
In de PISA-studies en in de publicaties van sociologen als
Dirk Jacobs, Ides Nicaise, en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt maakt men
nooit een onderscheid tussen de verschillende soorten invloeden. Men verdoezelt
de grote invloed van deprimaire
effecten, van intelligentie en erfelijkheid; men maakt geen duidelijk onderscheid
tussen nature en nurture. Men gebruikt
en misbruikt ook steeds de eenzijdige en misleidende term SES
(sociaal-economische status) die de indruk wekt dat het enkel gaat om louter
sociale en economische factoren die de leereffectenbeïnvloeden. De SES-factoren scholingsniveau
van de ouders, het aantal boeken thuis zijn factoren die ook sterk
samenhangen met intellectuele aanleg en nature. Men gaat er verder ook van uit dat de school
almachtig is, in staat is/moet zijn om de sociale effecten op de ontwikkeling
van de leerlingen (b.v. ook de invloed op de (taal)ontwikkeling in de
voorschoolse opvoeding) weg te werken. Men pakt uit met de domme slogan de
kloof dempen: het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterkste en
de zwakste leerlingen, tussen de leerlingen uit hogere en lagere milieus,
tussen allochtone en autochtone leerlingen Velen beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone
leerlingen enkel een gevolg zijn van sociale discriminatie en dat intensief
NT2-onderwijs nefast is.
3.2. Cultureel
kapitaal van Bourdieu als panacee
Drionkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde
het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke
verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast
financieel en sociaal kapitaal. Dit
begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle
onderwijsongelijkheid mee te verklaren.Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen
ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Commentaar: in
Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek
op Bourdieus theorie van het cultureel kapitaal en op de conclusies die
sociologen hieruit trokken. We kennen
overigens geen enkele Vlaamse socioloog die tot nog toe de cultureel kapitaal- en reproductie-theorie bekritiseerde. Ook
de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de
meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieus theorie over cultureel
kapitaal en symbolisch geweld. Standaert:
schreef b.v.: Kennis die bij een bepaald
gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die
circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan
weten wie David Beckham is. De kritische socioloogBourdieu heeft boeken volgeschreven over la
distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op
school. Vaak is die dominantie ook
te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht
dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de
uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor
(Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de
eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering)
van de leerinhouden.
3.3 Dubieuze landenvergelijkende data
Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen,
die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan
nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote
bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen
en dat een aantal politiek gevoelige
kenmerken, waaronder intelligentie en religie, niet worden gemetenDaardoor verdwijnt in de analyses het
onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk
milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk
milieu en onderwijsstelsels.
3.4. Heterogeniteit
migrantenleerlingen niet erkend
Deze politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data
leidt ook tot foute schattingen van de
relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OECD-landen.
De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep.
Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA data (zie hier en hier) laat zien dat verschillen in herkomstlanden
belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. Ook blijken
onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor
autochtone leerlingen.
Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OECD landen (zie deze tabel). In sommige landen
is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone
leerlingen (Zweden, Noorwegen, Finland, Italië, Catalonie), terwijl het in
andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde
Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk
milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor
allochtone leerlingen. (NvdR: ook in Vlaanderen is dat het geval.)
Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de
migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of
hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer
homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties
voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg,
Vlaanderen). Dat laatste kan komen
doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben
of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties (zie
verder). Al deze verschillen in de
relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te
hangen met een bepaald onderwijsstelsel, maar kunnen het gevolg zijn van de
verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.
Als er dus onvoldoende met die heterogeniteit van migranten rekening
wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels
en ongelijke onderwijskansen. Daardoor kan ook de indruk ontstaan dat
sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op
onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland)
verwaarlozen.
Commentaar Onderwijskrant
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de PISA-interpretatie
geen rekening hielden met de grote verschillen in de populatie allochtone
leerlingen.Studies zoals deze van
Hofman e.a. waarin men abstractie
maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een
topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap
Dronkers op basis van PISA-2009 wees uit dat de sociale gelijkheid in
Vlaanderen en Nederland even hoog is als in Finland. Vlaamse
onderwijssociologen, veelbeleidsmakers
en zelfs onderwijskoepels stelden/stellen
steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. Dit
vermeende knelpunt werd dan gebruikt als legitimatie voor drastische
structuurhervormingen in het s.o.
5. Onterechte en
voortvarende conclusies over comprehensief onderwijs, streaming e.d.
Dronkers: Van de
Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het
secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is.
Dronkers legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele
conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen. Maar op
dit vlak staan we o.i. nog niet ver.
Commentaar
Onderwijskrant
De Vlaamse onderwijssociologen blijven beweren dat zij met
grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat vooral de
differentiatie en opties in onze eerste graad secundair onderwijs leiden tot
minder kansen voor leerlingen die kansarm zijn en dat heterogene klassen beter
zijn dan minder heterogene.
Onderwijs. Drie recente studies bevestigden Europese topscore Vlaams onderwijs & beperktere uitval
Drie
recente landenvergelijkende studies (3 december-17 februari)bevestigden eens te meer de Europese topscore van ons Vlaams onderwijs
en van onze lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Zowel de sterkere als de
zwakkere leerlingen scoren beter en is er minder schooluitval. Uit PISA-2012 bleek op 3 december j.l.
dat Vlaanderen samen met Zwitserland de Europese topscore behaalt, gevolgd door
Nederland.Deze toplanden presteren ook
opvallend beter dan landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus
- de Scandinavische inbegrepen.Zweden,
Noorwegen en Ijsland scoren zelfs heel zwak. Het ongenoegen en de paniek in de
- destijds zo geprezen -comprehensieve Scandinavische landen is heel
groot.
Een nieuwe wetenschappelijke studie en
berekening door prof. Wim Van den Broeck (27 februari) toonde eens te meer aan dat Vlaanderen ook aan leerlingen uit lagere milieus (relatief) veel onderwijskansen biedt. Van den
Broeck concludeert dat Vlaanderen tot de absolute wereldtop behoort, niet alleen op het
vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we geven aan
de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv.
kansarm of allochtone herkomst).(Relatief) veel leerlingen uit
lagere milieus slagen er ookin een
goede score te behalen en sociale promotie te maken. Vanaf TIMSS-1995 en
PISA-2000 wisten we al dat ook Vlaamse leerlingen uit lagere milieus (relatief)
goed presteren. De Vlaamse PISA-verantwoordelijken hebben naar aanleiding van
PISA-2000 en -2003 zelf de aantijging
weerlegd dat de sociale ongelijkheid in Vlaanderen groter zou zijn dan elders. We
tellen ook nog steeds meer toppers (25%) meer ook dan Finland (14%). Ook op
het vlak van het welbevinden, het zich gelukkig voelen op school en de huiswerkstressscoren Vlaamse 15-jarigen stukken beter dan
hun lotgenoten in het zo geprezen onderwijsparadijs Finland.
Uit
de laatste Eurostat-cijfers (februari 2014) over schooluitvalbleek opnieuw dat Vlaanderen beter
presteert dan vergelijkbare Europese landen, merkwaardig genoeg zelfs iets
beter dan Finland - een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. Ook De sociale staat van Vlaanderen-2013,
een overheidspublicatie van eind december j.l., bevestigt dat de schooluitval
in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs-VanDamme, Nicaise, De Fraine ...- is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het
vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat onze gedifferentieerde eerste graad veel voordelen
biedt; en dat is ook de mening van bijna alle leerkrachten. Die vroege
differentiatie levert tevens ook meer
toppers op. De voorbije maanden wordt het beperkte aantal toppers in
comprehensief Zweden (3%), Noorwegen, Finland ...er door de leraars,
onderzoekers en beleidsverantwoordelijken
in verband gebracht met de gemeenschappelijke (nivellerende) lagere cyclus. De
Finse onderwijspropagandist Pasi Sahlberg en de Finse autoteiten konden ook
niet langer verzwijgen dat de Finse 15-jarigen volgens eigen evaluatiestudies
allang blijken laag te presteren. Met zijn Finnish lessons belazerde en
misleidde Sahlberg de burgers wereldwijd (zie b.v. de paradijselijke
voorstelling in het septembernummer van Klasse); enkel het Fins tourisme vaarde
er wel bij. Met het verschijnen van PISA-2012 kwam er plots een einde aan die
zelfverheerlijking.
Uit PISA-2012 blijkt jammer
genoeg ook dat het aantal toppers in
alle Europese landen is gedaald sinds 2000. Vlaanderen behaalde in TIMSS-1995zelfs nog de bijna hoogste wereldscore voor
wiskunde en enorm veel toppers. In PISA-2003 waren er ook nog 33%, in PISA-2012
nog 25%. Die daling is deels het gevolg van het stijgende aantal allochtone en
anderstalige leerlingen en deels van de nivellering van het onderwijs in veel landen.
Ook in Vlaanderen worden een deel van de sterkere leerlingen eerste graad in
het huidige eenheidstype (sinds 1989) - met zijn te grote mate van gemeenschappelijkheid
- te weinig uitgedaagd. Dit eenheidstype leidde samen met met de invoering van
nivellerende eindtermen en leerplannen -tot een niveaudaling, tot een minder aantal toppers, tot meer
getalenteerde arbeiderskinderen die te weinig worden gestimuleerd in de brede
optie Moderne Wetenschappen. In onze eerste graad zijn er merkwaardig genoeg zelfs
meer gemeenschappelijk stam-uren en -leerinhouden
dan in de meeste comprehensieve landen.
De veralgemeningvan VSO-structuur ( 3 cycli van 2 jaar i.p.v.
de overal gangbare lagere en hogere cyclus van telkens 3 jaar) leidde er ook
toe dat te veel leerlingen pas na het 4de jaar aso nog willen/moeten
overstappen naar het tso. Die structuur leidt tot een toename van het aantal
zittenblijvers in de hogere cyclus en tot meer leerlingen zonder einddiploma.
In recente studies wordt ook
bevetigd dat de schooluitval
(ongekwalificeerde uitstroom) zich vooral voordoetin steden en regios met veel allochtone en
anderstalige leerlingen.Met Onderwijskrant
ergeren we ons allang aan het grotendeels herleiden van de problemen van die
leerlingen tot sociale discriminatie. We voeren sinds januari 1993 campagnes
voor intensief NT2- en effectief taalachterstandsonderwijs om frequente
schooluitval vooral ook in regios met veel allochtone leerlingen - te
voorkomen. In een VRT-programma van 1971
over onderwijskansen stelden we al dat de schooluitval en de problemen van
sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen, aangepakt moesten worden bij de
start van de schoolloopbaan. Voorstanders van de invoering van het VSO (Vernieuwd
secundair onderwijs) en egalitaire ideologen verwachtten in die tijd echter al
veel heil van comprehensief secundair onderwijs en de overheid investeerde
enorm veel geld in het VSO. Het Masterplan wil VSO in het kwadraat invoeren met
afschaffing van de specieke technische opties. Een verkeerde keuze en
investering die enkel tot niveaudaling en nivellering en tot meer uitval zou
leiden.
De vele weldenkenden en de kankeraars over
sociale discriminatie ontkennen of minimaliseren al 20 jaar de taal- en
culturele problemen van allochtone leerlingen en de leerachterstanden. Zebestrijden tegelijk de nood aan intensief NT2
en achterstandsonderwijs. IdesNicaise (Hiva) en co drukten dit in 2007
zo uit: De jonge allochtone leerlingen
zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de
maatschappij en op school. NT2-onderwijs
en het schuchter talenplan van minister Vandenbroucke kregen veel kritiek (De school van de ongelijkheid, EPO, 2007).
Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten - (1991-2010) - Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet
&Ferre Laevers- ontkenden de taal- en leerproblemen: Het leerpotentieel en de bereidheid
leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren
en bevolkingslagen. Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter
presteren, is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en
discriminatie. (Steunpunt GOK;
Beter, breder en met meer kleur, 2004). De drie directeurs vonden steeds intensief
NT2-onderwijs overbodig, maar verwachtten in die tijd wel veel heil van de
invoering van comprehensief secundair onderwijs.
Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe
Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. We
pleiten eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en
achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire
ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de
nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den
Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke. Maar tot nog toe werd al te weinig
gerealiseerd.
We beseffen dat we de komende jaren geen
extra geld van de overheid mogen verwachten. De scholen zullen met moeite hun
vele schulden kunnen betalen en zullen minder werkingstoelagen kunnen investeren
in achterstandsonderwijs. De huidige GOK-investering moet en kan o.i. wel op
tal van punten omgebogen worden. Zo moetenb.v. de centen die momenteel gestopt worden in extra-werkingstoelagen,
rechtstreeks en gecontroleerdbesteed
worden in NT2 en effectief achterstandsonderwijs. GOK-subsidies moeten
gekleurd/doelgericht zijn en de aanwending moetworden gecontroleerd. GOK-operaties moeten ook ondersteund worden door
instanties die ijveren voor intensief NT2 en bewezen hebben iets af te weten
van achterstandsonderwijs. Enzovoort.
In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur
start Onderwijskrantmet een nieuwe
campagne voor intensief NT2 en effectief achterstandsonderwijs vanaf de eerste
dag van de kleuterschool.Ook minstens nog in de eerste graad lager
onderwijs moeten er voor die leerlingen veel meer uren taalonderwijs zijn en
moet het leerprogramma dus aangepast worden.
We pleiten in onze nieuwe campage tegelijk tegen
de uitvoering van het Masterplan dat tot meer schooluitvalen minder toppers zou leiden. In veel comprehensieve landen worden
niet enkel de zwakkere leerprestaties, maar ook de schooluitvaldeels toegeschreven aan de gemeenschappelijke
lagere cyclus . De middenschool valt voor een deel van de leerlingen te
theoretisch uit en leidt dan tot leermoeheid en schooluitval; voor de betere
leerlingen is die cyclus te weinig uitdagend. De Noorse onderwijsminister verwoordde het onlangs als volgt: The fact Norwegian schools werent arming students
with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the
worlds richest countries. He said more options were needed for young people
who arent academically inclined.
Vlaanderen moet er ook voor
zorgen dat de ontscholing en nivellering van de voorbije jaren weer worden
weggewerkt.Dit zou leiden tot meer
ontwikkelingskansen voor zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen. De
O-ZON-campage van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart, kon de voorbije
jaren op een grote instemming rekenen, maar in de praktijk veranderde er nog al
te weinig.