Immense onderwijsproblemen in comprehensief en inclusief Noorwegen
Kritisch rapport over
grote problemen van het onderwijs in Noorwegen: zwakke leerprestaties, veel schooluitval ...
The Minister for Knowledge, the Conservative (Høyre) partys
Torbjørn Røe Isaksen said the fact Norwegian schools werent arming students
with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the
worlds richest countries. He said more options were needed for young people
who arent academically inclined. (Dus: meer technische opties in de lagere
cyclus. Om demotivatie bij leerlingen die mindertheorie-minded zijn zijn te voorkomen.)
We need more variation in vocational courses, more
alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with
theory, or even before the theoretical part, Isaksen told VG. We know that
those with reading and writing difficulties are overrepresented both in NAV and
among prisoners. This is one of our biggest social problems, and a challenge we
have swept under the carper for all too many years.
The new OECD report said an alarming number of young
Norwegians drop out of school lacking basic numeracy and literacy skills,
meaning too many adults struggle to find employment and become dependent on
welfare handouts. The report showed Norwegians between the ages of 16 and 24
are also much weaker than in many other countries, based on research including
results from the Programme for International Student Assessment (PISA) surveys.
Low-skilled dropouts end up in the welfare system, and the struggle to enter
the workforce.
Among the reports key findings were that 400,000 adults
were at the lowest level when it came to reading and numeracy, the drop out
rate in secondary and higher education remained consistently around 30 percent,
and Norway had the highest absentee rate of any OECD country, Young peoples
choice of higher education did not line up with areas of workforce demand, and
Norway lacked a coordinated skills policy.
Few options for struggling students
Christopher Frost dropped out of secondary school, and now
the 22-year-old is trying to complete the subjects he couldnt get through as a
teenager. I understand why the dropout numbers are so high in Norway, he told
VG. Many teachers dont care that they dont learn anything.More alternatives
are needed
Minister for Knowledge, Torbjørn Røe Isaksen said more
options were needed for young people who arent academically inclined. We need
more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can
enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the
theoretical part,
Immigrants are also
over-represented in groups of adults with weak skills. And when we look at
this, we see theres also an integration challenge, said Isaksen. Large parts
of many immigrant groups are not in work. It is harder to get a job when you
lack fundamental skills.
The report also showed the number of people with
disabilities returning to work is much lower in Norway compared to other
countries, 10 percent of those of working age are on a disability pension, and
four percent are under work assessment.
In Onderwijskrant nr. 167 (oktober 2013) schreven we een
bijdrage over het bashen van leerkrachten in het overheidstijdschrift Klasse
bij de start van het nieuwe schooljaar (zie passages in bijlage). Ook in de
erop volgende nummers van Klasse werd dit spelletje verder gezet. In enkele
rake reacties op het januarinummer van Klasse wordt de stemmingmakerij tegen de
leraars eens te meer aangeklaagd.
In Klasse van januari j.l. verscheen o.a. een interview met OESO-bobo Dirk Van Damme met
als titel: Ons onderwijs is niet klaar
voor de 21ste eeuwHet was eens te meer een bashing-bijdrage. We citeren een aantal uitspraken uit deze
bijdrage en vervolgens een paar rake reacties.
Uitspraken in Klasse (januari)
Inleiding Kunnen de Vlaamse leraren niet goed om met
verandering, zoals sommigen beweren? Of zijn ze, zoals anderen zeggen,
hervormingsmoe? Klasse trok naar Parijs, waar OESOtopman Dirk Van Damme
onderwijssystemen van verschillende landen onderzoekt en vergelijkt. Voor
Vlaanderen schetst hij een somber beeld. Vlaamse leraren zijn goed, maar in
een achterhaalde visie op het beroep.
Klasse: Leraren krijgen hier de jongste tijd vanuit
verschillende hoeken de kritiek dat ze niet met verandering kunnen omgaan. De
onvrede over de hervorming secundair onderwijs zou een bewijs zijn van
conservatisme. Hoe ziet u dat in internationaal perspectief?
Dirk Van Damme: De
Vlaamse leraren zijn heel goed, maar wel in een traditionele, achterhaalde
visie op het beroep. Daarin is het uitgangspunt: ik ga mijn klas binnen, ik doe
de deur dicht en ik ben de baas, ik doe wat ik wil. Als de directeur binnenkomt
of laat staan een inspecteur of pedagogisch begeleider, dan is er een groot
probleem. Leraren staan heel erg op hun individuele autonomie. Alles wat
indruist tegen die autonomie, ervaren ze als bedreigend. Een omzendbrief, een
minister die plannen maakt, ouders die vervelend doen We moeten af van het
idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium. In Finland hebben
leraren het in de lerarenkamer voortdurend over de leerlingen. In de Vlaamse
lerarenkamers lijkt dat veel minder het geval. We moeten meer collectief gaan
denken. Het moderne leraarschap gaat over een collectieve verantwoordelijkheid,
over team-teaching: met de collegas samen denken en samenwerken.
Reactie van prof. Wim Van den Broeck: ook een gelukkig nieuwjaar!
Het nieuwe jaar is nog maar net begonnen en daar is de
eerste beschuldiging van het conservatisme van de Vlaamse leerkracht al. We
hebben er zoals verwacht niet lang op moeten wachten. Ook een gelukkig
nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren dit jaar dan toch eens wat
verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt vernieuwend uit de hoek en
dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die hardleerse Vlaamse leerkrachten
precies uit te leggen hoe ze moeten differentiëren, vooral in het secundair
onderwijs. Maar alvorens ze daar aan beginnen, willen we natuurlijk toch ook
eens vernemen welke wetenschappelijke onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een
dergelijke innovatieve werkwijze. We wachten het met spanning af want in de
PISA-vergelijkingen van 2012 vinden we daar maar weinig steun voor, integendeel
in de Aziatische toplanden met hun sterk collectieve cultuur hebben ze van
differentiatie nauwelijks gehoord!
Reactie van Piet Heylen
Sluit me aan bij de boodschap: ook een gelukkig nieuwjaar! Van Wim Van den Broeck. 2 januari: een nieuwe
Klasse in de bus. Hopelijk met motiverende, deugddoende wensen. Laten we even
overlopen. Eerste thema: de vele starters die naar de uitgang worden geduwd,
waarbij Pieter Lesaffer o.a. wijst op een te weinig waarderende schoolcultuur
en ook nog eens de negatieve beeldvorming rond onderwijs versterkt door te
verwijzen naar de levenslange jobzekerheid en een riant pensioen.
Vervolgens wijst Dirk Van Damme erop dat ons onderwijs niet klaar is voor de
21ste eeuw. Hij stelt dat Vlaamse leraren vertrekken vanuit een traditioneel,
romantische, achterhaalde visie op het beroep, die uitgaat van het idee dat
professionaliteit samenvalt met je territorium (wat nog eens bevestigd wordt
door de bijdrage van Bart Smits, als bezorgde ouder). Ze zouden het ook te
weinig over de leerlingen hebben, te weinig samen denken, te weinig
differentiëren, niet echt openstaan voor innovatie en vertrekken vanuit vooroorlogse
wetenschappelijke kennis. Enkele paginas verder gaat het licht uit: een
pakkende getuigenis over burn-out in het onderwijs. Volgens Luc Swinnen gaat
het om vijftien procent van het lerarenkorps. In zijn commentaar wijst hij er
op dat in het onderwijs leraren zelf moeten opdraaien voor zelfzorg. Qua
beeldvorming kan dit tellen .
Gelukkig lees ik in deze editie ook enkele positieve
boodschappen: over collegas die jonge leerkrachten overspoelen met
schouderklopjes, echte teamspelers zijn en ervaringen uitwisselen; over
deugddoende feedback van ouders; over steun van collegas en directie na een
moeilijke periode; over tips om burn-out te voorkomen. Maar toch: wegen die
voldoende op tegen al die andere kritische (of zijn het eerder negatieve) boodschappen?
Getuigen al deze artikels, verzameld in één Klasse, van doorleefde appreciatie
voor het werk van alle leerkrachten, volgens Luc Swinnen belangrijk om
burn-out te voorkomen? Zet ze jongeren aan om voor een job in het onderwijs te
kiezen? Dragen ze bij tot een verhoogde fierheid bij de leraren of versterken
ze het gevoel dat het nooit goed genoeg is? Zetten ze leerkrachten er toe aan
om er dit nieuwe jaar nog eens goed in te vliegen?
P.S. Ook wij reageerden op deze bijdrage, maar de voorbije maanden worden onze reacties niet meer
opgenomen op de Klasse-website.
Bijlage overstemmingmakerij uit
Onderwijskrant 167 (oktober 2013)
Bashing
in septembernummer Klasse
Het septembernummer
van Klasse blonkuit in stemmingmakerij
tegen het Vlaams onderwijs en de leraars. Als reactie op het verzet van de
leraars tegen de structuurhervormingen pakt Klasse voor-eerst uit metlijvige bijdragen over het onderwijsparadijs Finland
(+ Klasse-video) en over de zinloos-heid van huiswerk. Van Finland zou
Vlaanderen niet enkel de comprehensieve onderwijsstructuren moe-ten overnemen,
maar ook moeten leren dat punten geven en huiswerk overbodig zijn, dat er veel
minder lesuren moeten zijn en veel meer lesvrije uren en spel, geen
gestandaardiseerde toetsen, leerkrachten die drie jaar dezelfde klas
begeleiden, Gelukkig wezen enkele
mensen in een reactie op de Klassewebsite op de foute en ophemelende
berichtgeving over Finland. (Intussen is ook uit PISA-2012 in december 3013 gebleken dat Finland allesbehalve
een onderwijsparadijs is, dat ook het welbevinden van de leerlingen en het zich
gelukkig voelen op school aan de lage kant is, dat de 15-jarigen Finse
leerlingen veel meer klagen over de huiswerkstress dan de Vlaamse )
In het edito van het septembernummer beweert hoofdredacteur
Lesaffer dat de leerkrachten beho-ren tot de groep van extremisten die de
leerlingen lastig vallen met zinloos huiswerk en dit enkel voor de schone
schijn. Hij verzint er verder bij: Bovendien zetten blijkbaar steeds meer
leraren en scholen de aanval in op muzieklessen, toneelrepetities,
sporttrainingen, jeugdbeweging en andere vrijetijdsactiviteiten. De jongste
tijd sijpelen steeds meer klachten binnen over leraren die deze activiteiten
afraden. Dat is de wereld op zijn kop.
Hoofdredacteur Lesaffer beschuldigt leraars in De Wereld Morgen
Lesaffer concludeert in het septemberinterviewin De Wereld Morgen dat de scholen en
leraren zich niet bewust zijn van de dramatische situatie waarin ons onderwijs
zich bevindt. De leraren stellen zich volgens hem zelfgenoegzaam op. Hij
blameert: Wij zouden volgens de leraars) in België een zeer goed onderwijs
hebben. Leraren en directeurs komen teweinig zelf tot de conclusie dat het ook anders en beter kan. Net als
minister Smet staaft ook Lesaffer zijn grote zorgen over de toekomst met een
beroep op wat hij hoopt te zullen lezen in een nieuw PISA-rapportdat pas in december bekend gemaakt wordt. Hij
schrijft: "De verwachting (!) is dat Vlaanderen in de resultaten van het
volgende PISA-onderzoek nog verder zal dalen op de ranglijst. Hopelijk worden
hier serieuze lessen uit getrokken." En vervolgens verwijst hij alsalternatief opnieuw naar onderwijsparadijs
Finland. Hij verzwijgt dat precies de leraars- ook in de recente Knack-enquête - erop wijzen dat de hervormers blind
zijn voor de echte knelpunten:de niveaudaling,
nivellering, taalproblematiek, bureaucratisering ...
Lesaffer verwacht in deze context veel heil van de geplande
hervormingen en van de invoering van grootschalige scholengroepen in het
bijzonder. Ook de scholengroepen van gemiddeld 6.000 leerlingen zullen de
verlossing brengen uit veel ellende. Smet, de hervormers en de koepels van de
grote onderwijsnetten wekken de indruk dat schaalvergroting een wondermiddel
is, een zegen op alle mogelijke gebieden. Over de vele nefaste gevolgen wordt
er nooit met een woord gerept.
Lesaffer poneert verder dat het nakende evaluatie-rapport
over de lerarenopleidingen dat op 5 oktober bekend gemaakt zou worden niet mals
zal zijn. Hij verbindt er al onmiddellijk volgende stellige (voorba-rige)
conclusies aan: De lerarenopleiding is niet aangepast aan de veranderende
instroom, heeft geen antwoord op de situatie, en is dringend aan hervorming toe.
Tussendoor relativeert Lesaffer ook nog het belang van
hedendaags onderwijs met dooddoeners als: Leren is steeds minder het monopolie
van het onderwijs. Het onderwijs domineert de leermarkt niet meer. Andere
leertrajecten zijn in opkomst. Kinderen leren ook buiten de school, volgen
cursussen, volgen academies
Publiéle 07/02/2014
à 18:36 Le Figaro Par Guillaume Perrault
- L'école est en crise. Dans leur ouvrage,
Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et
historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des
dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en
exclusivité de larges extraits.
Marcel Gauchet occupe une place centrale dans le paysage
intellectuel français. Directeur d'études à l'École des hautes études en
sciences sociales, rédacteur en chef de la revue Le Débat, il a forgé une
théorie de la démocratie nourrie de l'histoire intellectuelle de l'Europe. Son
nouvel ouvrage, Transmettre, apprendre, est coécrit avec Marie-Claude Blais et
Dominique Ottavi, respectivement maîtrede conférences et professeur en sciences
de l'éducation.
Rupture dans la
transmission?
«On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui,
c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en
particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs
parlent même d'évitement de la transmission, à l'instar de cette formatrice
en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves
la démarche expérimentale et la confrontation aux matériaux, plutôt que les
savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière
de dessin par exemple. ( )
Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait
significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au
profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute
appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la
créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition
d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux
n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé
individualiste de la démocratie: L'individu est fils de ses uvres. Elle est
refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne
transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre
les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la
différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la
supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire
pour son propre compte. ( )
Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement
transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier
ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce
qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense,
celle de la famille ( ), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé.
Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans
le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant
tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se
bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien
qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la
spontanéité: Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le sent pas?.
« En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes
imposées par la vie sociale est disqualifié. »
En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes
imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à
s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des
croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances
institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus
patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion,
dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective
sont étroitement liées: Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité
de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le
pas sur la fidélité à l'héritage reçu ( ).
Une autre explication serait à rechercher dans les immenses
transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication.
Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des
médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs
nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un
certain nombre d'auteurs analysent la troisième révolution industrielle comme
une véritable révolution culturelle. Cette révolution silencieuse a fait
émerger des valeurs dites post-matérialistes (bonheur, famille, authenticité,
épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des
références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent
en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de
communication des individus.
« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le
présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du
passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »
Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux
décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations:
déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le
présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les
moyens de communication, mais aussi dans les murs et les loisirs, a donné le
sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles
devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est
enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que
Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que
l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on
assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la
transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les
classes de philosophie d'aujourd'hui: Mais que peuvent avoir à nous dire des
hommes qui sont morts depuis longtemps? C'est le succès, à l'inverse, pour
tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel
à un lancinant devoir de mémoire, en réalité peu propice à renouement avec le
passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique ( ).
Maîtres et disciples
La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet
autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne,
au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et
qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de
son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait
don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de
recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée,
peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.
C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue
idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa
signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient
d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui
soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue
l'âme du progrès du savoir dans le temps.
Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue
de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme
contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est
toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un ( ).
Autant de significations agissantes, le plus souvent
dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires,
qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont
présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus
humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent ( ). Chez cet
individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler,
l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison
d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de
leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu
d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve
ici l'une de ses sources ( ).
Lire, écrire, compter
Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est
qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite traditionnelle
croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question.
Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à
l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru
faire entrer la pédagogie dans l'âge positif ( ).
« Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la
société de tradition a été consommée pour de bon. »
Le contexte historique et social a consacré ces
orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné
une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite
qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la
rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour
de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait
avec ( ).
Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des
réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient
simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a
résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et
idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des
conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de
renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi
conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.
Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il
n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur
la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci
des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la
précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.
Vieille expérience: une chose est la production des idées,
autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En
l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues
la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les
limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en
contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité,
tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour
plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons,
volens nolens, dans une troisième étape, celle de la critique de la critique.
Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une
mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a
supplantée ( ). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine
difficile ( ).
À l'heure d'Internet
Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la
brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés
d'obsolescence: méthodes archaïques déclarées inadaptées aux digital
natives, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils
pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand
jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque
de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction
de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales
et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il:
Maintenant, je commence la leçon de calcul, enchaînait l'instituteur de Jules
Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de
la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité,
faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur
dans l'acquisition des savoirs ( ). Nous savons que les écrans occupent
aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le
couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement
de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui
prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il
bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?» ■
Onderwijs. Prof. Wim Van den Broeck: M-decreet zal basisonderwijs ontwrichten
Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en
schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden
de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de
aangekondigde stemming van het decreet door de commissie . In die brief stelden
ze dat het M-decreet het basisonderwijs
zou ontwrichten.Hun basisstelling luidt: Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in
het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen
meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar
versterken. Ze nemen ook afstand van de decretaal opgelegde
STICORDI-maatregelen. Het is voldoende bekend dat ook de leerkrachten de
mening toegedaan zijn dat het M-decreet het basisonderwijs in sterke mate zal
ontwrichten.
Brief van prof. Wim
Van den Broeck en Eva Staels
Geachte mevrouw/mijnheer,
Naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen
wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder
enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. We vinden het heel positief
dat de verhoogde zorg en ook doorverwijzing naar het basisaanbod in het BO niet
meer in functie van een diagnose gebeurt. Het is ook positief dat het
gemeenschappelijk curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen
af te wegen. Daarmee lijken we inderdaad eindelijk in de richting te gaan van
een gewoon onderwijs dat echt een brede zorg kan waar maken mede op grond van
de principes van handelingsgericht werken. Het definiëren van zorg in termen
van STICORDI-maatregelen zal echter de positieve punten ongedaan maken en erger
zelfs, zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en
remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en
dispenseren, ten minste bij kinderen met leerproblemen, zijn begrippen die daar
haaks op staan en volledig passen in het defectmodel, dat men terecht wenst te
verlaten. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op
stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog
meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen
diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels
maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan het gewone onderwijs in ernstige
mate ontwrichten.
Zoals we in eerdere communicatie al aangegeven hebben is het
grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen dat ze in
feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker
maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor
niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een
beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat
scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede
zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op
dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In
feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon
onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan
bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en
dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te
weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
Zoals bekend is
het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al
meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze
trend alleen maar versterken. Bovendien wordt er ook niets gedaan aan het
excessief doorsturen van kinderen naar externe hulpverleners, een praktijk die
zoals bekend is, een sterke sociale discriminatie meebrengt. Kortom, scholen en
CLBs zijn vandaag absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden
om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn
nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook
bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om
het decreet, dat op zich heel goede kanten heeft, aan te passen in die zin, of,
indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting
dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch
goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat,
zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.
Differentiatievormen in lagere cyclus s.o. Wat we leren uit PISA-differentiatietabel en uit studie van prof. Wim van den Broeck.
PISA-differentiatietabel
: tracking en groepering volgens capaciteit: Raf Feys
Een groot aantal landen werkt officieel (volgens PISA) al
met de door PISA/OESO gepropageerde gemeenschappelijke lagere cyclus. De
Vlaamse voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wekken de indruk
dat de leerlingen er ook gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen. De
werkelijkheid ziet er veel genuanceerder uit en toont aan dat zon polaire indelingen
arbitrair en gekunsteld zijn. We laten
in deze bijdrage buiten beschouwing dat zowel de zwakkere als de betere Vlaamse
leerlingen beter scoren voor PISA dan hun Europese lotgenoten in landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus. En dat
is uiteraard het belangrijkste.
Uit de PISA-tabel Types of differentiation in lower secondary
across countries (zie tabel) blijkt dat de landen die (officieel) minder duidelijke/gedifferentieerde
opties voorzien in de lagere cyclus dan Vlaanderen, de leerlingen veelal of minstens soms (=voor
aantal vakken) indelen volgens capaciteiten/niveau. Het samen optrekken binnen
de gemeenschappelijke lagere cyclus moet
dus heel sterk gerelativeerd worden. In die landen deelt men de leerlingen vaak
in niveaus in - volgens capaciteit: in Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%,
Finland 58%. In België zou het volgens de tabel slechts 46% zijn; maar we
beschikken over geen cijfers voor Vlaanderen.
Veelal wekken ook de PISA-kopstukken en de voorstanders van
een gemeenschappelijke eerste graad dus ten onrechte de indruk dat in die
zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar de hele tijd samen
optrekken en les krijgen.In veel van
die landen bedraagt de gemeenschappelijke stam overigens maar een 20- à 25
lesuren iets minder zelfs dan in Vlaanderen; en daarnaast zijn er veelal ook keuzevakken.
Zo kan men ook in Finland het keuzevak Latijn kiezen en zijn het meestal de
sterkere leerlingen die deze keuze maken.
2.Conclusies
omtrent tracking & andere differentiatie in studie Wim Van den Broeck
De analyses betreffende de effecten van late vs.
vroegestudiekeuze of tracking ophet algemeen
gemiddeldevanlanden en op hetsociaalgedetermineerdzijnvan prestatiescores lieten een sterk
genuanceerd beeld zien. Enerzijds constateerden we dat indien we alle landen in
beschouwing nemen, zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van
landen, vroege of late tracking er nauwelijks of niet toe doet. Dat geldt zowel
voor het algemene prestatieniveau van een land (het gelijk van de voorstanders
vanlate selectie)als voor het bieden van optimale kansenaan de(sociaal)zwakkere
leerlingen(het ongelijk van de voorstandersvan late selectie).
Het iswelcorrectdat door late tracking de verschillen tussen leerlingen afnemen. We
weten nu echter dat dit niet altijdten goedekomtaan hetbiedenvan optimalekansen,vooralwanneerde gemiddelde prestatie
van een land sterk samenhangt met de spreiding van de scores van datland.Anderzijdsobserveerdenwewel differentiëleeffectenvanvroegevs.late trackingindienerrekeningwerdgehoudenmetde mateaan maatschappelijke diversiteitvandelanden.Zobleek datlanden met een hogediversiteitsindex,zoals Vlaanderen, sterker profijt halen uit
een systeem met vroege tracking, zowel wat betreft het algemeen gemiddelde van
de prestatiescores als wat betreft het bieden van kansen aande(sociaal)zwakkeren.Voor landenmet een lageofgematigdediversiteitsindex lijkt
de keuze voor een systeem van late of vroege tracking weinig of geen rol te
spelen.
Onderwijsiskennelijkaltijd een oefeninginhetbiedenvanhomogeniteiten omgaanmetheterogeniteit. Homogeniteitkan er opverschillende niveaus zijn: landen zijn verschillend op het vlak van
maatschappelijke en culturele homogeniteit, maar ook scholenen klassen kunnenminderofmeer homogeen zijn. Opgrond van de hier gepresenteerde theorievan de dynamiek vanprestatieverdelingen,diequasi rechtstreeks kon worden afgeleid uit empirische data, kunnen we nu
enkele implicaties formuleren betreffende hetomgaanmetgelijkenis en verschil in het onderwijs. Als de
homogeniteit zichopeen hogeraggregatieniveaubevindt, bijvoorbeeldophet niveauvaneenland,danheeftdatniveaumeervrijheidsgradenomdie
homogeniteit ook te handhaven op lagere aggregatieniveaus, bijvoorbeeld de school
endeklas.Landenmeteengroteremaatschappelijkeheterogeniteithebbenminder keuze en proberen de diversiteit te kanaliseren door homogeniteit
na te streven op een lageraggregatieniveau,bijvoorbeelddoorverticalestratificatie(zittenblijven ofjaar overslaan)en horizontalestratificatie(bv. tracking).Devuistregelluidtdan: organiseer
homogeniteit op het hoogst mogelijke niveauwaar het nog kan, dit wil zeggen, waar alle leerlingen nog in staat
mogen geacht worden dezelfde leerdoelen te halen. De voorstanders van late
tracking in Vlaanderen die tegelijk pleiten voor meer
binnen-klas-differentiatie schijnenhetprobleem van hetcombineren van streven naar homogeniteit en
rekening houden met heterogeniteit wel ergens te zien, maar zondigen tegen de geformuleerdevuistregel,preciesomdatde nagestreefdehomogeniteit onmiddellijk tenietgedaan wordtdoorhetcreërenvan verschillenbinnen hetzelfde
niveau.Het idee om comprehensief
onderwijs aan tevullen metsterkindividuele differentiatiegaatvoorbijaanhetfeitdatdaardoorbelangrijkeverschillengecreëerd wordentussendeleerlingen ookophetvlakvanintellectuelecapaciteitenende leerlingen dus ook
gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillenhier nog veel meer opvallen dan in eentracked systeem, precies omdat de leerlingenhiersamenzitten.Leerlingenzijnimmersnietnaïefenvoelenperfectaanwanneerze achterblijvenbijderest.Dereputatievanditsoortvanabilitygroupingis indeinternationaleliteratuurooknietzogoed(Slavin,1990;Hattie,2009),watwe ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek
ook dat landen die laat trackenmeergebruikmakenvanabilitygrouping(r=.48),wataangeeftdatdebehoefteomonderscheidtegaanmakentussengroepen inelksysteemterugkeert . (PISA, 2012, deel IV, p. 84).
Het is dus lood om oud ijzer.
Onderwijs. Brusselse studie wijst uit dat Vlaams onderwijs meer onderwijskansen biedt. Bevestiging van analyses van Onderwijskrant
De nieuwe wetenschappelijke studie en analyse van PISA door
prof. Wim Van den Broeck (zie bijlage) bevestigt de vele analyses die
Onderwijskrant al sinds PISA-2000 publiceerde. Ze weerlegt de vele aantijgingen
i.v.m. Vlaanderen als kampioen sociale discriminatie en ongelijke
onderwijskansen. We toonden de voorbije 14 jaar telkens aan dat het omgekeerd
was. We verwezen naar de cijfers in het officiële PISA-rapport en naar studies
van J. Hofman e.a., Jaap Dronkers en Ludgerd Woessmann die eveneens uitwezen
dat Vlaanderen ook inzake onderwijskansen voor leerlingen die zwak en/of
sociaal benadeeld zijn een topscore behaalt. Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant
tot nog toe weinig steun vanuit academische kringen. We stonden lange tijd
alleen met onze gestoffeerde analyse en weerlegging.
De analyse en conclusies van Van den Broeck staan haaks op
deze van onze beleidsmakers en sociologen. Van den Broeck toont met zijn studie
aan dat Vlaanderen niet minder, maar precies meer onderwijskansen biedt ook
aan leerlingen die zwak zijn en/of afkomstig uit lagere milieus.
Wijhebben steeds de
dwaze mythe van de kloof dempen - het
eerst gelanceerd door het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme - bestreden.
We stelden dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de
zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores en dat de kloof dus best niet
klein, maar eerder groot was. We betreurden dat in PISA-2012 de kloof iets
kleiner werd. Ook Van den Broeck wijst erop dat de slogan de kloof dempen een domme slogan
is en dat precies door het feit dat zowel onze betere als onze lagere
leerlingen beter presteren, de kloof ook iets groter is.
Voor PISA-2012 (wiskunde) behaalt Vlaanderen de Europese
topscore met 531 punten. Finland- een land met heel weinig allochtone en
anderstalige leerlingen, behaalt 519 punten.Vlaanderen telt 25% toppers en (onderwijsparadijs?) Finland 14%. Prof. Van den Broeck betreurt wel terecht de
achteruitgang van de Vlaamse score de voorbije 10 jaar. .Die achteruitging is
in de meeste Europese landen nog iets groter en is deels te wijten aan de
toename van het aantal anderstalige leerlingen. De achteruitgang in Vlaanderen
is ook deels te wijten aan de invoering van nivellerende eindtermen en
leerplannen (zie analyse in Onderwijskrant nr. 168, www.onderwijskrant.be).
De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe en
terechte statistische berekeningswijzen die relevanter zijn dan deze die
centraal staan in de publicaties van de PISA-top. In zijn lezing vorige
donderdag in Gent bracht Van den Broeck een rijk gestoffeerd overzicht van de
belangrijkste zaken. Die technische berekeningen en de ermee verbonden analyses
komen uiteraard maar deels in de bijdragen in De Morgen voor. De studie zelf staat op de website van prof. Van
den Broeck.
Een paar belangrijke conclusies: Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige
leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle
comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor
landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en
Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt.
Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben
echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene
niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren." De
gemeenschappelijke lagere cyclus in een aantal landen moet ook gerelativeerd
worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere
cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaal indelen in niveaus,
volgens capaciteit: In Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. Vaak
wekken ook de PISA-kopstukken ten onrechte de indruk dat in die zogezegd
comprehensieve landen de leerlingen zomaar samen optrekken en les krijgen.
De invoering van structuurhervormingen in het s.o. werd steeds
gelegitimeerd met de stelling dat Vlaanderen kampioen was inzake sociale
discriminatie en schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom). Nu blijkt dat het
hier om twee grote kwakkels gaat en dat onze goede score (+ beperktere
schooluitval) mede te wijten is aan de differentiatie en soepele
(her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw
bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair
onderwijs afbreken. Tegelijk waren de hervormers blind voor de nefaste gevolgen
van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering
van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven
van intensief NT2 ... Het is precies door die nivellering dat onze toppers
momenteel onderpresteren. We hadden vroeger voor PISA 33% toppers en nu nog
25%. In de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus telt men
opvallend weinig toppers - ook in Finland zijn er maar 14%. Zweden - het
comprehensief land bij uitstek - zit momenteel in zak en as, amper 478 punten!
Zweden werd nochtans nog onlangs door het HIVA en Bieke De Fraine de hemel in
geprezen als het land waar het zittenblijven was opgedoekt.
Vlaams onderwijs
kampioen ongelijke kansen? Een mythe!
Opiniebijdrage van
prof. Wim Van den Broeck (De Morgen, 1 maart)
Wim Van den Broeck is psycholoog en onderwijsdeskundige aan
de Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit
Brussel. "Onze scholen doen het helemaal niet slecht voor kansarme
leerlingen, zo bewijzen objectieve cijfers", schrijft hij. .
Vlaanderen heeft het hoogste percentage veerkrachtige
leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de
best mogelijke kansen
Sinds jaar en dag melden de media, gesteund door allerlei
onderzoeksrapporten, dat het Vlaamse onderwijs weliswaar kampioen is in
wiskunde, lezen of wetenschappen, maar helaas ook kampioen is in het in stand
houden en zelfs creëren van ongelijke kansen. De kloof tussen sterke en zwakke
leerlingen zou nergens zo groot zijn als bij ons en bovendien zou die kloof
vooral lopen tussen de sociale klassen, zeg maar tussen arm en rijk. Dit
argument werd ook het belangrijkste motief voor de voorstanders van een
structuurhervorming van ons secundair onderwijs in de richting van een latere
studiekeuze en een gemeenschappelijke eerste graad.
De redenering in heel wat studies volgde uit het objectieve
gegeven dat de peilingsscores systematisch lager liggen voor kinderen uit
gezinnen met een lagere socio-economische status (SES) dan die van kinderen uit
hogere SES-gezinnen. Op grond van de aanname dat intelligentieverschillen
gelijk verdeeld zijn over de verschillende sociale klassen kwam men vanzelf tot
de conclusie dat het onderwijs er niet in slaagt de bestaande sociale
ongelijkheden weg te werken, en erger nog, het deze verschillen zelfs
versterkt. Daarvoor zou dan ons onderwijssysteem met vroege studiekeuze
verantwoordelijk zijn, omdat daardoor kinderen te veel kiezen in functie van
hun sociale klasse, en te weinig in functie van hun echte talenten. Daarom ook
wordt er met bewondering verwezen naar gidsland Finland waar men er kennelijk
in slaagt een uitstekende gemiddelde prestatie te combineren met kleine
verschillen tussen kinderen van verschillende sociale klassen.
Hefboom
Het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen
kan echter niet zomaar op het conto geschreven worden van het onderwijssysteem
omdat vast staat dat intelligentie niet perfect gelijk verdeeld is over de
sociale klassen en dus nergens ter wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen
sociale ongelijkheid vertoont. De verwevenheid van intelligentie en sociale
klasse vermindert echter in geen enkel opzicht het aanzienlijke belang van
sociale factoren. Integendeel: ze zijn en blijven een belangrijke hefboom om
iedere leerling optimale kansen te bieden.
In de bestaande studies had men uitsluitend aandacht voor de
grootte van de verschillen in leeruitkomsten en voor de mate waarin die
verschillen samenhangen met de sociale klasse, en dus helemaal niet voor het niveau
van de prestaties zelf van de zwakste leerlingen.
Nochtans zou men precies vanuit een sociale bezorgdheid
verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch
vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in
prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale
klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor
kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de
prestaties op een hoger niveau liggen.
Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna
uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte
waarde hebben. Men hield er immers nooit rekening mee dat ze in sterke mate
afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de
moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde
van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen. Gelukkig heeft men in
het meest recente PISA-rapport (2013) een nieuwe, interessantere maat
toegevoegd, m.n. de 'resilience' (of veerkracht), dat is het percentage
jongeren uit de laagste sociale klasse van een land dat toch hoog scoort op de
prestatiemaat over alle landen heen.
Wereldtop
Uit onze analyses blijkt nu dat op het ogenblik dat er in de
media zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale
ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute
wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft
de kansen die we gaven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken
zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).
Het feit dat we nu wat gezakt zijn qua algemeen niveau
impliceert meteen dat we het nu iets minder goed doen voor de zwakkere
leerlingen, in tegenstelling tot wat de media daarover berichtten. Maar ook nu
nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel
Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke
kansen. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen
(met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe
maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen,
vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote
maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat
bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden
van kansen aan de sociaal zwakkeren.
En Finland? Dat doet het veel slechter op vlak van sociale
ongelijkheid. Vergelijkbare Turkse leerlingen scoren daar zomaar eventjes meer
dan een vol leerjaar onder het niveau van onze Turkse leerlingen.