Inhoud blog
  • Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
  • Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
  • Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
  • Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
  • Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    24-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Intellectuele aanleg en omgeving zorgen voor ontwikkeling

     

    Genen (aanleg) en omgeving spelen samen een dynamische en elkaar ondersteunende rol                                                                                                       
    Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, wordt de ‘kloof’ dan ook niet gedempt, maar eerder vergroot.

    Onderzoeksmethodologen van de Vrije Universiteit, de Universiteit van Tilburg en de Universiteit van Amsterdam verklaren de hoge erfelijkheid van intelligentie als het resultaat van een dynamische samenwerking tussen genetische en omgevingsinvloeden tijdens de ontwikkeling. Uit dit samenspel ontstaan verschillen in kennis en vaardigheden en zo ontstaan verschillen in intelligentie. De rol van educatie, cultuur en maatschappij is hierbij cruciaal: zij zorgen dat genetische verschillen naar voren kunnen komen. Hoe groter de invloed van deze omgevingsinvloeden, hoe groter de invloed van de genen. De Nederlandse Onderzoekers bevestigen wat we meesten eigenlijk al lang weten.

    Kees-Jan Kan, Jelte Wicherts, Conor Dolan en Han van der Maas vroegen zich hierbij ook af wat er nu eigenlijk waar is van de voorspellingen die bepaalde intelligentietheorieën doen. Zij vergeleken de voorspellingen van de gangbare theorieën met relevante gegevens die in de afgelopen decennia zijn gepubliceerd in verschillende wetenschappelijke vakbladen en die gebaseerd zijn op intelligentietestscores van duizenden mensen wereldwijd. Zo bleek dat hoe groter de invloed van genen is bij het beantwoorden van de vragen van een intelligentietest, hoe groter óók de rol van educatie en cultuur hierbij is. De erfelijkheidsschattingen voor duidelijk aangeleerde en cultureel afhankelijke vaardigheden, zoals woordenschat en algemene kennis, zijn de hoogste van alle vaardigheden gemeten in een verzameling van intelligentietests, dus hoger dan die voor minder cultureel afhankelijke capaciteiten zoals geheugen, ruimtelijk inzicht, en redenering. Dit patroon volgde niet uit de theorieën waarin intelligentie wordt opgevat als een (louter) biologische eigenschap.

    Commentaar van Raf Feys

    Het lijkt nogal vanzelfsprekend dat milieufactoren een invloed hebben op de verdere ontwikkeling van de genetische aanleg. We vragen ons ook af of er nog wel theorieën zijn waarin de gemeten intelligentie wordt opgevat als een louter biologische eigenschap.

    Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, wordt de ‘kloof’ tussen sterkere en zwakkere leerlingen dan ook niet gedempt, maar eerder vergroot. In Onderwijskrant bestreden we de voorbije tien jaar de egalitaire beleidsslogan ‘de kloof dempen’ (de prestatieverschillen tussen de sterkere en zwakkere leerlingen).  Deze slogan werd gelanceerd werd door minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) en kabinetschef Dirk Van Damme – een TV-spotje incluis. De slogan werd ook door de hervormers van het secundair onderwijs en door onze sociologen (Jacobs, Nicaise, Van Houtte) gretig overgenomen. Met de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad wou men per se de verschillen tussen de leerprestaties van de sterkere en de zwakkere leerlingen dempen. Wij stelden ook steeds dat door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, de kloof nog verder zou toenemen en dat dit een positieve en geen negatieve zaak was. 

    Gezien de aanleg mede tot ontwikkeling komt door omgevingsfactoren, hebben zowel getalenteerde als minder getalenteerde (arbeiders)kinderen veel baat bij degelijk onderwijs. Het is precies dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs in de jaren 1950 en 1960 dat getalenteerde handarbeiderskinderen hun aanleg optimaal konden ontwikkelen en een aantal milieuhandicaps konden reduceren. Veel getalenteerde (handarbeiderskinderen) stroomden vanaf 1958 al door door naar het aso en later naar het hoger/universitair onderwijs – ook al leefden velen thuis onder de armoedegrens.  

    In een memorabel en openharig Onderwijskrantinterview met minister Vandenbroucke  gaf deze uiteindelijk  toe dat de (hand)arbeidersklasse intellectueel was afgeroomd als gevolg van de democratisering van het onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 137, www.onderwijskrant.be)  (Hand)arbeiderskinderen hebben het vandaag dan ook moeilijker om sociale promotie te maken als gevolg van de (gemiddelde) intellectuele afroming, van het feit dat ze ook  (gemiddeld) minder van huis uit intellectueel gestimuleerd  worden, … Dit leidt tot stagnatie/achteruitgang van de sociale promotiekansen.  

    Vanuit dezelfde inzichten bestrijden we  met Onderwijskrant al vele jaren de niveaudaling en de nivellering, en hervormingsplannen die tot verdere niveaudaling en nivellering zouden leiden. We richtten hiervoor in 2007 ook de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing op).  We bestrijden ook al meer dan 10 jaar de vele plannen voor de invoering van comprehensief onderwijs. Onderzoekers van de Finse universiteit Helsinki stelden in 2010 en 2012 vast dat de leerprestaties (gemeten aan normen van de onderzoekers) minstens sinds 2001 spectaculair gedaald zijn.  Ze brengen dit mede in verband met de invoering van de comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus. Ook andere zo geprezen aspecten van het Fins onderwijs (b.v. reductie van het aantal lesuren, te weinig huiswerk, te weinig niveaubewaking door de overheid,  ‘theoretische’ opleiding van de leraars lagere cyclus s.o. aan de universiteiten… ) zullen ook wel een nefaste invloed hebben.

    Zelf maakten we steeds een onderscheid tussen positieve en negatieve aspecten van het Fins onderwijs. Het Vlaams onderwijs zou gebaat zijn met minder betutteling, meer vertrouwen in leerkrachten en directies, minder planlast,  meer intensief NT2-onderwijs … , maar niet met de invoering van een comprehensieve structuur, met een sterke reductie van het aantal lesuren, … Het Fins onderwijs kiest ook niet voor LAT-inclusie (learning apart together zoals in BNM-decreet). Leerlingen die het gemeenschappelijk programma niet aankunnen  krijgen passend onderwijs in aparte klassen, een 8% van de leerlingen. Daarnaast zijn er nog een 22% die extra-zorg krijgen.  

    Samen met anderen hebben we ons de voorbije 40 jaar ook intens ingezet om methodieken te ontwikkelen waarmee we ook ‘zwakkere’ leerlingen vlot konden leren lezen (DSM-methodiek), rekenen, spellen …  Vanuit dezelfde inzichten en bezorgdheid ijveren we ook al 25 jaar voor intensief NT2-onderwijs. We erger(d)en ons dan ook aan de vele taalachterstandsnegationisten – het Leuvens Steunpunt NT2 en het Gentse Steunpunt Diversiteit  incluis.  Dat heeft ertoe geleid dat we nog steeds geen intensief NT2 hebben.   

    24-11-2013 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:intellectuele aanleg, Finland
    >> Reageer (0)
    22-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Invloed van verstandelijke aanleg niet negeren

    Invloed van genen (b.v. verstandelijke aanleg) niet negeren a.u.b.!

    De invloed van de genen (i.c. verstandelijke aanleg) is heel belangrijk  - zo blijkt nog eens uit onderzoek waarbij leerlingen vanaf 7 jaar gedurende 50 jaar gevolgd werden. Dit alles betekent echter niet dat onderwijs e.d. onbelangrijk zouden zijn. Integendeel. Onderwijs moet zich extra inspannen voor leerlingen met minder aanleg - vormen van positieve discriminatie inbegrepen. Anderzijds moet onderwijs ook ervoor zorgen dat excellente leerlingen niet onderpresteren.

    Sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte negeren jammer genoeg nog altijd de invloed van de factor aanleg. Het feit dat kinderen van hooggeschoolde ouders gemiddeld beter scoren dan kinderen van laaggeschoolde, heeft volgens hen niets te maken met aanleg. Ze interpreteren zo'n relatie als een invloed van een louter sociale (SES) factor.

    Early Math and Reading Ability Linked to Job and Income in Adulthood

    The Childhood Age That Predicts Future Success - LiveScience - May 9, 2013

     Study: Math Skills at Age 7 Predict How Much Money You’ll Make - The Atlantic - May 10, 2013

    Math and reading ability at age 7 may be linked with socioeconomic status several decades later, according to new research published in Psychological Science, a journal of the Association for Psychological Science. The childhood abilities predict socioeconomic status in adulthood over and above associations with intelligence, education, and socioeconomic status in childhood.

    In light of ongoing debates about the impact that education standards have on children’s lives, psychological scientists Stuart Ritchie and Timothy Bates of the University of Edinburgh wanted to investigate whether early math and reading skills might have effects that go beyond the classroom.

    “We wanted to test whether being better at math or reading in childhood would be linked with a rise through the social ranks: a better job, better housing, and higher income as an adult,” Ritchie and Bates explain.

    The researchers explored these relationships using data from the National Child Development Study, a large, nationally representative study that followed over 17,000 people in England, Scotland, and Wales over a span of about 50 years, from when they were born in 1958 to present day.

    The data revealed that childhood reading and math skills really do matter.Ritchie and Bates found that participants’ reading and math ability at age 7 were linked to their social class a full 35 years later. Participants who had higher reading and math skills as children ended up having higher incomes, better housing, and better jobs in adulthood. The data suggest, for example, that going up one reading level at age 7 was associated with a £5,000, or roughly $7,750, increase in income at age 42. The long-term associations held even after the researchers took other common factors into account.

    “These findings imply that basic childhood skills, independent of how smart you are, how long you stay in school, or the social class you started off in, will be important throughout your life,” say Ritchie and Bates.

    So what might explain these long-term associations? The researchers believe that genes may play a role:“Genes underlie many of the differences among children on all the variables we’ve looked at here,” they note. “The genetically-controlled study using twins that we’re conducting now should allow us to separate out genetic and environmental effects.” The researchers hope that the twin study will illuminate the extent to which environmental interventions might strengthen the links they’ve identified in their current research.

    This research was supported by an Economic and Social Research Council scholarship awarded to Stuart Ritchie.

    The APS journal Psychological Science is the highest ranked empirical journal in psychology. For a copy of the article "Enduring Links From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic Status" and access to other Psychological Science research findings, please contact Anna Mikulak at 202-293-9300 or amikulak@psychologicalscience.org

    22-11-2013 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:verstandelijke aanleg
    >> Reageer (0)
    21-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van F. Furedi op onderwijsonderzoek

    Kritiek van Frank Furedi op door  beleidsmakers gesponsord onderwijsonderzoek, op  beleidsmaatregelen die zogezegd 'evidence based' zijn, op te kort aan aandacht voor leerinhouden en curriculum 

    Furedi criticises ‘methodologically naive’ education research

     “Instead of being “problem-driven” and open-minded in seeking solutions, education research tended to be “very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance”.

    A leading sociologist has attacked the application of so-called “‘evidence’-based policy” – and much of the research lying behind it – to education. By Matthew Reisz. Writing in the online magazine spiked on “the scourge of scientism”, Frank Furedi, professor of sociology at the University of Kent, argues that “the use of scientific evidence for political ends is particularly troublesome in the sphere of social policy…An area where this is most apparent is education”.

    Particularly to be deplored, in Professor Furedi’s view, was the use of the term “intervention”, taken over from medicine, in an educational context, which he believed “reveals how much today’s cultural elite believes in the existence of educational pathology – that is, great numbers of children suffering from some form of quasi-medical educational deficit”.

    Where educators ought to be asking “What do children need to know?” Professor Furedi claims that “the current obsession with what works distracts us from thinking about the intellectual and knowledge content of the curriculum”.
    Asked where he sees the weaknesses of the academic research which feeds into such policies, Professor Furedi told Times Higher Education that it was often “very thin and methodologically naive – it doesn’t pay enough attention to context”.
    He saw lots of research based on “small samples of very few students” and “one-off projects which don’t link up with other projects” but had little sense that the discipline was “generating an expanding corpus of knowledge”.
    Instead of being “problem-driven” and open-minded in seeking solutions, education research tended to be “very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance”.

    Both in schools and in universities, according to Professor Furedi, there was room for different teaching styles and no need for a single model to underpin the training and assessment of teachers and academics.
    “I have a very distinctive teaching style, which I think is effective,” he said, “but I wouldn’t recommend it for everybody, since it depends on personality. There’s more than one effective teaching style. It’s not a science.”
    First published by Times Higher Education, 15 September 2013

    21-11-2013 om 17:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijsonderzoek, overheids-onderzoek
    >> Reageer (0)
    20-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op Kris Van den Branden in DS over zittenblijven
    Is wetenschappelijk bewezen dat zittenblijven compleet zinloos en nefast is?
    Reactie op loze bewering van Kris Van den Branden

    Pieter Lesaffer, hoofdredacteur Klasse, raadt op zijn facebook een bijdrage aan in De Standaard ( (20 nov): 5 ideeën van ouders over onderwijs die niet kloppen. Kris Van den Branden, professor KU Leuven en verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs (voorheen: Steunpunt NT2), ontkracht zogezegd op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ 5 ideeën over onderwijs die volgens wetenschappelijk onderzoek niet zouden kloppen: b.v. dat zittenblijven zinvol is.

    We voelen ons geroepen om die stellige en voorbarige uitspraken te ‘ontkrachten’. Het zijn overigens de Leuvense opstellers van de zittenblijversstudie zelf, Bieke De Frainde e.a.,  die onlangs bekenden dat ze zich met hun krasse uitspraken over zittenblijven vergaloppeerd hebben en nu gas terugnemen.

    Volgens Van den Branden en Lesaffer (Klasse) zou dus zittenblijven totaal zinloos zijn en dat zou ook wetenschappelijk bewezen zijn. Niets is minder waar. In een recente discussie over zittenblijven maakte de Brusselse prof. Wim van den Broeck kritische kanttekeningen bij het Leuvens onderzoek over zittenblijven van prof. De Fraine en co. Hij wees ook op andere studies van Allen et al. die volgens hem meer betrouwbaar zijn en waarin zittenblijven eerder zinvol bleek.
     
    In een van haar reacties op dit standpunt bekende De Fraine: “
    Tussen het schrijven van ons OBPWO-rapport (december 2011) en nu heb ik meer recente literatuur gelezen en met wat ik nu weet, zou ik niet langer adviseren om het zittenblijven eenvoudigweg af te schaffen. Als een onderzoeker op basis van extra onderzoeksresultaten haar inzichten nuanceert, getuigt dit van een juiste onderzoekshouding.“

    In Pedagogische Studiën nr. 5 van 2013 bleek ook al dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Hun eindconclusies luiden nu al veel genuanceerder. De Fraine en co schrijven nu uitdrukkelijk: * “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is. Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn.”

    De Fraine en co erkennen nu ook in Pedag. Studiën grote fouten in het wetenschappelijk onderzoek - waarop we hen in Onderwijskrant gewezen hebben. Ze geven nu b.v. toe: ”Een kritische houding bij het lezen van onderzoeksresultaten over zittenblijven is belangrijk. Factoren die na het zittenblijven ontstaan en die de uitkomsten (bij leerlingen die al dan niet overgaan) beïnvloeden, worden b.v. niet verrekend.” Leerkrachten houden in hun beslissing over al dan niet zittenblijven hier wel rekening mee. Men zal b.v. een kind vlugger laten overgaan naar het tweede leerjaar als men weet dat dit  kind tijdens de vakantie en tijdens de verdere leerjaren veel steun/hulp zal krijgen van huis uit.

    20-11-2013 om 19:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven
    >> Reageer (0)
    19-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Schokkend nieuws over Fins onderwijs werd verzwegen
     
    Schokkend nieuws over het overal bewonderde Fins onderwijsssysteem werd jarenlang door Pasi Sahlberg verzwegen

    1   Zwakke leerprestaties werden verzwegen

    In vorige bijdragen van dit facebook bleek dat onderzoekers van de de universiteit van Helsinki zich grote zorgen maken over de zwakke leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen( studie van 2013). Ze brengen die lage scores ook in verban...
    d met de comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs. Pasi Sahlberg, de propagandist van het Fins onderwijs overal ter wereld, wekt op zijn blog en op twitter de indruk dat het voor het eerst is dat hij met dit slecht nieuws geconfronteerd wordt. Niets is minder waar. De zwakkere leerprestaties van de Finse 15-jarigen waren al jaren bekend. Finland-propagandist Pasi Sahlberg verzweeg ze met opzet.

    We schreven hierover zelf al een bijdrage in Onderwijskrant nr. 161 van juni 2011. In mei 2011 b.v. verscheen een Finse evaluatie-studie die uitwees dat tal van schoolse leerresultaten tijdens de voorbije 6 jaar met niet minder dan 25 % waren gedaald: The weakenedacademic skill of students in six years (Bron: Education Evaluation Center, University of Helsinki, prof.Jukka Himane). Een greep uit de scores van de 15-jarigen (9de graad): evolutie van 2004 naar 2010: mathematical thinking van 62% naar 49%; verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; History van 58% naar 48%. Dit was ook al een bevestiging van een studie van 2006.

    Op het internet lazen we over de studie van 2011 de bijdrage: Finns ain't what they used to be for teen pupils- News |Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: “Finland - Shock news for nation's
    admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds”. Volgens prof. Sirkku Kupiainen zijn de dalende resultaten significant en zorgwekkend. Irma Iho, voorzitster van de vereniging wiskunde, stelt dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang op wijzen dat de Finse
    leerlingen voor de echte – meer abstracte - wiskunde zwak scoren en dat PISA al te weinig de echte wiskundekennis meet. De Finse Schoolraad stelde in een reactie dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.

    De Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef in 2009 aldat er in Finland opvallend veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docentenvan het hoger en universitair onderwijs. Bulle schreef: “Les professeurs de l’enseignement supérieur enFinlande, dans les universités et écoles d’ingénieur, s’alarment en réalité de la chute du niveau desétudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû êtremaîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycée le temps a dû être employé à revoir desconcepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des basescommunes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur” (N. Bulle,L’école et son double, 2009).

    2 Relativering van hoge PISA-score van Finland

    Zo’n studie over de lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen relativeert het succes van Finland op onderwijsgebied en maakt tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter ook voldoende moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.

    Onderzoekers van de universiteit van Helsinki stelden ook steeds zelf dat de Finse PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt. Zij poneerden ook dat onderzoekers bij vergelijking in feiteabstractie moeten maken van de groep migrantenleerlingen en concludeerden: “If student dependent
    background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most importantbackground variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically
    linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken wezen er ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrensen veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

    In dit rapport lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken als Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zittendaar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook desituatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is. De Finse onderzoekers maakten zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.”

    In het rapport over PISA-2006 stelt PISA-verantwoordelijke Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: “Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 17 plus (Hautamäki & a. 2002). Voor algemene uitspraken omtrent de variatie tussen de klassen en tussen de scholen moet men volgens Hautamäki ook de variatie in de hogere leerjaren bekijken en niet louter bij de 15-jarigen. En naarmate een grootstad als Helsinki meer te kampen krijgt met migranten en verpaupering, ontstaan er analoge evoluties als in Brussel.

    Hautamäki stelt overigens dat er in Finland 2% zittenblijvers zijn per leerjaar; 2% is evenveel als bij onze 12-14- jarigen in Vlaamse regio’s met een minder grootstedelijk karakter - zoals in Finland meestal het geval is. Een 4 % Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dus ook een jaar leervertraging op. Meestal wekt men de indruk dat er bij de Finse 15- à 16-jarigen praktisch geen leervertraagden zijn.

    Ook in een Zweeds rapport lazen we de kritiek dat “an increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid) One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge," said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden's participation in PISA.” Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke gelijkheidstraditie – nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid. In een aantal commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores een gevolg zijn van de comprehensievemiddenschool die te wenig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. Ook Denemarken en Noorwegen scoren een flink stuk lager dan Vlaanderen.

    In de bijdrage ‘Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch?’ schreef prof. Jürgen Oelkers dat het OESO-rapport 2005 zelf vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld van het Finse onderwijs in de hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs en van de grote jeugdwerkloosheid. Ook in het officieel rapport PISA-2005 is er sprake van een radicale tegenstelling tussen de volgens PISA gunstige situatie in de middenschool en de situatie in de hogere cyclus, in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. Oelkers schrijft: “Erwähnt werden die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in zwei getrennte Zweige auf der Sekundarstufe II und auch die unterschiedliche Bewertung dieser Zweige in den Augen der Betroffenen. Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer „high-status“ und einer „lowstatus option“. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andereals gleichwertige Alternativen. Entsprechend sind die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wirderwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschluss ein
    Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren” (ebd., S. 24/25).

    3 Krtiek op comprehensief onderwijs

    Veel waarnermers wijten de zwakkere leerprestaties van de 15-jarigen in Finland, Zweden & Noorwegen aan de comprehensieve middenschool. Dit is ook het geval in de recente studie van de universiteit van Helsinki (2013, zie vorige bijdrage op dit facebook).

    Prof. A. Holm (Noorwegen) poneerde een analoge conclusie voor Noorwegen: “What kind of equality and justice is achieved in a modern school based on the principles of the Norwegian Unified School. What about the quality of learning? Is it possible to implement ‘adapted teaching’ in practice? Recent research seems to indicate that these policies may have yielded a ‘depository school’ with declining quality in terms of academic level and social environment” (Anne Welle Strand & Arild Tjeldvoll, The Norwegian unified school: a paradise lost? J. Education Policy, 2002, Vol. 17, No. 6, 673-686). Volgens prof. A. Holm kan men geen hoge kwaliteit bereiken binnen een ongedifferentieerde en nivellerende middenschool: “Holmclaims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand forjustice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization” (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distributional preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.

    19-11-2013 om 17:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, comprehensief onderwijs
    >> Reageer (0)
    18-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finland is geen onderwijsparadijs!

    Fin(ish) of Finnish lessons!  Universiteit Helsinki en Finland-propagandist slaan alarm.

     De eerder zwakke prestaties van de Finse 15-jarigen op ‘Finse’ toetsen voor wiskunde e.d. zijn al vele jaren gekend (o.a. studie van2006 van de universiteit van Helsinki).  Onderwijskrant heeft er destijds  herhaaldelijk over gepubliceerd. Toch wordt tot op vandaag Finland nog steeds als een onderwijsparadijs op alle vlakken voorgesteld – zoals onlangs nog in Klasse van september 2013.  

    De propagandist van het Finse mirakel, Pasi Sahlberg, heeft die zwakke leerresultaten steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele  propaganda-sessies in de verschillende landen.  Het recent onderzoek van de universiteit van Helsinki (zie een vorige blog)  kan/durft  Sahlberg niet langer doodzwijgen.

    Een panikerende Sahlberg twitterde vandaag: ‏@pasi_sahlberg  : Working on a column on "What if Finland loses its top-notch in education?". Ideas, please!   We vernemen nu dat de 15-jarigen volgens de onderzoeken van de universiteit van Helsinki  eerder zwak presteren, dat de relatie met de SES er ook vrij hoog is, dat de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn …. Allemaal zaken die haaks staan op de sprookjes over onderwijsparadijs Finland.  Maar intussen is de idee dat Finland op alle vlakken een onderwijsparadijs is en dat dit vooral een gevolg is van zijn comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs een standaardopvatting geworden, die nog moeilijk uit te bannen is.  Dergelijke kwakkels zijn uiterst taai. 

    We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki stellen dat men zich moet afvragen of precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs niet een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.’ Ook in de propaganda  voor comprehensief onderwijs in Vlaanderen  werd de voorbije jaren voortdurend verwezen naar het succes van zo'n onderwijsstructuur. Men stelde ook dat we net als in Finland het huiswerk moesten afschaffen, het aantal lesuren drastisch moesten verminderen, geen punten meer mochten geven, enz.
       

    Ook Science guide besteedde op 15 november aandacht aan deze kentering in Finland slaat alarm. De bijdrage is vermeldenswaard.

    Hoe gaat het met de Finse scholier? Pasi Sahlberg presenteert zorgelijke trends, op basis van onderzoek naar de daling van de resultaten. “Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations seems to be related more strongly than before to students’ home background.”

    De culturele verandering in de gezinnen en positie van de school en het onderwijsbestel is volgens Sahlberg een van de meest diepgaande oorzaken van een opvallende afname van de onderwijsprestaties. Deze raakt zowel meisjes als jongens, al blijven de meisjes relatief voorop lopen. De impact van het sociaal kapitaal en de onderwijs-gerelateerde omstandigheden bij de scholieren thuis en de gezinnen neemt hierdoor toe.

    Signs of declining results

    ‘Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006). 

    In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010. 

    The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.

    Girls performed better 

    The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.

    The main focus of the assessment was on students’ competence and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students’ gender and home background to their competence and attitudes.

    The assessment reached about 7800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.

    Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small.  

    Decline of attainment

    The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of mother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %). The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001. The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest.

    Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.

    Deeper cultural change

     
    The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background.

    The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of young people just one, often critically reviewed, developmental environment among many. The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier.

    It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.’

     

    Source: University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347 Authors: Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen

    18-11-2013 om 22:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!