Sinds 2000 al pakken de OESO- &
PISA-kopstukken als Andreas Schleicher
uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken
poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had
uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest
rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een
mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de
OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op
te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi
Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht
gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als
pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor
hun kar.
De voorbije maanden en vooral na de
bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de
tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs
aan de oppervlakte ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiuratrok
nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen,
maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds
meer door.
Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocentenaan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a
Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de
Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal
misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag
niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: One reason for the increase of poor standards
in the matriculation exam and in the beginningof university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation
received in the comprehensive school.De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en
leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.
Uit het manifest van de 200 wiskunde-docenten
(2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit
Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw
dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde,maar ook voor de andere basisvakken.We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage
met als titel Shock news for nation's
admired education system, as research shows huge decline in learning ability of
15-year-olds (TES Newspaper, 27 May, 2011).
2Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM
Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de
vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers.
Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort
onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een
hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk,geen officiële niveaucontrole en geen
inspectie, heel veel autonomie voor de
leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen, ...
Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden
Hargreaves en Sahlberg de duivelse
afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te
verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie,
hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van
scholen) ... Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundigeAndy Hargreaves zouden steeds meer landen
(Engeland, VS ...) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en
dit zou enkel tot segregatie, discriminatie en lage leerprestaties leiden. Volgens Hargreaves was Finlandhet
land waar zijn fourth way allang en
volop werd toegepast metautonomie & passie en anti-GERM als
toverwoorden zijn. In
een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan
vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich
niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf
betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar
voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende
tegenstelling tussen hun Fourth Way
en het door hen gecreëerde acronym GERM
anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg,
Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best
om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen
de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best
gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.
In een recente bijdrage (december 2013)
schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren
voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars
enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die
geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen e.d.Enkel landen die evolueerden in de richting van de Fourth Wayvan
Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland ...
die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het
internet op deze stelling. Ook Rob
Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op
datb.v. Chinese leerlingen het hoogst
scoorden en dit niettegenstaandeeen nationwide education system homogenised and
rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their
curricula. De Aziatische
PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen
als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens
Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te
weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel
Fourth Way (zie punt 3).
Finland werd door veel nieuwlichters,
aanhangers van het nieuwe leren en mode-jagers allerhande als hét ideale model
voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook
de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel
landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins
mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch
beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de
vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen:
de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012),
de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage
niveau van het wiskunde-onderwijs ...De
vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een
onderwijsparadijs waar less (scholing) leidde tot more leerresultaten en
tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal
VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model
de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet
in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingenlamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf
12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster ... wilden worden. We
deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de
Finland-verheerlijking. We verwezen
op een 100-tal Finland-ophemelende sites o.a. naar de studie van de
universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking vanPISA-2012 op 3 december laten de Finland- en
Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch
bonden wat in.
3Kritiek
in Finland verzwegen door Sahlberg en co
In Finland zelf was er al vele jaren veel
kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en
docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende
gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de
publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te
wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies
van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scoreswas dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden
Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de
hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december probeerden ze hun gezicht te redden door de
achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties
binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games ... Het onderwijs
zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van
de hoge PISA-scores vanaf 2000.
Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor
het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de
studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat
hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het
Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de
universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele
propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: "What if Finland loses its top-notch in education?"Ideas,
please!Hij wist toen al dat
Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees
in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultatenin het onderzoek van de universiteit van
Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.
De voorbije jaren -en nog meer na de achteruitgang in
PISA-2012werden in Finland precies de
zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds
meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere
cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte
onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die
onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen
officiëleniveaubewaking, het te vage nationaal curriculum, leerlingen
die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet
gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te
weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen ... in de lagere cyclus, de
financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten ... Finland
deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland
opvallend weinig wiskunde-toppers kende slechts 14%. Sahlberg zweeg ook
steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.
Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse
15-jarigen hun school niet als een aard
paradijs beschouwen. De jongeren lieten via de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig
voelen op school.Volgens sommigen is
dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie
bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse
leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse
hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel
hoog in comprehensief Finland. Wij
wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij
onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.
Ook op het vlak van de (sociologische)
sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk ook al blijven
Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit
van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er
vrij groot is.Zelf verwezen we
destijdsnaar een rapport van
OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot
was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann
die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de
topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale
achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse
socioloog Jaap Dronkers: Op basis van PISA-2009 behoren de
autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst
scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie
met familiale achtergrond).
Er waren ook opvallend veel Finse
leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn
Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins
onderwijs. Hij schreef o.a. The
articles over Finnish education Ive seen for some reason say their is no
testing in Finland. This is not true at all. Children of all ages, from
daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as
well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the
few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national
test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools.
There is probably a (US) teachers union of some such entity that would like to
see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the
state of things testwise in Finland.Hij
betreurde the high-level system Mr
Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over extreme autonomy over curricula and student
assessment.Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen
tegenstander van een core curriculum en
van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen
wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook
na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.
Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg
ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal
ter wereld zo geprezen werd. Voor de
Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde,
wetenschappen ... Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen
gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen
voor het onderwijs net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige
leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig om les te geven in de lagere cyclus. Met hun
b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig
aanvangen in de lagere cyclus.Hun
specifiekelerarenopleiding- beperkt zich veelal tot 1 (master)jaar.
Finland besteedt o.i. terecht veel aandacht aan remediëring van
zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog
niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer
aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen,voldoende huiswerk en examens, een breed gamma
van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten ... We hebben ook een aantal
zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal
gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte
een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te
vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije
jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in
te zetten maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook
een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en
in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig
kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbijejaren ook wat aan het tanen. In Finlands
buurland Estland b.v. is die hoop op
vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te
leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge
opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke
vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd
worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die
lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.
4Finland als hét model voor hervorming s.o.
In de context van het debat over de hervorming
van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze
onderwijssociologen Finlandvoor als een
te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke
(comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland - zoals elk land - in de hogere
cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen
vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard
verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die
opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken.
Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden
de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De
schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een
radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat
zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de
kloof-mythe: de afstand tussen de 5%beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren,
sociologen, hervormers ... lanceerden de dwaze slogan de kloof dempen. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming
stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een
gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze
teruggefloten veelal met een verwijzing naar Finland.
In het recente Finland-propagandanummer van
het overheidstijdschrift KLASSE - september 2013 - werd Finland eens te meer
als een onderwijsmirakel voorgesteld als model ook voor de hervorming van ons
s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de
onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland
combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van
sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder
huiswerk, examens, competitie, stress ... Dit eenzijdige en vertekend beeld van
het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te
veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o.,
selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten... In reacties op de KLASSE-website en
elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt.
Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld
toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdatmen b.v. op het einde van de middenschool een
behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden inde algemeen vormende studierichtingen, ...
5Besluit
De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe
de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren
en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en
hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren
we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de
ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20
jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve
betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen,
wordt het muisstil in Vlaanderen.Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is.
(Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De
Standaard van Guy Tegenbos).
Als Onderwijskrant deden we ons best om via
eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de
Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs
Finland. De voorbije maanden probeerden
we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de
onderwijskundige polarisering tussen de modieuze Fourth Way van de Andy
Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.( Raf Feys, raf.feys@telenet.be)
VVKSO-voorstel invulling brede eerste graad: enkel
over 7 optie-uren,vaag, geen meerwaarde en nefast
1
Vage voorstellen opties 2de jaar, geen meerwaarde
1.1Situering
In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat
de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar
steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.We stelden dat vooral bij de concrete invulling van de
verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en
nefast karakter ten volle tot uiting zou
komen.Tot nog toe (januari 2014) ontbreekt
nog steeds de eerste officiële, concrete invulling van de hervormingsplannen
die al aangekondigd waren in de beleidsverklaring van 2004 en in erbij
aansluitende uitspraken van het duo Frank Vandenbroucke Dirk Van Damme
(kabinetschef).Zo wekte men steeds de
indruk dat er een bredere basisvorming zou komen, maar tot nog toe durven de
topambtenaren dit niet uitdrukken in termen van vakken, leergebieden en aantal
lesuren. In juni 2013 pakte men uit met een (lege) matrix als toverformule,
maar ook deze blijft nog steeds leeg.
Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair
Onderwijswerkt nu ook al vele jaren
aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Het was geen toeval dat de
voorbije 10 jaar telkens een VVKSO-kopstuk opgenomen werd in het kabinet van de
onderwijsminister: in 2004 Geert Schelstraete (secretaris-generaal) en in 2008
Paul Yperman. Schelstraete was vóór 2004
ook al betrokken bij Accent op talent. Ook al in 1995 bij de beleidsplannen
voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, grote scholengroepen
en enveloppefinanciering van het duo Vanden Bossche-Monardspeelde de VVKSO-secretaris-generaal Antoon
Boone een actieve rol. De onderwijskoepel manifesteert zich al lange tijd te
weinig als koepel, als vertegenwoordiger van de scholen en schoolbesturen en te
veel als beleidsmaker.
Pas op 8 mei 2012
bracht het Verbond een algemene
visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de
visietekstop 8 mei onderschreven werd
door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar zoals ook bleek uit
de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van
de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit
het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit
nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei
2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 beleek al dat
de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister
Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We
lezen: Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al
gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een
probleem. Het waren vooral een paar
VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.Die teksten bleven echter steeds even vaag.
Het VVKSO kondigde op
8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou
volgen.Die concretisering liet op zich
wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werdeneen 15-tal vertegenwoordigers van de
directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van
de eerste graad. Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele
vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel
scepticisme onthaalden.
1.2Enkel vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?
Tot onze verwondering
vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren
basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat
uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.
Uit de vragen van de
directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstelwerd duidelijk dat dit voorstel vooreerst
veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen
aan de meerwaarde van zon soort opties. We lezen in het verslag: De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op
een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale
vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het
VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een
voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de
achterban.
Het VVKSO-voorstel en
de kritsche reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat
vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet
realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete
voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te
kunnen analyseren.
2Enkel vage contouren voor de 7
optie-uren
Het meest opvallende is dus dat het voorstel
zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7
van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden met nog voorlopige omschrijvingen aangeduid: (1) aspecten
van cultuur, wetenschap en techniek; (2)
accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en
humane aspecten; (4) Klassieke talen. Deze
opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie
onderzoekende en technische vaardigheden werd wat nader toegelicht.
Volgens het verslag werd de vergadering
ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt
krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau: Het
VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure
Toekomst SO inKleuren deze principes heeft het nu uitgediept in het document
(Basis)opties in de toekomst: een voorstel, en nadien verder geconcretiseerd
in Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden
van verdere uitwerking. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan
Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om
rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad
lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt
zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een
reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en
gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle
vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde
beheersingsniveau moeten bereiken. Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk
dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties
voorzien waren.
3Niets over basispakket (27 + 24 uren)
in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar
3.1Niets over bredere basisvorming(27 + 24 lesuren)
Het meest opvallende en teleurstellende in
het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept over de aangekondigdebrede(re) invulling van het gemeenschappelijk
pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar.
Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de
basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor
was.
Inhoudelijke verbreding volgens de
hervormingsplannenbetekent vooreerst
dat een aantal lesuren besteed worden
aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook
voor wetenschappen- de
Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN:
leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst
verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het
curriculum leiden. Als het bestaande pakket uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook
dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde,
geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.Het katholiek onderwijs zou er ook nog het
vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de
vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:De basisvorming
blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in
de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van
de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan
verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van
uitmaken.
De verbreding die het Masterplan en het VVKSO
beogen is absoluut niet haalbaar.Voor
dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien
dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud
van het basispakket van51 lesuren in te
vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren.
Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste
graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds
niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping
van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen
ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de
basisvorming voor 12- à 13-jarigen.
3.2 Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste
jaar
Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets
over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De
scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur
steldede vraag:Dit VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het
2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar
dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar? Antwoord van VVKSO.: Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog
op zijn oriëntering. De studiekeuzebegeleiding vertrekt vanuit de brede
basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het
keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of
scholengemeenschappen vrij.(NvdR:
hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het
best kiezen als het keuzepakket in het 1ste
jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)
Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: In
het eerste leerjaar van de eerste graad worden naastde basisvorming (27 lesuren) in het
keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel
uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten
voor wiehet moeilijk
heeft om de sleutelcompetenties van de
basisvorming te bereiken. Op die manierworden alle leerlingen uitgedaagd
op hun niveau. Het
VVKSOspreekt zich niet
uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: Het keuzegedeelte wordt door de school zelf
ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale
situatie. Wat betekent hier rekening
houden met de lokale situatie? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket
niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in
de 2de en 3de graad.Allelatere keuzes moet men nog
openhouden.
De vrijheid inzake invulling zal leiden tot
de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor deleerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst
moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen
zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden
opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet
mogelijk?
Tijdens de onderwijscommissievergadering van
27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk
was maar dan als uitzondering op de regel.Ook het VVKSO gaat hiermeeakkoord.
Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolgdat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen
voor de optie moderne wetenschappen zich genoodzaakt zullen voelen om toch
maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor
arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen
voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans
krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd
geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal
leerlingen in tso-scholen.
4 VVKSO-opties 2de jaar:
vaag en verwarrend
4.1 Opties
in zekere zin begrepen in de basisvorming ? Verwarring troef.
Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast
datdedirecteurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen
van de basisvorming én de basisopties in het 2de
jaar.Een directeur merkte op: De VVKSO-tekst laat nog vele vragen
onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet
duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar
wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?VVKSO.: Het
curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie
daarentegen is vakoverschrijdend.
Volgenshet VVKSO zijn de basisopties zelfs in zekere zin begrepen in de
basisvorming. VVKSO: De basisopties
in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen
verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de
basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een
andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten.... In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden
we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel.
Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om
die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een
transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische
houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad,
zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.
4.2Voorstellen: te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?
Uithet
verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden
(en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet
hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit
belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun
plan moeten trekken.De algemene
conclusiesop het einde van het overleg
met de directeurs spreken voor zich: *het
ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid*de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de
leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.
Het probleem is ook dat het Masterplan wel
spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die
vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer
eenspecifieke optie blijven in het
tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn.
De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste
betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs
gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden
optrekken aan technische opties, straks
in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische
scholen.
5Problemen met meer heterogene A-stroom &
inclusie-leerlingen
In het verslag lezen we ook tussendoor een
paar uitspraken over de heterogene A-stroom:Ook stelt het Masterplan dat elke
leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de
A-stroom.... Daar het Masterplan heeft
vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs
bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van
directeurs: Dan zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan
zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te
maken.Een consequentie is dat ook elke
basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau. Een andere
directeur: Dat houdt
een enorme verandering in.
Commentaar: *De A-stroom wordt vooreerst
te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO
goedgekeurde BNM-decreet: inclusie van
leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar
allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en
vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven
in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van debasisvorming en van de opties op
verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende
interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit
enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes
niet geloven.
6 Masterplanover opties in 2de jaar
Vooraleer we de
VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar
onder de loepe nemen,bekijken we vooraf
even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: In het 2de leerjaar
worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdateten gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze
herwerkte basisopties, waaruit de leerling kiest,
maken samen met de remediëring/verdieping deel uit van de 7
uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren dit volgens eigen pedagogische aanpak.
De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne
vreemde talen (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).
Dus in totaal 7
lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere
leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister
Smet tijdens de commissievergaderingvan
juni 2013 stelde minister Smet plots dat
de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle
belangstellingsgebieden tegelijk. Optie is dus een wollig begrip.Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket
en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen
ingevuld worden, zullen de leerlingen ook met een sterk verschillende beginsituatie
de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de
opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad.
Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die
opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de
tweede graad.Ook volgens het VVKSO
zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het
keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier
kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer
evalueren.De opties mogen ook niet
vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen
uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.
We concludeerden in Onderwijskrant 166 : Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties
en ondoorzichtigheidleiden dat het voor
de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te
kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuurmaakten de opties in de eerste en tweede
graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk.
Dit zal straks niet meer mogelijk zijn. Het 2de jaar zal ook
minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste
graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling ook voor tso/bso-leerlingen die
inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen
hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een
gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook
tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.
7VVKSO - opties 2de jaar; geen
talen; vaarwel technische opties
7.1Vier opties
In het Codis-verslag lezen we: In het 2de
leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De
uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de
leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de
basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd:
niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen
niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun
abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze
toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)
Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun
bedoeling.
(1)een
ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van
techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op
onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie
met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan
expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de
andere basisopties niet in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel
op hoog abstractieniveau.)
Voor de leerling zijn de belangrijkste
wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat
hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en
dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en
daarbinnen voor een studierichting.
Ter verdere verduidelijking overloopt dhr.
Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met
accent oponderzoekende en technische
aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende
aspecten van vorming (in deze basisoptie steekt voornamelijk ICT,
Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en
zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en
inkleuring.
Naast de algemene doelstellingen heeft de basisoptie geen eigen
leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten
om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en
keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een
verscheidenheid aan themas worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken
wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op
onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op
experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren.
Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een
technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de
interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling
wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen
of in te kleuren.
Commentaar:
De
opties met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit
de vragen van de directeurs zie punt 8 zal blijken dat ook zij de VVKSO-
voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we
dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste
graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels
b.v. Er zijn geen eigen
leerplandoelstellingen, maar er istoch
sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen
van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor
die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich
hiervoor nog inspannen?)
7.2Vaarwel technische opties
We kunnen ons
voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit
VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op:
Er zijn toch ook leerlingen die op de
leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou
niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag
niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige
wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet
heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen
voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.
De optie (2) -met accent op onderzoekende en technische
aspecten - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar
niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1)
en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden
en die niettegenstaande technische aspecten, duidelijk maakt dat de specifieke technische opties sneuvelen.
Lhistoire-tso se répète; het VVKSO houdt
geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch
onderwijs was in 1970 sterk gekant
tegen de invoering van het VSO. In 1975
voerde minister Herman De Croo in het
2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de
leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den
Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties
Moderne wetenschappen, Industriële wetenschappen en Techniek wetenschappen onder
de naam Wetenschappelijke vorming.
Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het
verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: Het contactcomité van de directies tso/bso
(CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties
tot één, nl. Wetenschappelijke vorming. We lezen verder dat ook de
CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing
waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook
de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties
gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de
graad.
Het zou dus volgens
het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische
opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een
extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie
dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante
techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO
hebben de mond vol van opwaardering van techniek en meer
leerlingen voor tso/bso, maar voeren hervormingen in die hier haaks op
staan.De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het
meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische
apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding
van uren techniekzullen ook een aantal
leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een
tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.
8Kritische vragen directeurs bij
VVKSO-opties
8.1Vragen over identiteit en doelstelling
van nieuw optie-concept
*De eerste graad mag geen voorafname doen op
de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken
van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk
hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter
dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie
is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de
studiedomeinen (vanaf 3de jaar).
*De visie is onvoldoende transparant; o.a. de
gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.
*Voor de herkenbaarheid van de opties is het
belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen
in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen
er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men
niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische
opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zon optie volgen entso/bso-scholen de dupe zullen zijn.
*Het is nog niet duidelijk op basis waarvan
de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de
studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren
situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet
enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein. VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden
we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel.
Door het Masterplankunnen we echter
niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een
transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische
houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad,
zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.
*Te verwachten valt dat vele scholen de
basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste
leerjaar.
*Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch
een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de
graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In
de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure Toekomst SO
inKleuren hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad
bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de
graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog
mogelijk zijn voor Kl. Talen.)
*Misschien is het beter om de basisopties
voor te stellen als keuzemodules naar
de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek
is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.
8.3 Vragen bij brede & vage opties & beheersingsniveaus
*De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen
verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn.
Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed
te oriënteren! VVKSO : Als de
basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke
keuze slechts een beperkt belang. (NvdR:
VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij
al niet zo belangrijk zijn.)
*Volgens het Verbond verkennen we in de
verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere
manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.
*De ruime basisoptie (1) cultuur, wetenschap en techniek is weinig geprofileerd, zodat het
risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek. ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie
waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de
basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de
enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.
*Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste
3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: Met uitzondering van de optie Klassieke
Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau
aan te bieden. VVKSO: Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige
situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de
basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.
*De basisvorming houdt vast aan de indeling
in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie
van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in
Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.
Commentaar:Als het gaat om zo breed mogelijk vormen, dan moeten we
uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke
Talen schrappen.Het probleem met
moderne wetenschappen is ook niet dat
die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie Moderne
wetenschapen zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich
genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdatin optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht
zullen komen. Daarom stelden we zelf voor om voor die sterkere leerlingen moderne
wetenschappen nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.
*Het lijkt me beter om de ruime basisoptie
(aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaadmoeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan
inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie
(3).
*Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het
risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en
in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen.
Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen)
en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane
aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee
voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2
en 3 ook allesbehalve concreet.
*De voorgelegde tekst suggereert om in de
basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het
risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen? VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen
voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald
schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste
graad.
*De meeste studiedomeinen van de tweede en derde
graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het
studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die
interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de
basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen
in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen
of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering
vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van
uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert
economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te
zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus
kennis mee maken.
*Om dit voorstel volledig te realiseren moet
een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo
dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over
wie wat moet aanbieden.
Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de verbrede eerste graad moeten
er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden
worden. Aso-scholenworden dus gestimuleerd om ook
tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen. Dat betekent ook dat de realisatie ervan een zekere
schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen
meteen relatief kleine eerste graad zal
er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specieke en volwaardige tso-opties
verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een
schooloorlog tussen de scholen.
*Wordt er voor de basisopties een aantal
lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren
te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar
niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu
al toegelaten.
*Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de
leerlingen verbetert in de toekomst. En
wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het
uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde
leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met
beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde
voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het
gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)
*Het begrip werken met beheersingsniveaus
overlapt met de begrippen verbreden, verdiepen, inkleuren; daardoor verliest
het voorstel aan transparantie.
*Het is vervelend dat men op de website van
de overheid stellingen terug vindt waarover
het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.
*Is het zo dat de basisvorming voor alle
leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties?
VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van
dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende
beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen
basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we
rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de
Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.
9Besluiten opCodis-vergadering
Verslag: De
heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal
belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mogelijk om de
tekst transparanter te maken en de terminologie uit te zuiveren (bv. De overlap
tussen beheersingsniveau en verbreden / verdiepen / inkleuren). De ruime
basisoptie (1) kan ofwel worden weggelaten, ofwel worden vervangen door een
andere, meer gerichte basisoptie.
De
cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de
leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan
het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen
is door de achterban. Daarbij moeten we ons ervan bewust zijn dat structuren
dingen kunnen faciliteren, maar op zich niet doorslaggevend zijn.
Reactiesvan directies op samenvatting
*Wat is eigenlijk de kern van het concept?
Waarop moeten we ja of neen zeggen?*De kritische
vragen impliceren niet dat het concept wordt afgekeurd, maar het ontbreekt deze
tekst aan helderheid om voldoende gedragen te kunnen worden. VVKSO: De kern is
dat we starten vanuit de basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden,
d.w.z. op verschillende beheersingsniveaus, en dit om tegemoet te komen aan het
profiel van de leerling. De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld
aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen, maar op
het einde van de eerste graad willen we de leerling duidelijk kunnen situeren
op het continuüm. Welke de basisopties dat dan wel zijn, is minder essentieel.
*Kan Codis volgende vergadering terugkomen op
een herwerkte versie van dit voorstel? VVKSO: We worden gedwongen snelheid te
ontwikkelen omdat het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming
(AKOV) reeds in december met het VVKSO in gesprek wil gaan over de eerste
graad. Indien wij hun voorstel afwachten, zullen we daarop enkel beperkte
reacties kunnen bieden.
*Het zou veel duidelijker zijn indien de
studiedomeinen goed herkenbaar zouden zijn in de basisopties van de eerste
graad, zonder daarom een voorafname te zijn. VVKSO: Het is moeilijk om af te
wijken van de principes die we hebben vastgelegd in de brochure Toekomst SO
inK
Onderwijs: Finse 15-jarigen zwak voor wiskunde. En Vlaamse?
Finse 15-jarigen
scoren volgens Finse onderzoekers en docenten wiskunde zwak voor wiskunde en
PISA is misleidend. En onze Vlaamse
14-jarigen? (Raf Feys)
1.Uit Evaluatiestudies van
de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse leerlingen secundair onderwijs
opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. en dat de PISA-scores misleidend
waren. Zelf stellen we ons ook ernstige vragen over de resultaten wiskunde in
de eerste graad s.o.
In Onderwijskrant berichtten we destijds ook over een
manifest van 200 Finse docenten uit 2005met als titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens
die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend
en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooralniet te spreken over het lage niveau in de
gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus.
2.Dit betekent uiteraard ook dat we de
goede PISA-score voor Vlaanderen moeten relativeren - ook al zijn we tevreden
met het feit dat we voor PISA-2012samen
met Zwitserland de hoogste Europese score behaalden(als we even abstractie maken van het kleine
en rijke Lichtenstein.)
Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te
maken over de leerresultaten wiskunde in de eerste graad s.o. - los nogvan de daling in PISA-2012 in vergelijking
met 2003.
De TIMSS-evaluatiestudie sluit beter aan bij de
'school-wiskunde', maar na 2003 mochten we vanwege de minister van onderwijs
niet meer participeren. In TIMSS 2003 behaalden we nog de topscore - een flink
stuk hoger dan Finland- en dit
niettegenstaande Vlaanderen veel meer anderstalige allochtone leerlingen en
veel meer armoede telt dan Finland.
Het was wel zo dat het aantal toppers met een heel hoge
score (minstens 625 punten) in 2003 met de helft was gedaald in vergelijking
met 1999 (in 4 jaar tijd). Ook op de één na hoogste standaard werd een
belangrijke daling opgetekend. We vermoed(d)en dat de invoering in 1998 van de
nivellerende en constructivistisch getinte eindtermen en de erbij aansluitende
leerplannen hiereen rol speelde.
3.Mede op basis
van de achteruitgang voor TIMMS,van de
vele klachten van Vlaamse docenten wiskunde en van de tegenvallende evaluatie
van de eindtermen wiskunde eerste graad,schreven we destijds in Onderwijskrant nummer 146 een kritische bijdrage
over het wiskunde-onderwijs in de lagere cyclus. We gingen ook niet akkoord met
de professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens die destijds
in het tijdschrift 'Karakter' de hervorming van 1998en de invloed erop van de constructivistische
wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut de hemel in prezen. De
auteurs verwezen ook even naar de goede score voor PISA 2003, maar intussen
wisten we al dat PISAweinig zegt over
de toestandvan de 'echte' (school-)
wiskunde. Ze verzwegenwel de daling
voor TIMSS 2003 in vergelijking met 1999.
4. De
leerkrachten eerste graad zijn er ook van overtuigd dat de invoering van een
gemeenschappelijk eenheidsleerplan in 2009 tot een verdere niveaudaling heeft
geleid. Met die aanpassing wou de VVKSO- onderwijskoepel vooruitlopen opdeinvoering van een gemeenschappelijke eerste graad (middenschool). We
moeten o.i. dringend het leerplanen de
eindtermen voor de eerste graad bijwerken en opnieuw meer vak-wiskunde -
aansluitende bij de wiskunde als cultuurdiscipline - invoeren. Destijds steunde
de Gentse prof. Leo Apostel mij in de strijd tegen de constructivistische
wiskunde van het Freudenthal-Instituut.In Nederland weerklonk er de voorbije 15 jaar veel kritiek op de visie
en invloed van het Freudenthal-Instituut,die er een kleine schooloorlog uitlokt(e).
5.Voor het lager
onderwijs deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk
de constructivistische en realistische wiskunde-aanpak à la
Freudenthal-Instituut en Amerikaanse Standards ('doing mathematics')buiten de eindtermen en de leerplannen te
houden.Dat is ook grotendeels gelukt.
We waren dan ook wel tevreden dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2011 als de beste
presteerden - iets beter ook dan de Finse .(TIMMS-2011 was geen initiatief van
minister Smet, maar van de KU-Leuven.)
Verheugend was ook dat de Vlaamse 10-jarigenzelfs stukken beter presteerdendan in de meeste landen met een universitaire
lerarenopleiding.Ook uit andere studies
bleekdat de duizenden oud-studenten van
onze geïntegreerde en praktijkgerichtenormaalschool blijkbaarniet zo
slecht presteren. (Dit alles belet nietdat we ons moeten inspannen om het niveau (van de voorbije jaren) weer
wat op te krikken.)
Bijlagen over Finland
1.Manifest van 200 docenten:The
PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical
skills
The results of the PISA survey (http://www.jyu.fi/ktl/pisa/)
have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have
advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in
mathematics.
However, mathematics teachers in universities and
polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students
has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive
TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry
and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large
amount of students in the matriculation exams, recently the board has been
forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60
have been enough for passing.
This conflict can be explained by pointing out that the PISA
survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be
- and in the English version of the survey report explicitly is - called
"mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in
high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt,
everyday mathematical skills are valuable, but by no means enough.
Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been
published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or
deductions, interpretation of statistical graphics and evaluation of situations
where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or
geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with
the goals of the survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical
knowledge.
The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions
regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary
equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects,
and handling algebraic expressions. Still algebra is perhaps the most important
subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school.
In comprehensive school, the goal should be to learn the
basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more.
Even the use of calculators does not change this situation: although
calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is
essential to master since it is part of the foundations in handling algebraic
expressions. Further study becomes impossible if the basics are not learned
properly.
One reason for the increase of poor standards in the
matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly,
the weakness of the foundation received in the comprehensive school. New, more
difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school
much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the
comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the
high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes
more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding
the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve
simple problems. These skills are simply not enough in a world which uses and
utilizes mathematics more and more.
A proper mathematical basis is needed especially in
technical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very
little about this basis, which should already be created in comprehensive
school. Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future,
Finland would participate also in international surveys which evaluate
mathematical skills essential for further studies.
Kari Astala, Professor of Mathematics, University of
Helsinki, President of Finnish Mathematical Society
Simo K. Kivelä, Senior Lecturer, Helsinki University of
Technology, Pekka Koskela, Professor of Mathematics, University of
JyväskyläOlli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki; Dr.
Marjatta Näätänen, Senior Lecturer, University of HelsinkiDr. Kyösti Tarvainen,
Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia;and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics
2. Severe
shortcomings in Finnish mathematics skills
Basic school teacher Antero Lahti expressed (HS 28.2.) the
opinion that the concern of over 200 university teachers for the mathematics
teaching (HS 17.2.) were merely academic criticism.
In fact, about one half of those signing are teachers at
polytechnics (universities of applied sciences) and technical universities.
They do not teach "academic" mathematics but mathematics needed in
technical practice and engineering sciences. Over 12 000 students start
engineering studies yearly.
The mathematics skills of new engineering students have been
systematically tested during years 1999-2004 at Turku polytechnic using 20
mathematical problems. One example of poor knowledge of mathematics is the fact
that only 35 percent of the 2400 tested students have been able to do an
elementary problem where a fraction is subtracted from another fraction and the
difference is divided by an integer.
Every important field of mathematics in engineering studies.
It was not properly tested in the PISA study. Finnish basic school pupils have
not done well in many comparative tests in algebra (IEA 1981, Kassel 1994-96,
TIMSS 1999).
The polytechnic teachers of professional subjects are
astonished at how poorly students can handle algebraic expressions and solve
equations. The decreased mathematical skills of the students have forced to
reduce the teaching material in those engineering courses that most heavily
rely on mathematics. This is a serious matter taking into account the
importance of engineering knowledge to the Finnish economy and welfare.
In technical universities the situation is not as bad, but
it has been noticed also there that especially algebraic skills have weakened
and that students have difficulties to handle comprehensive mathematical structures.
The same deficiencies are noticed in the matriculation examinations for the
graduates of the upper secondary schools.
There are positive aspects in mathematical knowledge and
teaching in Finland. The success of basic school pupils in the practice-oriented
numerical problems of the PISA study is fine. A contributory factor to this
success is basic school mathematics books, which include excellent examples of
everyday life. In addition to the compulsory courses, upper secondary school
students have the possibility to deepen their knowledge in good optional
mathematics courses. In Finland, the teachers are known to be motivated and
they have obtained a good education.
However, it is undeniable that new students in universities
and in polytechnics have poor mathematical skills on the average. To improve
the situation, Ministry of Education should appoint a working group to find out
what are the reasons for the deficiencies in the skills and to suggest measures
for improvement. In this group, there should be a considerable representation
of university and polytechnic teachers, since they know what kind of
mathematics is really needed in follow-up studies and various applications.
At the same time, one has to consider the possibility that
the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic
schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the
PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus
guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary
schools and in universities and polytechnics.
The effect of the present upper secondary school practices
to the poor average knowledge has to be examined, too. It is clear that a
serious mistake is the practice of most upper secondary schools that one can
get a final pass, even if he or she has failed some of the courses, and that
one can be absent from many classes without a reason.
These things hamper the follow-up studies. Especially in
polytechnics, it is apparent that the students do not any more have a common
mathematical knowledge base, upon which to build. Students have different gaps
even in important basic knowledge according to which upper school courses they
failed or followed only partly. This causes inefficiency in teaching: a great
part of the first-year mathematical teaching in polytechnics is a review of
upper school mathematical subjects.
The mathematics of the upper secondary school and also that
of engineering mathematics requires no special mathematical talents. We see
this clearly from the fact that also those students (a third of all students)
that come from vocational schools to polytechnics learn these mathematical
skills.
The following fact has also to be considered. The national
LUMA development project set a target of 17 000 advanced syllabus examinations
in upper secondary school mathematics. This target is far off; for example,
last year 12 000 graduates passed this examination. The difficulties culminate
in polytechnics, where about 40 percent of the students coming from upper
secondary schools have passed only the basic syllabus examination.
Kyösti Tarvainen principal lecturer in mathematics Helsinki
Polytechnic Stadia
Simo K. Kivelä, Helsinki University of Technology
See also The PISA survey tells only a partial truth of
Finnish children's mathematical skills by Kari Astala, Simo K. Kivelä, Pekka
Koskela, Olli Martio, Marjatta Näätänen, Kyösti Tarvainen, and 201 mathematics
teachers in universities and polytechnics.