Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    15-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april


    1   Aanloop naar politiek M-decreet-steekspel van 12 april

    1.1 Het voorspel: 30 maart-begin april

    Op 12 april j. laaide het debat en het politiek steekspel over het M-decreet  weer op. De gemoederen werden opgehitst en er verschenen allerlei verklaringen.  Minister Crevits reageerde verbolgen: “Speel geen electorale spelletjes ten koste van kwetsbare kinderen.”

    Vooraleer we hier uitvoerig op ingaan, schetsen we eerst de context. Het oplaaien van het het debat en van politiek steekspel rond het M-decreet was perfect voorspelbaar;  het startte al op 30 maart. In de eerste bijdrage in dit nummer schreven we al dat  de voorbije maanden de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet steeds meer aan de oppervlakte kwamen  - ook in de PANO-reportage van 21 maart.  Er werd ook steeds  meer werd gepleit voor het herzien van het M-decreet. Dit kwam  begin april tot uiting in reacties op de stelling van het ‘Europees comité voor sociale rechten’ dat poneerde dat het Vlaams onderwijs al te weinig exclusief was. Peter De Rover (N-VA) pleitte in een reactie zelfs voor de herziening van het nefaste VN-verdrag: “We moeten gewoon het VN-verdrag waarop de inclusie-fundamentalisten zich baseren herzien. In het belang van al die kinderen die nu slachtoffer worden van politiek correcte dogma’s.” Hij verwees ook naar de vernietigende kritiek op het M-decreet vanwege Dirk Van Damme (OESO): “De M-decreet hervorming werd gedicteerd door een dogmatisch inclusieconcept, niet door keuze voor deskundigheid en voor het  belang van het kind. We hebben ons vergist.”  

    Koen Daniëls N-VA stelde eveneens dat het M-decreet dringend bijgewerkt moest worden.  Prof. Wouter Duyck (psycholoog UGent) poneerde: “We moeten dringend het M-decreet herzien.  Vanuit een goedbedoeld maar naïef egalitarisme  ontzegt het M-decreet vooral de kwetsbare kinderen de verdiende zorg en expertise. Het heeft tegelijk veel negatieve impact ook voor alle andere kinderen.”  Dir kritische standpunten konden op veel bijval rekenen bij de leerkrachten. Al vanaf 1996 – 22 jaar dus - waarschuwen we in Onderwijskrant voor de ontwrichtende gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Onze stelling luidde: inclusie in een gewone klas is interessant en haalbaar voor leerlingen die mits enige steun de gewone lessen kunnen volgen en geen te grote gedragsproblemen vertonen. In een land als Finland houdt men zich aan dit principe; andere leerlingen zitten in aparte kleine klasjes.  

    1.2  Ergernis over dubbelzinnigbeleid, & struisvogelpolitiek  

    Samen met veel leerkrachten en directies hebben we de voorbije 2 jaar  herhaaldelijk ons ongenoegen geuit over  het  dubbelzinnig beleid en over de struisvogelopstelling van minister Crevits. De reactie van Crevits op 30 maart op  de kritiek vanwege het ‘Europees comité voor sociale rechten & GRIP’ klonk eens te meer dubbelzinnig.  Crevits stelde sussend: “We kiezen voor een geleidelijke aanpak. Met het M-decreet zullen gewone scholen wel langzaamaan inclusiever worden”. Dat betekent dus ook dat het aantal inclusieleerlingen de volgende jaren nog gevoelig zal toenemen - en als gevolg daarvan ook de ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Enerzijds zegt Crevits wel dat het b.o. niet mag verdwijnen, maar anderzijds juicht ze blijkbaar toe dat het b.o. steeds minder leerlingen telt.  En in de Consultatienota van december 2016 werd zelfs nog gepleit boor de  radicale afschaffing. Van dubbelzinnigheid gesproken. Leerkrachten van de Brugse type-8-school De Spycker, een school met naam en faam,  lieten in een reactie op de uitspraken van Crevits weten dat het kwaad voor hen al is geschiedt: per 1 september 2018 wordt hun school gesloten.

    Het regent ook al 2 jaar klachten van ouders die zich ergeren aan het feit dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs om dan in het beste geval toegelaten te worden tot het b.o. Crevits reageerde dan steevast met begrip voor die klachten, maar ze deed niets.  Het b.o. wordt wel geprezen, maar tegelijk wordt gezegd dat  het nog sterk afgeslankt moet worden. Ook prof. Wim Van den Broeck zinspeelde in zijn reactie begin april terecht op het dubbelzinnig beleid van Crevits en Co: “Het huidige beleid is dubbelzinnig. Enerzijds wordt gepleit voor meer inclusief onderwijs en anderzijds wordt gezegd dat het buitengewoon onderwijs moet blijven bestaan.” Die uitspraak over de gestage toename van het aantal inclusieleerlingen viel niet in goede aarde bij de leerkrachten – en nog minder bij mensen uit het buitengewoon onderwijs. Crevits repte in haar reacties ook met geen woord over de vraag naar dringende bijsturing van het M-decreet. Crevits reageerde ook niet op de oproep begin april van Peter De Rover, Koen Daniëls, Wouter Duyck, Onderwijskrant, tal van leerkrachten … om  het M-decreet dringend bij te werken en de toegang tot het b.o. gemakkelijker te maken. Integendeel: op 30 maart stelde ze dat het b.o. verder afgeslankt zou worden. Maar op 12 maart zei Crevits plots:  'De bijsturing van het M-decreet is weken geleden beslist binnen de Vlaamse regering.” Waarom verzweeg ze dit dan op 30 maart en stelde ze dan niet dat de toegang tot het b.o. gemakkelijker moest worden?   

    De argwaan van de leerkrachten  omwille van dit dubbelzinnig beleid is terecht en met haar reactie van 30 maart gooide Crevits nog olie op het vuur. Leerkrachten buitengewoon onderwijs laten zich ook niet sussen met de belofte dat het b.o.  zal blijven bestaan – zij het in verder afgeslankte vorm. Ze  zijn ook niet vergeten dat begin december 1996  Crevits’  Consultatienota nog pleitte voor het  gewoon afschaffen van het buitengewoon onderwijs. De inclusiehardliners binnen het departement sturen al lang aan op het afschaffen van het b.o. Vanuit de wetenschap dat het departement onderwijs in de Consultatienota aanstuurde op het afschaffen van het b.o. publiceerde de katholieke onderwijskoepel op 15 december 2016  de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025. De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van de gespecialiseerde b.o.-scholen. De december-plannen om het b.o. op te doeken lokten veel scherpe reacties uit. Ook Onderwijskrant liet hierbij zijn stem luid horen.

    2   Stellingname Daniëls en N-VA op 12 april die politiek steekspel uitlokte

    De N-VA stelde begin april vast dat haar voorstel voor herziening van het M-decreet op veel instemming kon rekenen vanwege het onderwijsveld. Dit was het signaal  en het ideale moment om publiekelijk de stem te verheffen. De N-VA liet op 12 april openlijk weten dat de partij het decreet dringend wil  bijsturen. Koen Daniëls was hierbij de woordvoerder.

    Volgens Daniëls moeten leerlingen opnieuw sneller kunnen doorstromen naar het buitengewoon onderwijs in plaats van eerst te moeten verdrinken in het gewoon onderwijs. Leerkrachten die nu een kind in de klas hebben van wie ze vinden dat het beter in het buitengewoon onderwijs zou zitten, moeten dat kunnen staven met harde bewijzen en dat vraagt veel tijd en energie”, aldus Daniëls 'Die procedure moet simpeler. We moeten de leerkrachten au sérieux nemen als ze zeggen dat een kind beter gebaat is bij buitengewoon onderwijs.'

    De N-VA'er hamert erop dat dat niet alleen de leerkrachten, maar ook de kinderen zelf ten goede komt, omdat ze in het buitengewoon onderwijs continue ondersteuning krijgen van hulpleerkrachten, therapeuten of andere experten. Federaal staatssecretaris Theo Francken noemde het decreet op Twitter een 'draak', en stelt dat het 'gewoon weg moet in de huidige vorm'.

    N-VA vindt dat het M-decreet binnen dat actieplan voor het basisonderwijs dat in de zomer moet klaar zijn herbekeken moet worden. "Voor ons maakt het bijsturen deel uit van dit actieplan”, stelde Daniëls. “We moeten kijken naar de redenen waarom de werkdruk in de klas zo sterk is verhoogd en moeten dat aanpakken. Enkel extra geld vrijmaken, is niet de echte  oplossing. Zelfs een verdubbeling van de huidige middelen zou onvoldoende zijn. De leerlingen die veel extra noden hebben, gaan we zo niet helpen. Zij moeten kunnen teruggaan naar het buitengewoon onderwijs, waar de expertise wel continu aanwezig is. We willen daarom stevig naar het M-decreet kijken. Vooral naar de letter, maar ook om de geest ervan bij te schaven."

    "Ik heb onlangs basisscholen bezocht waar kinderen met b.v. serieuze gedragsproblemen in de klas zitten", zegt Daniëls. "Met alle respect, maar die leerkrachten komen nauwelijks aan lesgeven toe. Er blijft ook onvoldoende aandacht over voor de andere leerlingen, die ook hun noden hebben. Wat zijn we dan aan het doen? We moeten opletten dat we de sterke punten van ons buitengewoon onderwijs niet kapotmaken en tegelijk de kracht van het gewoon onderwijs verminderen. Natuurlijk moet er zorg zijn in elke school, maar wij vinden niet dat eerst de leerkracht én de leerling er onderdoor moeten gaan voor er kan worden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. Voor ons is het doel inclusie in de samenleving."

    Moeder Natasja reageerde instemmend en voegde eraan toe: “Graag ook aan ouders de keuze geven als ze na diagnose verder willen in gewoon onderwijs of buitengewoon onderwijs. Zij kennen hun kind het beste. Zeker bij een hele vroege diagnose waar buitengewoon onderwijs nog heel veel kan betekenen.” Koen Daniëls repliceerde: Inderdaad.  Dat is één van de motivaties waarom we het decreet willen aanpassen. Reactie van  Natasja: “Graag een snelle aanpassing. Mijn zoontje is 3 jaar en half met ASS type 9. Diagnose 3 maand geleden binnen. Voor school gaat alles prima maar na school breekt hel uit thuis zo wil ik niet verder, dan stappen we over naar thuisonderwijs.”

    De N-VA ontving met zijn stellingname  veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld – wat  minister Crevits en andere politieke partijen uiteraard niet zinde. En zo ontstond een politiek steekspel.  In een interview met De Morgen van 14 maart haalde Crevits nog eens scherp uit naar de N-VA: “Speel geen electorale spelletjes ten koste van kwetsbare kinderen.”  Een niet zo gelukkige uitspraak o.i. omdat de kritiek  al enkele jaren luidt dat de beleidsmakers precies met het M-decreet kwetsbare kinderen in de kou zetten en niet bereid zijn om het decreet fundamenteel bij te werken.   

    3  Reacties van minister Crevits

    Vlaams onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) vond de kritiek van regeringspartner N-VA op het M-decreet “op zijn zachtst gezegd wat vreemd. Die bijsturing is immers al weken geleden  beslist binnen de Vlaamse regering'. Dat zei ze donderdag in ‘De Ochtend’ op Radio 1. Crevits stelde dat  ze zelf  van plan was om de komende weken een aantal bijsturingen van het M-decreet  door te voeren en dat er daar binnen de Vlaamse regering al een beslissing over genomen was.  

    Crevits voegde er aan toe: “Het plan basisonderwijs speelt in op noden die veel ruimer zijn dan de zorg voor kinderen. Verder zullen kinderen met een lichte mentale beperking en leerstoornis straks  ook langer dan twee jaar in het buitengewoon onderwijs kunnen blijven, wat voorheen niet kon.  "We zien ook dat gedragsproblemen het basisonderwijs extra onder druk zetten. Daarom heb ik vorig jaar al 15 miljoen euro extra voorzien. Daarnaast breid ik het aanbod van type 3, voor kinderen met gedragsstoornissen in het buitengewoon onderwijs verder uit. Met de centra voor leerlingenbegeleiding wordt bekeken of alle kinderen die daar nood aan hebben er ook effectief terechtkunnen."  Crevits vroeg zich in De Ochtend ook wel terloops af of bepaalde bijsturingen niet gewoon ingevoerd konden worden zonder herziening van het huidige decreet.  Minister Crevits wekt de indruk dat de problemen zich vooral situeren bij  een beperkt aantal leerlingen met zware gedragsproblemen. Niets is minder waar;  het gaat nog om meer leerlingen met een verstandelijke handicap die de lessen wiskunde, taal ... niet kunnen volgen.

    In zijn commentaarstuk in De Morgen van 12 maart wees Remy Amkreutz op de problemen voor Crevits. Hij stelde:  “De N-VA legt wel de vinger op de wonde….. Vandaag krijgen kinderen b.v. met gedragsproblemen te weinig ondersteuning. Wie een volledig inclusief onderwijs wil met dezelfde kwalitatieve begeleiding als in het buitengewoon onderwijs, vraagt een miljardeninvestering. …De overhaaste invoering van het M-decreet, nog onder Crevits’ voorganger Pascal Smet, zal op termijn fataal blijken.  Het M-decreet groeit voor Crevits uit tot een hoofdpijndossier. Het versoepelen van de toegang tot het buitengewoon onderwijs kan in dit opzicht enkel als een pijnstiller worden gezien.”  

    In het interview van 14 maart stelt Amkreutz de vraag Is het M-decreet niet overhaast ingevoerd? Crevits antwoordt: “Ik had liever gezien dat het was goedgekeurd met een pakket flankerende matregelen. Toen ik minister van Onderwijs werd, was mijn budget onvoldoende.” Het lijkt me te simpel om de schuld vooral in de schoenen van minister Smet te schuiven. Minister Crevits was destijds een van de vele ministers die het M-decreet enthousiast ondertekenden. De CD&V-politici – en onderwijscommissielid Kathleen Helsen - waren vrij enthousiast. Dit was ook het geval bij de kopstukken van de onderwijskoepels – ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten het M-decreet niet zagen zitten. In februari 2015 spraken de koepels zich nog in een gemeenschappelijk standpunt euforisch uit over het M-decreet.   De voorbije jaren waren Crevits en de CD&V ook geenszins bereid om het M-decreet te herzien  en dit niettegenstaande de vele kritiek- ook van ouders die hun kind zagen verdrinken en verkommeren in het gewoon onderwijs.  

    Kathleen Helsen (Cd&V), voorzitster van de commissie onderwijs, twitterde: “De aanpassing van het M-decreet moet op een weldoordachte manier gebeuren. Het kind moet centraal staan! Leerkrachten moeten ondersteund worden in hun opdracht. We moeten ook het onderscheid blijven zien tussen gedragsstoornissen en moeilijk gedrag.” Ook minister Crevits stelde iets dergelijks op 1’ maart in DM: “Niet elk gedragsprobleem is een stoornis. Stel nu dat een kind thuis een bijzondere situatie meemaakt  waardoor het zijn houvast verliest. Zoiets is geen reden om dat kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Een kleine groep ondersteuners zou dan de leerkrachten kunen helpen.”    

     4    Reacties van Sp.a en Groen: niet raken aan decreet & nog meer inclusie nodig

    Oppositiepartij Groen, een fervente pleitbezorger van inclusief onderwijs,  vond het idee om leerlingen weer sneller naar het buitengewoon onderwijs te sturen alvast een verwerpelijk plan. “Het gebrek aan ondersteuning en de structurele onderfinanciering in het basisonderwijs los je niet op door segregatie opnieuw in te voeren. N-VA ontloopt haar verantwoordelijkheid met deze harde demarche”, aldus  Elisabeth Meuleman.

    Ook minister Hilde Crevits gaat volgens Groen niet vrijuit. “De regering was gewaarschuwd nog voor het M-decreet werd uitgerold. Ze sloeg alle advies in de wind en ging koppig door. Al maandenlang horen we noodkreten uit het veld. Ook na het vernietigend rapport van haar eigen administratie heeft ze nagelaten om grondig bij te sturen. We verwachten van politici dat ze op een ernstige manier omgaan met ons onderwijs.”

    Verder luidde het: “De Vlaamse overheid krijgt met de regelmaat een draai rond de oren van omdat het recht op inclusief onderwijs wordt geschonden. In plaats van te pleiten voor segregatie, moeten we de ondersteuning en de aangepaste leeromgeving beter inbedden in de scholen met gewoon en inclusief onderwijs. Discriminatie los je niet op door te pleiten voor segregatie. Ook na de invoering van dit M-decreet is het Vlaams onderwijs nog steeds één van de meest gesegregeerde onderwijssystemen ten aan zien van kinderen met een beperking. ‘Iedereen is het er over eens’ (sic!) dat er nog een flinke weg is af te leggen.

    Volgens SP.a is de Vlaamse regering zélf verantwoordelijk voor de problemen met het M-decreet. “De invoering van het decreet moest gepaard gaan met een grondige hervorming én investeringen,” parlementslid Caroline Gennez. “Deze regering heeft van in het begin miljoenen bespaard op onderwijs en nadien de middelen voor de individuele begeleiding van leerlingen afgeschaft. De gespeelde verontwaardiging mag dus achterwege blijven.” Steve Vandenberghe (Sp.a) reageerde zo: “De NVA  hoort het nu in Keulen donderen terwijl ze zelf aan de beslissingsknoppen zit. Begrijpe wie begrijpen kan.  Het standpunt van de Sp.a is duidelijk: het M-decreet kan slechts werken als er voldoende middelen en personeel ingezet worden voor het nieuwe ondersteuningsmodel.” þ Thijs Verbeurgt (Sp.a) twitterde: “Scholen een miljoenenbesparing door de maag rammen op moment van invoering M-decreet, scholen op 2 maanden tijd in een volledig nieuw zorgondersteuningsmodel duwen, leerlingen hun individuele begeleiding afnemen en dan zeggen: ’Zie je wel, het werkt niet’.” De Sp.a. vergeet dat vooral de Sp.a-ministers Smet en Vandenbroucke verantwoordelijk zijn voor de uitwerking van het inclusieplan en M-decreet.

    5  Reactie Open VLD: M-decreet hield geen rekening met onze kritiek

    Open VLD-onderwijsspecialist Jo De Ro benadrukte dat zijn fractie het decreet destijds niét mee heeft goedgekeurd, “en dit in tegenstelling tot de andere partijen die bekvechten. … N-VA en CD&V hebben destijds geen oor gehad voor al onze waarschuwingen, maar unaniem het M-decreet gestemd. Soms lijkt het alsof ze dat vergeten zijn”. Over de mogelijke bijsturing van het decreet spreken de liberalen zich nog niet uit. “Sinds het begin van de legislatuur hebben wij zeer hard achter de schermen gewerkt om verbeteringen aan te brengen. Ook over de bijsturing van het initiële decreet zullen wij achter de schermen hard werken. Wij zullen onze voorstellen doen aan de onderhandelingstafel.” Vermoedelijk betreurt Open VLD nu dat ze niet voldoende openlijk  kritiek lieten horen en dat nu de N-VA op de sympathie van veel leerkrachten kan rekenen.  

    6   Reacties van Onderwijskoepels die M-decreet omarmden

    De kopstukken van de koepels dweepten in een gezamenlijk schrijven van februari 2015 met  dweepten met de vele zegeningen van  het M-decreet en dweepten met de zgn. mindshift.  De onderwijskoepels negeerden de voorbije jaren steeds de fundamentele kritiek op het M-decreet gewaagden enkel van een tekort aan centen voor ondersteuning van de inclusieleerlingen.  In december 2016 opteerde Lieven Boeve en het KOV  nog voor afschaffing van de B.O.-scholen We waren dan ook benieuwd naar de reacties de Onderwijskoepels.  .

    Het Gemeenschapsonderwijs liet weten dat het absoluut  geen voorstander is van de herziening van het M-decreet. Raymonda Verdyck  hoopt  dat de status quo bewaard blijft.  Volgens onderwijskoepel GO! kan eeneen bijsturing van het M-decreet voor hen pas na een officiële evaluatie.

    Nu reageerde Boeve eerder ontwijkend:   "Wat het M-decreet betreft blijft het grote probleem dat het in de vorige legislatuur is aangenomen zonder een uitgewerkt plan van aanpak. …Het is juist dat heel wat scholen vooral afhaken op de gedragsproblemen en dat bijkomende ondersteuning nodig is", klinkt het bij  topman Lieven Boeve. Boeve dringt aan op bijkomende ondersteuning, maar ook dat biedt geen oplossing.  De problemen betreffen ook niet enkel de leerlingen met gedragsproblemen, maar evenzeer de inclusieleerlingen die geenszins de gewone lessen wiskunde taal … kunnen volgen.

    Patriek Delbaere, topman OVSG, twitterde op 11 maart: “Inclusiever onderwijs, ja, maar geen totale inclusie door M--decreet. Gewoon onderwijs als het kan, maar buitengewoon onderwijs als dat betere kansen geeft aan het kind. De leerling centraal.”

    7    Reactie van Andy Roels, voorzitter ondersteuningsnetwerk, 12 april

    Vandaag wakker geworden met een ‘treurig’ politiek steekspel op de kap van duizenden kinderen : nogmaals het M-decreet. Mevrouw Crevits zegt dat de Vlaamse regering reeds maatregelen heeft genomen om tegemoet te komen aan de vele problemen .Als voorzitter van het beheerscomité van een ondersteuningsnetwerk voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften heb ik hier nog niets van gemerkt.

    Wij wachten echter nog steeds op een financiële regeling voor de werkingsmiddelen van de ondersteuningsnetwerken die toch al 7 maanden operationeel zijn. Intussen worden alle kosten geprefinancierd door de scholen buitengewoon onderwijs, vanuit hun eigen werkingsmiddelen. Als goede huisvaders staan al deze directies bij iedere uitgave vaak op de rem (en terecht!).

    Binnen enkele dagen starten we het 3e trimester van het schooljaar. Vele ondersteuners (leerkrachten/paramedici) stellen de vraag of zij volgend jaar nog een job zullen hebben. Ook hier hebben de ondersteuningsnetwerken op vandaag nog geen zicht op het aantal uren waarmee zij zich volgend jaar moeten organiseren. Laat staan dat zij dan reeds een antwoord kunnen bieden aan de vele ouders/leerlingen hoe hun ondersteuning er volgend jaar zal uitzien (een belofte die de overheid nochtans aan deze ouders/leerlingen gaf). Beste politici : stop met kibbelen en los het probleem wat jullie samen besloten hebben op. Ja, het zal geld kosten …

    .Andy Roels, Voorzitter beheerscomité Ondersteuningsnetwerk Zuid www.netwerkzuid.be

    7. Standpunt van Wim Van den Broeck : DM, 13 april.

    Al van voor het M-decreet van start ging, is er discussie over hoe de principes van inclusief onderwijs  in ons onderwijs best gestalte krijgen . De meningen hierover zijn sterk verdeeld, van voorstanders van radicale inclusie die het buitengewoon onderwijs (BO) willen opdoeken, tot traditionalisten die liever alles bij het oude laten. (Commentaar: al bij al bestaan er o.i. weinig zo’n traditionalisten).  Zelf hebben we in een beleidsadviserend stuk eind 2016 gepleit voor een realistische positie met een gematigde vorm van inclusie.

    Een belangrijk motief voor dit voorstel was het feit dat er noch politiek, noch in de onderwijswereld een draagvlak bestaat voor de radicale variant: geen enkele politieke partij pleit voor de afschaffing van het BO, wat de VN nochtans op termijn vraagt, en uit verschillende peilingen bleek dat 80 à 90 procent van de leerkrachten dat ook niet ziet zitten. We pleitten toen voor de omvorming van het M-decreet tot een efficiënt zorgsysteem waarbij de kwaliteit van het gewone onderwijs niet worden aangetast.

    Vaak wordt inclusief onderwijs voorgesteld als een soort van moreel summum. We pleiten voor inclusierealisme. Het is niet omdat een kind fysiek is geïncludeerd in een klas dat het ook altijd daadwerkelijk participeert. En omgekeerd, het is niet omdat een kind in het BO zit dat er niet wordt gewerkt aan maatschappelijke integratie. Maatschappelijke inclusie is een hoger streefdoel dan zuiver fysieke inclusie. Een handicap is ook geen abstract begrip: concrete handicaps verschillen sterk van elkaar, en dat heeft consequenties voor wat er reëel mogelijk is qua inclusie. Een kind met een ernstige mentale handicap of met een ernstig gedragsprobleem kan veel moeilijker volwaardig participeren in het gewone onderwijs dan bijvoorbeeld een kind met een leerstoornis of met een aandachtsprobleem. De unieke setting van het BO kan men niet vervangen door massa's geld te vernevelen over de vele scholen in het gewoon onderwijs.

    Vandaar dat we er toen voor hebben gepleit om het belang van het kind centraal te stellen en dus niet ondergeschikt te maken aan een ideologisch uitgangspunt. Is de gewone school de plek waarvan men, na overleg tussen ouders, school en CLB, verwacht dat dit de beste kansen geeft, dan volgt de leerling een inclusief traject. Is het BO die plek, dan wordt dat geadviseerd. Nu wordt er echter druk uitgeoefend op scholen om te kiezen voor inclusie, onder meer door te eisen dat de school eerst uitvoerig moet verantwoorden dat de toegepaste maatregelen onvoldoende waren.

    Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze cirkel. De huidige problemen met het M-decreet zijn echter niet zozeer toe te schrijven aan een toename van het aantal echte inclusieleerlingen. Pleidooien voor inclusie gaan immers meestal gepaard met een alternatieve onderwijsvisie die ook bij onderwijsvernieuwers populair is. Dat is de visie op onderwijs als een inspelen op individuele leerbehoeften en leerstijlen, die ook onder de vlag vaart van 'onderwijs op maat' of 'geïndividualiseerd' onderwijs. Het is door dit ideology-based onderwijs dat het recent erg te verduren krijgt vanuit wetenschappelijke hoek, dat ons gewoon onderwijs in sneltreinvaart is georthopedagogiseerd.

    Doordat er in het M-decreet geen diagnose nodig is om maatregelen te krijgen, is de bodem uit het vat geslagen. Er zijn daardoor nu veel meer leerlingen met allerlei zorgnoden. Het minste probleempje van een kind doet de paraplu van de maatregelen openklappen. Dat is niet de oplossing, maar het probleem. Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze cirkel. Differentiëren in onderwijs dient vooral te gebeuren naar de aangeboden instructietijd (meer voor zwakke leerlingen), niet naar de eisen of doelen. Als elke klas een quasi-orthopedagogische setting wordt waar voor heel wat leerlingen een individuele aanpak vereist is, dan kan er niet langer kwalitatief onderwijs voor alle leerlingen worden verstrekt.

    8 Reactie Patrick Vandelanotte (GRIP): Volle gas vooruit i.p.v. achteruit! Negatie van ouders die voor hun kind b.o.-school verkiezen

    GRIP moedigt het beleid aan om werk te maken van inclusief onderwijs. We hebben een duidelijke mening over hoe het nu loopt met het M-decreet: het M-decreet was een belangrijk en nodig keerpunt, maar het M-decreet volstaat niet om kwalitatief inclusief onderwijs waar te maken. We spreken dan ook over het M-decreet als “inclusie light”. Knelpunten zijn onder meer het tekort aan middelen voor ondersteuning, een inschrijvingsrecht dat te zwak staat en het ontbreken van een afstemming met welzijn om meer PAB’s in te zetten voor inclusief onderwijs. Onze inschatting van het M-decreet en het huidig onderwijsbeleid als ondermaats, werd recent nog bijgetreden door het Europees Comité voor Sociale Rechten, een orgaan van de Raad van Europa. Om het recht op inclusief onderwijs waar te maken is er dus nood aan een versnelling hoger schakelen, een steviger plan. Dus: volle gas vooruit voor inclusief onderwijs.

    Niet afdingen op mensenrechten. Het debat wordt nu in de media gevoerd. Welke de concrete voorstellen zijn zal nog duidelijk moeten worden. Vanuit GRIP willen we er evenwel op wijzen dat inclusief onderwijs niet zomaar een pedagogisch project is dat men kan afvoeren eens politieke interesse of de modetrend wijzigt. Inclusief onderwijs is de weg die we moeten inslaan en doorzetten wanneer we gelijke rechten en inclusie van personen met een handicap ernstig nemen. Deze nieuwe kijk op handicap wordt uitgewerkt in het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap en zou eigenlijk niet ter discussie mogen staan. Of gaan we in dezelfde adem gelijke rechten voor vrouwen terug ter discussie stellen en het gemend onderwijs weer invoeren? Terwijl we toch bezig zijn: het homohuwelijk terug roepen?

    15-04-2018 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    13-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
    Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten, CLB's & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen) (Onderwijskrant juli 2015) Hoe zullen de onderwijskoepels koepels nu reageren op de voorstellen voor herziening van het M-decreet, zullen ze eindelijk eens rekening houden met de achterban, de praktijkmensen?

    Actualiteit: Een aantap politici pleitten de voorbije dagen voor een herziening van het M-decreet. Ook Dirk Van Damme, de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, gaf onlangs grif toe dat de beleidsmakers zich inzake het M-decreet vergist hebben. Hij betreurde: "De M-decreet-hervorming werd gedicteerd vanuit een dogmatisch inclusieconcept, jammer genoeg niet door de keuze voor een deskundige benadering en voor het belang van de het kind." De pleitbezorgers hielden geenszins rekening met de vele kritiek van de leerkrachten.

    De politieke voor- en tegenstanders van een herziening lieten de voorbije dagen in de media hun stem beluisteren. We waren ook benieuwd naar de reactie van de onderwijskoepels die eveneens een dogmatisch inclusieconcept propageerde/propageren We merken dat Raymonda Verdyck van het GO! geenzins voorstander is van herziening. Lieven Boeve bekende geen kleur en stelde ontwijkend: De kopstukken van de koepels van de onderwijsnetten, CLB's en begeleidingsdiensten spraken zich in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari 2015 euforisch uit over de vele zegeningen van het M-decreet en manifesteerden zich als voorstanders van vrij radicale inclusie. Nergens werd gewezen op de vele kritiek vanwege de praktijkmensen. Zij ondertekenden vanaf 1998 ook zomaar de vele VLOR-adviezen over inclusief onderwijs. We schreven er in Onderwijskrant destijds de bijdrage hier onder over. Het zijn dus niet enkel de politici die verantwoordelijk zijn voor de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet. En jammer genoeg ondertekenden ook een aantal onderwijsvakbonden het M-decreet.

    Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten, CLB's en & begeleidingsdiensten

    1 Inleiding De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari 2015

    het M-decreet voor als een goednieuws-verhaal. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: “Goed onderwijs voor iedereen ...” drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders.

    2 Gemeenschappelijk standpunt koepels (febr. 2015)
    2.1 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde

    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidings-diensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als een ‘radicale mindshift’: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.” De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher …”.

    Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).

    2.2 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the school as problem

    De koepelkopstukken stellen enkele keren dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: ”een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. "Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.” Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag “niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het gaat om een “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem”. Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.

    2.3 Geen probleem voor wie niet kan volgen: individueel curriculum (=LAT-inclusie)

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: "We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“.

    Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.

    De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.”

    Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...

    Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.

    2.5 Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

    De onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten … Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    “De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders & CLB-medewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken.” (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?) “Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.” (Wishful thinking!)

    “En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”

    Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.

    3 Radicale en simpele uitspraken kopstukken katholiek onderwijs: Smits en Desmet (april 2015)

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).

    3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken & mindshift

    Chris Smits wekt in zijn bijdrage de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch-defect denken’ in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet velaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.” Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.

    De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?” (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014). Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari over het M-decreet verspreidde – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1). Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum.

    3.2 Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde onderwijsvisie waarbij inclusie evident is

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. De titel alleen al spreekt boek-delen. Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies- en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.”

    Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zo’n visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zo’n optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.

    3.3 Verwoorden kopstukken de stem van de praktijkmensen?

    In de inleiding schrijft Desmet: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt de indruk dat hij de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend.

    13-04-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    12-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)

    Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie   ‘School disables the pupils’ i.p.v.‘disabled pupils’!??  Volgens Duits onderwijsminister & filosoof Brofkorb is Inklusion=Kommunismus für die Schule  (Onderwijskrant 172, janu

    Vooraf: Dirk Van Damme (OESO) stelde onlangs: “De M-decreet hervorming werd  gedicteerd door een  dogmatisch inclusieconcept, niet oor de  keuze voor deskundigheid en het belang van het kind". We hebben  ons destijds  vergist. “ We schreven in Onderwijskrant nr. 172 van januari 2015 een gestoffeerde bijdrage over dit dogmatisch inclusieconcept.       

    1.       inclusie is uiterst controversiële zaak en gehandicapten-vijandig 

    Als reactie op de goedkering van het M-decreet twitterde de Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck terecht: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.” In deze bijdrage analyseren we uitvoering het inclusiedogmatisme.

    Ook volgens de Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaat het bij het M-decreet “om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“  Ook de redactie van Onderwijskrant - o.a. lerarenopleiders en leerkrachten - verkondigen al sinds 1996 deze visie. Vooral ideologisch gedreven professionals propageren (radicale) inclusie. Jammer genoeg zijn het vooral die hardliners die in de media het meest aan het woord komen en gehoor vonden bij de beleidsmakers en bij de VN. Ook in Duitsland is inclusief onderwijs een vrij controversiële aangelegenheid - zowel op wetenschappelijk als op politiek vlak. Annegret Kramp Karrenbauer, minister-president van Saarland, wijst op de grenzen van inclusie en vreest dat inclusief onderwijs zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). 

     Mathias Brodkorb, Duits filosoof en SPD-onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern bestempelt radicale inclusie zelfs als ‘Kommunismus für die Schule”.  De Berlijnse wetenschapsfilosoof Gerd Haberman stelt: “Inclusie is wereldvreemd en gehandicaptenvijandig.  De gangbare ideologie van radicaal egalitarisme  en ’Gleichmacherei’ is  de enige grond voor de inclusie-betrachtingen. Volgens die ideologie moeten ook alle waardenonderscheiden afgeschaft worden.” 

     De Engelse prof. Brahm Norwich betreurt dat ‘inclusief onderwijs’ als een toverwoord functioneert. Deze vrij wollige term heeft in de vele inclusiepublicaties een soort vanzelfsprekendheid verworven. Inclusief onderwijs kreeg de status van een evident en absoluut recht: “inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education - zie Internet. Norwich is Professor Educational Psycho-logy and Special Educational Needs at the Univer-sity of Exeter, UK). 

     Het bekende ERIC-informatiecentrum publiceerde een lijstje kritieken vanwege een groot aantal  Amerikaanse onderwijsexperts. We vertalen even de belangrijkste kritieken:  

    *Enkel ideologisch gedreven professionals en een beperkt aantal ouders propageren (radicale) inclusie  *Veel special education children hebben gespecialiseerde ondersteuning en diensten nodig die enkel kunnen aangeboden worden in speciale klassen; van (gewone) leerkrachten en een gewone school kan men dit niet verlangen. (De controverse inzake inclusie slaat vooral op wat we LAT-inclusie noemen: Learning Apart Together, op de leerlingen die grotendeels een individueel parcours volgen en op leerlingen met ernstige gedragsproblemen.)                                                                                                                        

     *inclusie levert ook voor de gewone leerlingen meer negatieve dan positieve resultaten op. *de ‘full inclusion’ beweging heeft een verregaand destructief effect op het gewone onderwijs. (Men stuurt immers aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica. 

    *inclusie wordt vaak ingevoerd als besparingsmaatregel; en de extra financiële steun bij de initiatie van inclusief onderwijs erodeert al vlug.(In de beleidsnota van minister Crevits zijn geen extra centen voor de ondersteuning in klas voorzien.   *leerkrachten zijn niet opgeleid om les te geven in inclusieve klassen. Tijdens de gewone opleiding kan men ze ook niet opleiden voor de gespecialiseerde aanpak van al die uiteenlopende handicaps.

    De ‘docenten voor inclusie’ (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey ...) wekten in hun opiniebijdrage in De Standaard van 8 december 2014 de indruk dat er in academische kringen en in de lerarenopleidingen een grote overeenstemming over inclusie bestaat. Niets is minder waar. In deze bijdrage bekijken we vooral het debat over de inclusiefilosofie in wetenschappelijke kringen, de uiteenlopende interpretatie van het recht op inclusie in het VN-verdrag, de gevolgen van inclusie voor de gangbare onderwijsgrammatica ... We willen met deze bijdrage ook aantonen dat ook veel onderwijsdeskundigen grote kritiek hebben op inclusie

    2      Van ‘disabled pupils’ naar ‘school dis ables the pupils’ & verlossingsideologie  

    2.1   Shift from seeing the child as a problem to  seeing the education system as the problem? 

     Opvallend in de inclusiepublicaties is vooreerst het polariserend taalgebruik en het feit dat men er steeds dezelfde refreintjes en verwoordingen in    aantreft. Zo lezen we in een Unesco-rapport dat het gaat om een totale cultuuromslag, een ‘shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem’ (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Niet de handicap van het kind is een probleem, maar de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van gehandicapte kinderen. Voor die leerlingen biedt inclusief onderwijs de verlossing uit de ellende van hun ‘uitgesloten’ verblijf. 

     Ook de M-decreet-opstellers poneren dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. We lezen in het M-decreet en elders: ”Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”    

     We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie dus niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is immers de school die ‘disables the pupils’. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen en die het gehandicapte leerlingen ook onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. 

    In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens dit modieuze inclusietaaltje aan. Volgens die tekst is een “handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap’ ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen.” Vanuit de nieuwe inclusie-visie “formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraag-gestuurd” (p. 14) (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005). 

     Ook Annet De Vroey  - lid van ‘docenten voor inclusie’ schreef polariserend en laatdunkend: “In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het ‘defectmodel’ waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen.” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).

     De Vroey, ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen fantaseren dat de leerkrachten, de opstellers van de wet van 1970, ... de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en ‘deficit’ standpunt bekijken/bekeken en dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’.Nu moeten we handicaps voortaan bekijken vanuit een ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Ook minister Crevits twitterde op 4 december: “Volgens het M-decreet is wat een leerling kan, belangrijker dan wat hij niet kan.” 

     Dat alles zijn o.i. dubieuze uitspraken en grove beschuldigingen. Ze leiden ook de aandacht af van de specifieke noden van gehandicapte leerlingen; en dit lijkt ons allesbehalve ‘sociaal’ en pedagogisch verantwoord. Sommigen bestempelen de radicale inclusie-ideologie ook terecht als een gehandicaptenvijandige theorie.   

    2.2   Polariserend taalgebruik   & verlossingsideologie  

    De hardliners formuleren hun evangelie dus veelal in polariserende en ‘verlossende’ termen. Nog een  illustratie: “Deux courants s’opposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met l’accent sur les limites de la personne handicapée. A l’inverse, le modèle social considère le handicap comme les consé-quences d’une certaine ‘déficience’ de l’école): la personne n’est pas handicapée par elle-même, c’est son environnement inadequate qui produit des obstacles à  son inclusion (Engebretsen, et  al., 2010). 

     Prof. Hans Wocken drukt zijn kritiek op zo’n nivellerend inclusie-refreintjes zo uit: “Die inklusive Schu- le hebt die Zwei-Gruppen-theorie ‘behindert’-‘nichtbehinder’ auf und ersetzt sie durch die Theorie heterogenen Gruppe. In der Inklusion sind einfach alle unterschiedslos und namenlos verschie-den” (Das Haus der inklusiven Schule, Hamburg 2011, p.9). Mathias Brodkorb, prof. filosofie en onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern, bestempelt de gelijkmakende inclusie-ideologie als ‘Kommunismus für die Schule”  Hij betreurt ook dat de inclusievelingen die op ideologisch vlak pretenderen op te komen voor de ‘gehandicapte’ leer-lingen, in de ‘inclusieve’ praktijk veelal die kinderen in de kou laten staan en te weinig tegemoet komen aan hun specifieke behoeften. Dat lijkt eerder op negatieve discriminatie en gehandicaptenvijandig-heid (“Warum Inklusion unmöglich is’, PROFIL, april 2013). 

     De inclusie-ideologen vertonen in hun negatie van de specifieke behoeften van gehandicapte leerlingen veel gelijkenis met de taalachterstandsnegationisten die de specifieke taalbehoeften van anderstalige leerlingen negeren en poneren dat die leerlingen geen apart en specifiek NT2-onderwijs mogen krijgen. Ze moeten op elk moment van de dag inclusief optrekken met de andere leerlingen. Zo bestempelde ook Hélène Passtoors het gebruik alleen al van de term taalachterstand als een uiting van discriminatie en taalracisme. Zo vermijden de inclusie-ideologen termen als handicap en leerachterstand.   De inclusiehardliners kiezen dus voor een absolute visie met een mengeling van polariserende en  nivellerende uitspraken.  In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen laatdunkend als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Ze fantaseren dat leerkrachten, beleidsmakers ...  tot voor kort  een beperking van een leerling enkel bekeken vanuit een medisch standpunt, dat zij zich blindstaarden op de handicap – het deficit/ het nietkunnen...  Ze pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de (psycho)pedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’, lijkt ons een grove beschuldiging. Een van ons heeft zich als orthopedagoge en lerares heel haar loopbaan ingelaten met het lot van gehandicapte leerlingen. Bij de vaststelling dat een kind problemen had inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... en geholpen moest worden, ging het niet om een medische benadering en vaststelling, maar om een psychopedagogische vaststelling  en om een diepmenselijke benadering.  

     Zegeningen van verlossingsideologie 

     Volgens veel critici is de inclusie-ideologie ook een typische verlossingsideologie. Prof. Michael Felt drukt dit zo uit: fanatieke inclusievelingen “möchten zukünftig alle Kinder nur noch gemeinsam unterrichtet wissen - auch bei stärkster Einschränkung von Arbeitshaltung und Leistungsfähigkeit. Man schwärmt von einem goldenen Zeitalter der Pädagogik: Jedes Kind könne dann von den jeweiligen Fähigkeiten der anderen profitieren, keiner werde mehr durch schlechte Noten und persönliche Defizite beschämt, statt objektiver Leistungen würden nur noch individuelle Lernfortschritte bewertet. Klingt paradiesisch, bedeutet aber im Klartext: Verbindliche Lernziele würden hinfällig, die Sonderschulen wären abzuschaffen, auch die bisherige Einteilung in Schulformen könnte man vergessen ” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen? -Die Zeit, 8 juli 2014). 

     Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt ook De Vroey, uit met de vele vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, ‘sociale’ model, met inclusie als dé toverformule en verlossing uit de ellende van het buitengewoon onderwijs: “Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij  meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.)  

     De Vroey suggereert dus ook dat het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het feit dat een leerling zich als gehandicapt ervaart. In de inclusieve school zal de leerling zijn handicap niet langer als handicap ervaren. Velen vrezen precies dat veel gehandicapte kinderen zich in een gewone klas nog meer als gehandicapt, minderwaardig er ‘niet echt bijhoren’ zullen ervaren. Prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: “Den ‘Förderkindern’ droht nicht nur Vernachlässigung, sondern auch zu-sätzliche Verunsicherung, durch den ständigen Vergleich mit den ungleich leistungsfähigeren "Re-gelkindern". 

    3  Inclusie vereist radicale breuk met  klassieke schoolgrammatica  

    De leer- en gedragsproblemen die leerlingen met specifieke beperkingen op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet, de inclusiehardliners, de Unesco ... vooral veroorzaakt door  de (onaangepaste) school zelf, door schoolinterne factoren.  De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerlinginterne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de schoolinterne obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma, dankzij kunstbenen kan Pistorius spurten als de beste, ... 

     In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs wordt duidelijk gesteld en erkend dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op: schrappen van de vele moeilijke  leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer voor iedereen, een flexibel curriculum, geen jaarklassen meer, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.) Van Hove beschrijft  de grote verschillen ook nog in volgende dichotomische termen: “van een evolutie van een orthopedagogiek van het ‘defect’ naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve.”  Hij voegt eraan toe dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de ‘middeleeuwse realiteit’ en opvattingen, en “de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien” (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet).

     Het schoolgebeuren moet totaal herdacht worden. Ook op de VLOR-trefdag van 1995 werd al door inclusievelingen-sprekers verkondigd dat we in het kader van de zorgverbreding ons ‘système d’enseignement’ moesten ruilen voor een ‘système d’apprentissage’ zoals b.v. in Wallonië.  We heb-ben hier afwijzend scherp op gereageerd.Sindsdien bleek ook overduidelijk hoe rampzalig het Waals  ‘système d’apprentissage’ wel was - voor alle leerlingen en voor de zwakkere in het bijzonder.  

     In  de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 lazen we eveneens dat inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs vereist. Volgens die VLOR-tekst staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en – inhouden. Ons onderwijs staat haaks  op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden.”  De VLOR gaf in die tijd ook aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken.

     Het feit dat men in de gewone school werkt met officieel opgelegde eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste schoolintern obstakel gezien dat weggewerkt moet worden. Prof. Norwich (o.c.) repliceerde in dit verband dat het al te simplistisch is te denken dat het volstaat dat de school  struikelstenen wegwerkt. Hij stelde tevens dat b.v. het afstappen van de gemeenschappelijke eindtermen rampzalig is voor de gewone leerlingen en voor het niveau van het onderwijs.We citeren even: “In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheel-chair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable. It is possible that some internal factors (or ‘barriers’) are to some extent alterable or even compensable; for example, a visual impairment by wearing glasses. But, external factors may not be easily alterable – for example, basic written language literacy standards – because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them.” 

     Uitvoerige kritiek op de stelling dat het reguliere onderwijs in functie van de inclusie moet afstappen van het  werken met gemeenschappelijke einddoelen en leerplannen, treffen we ook aan in de al vermelde opiniebijdrage van de Duitse onderwijsminister  Mathias Brodkorb,  Zo’n radicale inclusieeisen leiden volgens hem tot een totale ontscholing en niveaudaling. En als we niet meer mogen werken vanuit ‘Bildungsstandards’ dan zouden we volgens die logica  ook niet meer mogen werken met punten, rapporten, getuigschriften/diploma’s, zittenblijven, onderwijsvormen in het secundair onderwijs ...    Vanuit de ideologie dat ‘school disables the pupils’ en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus grotendeels afstappen van de gangbare schoolgrammatica.

    Maar minister Crevits en Co willen inclusief onderwijs binnen de gangbare schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, e.d. Dat kan volgens de inclusievelingen niet. We merken wel dat in de overgrote meerderheid van de landen die al lang wettelijk aansturen op inclusief onderwijs, het onderwijsveld de vraag naar verregaande ontscholing niet zomaar inwilligde. In Finland was dit ook ’officieel’ en ’principieel’ niet het geval.   In landen die sterker ingingen op deze ontscholingseisen - zoals Noorwegen en Zweden - stellen we vast dat dit er tot een grote niveaudaling  heeft geleid - ook bij gehandicapte leerlingen.    

    4      Absoluut recht op inclusie versus recht  op leren  & afwegen van rechten

    4.1  Absoluut recht op inclusie!?

     De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. In een  interview in Brandpunt (oktober 2008)  poneerde ook de Leuvense orthopedagoog  Pol Ghesquière: “Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders  en  tegenstanders van  de   mensenrechten?  Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn.”     Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend & tegenstander van het recht op inclusie, enz. 

     Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot ‘algemeen’ of inclusief onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk een ‘inclusieve school’, ‘een school voor allen’ moet zijn. Prof. Michael Felten stelt: “Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet denn auch keineswegs zur Einführung einer Einheitsschule, sondern will lediglich allen Kindern freien Zugang zum allgemeinbildenden Schulsystem sichern. Deutschland nun bietet mit seinem hoch-spezialisierten Förderschulsystem (= bijzonder onderwijs) bereits eine besonders unterstützende Form schulischer Allgemeinbildung. Förderschulen (=b.o.scholen) sind ja keineswegs Orte der Entwürdigung, sondern Stätten spezifischer Beobachtung, Zuwendung und Stärkung” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen?” (Die Zeit, 8 juli 2014). 

    De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen blijkbaar niet dat het op het vlak van de waarden steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die veelal deels tegen-strijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo betreurt de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het  steeds gaat om ‘das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen wel-cher art auch immer “Inklusion und Integration – zum Verständnis zweier pädagogischer Zauber-formeln‘ (zie Internet). 

     Net zoals in het gewone leven, gaat het in de onderwijspraktijk steeds om spanningen, dilemma’s en compromissen, om het onderling afwegen van waarden. De Engelse leraar Tom Benett drukt het zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher ...” Prof. Minow drukt het zo uit: “When does treating people differently emphasize their differences and stigmatize or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatize or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20). 

     Zo moeten we ook de belangen van een leerling op korte termijn afwegen tegen zijn belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij (en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs).  

     We gaan dus ook geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting ‘sociaal’ en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel’ dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey (o.c., 2009) ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning  naar aparte b.o.-gebouwen, dat ze zich blindstaarden op de handicap en ‘de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen’ en weinig begaan waren met de “individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen” van die kinderen.”  De beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van   blo-klassen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen  beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan hun onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van de paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen. Dat had niets te maken met een verkeerde perceptie van de handicap.    4.2    (Leer)recht op speciale en aparte/setting    & ‘tijdelijk’ vertoeven bij soortgenoten  

     Critici van ‘full inclusion’ vinden het verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de ‘gewone’ school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel – de inclusie binnen de maatschappij, latere tewerkstelling... te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is. 8,5% van de leerlingen les krijgen er aangepast  onderwijs  in aparte klassen.      

     

    In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen.   Zo’n betrokkenheid is voor die leerlingen  belangrijker dan fysieke inclusie waarbij ze  grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: “De competentiebeleving van veel inclusieleerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf  voortdurend vergelijken met klasgenoten zonder beperkingen. Dit blijkt overigens ook uit tal van wetenschappelijk onderzoek.” 

     Inclusievoorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een ‘buitengewone’ klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren. Inclusievelingen wekken ook de indruk dat leerlingen met een beperking het vertoeven in een klas met soortgenoten per se als een marteling en als een vernedering ervaren. Ze wekken de indruk dat ze precies ook zelf het vertoeven bij gehandicapten als vreselijk ervaren. 

     Over belang van ‘d’entre soi’ = vertoeven bij lotgenoten = vorm van inclusief leren                                                                                 In het rapport Une démarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs “dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden –  niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is volgens die sociologen dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon.  Het gaat hier dus om het recht op - en het belang van het vertoeven bij lotgenoten. Is het zich betrokken voelen bij een gezamenlijk leerproces en programma binnen een ‘aparte’ klas niet inclusiever dan LAT-inclusie (learning apart together) binnen een gewone klas? Is de sociale cohiesie vaak niet groter in de aparte klas? 

     Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente ‘Visietekst van de Federatie van Vlaamse Doven Organisaties’ in  de context van het M-decreet: “Het is ‘niet’ voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.” Dove leerlingen moeten ook hun gebarentaal onderling kunnen gebruiken. Ook buiten het onderwijs zijn dovenclubjes voor hen belangrijk.

    De inclusievelingen en de groep ‘Docenten voor inclusie’ betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: “Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory”. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.    Voor de inclusievelingen en voor de stuurgroep ‘ouders voor inclusie’ lijkt het blijkbaar een drama als een kind met een beperking samen zit in klas met lotgenoten, met medeleerlingen met een analoge beperking. De Duitse prof.-orthopedagoog Bernd Ahrbeck schrijft hier over: “Ich  finde es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte einfach unter sich  bleiben - so, als ob es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen, was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen, welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann.“ (Inklusion: Eine Kritik Taschenbuch – 28. Mai 2014). 

    4.3  Tijdelijk karakter van aparte setting 

     Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van ‘Ouders voor inclusie’ lezen we: “Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij.” De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van  de omgeving en maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum fantaseerde zelfs in de Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen veraf opgesloten zitten in “oude kastelen in een bosrijke omgeving”.  

    In het verlengde van het belang van ‘d’entre soi’ (optrekken met lotgenoten) lazen we in al vemelde rapport van het Centre d’Etudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving. Het gaat hier om het principe van de ‘temporalité’: “une alternance entre des espaces ‘mixtes’ favorisant l’inclusion et des espaces ‘protecteurs’ où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.”  De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen kan dus verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd, thuis en in de omgeving.  

    5 Finse onderwijskundigen: leerrecht vaak beter gegarandeerd in ’speciale’ klassen

     Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat zij en de meeste praktijkmensen  geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners.  In dit rapport verantwoorden ze ook het feit dat in Finland relatief veel  leerlingen   -8,5% - in speciale/aparte klassen/scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht hebben die kinderen daar volgens hen ook recht op. 8,5% is veel meer dan in andere Scandinavische landen. 

     De Finse onderwijsexperts stellen tegelijk dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij  stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers  dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.

    Zij schrijven verder dat de klemtoon op inclusief  onderwijs in Noorwegen doet denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion,’  meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er  toe dat die noden  ook veelal vergeten worden.    

    6    Hornby & Warnock: simplistische opvattingen omtrent recht op conclusie 

     Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. Hij sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock  in 1978  voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar  nam zij afstand van haar vroegere standpunten. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand  (zie Internet).

    6.1 Recht op (fysieke) inclusie  versus (leer)recht op aangepast leren 

     “A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, “What is a manifest good in society, and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild” (Terzi,2010,p.36). 

     A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate edu-cation suited to their needs.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else”(Warnock, in Terzi, 2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.”

     6.2  Inclusief onderwijs # doel op zich, maar één van de wegen naar inclusie in de maatschappij 

     Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook haar commissie Warnock destijds beging. “Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als één van de wegen om het uiteindelijk doel – inclusie in de maatschappij, tewerkstelling ... – te bereiken. Voorstanders van ‘full inclusion’ argumenteren dat aparte settings (klassen/ scholen) voor gehandicapte leerlingen   verkeerd zijn omdat  inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij, de tewerkstelling e.d. nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. 

     Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken - vooral voor GON-leerlingen maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen contra-productief, omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun ‘potential for full inclusion in the community as adults’ ingeperkt zal worden.    Verhelderend in deze context is ook een recent boek van de Engelse prof.-orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: “Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a ‘passionate intuition’ (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.”

     Ook Norwich, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van  het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met  specifiek  en gedifferentieerde handicaps, leerachterstanden & onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit, de gelijkenissen binnen  de inclusieve klasgroep, maar heeft te weinig oog voor de heterogeniteit: 

     “The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or ‘difficulties’, what is often presented as the rejection of the ‘deficit model’. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for ‘difficulties’; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from ‘difficulties’ even though some research shows that for some people disability is experienced as ‘difficult differen-ces’. This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability.”

     7      Besluit:  levensvreemde verlossings-  ideologie & Gleichmacherei

    De groep ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen wekken al te graag te indruk dat inclusie een evidentie is en dat er in kringen van de wetenschappers en lerarenopleiders een grote consensus over bestaat. Uit deze bijdrage blijkt dat dit geenszins het geval is. 

     Ook de Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck  bestempelt de inclusie-ideologie als een verlossingsideologie die losgekoppeld is van de onderwijspraktijk:“Die Forderung – zumindest nach vollständiger – Inklusion sei ein normativ überzo-genes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Überzogene Idealbildungen und Spaltun-gen, uneflektierte Visionen einer inklusiven Gesell-schaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, spielen im gegenwär-tigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle”.

     In de bijdrage ‘Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei’ (Frankfurter Allgemeine, 21 juli. 2014)  heeft Christian Geyer het ook  over: Aufstieg einer Heilsidee: die ’vollständige Inklusion’ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds. In deze bijdrage stelt de auteur terecht de vraag: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert? 

     De groep ‘docenten voor inclusie’ beweerde ook in zijn opiniebijdrage in De Standaard van 8 december dat inclusief onderwijs in veel andere landen met succes is ingevoerd en dat uit onderzoek ook bleek dat gehandicapte kinderen in inclusieve scholen het best presteren. In de volgende bijdrage in dit nummer wordt dit weerlegd. Ook in het volgend nummer van Onderwijskrant  bekijken we nog de uitwerking van inclusief onderwijs in een aantal landen. 

    12-04-2018 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    11-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zorgen over uitholling taalonderwijs & over niveaudaling begrijpend lezen mede n.a.v. tegenvallende PIRLS-score begrijpend lezen 10-jarigen

    1.1 Uitholling taalonderwijs & eindtermen/leerplannen

    De niveaudaling voor begrijpend lezen zoals bleek in PIRLS 2016 lokte veel reacties uit - gisteren en vandaag nog in de krant 'De Tijd: een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck over laaggeletterdheid en een reactie van minister Crevits. Prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: 3De lagere leesscore e.d. is slechts een symptoom van veel diepere malaise in Vlaams onderwijs. De collectieve 'leercultuur' is geërodeerd en vervangen door een individualistische 'feel good' cultuur (welbevinden). Naast economische, ook funeste sociale en psychosociale gevolgen."

    Ook een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert hekelde de voorbije maande herhaaldelijk de uitholling van het taalonderwijs.. Op 5 december 2017 betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: ‘Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk.” En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: ‘Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men.”

    In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. betreurde Van Damme eens te meer de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak. Hij drukte ook zijn vrees uit omtrent de nieuwe eindtermen. Achteraf sloten 3 taalleerkrachten, KULAK-rector Piet Desmet en Raf Feys zich bij die stelling aan (zie verslag in bijlage2).

    De niveaudaling lezen situeert zich binnen de algemene uitholling van het taalonderwijs. In onze O-ZON-campagne 2007 over de ontscholing & niveaudaling kwam er opvallend veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en het taalrelativisme van de taaltenoren, de Taalunie e.d. Een van de kritieken luidde dat het zgn. ‘communicatief taalonderwijs’ veel aandacht besteedde aan het mondeling taalgebruik (luisteren en spreken) en dit ten koste van alles wat te maken heeft met het schriftelijk taalgebruik: woordenschat en AN, spelling, grammatica, technisch & begrijpend lezen en literatuur.

    In de recente PIRLS-2016-toets stelde men ook vast dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds PIRLS-2006 nog aanzienlijk was gedaald (40%); en in 2006 was dit al minder dan in het buitenland. En in TIMSS- 2015 stelde men vast dat ons kleuteronderwijs opvallend minder aandacht besteedde aan woordenschat, voorbereidende leesactiviteiten (letterkennis e.d.) dan in andere landen.

    In de korte gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd niet ingegaan op de mogelijke oorzaken van de achteruitgang en op de kritiek op de leerplannen. De koepels stelden wel expliciet dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands die volgens de koepels “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken en dit vanaf het kleuteronderwijs.”

    In de context van onze O-ZON-campagne 2007 kwam er veel kritiek op de taalvisietekst van het katholiek onderwijs waarin het belang van de taalkennis ten zeerste gerelativeerd wordt, denk ook aan de 60-40%-regel en de stelling dat kennis enkel in de context van vaardigheidstaken aan bod mag komen. We merken nu dat de kopstukken van de onderwijskoepels de handen in onschuld wassen.

    We merken tevens dat in het recente ZILL-leerplan Nederlands voor het basisonderwijs geenszins rekening wordt gehouden met de kritiek op het leerplan van 1998. En we vernemen ook dat binnen de ontwikkelcommissie voor de taal-eindtermen de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels en expert Kris Van den Branden geen rekening houden met de vele kritiek. De voorstellen voor meer taal-kennis vanwege de leerkrachten krijgen er weinig gehoor. Het ziet er dus ook voor de toekomst niet al te best uit.

    Binnen katholiek onderwijs stuurden leerplanverantwoordelijken als Ides Callebaut & Bart Masquilller de voorbije jaren volop aan op minder aandacht voor AN en de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven). e. Ze stuurden in 2009/2010 in hun pleidooi voor een sterke relativering van de standaardtaal tegelijk aan op een nog sterkere relativering van de geschreven taal - die alles te maken heeft met de standaardtaal.

    We merkten enkele maanden geleden ook dat het recente taalstandpunt van de Taalunie, mede opgesteld door prof. Kris Van den Branden, het taalrelativisme en de eenzijdige kijk op taalonderwijs verder propageert. De nieuwe secretaris-generaal Hans Bennis stelde ook nog dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ geaccepteerd en gewaardeerd moeten worden. Hij voorspelt ook dat het lidwoord ‘het’ zal verdwijnen. Het ziet er dus naar uit dat de uitholling van het taalonderwijs geenszins teruggeschroefd wordt. Bij overmaat van ramp werd voor het ontwikkelteam van de eindtermen taal niemand minder dan prof. Kris Van den Branden als expert aangeduid.

    Het is o.i. geen toeval dat anderstalige leerlingen opvallend zwak scoren voor PIRLS-begrijpend lezen 4de leerjaar. Uitgerekend het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) hield de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegen. Het Steunpunt NT2 werd na een paar jaar een Steunpunt anti-NT2 (zie punt 3); en ook de onderwijskoepels maakten geen werk van intensief NT2. De recente taalrichtlijnen van de onderwijskoepels voor meer thuistaalgebruik zullen leiden tot nog minder kennis van het Nederlands bij allochtone leerlingen. Het Centrum Diversiteit en leren van prof.Piet Van Avermaet bestempelde de taaloproepen van de onderwijsministers als nonsens en propageerde intensief thuistaalgebruik.

    1.2 Reacties op niveaudaling PIRLS

    De PIRLS-nievaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.

    In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen Astrid Geudens en Wim Van den Broeck terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.

    We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij- dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.

    2 Oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar en relativering PIRLS-score

    Ook wij betreuren de lage PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen. Hiervoor zijn heeft o.i. echter tal van oorzaken.

    Hierbij willen we wel vooraf even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

    *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.

    *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.

    *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

    Oorzaken van daling leesscore

    *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

    *Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

    *Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er terecht op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseer-de/gedifferentieerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

    *De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

    *In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage).

    We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Vaak wordt echter het werken met leesstrategieën dogmatisch en verkeerd toegepast: denk aan de leesstrategiekaarten en dergelijke. Of leerlingen die vanuit de titel van een leestekst die geenszins de lading dekt, zich moeten afvragen waar de tekst zal over gaan en wat ze al weten van het onderwerp.

    We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.”

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. Andere oorzaken voor zwakker presteren:

    (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.

    (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.

    --------

    Bijlage : Debat over uitholling taalonderwijs en ontwikkeling eindtermen taal in de context van de KULAK-lezing van Dirk Van Damme van 21 maart.

    In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal

    1.Taalleerkrachten

    In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen van voldoende taalkennis.

    Reactie van Van Damme: de evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.

    2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen.

    Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

    We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…

    Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?

    Antwoord van Dirk Van Damme:

    Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

    Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

    De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

    3 Tussenkomst van Raf Feys: nefaste invloed ook van academici op eindtermen/leerplannen, dus niet uitsluitend schuld van 'middenniveau'

    We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

    Raf Feys: Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

    Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

    Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

    Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

    Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.

    P.S. Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.

    We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.

     




    11-04-2018 om 13:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    05-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook in Nederland zijn inclusie-hardliners niet tevreden over inclusief/passend onderwijs. Volgens hen moet b.o. ook radicaal afgeschaft worden.


    VN-verdrag Handicap in Nederland 2017 Jaarlijkse rapportage van VN-verdrag Handicap in Nederland College voor rechten van de mens, december 2017

    Hoofdstuk over onderwijs

    Citaten vooraf

    "Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de Wet passend onderwijs en de Wgbh/cz niet ontworpen zijn met het oog op het realiseren van inclusief onderwijs, zoals omschreven in artikel 24 van het VN-verdrag handicap. De opties van regulier en speciaal onderwijs blijven immers in stand." Ook in Nederland vinden de inclusie-hardliners dus dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft moet worden.

    *Zo hebben kinderen met een visuele of auditieve beperking ondanks technische hulpmiddelen soms moeite het tempo bij te houden. Hiermee houdt de school niet altijd rekening. Verder worden op reguliere scholen beperkingen die niet zichtbaar zijn, zoals psychische problemen, moeilijker onderkend. Bij beperkingen in het algemeen en gedragsstoornissen in het bijzonder voelen veel docenten zich handelingsverlegen.
    ------------

    “Onze dochter werd in eerste instantie vanwege autisme niet toegelaten op de school van haar keuze, terwijl deze school wel aansloot bij het advies van de juf uit groep 8. Nu wordt ze onder voorbehoud aangenomen, maar moeten we documenten ondertekenen waarin staat dat als het niet lukt onze dochter naar speciaal voortgezet onderwijs moet.”

    Kinderen met een beperking lopen zowel in het speciaal als in het regulier onderwijs tegen knelpunten aan. Hoewel het aantal (zeer) zwakke scholen is gedaald, zaten er in het schooljaar 2015/2016 ruim 1500 leerlingen op (zeer) zwakke speciale scholen. De Onderwijs inspectie concludeert dan ook dat de zorg voor basis kwaliteit van speciale scholen aandacht blijft vragen. Bovendien kunnen leerlingen in het speciaal onderwijs niet altijd het diploma halen dat ze cognitief gezien wel aan zouden kunnen. Veel speciale scholen bieden onderwijs aan op ten hoogste havo-niveau.
    Dat kinderen met een beperking in het speciaal onderwijs beter onderwijs krijgen, staat dus niet onomstotelijk vast.

    Maar ook op reguliere scholen krijgen toegelaten kinderen met een beperking niet altijd de ondersteuning die ze nodig hebben. Dit kwam onder andere naar voren uit het knelpuntenonderzoek en gesprekken die het College met belangenorganisaties voerde. Zo hebben kinderen met een visuele of auditieve beperking ondanks technische hulpmiddelen soms moeite het tempo bij te houden. Hiermee houdt de school niet altijd rekening. Verder worden op reguliere scholen beperkingen die niet zichtbaar zijn, zoals psychische problemen, moeilijker onderkend. Bij beperkingen in het algemeen en gedragsstoornissen in het bijzonder voelen veel docenten zich handelingsverlegen.

    Bovendien kan niet elk kind naar de school van zijn of haar keuze, omdat een reguliere school niet altijd voldoende ondersteuning kan bieden en/of de aanpassingen die nodig zouden zijn om dit wel te kunnen onevenredig belastend zijn voor de school. Soms stelt de school dit al vast bij de aanmelding, soms dienen barrières zich pas later aan. Dan zijn er nog kinderen waarbij de ondersteuningsbehoefte bestaat uit een combinatie van onderwijsondersteuning en zorg. Deze kinderen kunnen soms niet naar een reguliere school omdat deze niet de noodzakelijke zorg kan bieden of omdat er geen overeenstemming wordt gevonden over wie de kosten van ondersteuning draagt. En dan zijn er de thuiszitters, de kinderen die langere tijd helemaal niet naar school gaan, omdat er geen passende plek wordt gevonden.

    Analyse

    Volgens de regering wordt de expertise van speciaal en regulier onderwijs gecombineerd om integratie en inclusie te bevorderen. Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de Wet passend onderwijs en de Wgbh/cz niet ontworpen zijn met het oog op het realiseren van inclusief onderwijs, zoals omschreven in artikel 24 van het VN-verdrag handicap. De opties van regulier en speciaal onderwijs blijven immers in stand.

    De uitdagingen voor mensen met een beperking in het onderwijs zijn groot. Dat blijkt uit de evaluaties passend onderwijs, debatten in de vaste commissie Onderwijs in de Tweede Kamer, geschillen die aan de Geschillencommissie passend onderwijs en het College zijn voorgelegd en uit gesprekken met belangenorganisaties. Landelijk lijkt het aantal kinderen dat regulier onderwijs kan volgen bijvoorbeeld langzaam toe te nemen, maar zijn er regionale verschillen die mogelijk voor kansenongelijkheid zorgen. Hierdoor komt het voor dat reguliere scholen in sommige regio’s verplicht zijn basis ondersteuning te bieden, terwijl leerlingen in een andere regio zelf om aanpassingen moeten vragen. Dit kan ertoe leiden dat scholen in de ene regio leerlingen met een beperking zonder problemen toelaten, terwijl scholen hen in een andere regio weigeren omdat de gevraagde aanpassing onevenredig belastend voor de school is. Een ander voorbeeld betreft leraren die zich vaak niet voldoende toegerust voelen om alle kinderen te bieden wat ze nodig hebben en niet weten wat van hen verwacht wordt.

    Tegelijkertijd is het aanleren van vaardigheden om leerlingen met een beperking onderwijs te kunnen bieden en differentiatie naar ondersteuningsbehoefte niet in het algemene curriculum van de meeste lerarenopleidingen opgenomen. Zij bieden dit slechts als keuzemodule aan.
    In de praktijk betekent dit nog steeds dat scholen voor leerlingen met een beperking slechts relatief kleine aanpassingen kunnen doen, zoals een koptelefoon, technische hulpmiddelen of extra individuele begeleiding. Meer structurele aanpassingen, denk aan extra time-outruimtes, kleinere klassen, meer handen in de klas, flexibele roosters of intensieve zorg, worden als onevenredig belastend gezien.

    Het VN-verdrag handicap en het Kinderrechtenverdrag stellen inclusief, gelijkwaardig en kwalitatief goed onderwijs voor iedereen tot doel. Nederland heeft deze verdragen geratificeerd en moet er dus alles aan doen om dit doel te realiseren. Er is geen blauwdruk voor zo’n systeem. Nederland kan dus op basis van de bestaande structuren, kennis en ervaring een inclusief onderwijssysteem ontwikkelen. Daarbij kan Nederland gebruik maken van aanwijzingen van zowel het comité voor het VN-verdrag handicap als het Kinderrechten comité van de VN.

    Conclusie: neem in onderwijswetgeving een duidelijke definitie op van inclusief onderwijs die strookt met het VN-verdrag handicap en het Kinderrechtenverdrag en hanteer inclusief onderwijs als uitgangspunt voor het onderwijsbeleid.

    “Er is weinig ondersteuning en begrip voor mijn handicap en de daarmee samengaande problemen. Bij de eerste kink in de kabel wordt er geadviseerd te stoppen met mijn mbo-opleiding.”

    Situatieschets De meeste kinderen in Nederland gaan naar school: naar een reguliere school of naar een speciale school.

    In 2016/2017 gingen ruim 1,4 miljoen kinderen naar het reguliere basisonderwijs en ruim 63.000 kinderen naar het speciaal (basis)onderwijs. Ongeveer een miljoen kinderen gingen naar het regulier voortgezet onderwijs en bijna 38.000 kinderen naar het speciaal (voortgezet) onderwijs Het aantal kinderen dat langdurig zonder onderwijs thuis zat, werd in 2015/2016 geschat op 4.287 kinderen. Om dit aantal terug te dringen is in 2016 een zogenaamd Thuiszitterspact opgericht.

    De resultaten daarvan zijn nog niet bekend. Daarnaast is een groeiend aantal kinderen vrijgesteld van leerplicht in verband met psychische of lichamelijke klachten. In 2015/2016 waren dit 5.537 kinderen tegenover 4.356 in 2013/2014.28 Deze laatste twee groepen gaan dus langdurig niet naar school.

    Cijfers van het aantal kinderen met een ondersteuningsbehoefte in het reguliere onderwijs zijn moeilijk te vinden. Uit algemene cijfers blijkt de laatste jaren een minimale stijging van het percentage kinderen in het regulier onderwijs ten opzichte van het speciaal onderwijs en een daling van de instroom naar het speciaal onderwijs.

    Daarbij moeten twee opmerkingen worden geplaatst. Ten eerste gaat het om landelijke cijfers. Doordat de samenwerkingsverbanden veel vrijheid hebben bij de implementatie van passend onderwijs is er een regionale ongelijkheid in de toegang tot het reguliere onderwijs. De kans dat een kind met een bepaalde ondersteuningsbehoefte tot het reguliere onderwijs wordt toegelaten – al dan niet met doeltreffende aanpassingen – verschilt van regio tot regio. Ten tweede zegt het aantal of het percentage kinderen (al dan niet met een ondersteuningsbehoefte) in het regulier onderwijs niets over de kwaliteit van het onderwijs voor de leerlingen. Goede, uitgesplitste kwantitatieve en kwalitatieve data zijn van groot belang om de kwaliteit van het onderwijs voor kinderen met en zonder beperking te kunnen beoordelen. Hetzelfde geldt voor het succes van genomen beleidsmaatregelen.

    05-04-2018 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van den Branden: Laat leerlingen b.v. een tweet schrijven die door Plato zou kunnen geschreven zijn, of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren.”
    Blalil e.a. in pleidooi voor 'constructivistisch' leren: voor de 21ste eeuw: ““Laat leerlingen b.v.  een tweet schrijven die door Plato zou kunnen geschreven zijn, of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren.”

    Veel leerpsychologische/onderwijskundige pleidooien voor constructivistisch onderwijs bevatten weinig of geen uitgewerkte voorbeelden of   lesprotocollen. Toen ik destijds prof. Eric De Corte vroeg om in een boek over wiskundeonderwijs zijn propaganda voor een constructivistische aanpak te illustreren, luidde zijn antwoord: dat is niet aan mij besteed, dat laat ik aan de praktijkmensen over. 

    In mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen …. Illustreer ik telkens mijn  leerpsychologische visie  met  stukjes les of lesprotocol. In een publicatie over  natuurkennis/W.O.  neem ik b.v. een volledig lesprotocol op over het thema ‘de eigenschappen van lucht.”

    Als er al in onderwijskundige publicaties illustraties  geformuleerd worden dan zijn die vaak ver gezocht. Wat denk je van  volgend voorstel uit het boek BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn?:  “Laat leerlingen b.v.  een Tweet schrijven die door Plato zou kunnen geschreven zijn of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren. " Hoeveel voorkennis is hier voor vereist, hoeveel tijd, enz.

    05-04-2018 om 10:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    03-04-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Debat over staatsburgerlijke vorming: visie van E.D. Hirsch en Ludo Beheydt over belang van cultuuridentiteit, taalidentiteit, historische en geografische identiteit ...

    Ter stoffering debat over staatsburgerlijke vorming en nieuw vak in GO!

    Deel 1: de visie van E.D. Hirsch (oprichter Core Knowlegde)
    Deel 2: lezing van prof. Beheydt over cultuuridentiteit, taalidentiteit, historische en geografische identiteit

    Deel 1 Visie van E.D. Hirsch

    Hirsch over staatsburgerlijke vorming en the sense of belonging
    Vinden we dit ook terug in het programma van het GO!? Met staatsburgerlijke vorming kan men vele richtingen uit. Moet dit wel een apart vak worden?

    Citaten vooraf:

    *Americans’ sense of community has experienced a double whammy: declining national pride and declining knowledge of national history.
    *Every child needs to gain access to the public sphere and its language, as well as to share a sense of belonging to a country worthy of devotion

    Vertolkt Hirsch een voorbijgestreefde visie of net niet?
    Kreeg mijn generatie van net na wereldoorlog II niet in grote mate de staatsburgeerlijke opvoeding zoals Hirsch die propageert - maar zonder afzonderlijk vak: veel aandacht en respect voor eigen taal, identiteit en geschiedenis... Graag wat debat over dit thema en een vergelijking met het nieuwe programma van het GO!

    ------------

    This national public culture is an invented construct that is sustained and improved by the schools of a nation. Our schools have played a key role in our past national success. But the Americanization project of the schools got waylaid by individualistic education and anti-nationalism. Hamilton, written by a genius who is the product of American schooling, shows that the schools have not fully abandoned their democratic responsibilities. But it is clear to a growing number of experts that those responsibilities must include teaching the national public culture to all, and encouraging loyalty to the national community and to its best ideals.

    That will require American schools to teach a lot more history and civics, including the basic Enlightenment principles of the nation. The bloody and successful civil rights movement of the recent past was predicated on everyone knowing those principles. Even the Black Panthers quoted them. During the civil rights movement, national pride was not only consistent with national progress; it was part of its originating force.

    Every child needs to gain access to the public sphere and its language, as well as to share a sense of belonging to a country worthy of devotion.
    The sense of belonging diminishes the sense of alienation from the group. It also diminishes the sense of alienation from the individuals within the group. The sentiment of membership in a big-tented America enhances a sense of connection with the Other. The alarming persistence, even intensification, of racism in the United States can be overcome only by enhancing, not diminishing, our national sense of solidarity.

    If the old patriotic songs for the schools don’t now pass muster, why is no one writing new ones? Perhaps someone is. But, really, what is wrong with “America the Beautiful,” which aims to “crown thy good with brotherhood from sea to shining sea?” Brotherhood surely includes sisterhood, and is a reasonable translation of “Gesellschaft as Gemeinschaft.” But if that doesn’t appeal, our schools nonetheless need to agree on some other patriotic songs to put in the place of “America the Beautiful” and “My Country ‘Tis of Thee.” Maybe “This Land Is Your Land” and “We Shall Overcome”—any songs that reaffirm the nation’s Enlightenment ideal of “freedom and justice for all.” That ideal is still something to be proud of.

    Maybe Lin-Manuel Miranda will write a great rap-hip-hop version of “America the Beautiful” celebrating the stars-and-stripes national community. The federated American idea continues to be, as Abraham Lincoln said, the “last best hope of earth.” The “disuniting of America” has been an unfruitful effort.

    The individualism of our schools coupled with the divisive anti-nationalist pieties of the recent past have encouraged polarization and helped make our internal politics tribal rather than federated. Our elementary schools need to stop abetting that ominous trend and instead become the first line of defense against them.

    -------------------

    Deel 2

    Betekenis van taalidentiteit, historische identiteit en geografische identiteit in een superdiverse maatschappij - Prof. Ludo Beheydt
    HASSELT - Ontmoetingsdag onderwijs: 1 maart 2018 Georganiseerd door Algemeen Nederlands Verbond (ANV) www.anv.nl, Maasketen Jan van Eyck, en de lerarenopleiding van Hogeschool PXL.
    ( GEEN GEMAKZUCHTIG CULTUURRELATIVISME MAAR ZELFBEWUSTE CULTURELE IDENTITEIT)

    Onder die titel hield em. prof. dr. Ludo Beheydt een keynote-lezing op 1 maart 2018 in de Hogeschool PXL Hasselt tijdens een ontmoetings- en studiedag onderwijs Belgisch en Nederlands Limburg.

    'Laat ik maar meteen met de deur in huis vallen. Ik wil hier vandaag een pleidooi houden voor een goed doordachte omgang met onze culturele identiteit en tegen een cultuurrelativistisch kosmopolitisme. En daarmee sluit ik welbewust aan bij de oproep die Paul Scheffer in zijn spraakmakende NRC-artikel uit 2000 lanceerde, wanneer hij stelde: “Een gemakzuchtig multiculturalisme maakt school omdat we onvoldoende onder woorden brengen wat onze samenleving bijeenhoudt […] Een samenleving die zichzelf verloochent, heeft nieuwkomers niets te bieden.”

    Misschien kijkt u in het huidige tijdsgewricht wat verwonderd op van deze boodschap en vraagt u zich meewarig af of ik niet in een achterhoedegevecht van verblinde nostalgici beland ben, die, tegen beter weten in, een achterhaalde visie op een culturele identiteit blijven koesteren? Kijken we naar de feitelijkheid van de hedendaagse maatschappij, dan zien wij inderdaad dat de helder verkavelde multiculturaliteit van het millennium nu een warrige superdiversiteit is geworden, een caleidoscoop van tegen elkaar aanschurende en aanschurkende culturen die in de mondialisering van migratie, sociale media en internet een versnipperd beeld van voortdurend wisselende identiteiten oplevert. De vanzelfsprekendheid van de traditionele cultuur gedragen door een alom gedeelde taal is verdwenen : ze heeft plaats gemaakt voor een snel om zich heen grijpende meertalige superdiversiteit. Leefstijlen, consumptiepatronen en groepsbindingen vertonen een nooit eerder geziene verscheidenheid en veranderlijkheid die gepaard gaan met een groeiend cultuurrelativisme en soms ook met de afwijzing van een als heilloos bestempeld teruggrijpen naar een culturele identiteit.

    De multiculturele maatschappij van de jaren 80 is voorbij. De netjes afgegrensde samenleving van autochtonen, Turken, Marokkanen is niet meer en heeft plaats gemaakt voor een onoverzichtelijke variatie waarin gesluierde moslimmeisjes, naast holebikoppels wonen, Chassidische joden naast katholieke Poolse arbeiders en vrijgevochten lesbische moeders naast christen Syrische vluchtelingen. Cultuurgrenzen zijn relatiever en doorlaatbaarder geworden dan ooit tevoren. En daar wordt ook onze onderwijswereld mee geconfronteerd. De omgang met die superdiversiteit in het onderwijs is vooralsnog moeizaam, ongecoördineerd en soms zelfs chaotisch.

    Deze overhands uitdijende maatschappelijke realiteit wordt bovendien nog versterkt door een demografische omwenteling die het Vlaanderen en Nederland van het komend decennium in een totaal nieuw maatschappelijk en cultureel perspectief zal plaatsen. Nu al is de thuistaal van een kwart van de kinderen uit het basisonderwijs in Vlaanderen niet meer het Nederlands en in Antwerpen, Brussel of Rotterdam is meer dan 70 procent van de kinderen jonger dan tien jaar van allochtone origine. Het is ondertussen zo ver gekomen dat de Nederlandse socioloog en diversiteitsexpert Maurice Crul onderzoek wil gaan doen naar de integratie van autochtone Nederlandstalige minderheden in grote steden als Amsterdam, Antwerpen en Rotterdam, naar de integratie dus van de nieuwe Vlaamse en Nederlandse witte Nederlandstalige minderheden. Dat betekent dat de maatschappelijke eentalige Nederlandstaligheid sowieso verder in het gedrang komt en dat de speelplaats in toenemende mate een Babelse communicatiepuzzel wordt. Wij hebben nu dus al behoefte aan onderwijs dat erin slaagt de witte middenklasse Eline even goed op te vangen als de Koerdische Milan, de Berberse Moussa, de Turkse Elif en de Senegalese Karim .

    Hoe gaan we in het onderwijs om met die uitdijende superdiversiteit, is de brandende en dringende vraag die zich vandaag opdringt. Die vraag kan pas worden beantwoord en met een samenhangend beleid worden ondersteund als we ons vooraf een idee kunnen vormen van een samenleving die kan omgaan met culturele mobiliteit. En zo’n samenleving kan alleen een interculturele samenleving zijn. De multiculturele samenleving heeft haar failliet bewezen en de kosmopolitische identiteit is een utopische wensdroom, alleen een interculturele samenleving kan ‘de boel bijeenhouden’ en dat veronderstelt dat we uitgaan van een dynamisch cultuurconcept waarin culturele identiteit een verzekerde plaats krijgt.

    De idee van een universeel kosmopolitische identiteit heeft ondertussen haar ondeugdelijkheid en onmogelijkheid bewezen. Het is een naïeve begoocheling te geloven dat een kosmopolitische superdiverse omgeving vanzelf ‘wereldburgers’ met een solidair gedeelde culturele identiteit zou voortbrengen. Wat we merken is trouwens net het omgekeerde. Onloochenbaar hebben de massale migratie, de cultuurvermenging en de snel groeiende aanwezigheid van bevolkingsgroepen met een migratieachtergrond nieuwe vragen opgeroepen betreffende culturele identiteit, zowel bij de autochtone bevolking als bij de nieuwkomers.

    De nieuwkomers voelen zich ontheemd en vallen als vanzelf terug op hun culturele wortels. Het is immers een bekend verschijnsel dat de intensiteit waarmee een groep zijn culturele identiteit profileert, stijgt in een omgeving waar er een druk sociaal contact tussen verschillende culturen is (Barth 1969; Ethnic groups and boundaries). Of om het met Salman Rushdie te zeggen: “Migranten formuleren hun culturele identiteit om zich te kunnen handhaven in het land van aankomst”. We merken inderdaad bij de generatie uit de superdiversiteit een bijna tragische worsteling met de identiteit.

    Een worsteling die beeldend beschreven wordt bij de Hindoestaans-Surinaamse Nederlandse essayist Anil Ramdas in zijn roman Badal : “Aan het eind van mijn adolescentie realiseerde ik mij dat het rare gevoel dat mij bekroop als anderen naar mij keken een worsteling was met mijn identiteit. Ik zocht naar een plek waar ik mij thuisvoelde, maar waar was dat huis? Dus dacht ik heimwee te hebben, maar waar was die plek? Ik had last van tegenstrijdige loyaliteiten, culturele ambivalenties, thuisloosheid, onzekerheid, en het diepe, diepe verlangen naar houvast en een onafgebroken geschiedenis.”

    Maar ook bij de autochtone bevolking blijft er nood aan culturele identiteit. De witte Nederlandssprekende autochtoon voelt zich vaak bedreigd in zijn of haar identiteit en probeert die, soms met een gevoel van frustratie en machteloosheid, te vrijwaren. Het geproclameerde rationele ideaal van de verlichte kosmopoliet blijkt onbevredigend en doet vooral onrecht aan dat emotionele verlangen om ergens thuis te horen, thuis op een plek, thuis in een traditie, thuis in een taal.

    Als een vast refrein lees ik telkens weer de behoefte aan identiteit, aan houvast in een systeem van betekenis. De zwalkende kosmopoliet zal dat systeem nooit vinden. Hij is de wandelende jood die nooit thuis komt , de eeuwig thuisloze, heen en weer geslingerd tussen tegenstrijdige loyaliteiten, culturele ambivalenties en onvervulbare verwachtingen. Angst voor wat vreemd en onbekend is, is universeel en de behoefte aan een plek van geborgenheid, aan een cultureel thuis voelen is even groot bij nieuwkomers als bij de vanouds ingezetenen.

    Het is een uitdaging voor het onderwijs om ook in de komende decennia een alternatief te bieden voor de met flarden internet bij elkaar geknutselde identiteiten die nu jammer genoeg de leegte van een generatie jongeren dreigen te vullen. Dat alternatief zal twee uitgangspunten moeten hebben: 1. de onvoorwaardelijke acceptatie van de superdiversiteit en 2. het vrijmoedig uitspreken van het geloof in de waarde van de eigen Nederlandse cultuur.
    Complexloos vertrouwen in de eigen cultuur en welwillende interesse voor de en het andere moeten de plaats innemen van zelfgenoegzame eenkennigheid. We moeten op zoek te gaan naar verbondenheid, naar raakpunten, naar interculturaliteit, naar de vitale wisselwerking in de cultuur.

    Dat betekent wel dat we zullen moeten afstappen van een navelstaarderige koestering van een verouderd essentialistisch cultuurbeeld. De toekomstige onderwijscultuur zal divers zijn, of ze zal niet zijn. Op straffe van teloorgang zal ze intercultureel moeten zijn. De aandacht kan niet langer exclusief gericht blijven op het zorgvuldig afgegrensde van oorsprong Nederlandstalige deel van de gemeenschap . Het enig mogelijke heil zie ik in een radicaal dynamisch cultuurconcept, waarin culturele identiteit niet langer als een militant afgegrensd en bewaakt erfgoed wordt beschouwd, maar als een dynamische constructie die in permanente interactie van afspraak en tegenspraak met omringende culturen altijd weer een voorlopige vorm krijgt.

    GEEN GEMAKZUCHTIG CULTUURRELATIVISME MAAR ZELFBEWUSTE CULTURELE IDENTITEIT
    Zo’n dynamisch cultuurconcept is niet een uiting van een gemakzuchtig cultuurrelativisme. Daar moeten we niet in meegaan. Ik schreeuw dus niet mee met de zogenaamd ‘Verlichte geesten die onheilspellend waarschuwen: ‘Hoed u voor de identiteitsmaffia’. In naam van het postmoderne cultuurrelativisme afstand doen van onze culturele identiteit is een zwaktebod. Het is de capitulatie voor de maatschappelijke vertwijfeling, de overgave aan steriele machteloosheid. Ik weiger verweesd achter te blijven in het desolate landschap van een geglobaliseerde cultuur. Ik heb nog steeds behoefte aan een warme plek, een nestelholte waarin ik mijn gedeelde identiteit kan koesteren en waarin mijn taal een eigen stem geeft aan die identiteit die geworteld is in een geruststellend verleden. En ik ben ervan overtuigd dat in dit tijdsgewricht van vaak ontredderende en verwarrende culturele superdiversiteit het onbevangen uitspreken van onze culturele identiteit ook van ons mag verwacht worden. Ik citeer in dit verband met instemming de veelzeggende kritiek van de Vlaamse politicoloog met Arabische roots Bilal Benyaich die ons verwijt – ik citeer : “Het probleem zit ook bij de zwakke Vlaamse identiteit van de autochtone bevolking. Als je zelf niet goed weet wie je bent, laat je niet makkelijk mensen tot jouw groep toe, of in het ander extreem relativeer je cultuurverschillen tot in het absurde.”.
    Het is een illusie te geloven dat de huidige generatie het kan stellen zonder de psychisch geruststellende ervaring van geborgenheid in een eigen lokale cultuur. Het is net het ontbreken van een warme nestelholte die vaak leidt tot vervreemding en eenkennige radicalisering. Om onder dat prangende dilemma uit te komen tussen lokale cultuur en omringende diversiteit , stelt Stephen Greenblatt voor om recht te doen aan de vitale dialectiek van culturele behoudsgezindheid en verandering, door inzicht te bieden in het proces van culturele mobiliteit dat van alle tijden is en alle culturen karakteriseert. Als we in het onderwijs onze cultuur nog een kans willen geven dan zal de erkenning van de culturele mobiliteit het leidend beginsel moeten zijn. Die erkenning betekent dat we uit moeten gaan van de idee dat onze cultuur het altijd weer voorlopige resultaat is en zal zijn van een vruchtbare interculturaliteit.

    Taalidentiteit

    In die aandacht voor de culturele mobiliteit in de identiteitsproblematiek zal het zaak zijn dat het onderwijs in de eerste plaats een volwaardige plaats blijft opeisen voor de Nederlandse standaardtaal. In de toenemende Babelse spraakverwarring blijft het belang van het Nederlands maatschappelijk cruciaal. Die positie van het Nederlands moet onaangetast blijven. Het Nederlands is nog steeds beleidstaal, onderwijstaal en cultuurtaal van de Vlaamse en de Nederlandse gemeenschap. Nog steeds is de eerste voorwaarde voor een volwaardige deelname aan de Nederlandstalige samenleving de vertrouwdheid met de lingua franca van deze samenleving en dat is tot nader order het Nederlands. De nieuwkomer, de anderstalige die deze belangrijkste expressie van de samenleving niet kan delen, zal nooit volwaardig kunnen deelnemen aan de cultuur die deze samenleving bijeenhoudt en draaiende houdt. Maar nog belangrijker is dat de nieuwkomer die dit symbolensysteem niet beheerst ook niet kan bijdragen aan die cultuur. Voorwaarde voor een dynamische cultuur, waarin ook nieuwe deelnemers de dynamiek van de cultuur meebepalen, is een gedeelde taal. Als wij, in de woorden van de vroegere burgemeester van Amsterdam Job Cohen “de boel bij elkaar willen houden”, dan zullen wij moeten inzetten op de blijvende volwaardigheid van het Nederlands. Het onderwijs heeft daarin volgens mij een cruciale rol te vervullen. Mijn pleidooi is dus om, met het onderwijs, van laag tot hoog, het geloof in de volwaardigheid van het Nederlands mee te stimuleren door het Standaardnederlands met de ermee verbonden cultuur te blijven promoten.

    Het onderwijs heeft daarin volgens mij een cruciale rol te vervullen. Het volstaat niet het Nederlands aan te bieden als een krukkig overlevingsinstrument: het moet een volwaardige emancipatiehefboom zijn. Overheid en onderwijs hebben de dure plicht de standaardtaal met de ermee verbonden cultuur aan te bieden als het mooiste cadeau waarop de hele samenleving waarin de superdiversiteit moet functioneren recht heeft. Ik zeg heel expliciet ‘recht heeft’, omdat alle deelnemers aan de nieuwe superdiversiteit recht hebben om mee de nieuwe cultuur vorm te geven. Dit houdt geenszins een ontkenning in van de waarde van de thuistalen of de dialecten. Integendeel, overtuigd geloof in de volwaardigheid van het Nederlands moet ons juist vrijmaken van een verkrampt verzet tegen de ons omringende thuistalen, tussentaal, dialecten, of zelfs het Engels en een openheid creëren voor de en het andere. We hebben geen behoefte aan een kiemvrije in vitro gecultiveerde taal, geen behoefte aan puristisch afgeschermd Nederlands. Het Nederlands moet ook voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe complexe Nederlandse identiteit.
    Maar dat vergt een onbeschroomd geloof in de waarde van de eigen cultuur en taal. En die ontbreekt nu.

    Het voorstel van het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs om kinderen toe te laten om een andere taal dan het Nederlands te spreken in de klas is een symptoom van een ongepast cultuurrelativisme.

    Het is in allerlei opzichten een onverstandig voorstel. Ten eerste al omdat de Babelse diversiteit in thuistalen het praktisch onmogelijk maakt om alle thuistalen evenwaardig aan bod te laten komen. Er zal een nieuwe discriminatie gecreëerd worden tussen talen die ruim vertegenwoordigd zijn zoals het Turks of het Arabisch/Berbers en de kleine verdrukte minderheidstalen. Bovendien introduceert het onderwijs op die manier de maatschappelijke segregatie. Nu al zit het onderwijs opgezadeld met groepjes leerlingen die zich met hun taal isoleren van de rest. Als we andere talen dan het Nederlands als werktaal toelaten in de klas verschaffen we leerlingen een perfect alibi om niet in te zetten op de verwerving van de lingua franca van de gemeenschap en om niet te participeren aan de culturele mobiliteit die de boel moet samenhouden. Een tweede reden om het Standaardnederlands het exclusieve communicatie- en instructiemiddel van het onderwijs te houden is de wetenschappelijk erkende wijsheid dat het adequaat verwerven van een tweede taal afhankelijk is van twee belangrijke voorwaarden: voldoende taalaanbod en voldoende motivatie. De eerste voorwaarde is voldoende taalaanbod. Een grote hoeveelheid geschikte input is een eerste vereiste om een taal te leren en geslaagde taalverwerving is afhankelijk van de hoeveelheid en de diversiteit van dat taalaanbod. Het is daarbij van belang dat ook het taalgebruik van de leeftijdsgenoten in dat taalaanbod bijdraagt. We weten immers uit onderzoek dat taalverwerving ook grotendeels gestimuleerd wordt door interactie met de peer group , en dat de ‘peer group input’, de taal van leeftijds- en klasgenootjes de taalontwikkeling in grote mate mee bepaalt. Anderstalige kinderen hebben er dus alle belang bij dat vooral in de klas het Nederlands de exclusieve omgangstaal is en blijft. Dat betekent niet dat een occasionele vertaling van een onbegrepen woord door een taalgenootje verboden moet worden, maar het betekent wel dat interacties in anderstalige moedertalen uit de klas geweerd moeten worden. Het is overigens bekend uit internationaal PISA-onderzoek dat er een kloof gaapt in leesvaardigheid en wetenschappelijke en wiskundige vaardigheid tussen migrantenkinderen die thuis niet het Nederlands spreken en zij die dat wel doen. Kennelijk speelt ook hier een tekort aan taalaanbod een belangrijke rol. Voldoende blootstelling aan Nederlands taalaanbod is de primaire voorwaarde voor adequate verwerving.

    Naast voldoende aanbod is motivatie de tweede belangrijke factor bij de verwerving van een tweede taal. Op die motivatie wordt een zware hypotheek gelegd als de leerlingen ook zonder vlotte beheersing van het Nederlands kunnen functioneren in de klas. Dan gaat al gauw de mentaliteit heersen dat dat Nederlands alles bij mekaar toch niet zo belangrijk is en dan is de weg van de minste weerstand geplaveid. Leerlingen zullen zich al te gemakkelijk terugtrekken in de eigen taal en het zal hun aan de instrumentele motivatie ontbreken om te streven naar een optimale verwerving van het Nederlands.
    Vergeten wordt dat dit funeste gevolgen heeft voor hun kansen in het hoger onderwijs, voor hun maatschappelijk functioneren in de Nederlandstalige gemeenschap en voor hun bijdrage aan de culturele mobiliteit van de Nederlandse identiteit. Het Nederlands moet ook voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe Nederlandse identiteit, onze dynamische gedeelde ‘Nederlandse aard’.

    In dit verband verdient ook de verengelsing van ons hoger onderwijs de nodige kritische reflectie. Is die wel zo nodig en zo nuttig als te allen kante wordt uitgebazuind? Voor heel wat beroepen is juist een uitstekende beheersing van de moedertaal een eerste vereiste: in het openbaar bestuur, de rechtspraak, de medische wereld, de media, de politiek, het onderwijs, enz. Als het hoger onderwijs die maatschappelijk meerwaarde van kwaliteitsvorming in de moedertaal verwaarloost, wordt dan niet die notoire sociale kloof gecreëerd tussen de Engelstalige elite en de moedertaalsprekende rest van de maatschappij? Tussen de ‘haves’ en de ‘have-nots”: zij die wel het Engels beheersen en de jammerlijke heffe des volks die daarvan ontriefd is. Verengelsing van het hoger onderwijs veroorzaakt maatschappelijke segregatie, waarvan de allochtone bevolkingsgroepen en de lagere sociale klasse in het algemeen de eerste slachtoffers zijn. Verengelsing van het hoger onderwijs getuigt van een ontoelaatbare minachting voor de eigen cultuur, verbreekt de betrokkenheid van de kennisinstellingen bij de samenleving en druist daarmee in tegen de noodzakelijke integratie van wetenschap en maatschappij. Wetenschap die de voeling verliest met de gemeenschap, verliest haar legitimiteit omdat ze niet bijdraagt tot de dynamiek van de cultuur. Ik sluit me dan ook volmondig aan bij de bedenking die de filosoof Ad Verbrugge maakt bij de huidige golf van verengelsing in het hoger onderwijs, namelijk dat het “weinig verbazing mag wekken dat uiteindelijk ook het gewone volk – en de belastingbetaler – weinig respect meer heeft voor de academische gemeenschap” als “de universitaire elite vooral met zichzelf bezig is – en ondertussen de Nederlandse cultuur verkwanselt.”

    Geografische identiteit

    Is talige verbondenheid met de gemeenschap een voorwaarde voor volwaardig functioneren in een superdiverse maatschappij, dan is lokale verbondenheid dat ook. Te vaak wordt over het hoofd gezien dat de regionale verankering bijzonder belangrijk is voor het gevoel van thuishoren in de samenleving. Volwaardig kunnen participeren in de plaatselijke cultuur zoals die reilt en zeilt, vooronderstelt verbondenheid met en aanvaarding van de lokale samenleving. De openheid naar de wereld begint vanuit een veilige thuishaven. Dat wordt in het huidige onderwijs onder invloed van internationalisering en globalisering te gemakkelijk over het hoofd gezien. In het onderwijs heeft de toenemende superdiversiteit ten onrechte geleid tot een impliciete of expliciete afwijzing van de geografische identiteit.

    De gedachte wordt te vaak gekoesterd dat het voldoende is als een opleiding zorgt voor een prima vakkennis en voorts oriënteert op de wijde wereld. Deze waan wordt echter doorkruist door de onontkoombare vaststelling dat studenten zich nog steeds identificeren als West-Vlaming, Limburger, Drentenaar of Hollander. En voorts ook door de realiteit dat de afgestudeerde studenten in eerste instantie zullen moeten kunnen functioneren in de samenleving waarin ze zijn afgestudeerd en waarvan ze de normen en waarden kennen. Dat betekent dat ze vertrouwd gemaakt moeten worden met de usances en de bedrijfscultuur van de lokale omgeving.

    Als beroepsonderwijs en hogescholen zich in het bos van opleidingen concurrentieel willen profileren zullen ze dat vooral moeten doen als ‘regionaal verankerd kenniscentrum’. Als ze immers voor een nuttige output willen zorgen, zullen ze moeten excelleren als kennispartner van de regio vanuit de specifieke eisen van de beroepspraktijk en in vruchtbare interactie met die regio. Die gedachte begint gelukkig langzamerhand te rijpen. Het besef dat de lokale verankering werkt als een motor in de onderwijsontwikkeling omdat via duaal leren en werkplekleren studenten achteraf makkelijker hun plaats vinden en er een weldoend thuisgevoel aan overhouden breekt eindelijk door. De motiverende kracht van een directe relatie met de lokale beroepspraktijk en het welbevinden van de studenten dat daarmee gepaard gaat, zijn te lang ondergesneeuwd geweest onder hoogdravend gekwetter over internationalisering. Maar al te vaak wordt vergeten dat de beroepssituaties waarin afgestudeerden terechtkomen in de eerste plaats de eigen regio zullen zijn. Daarop inspelen is een kwestie van gezond verstand. Studenten opleiden in een vacuüm of voor een illusoir internationaal bestaan is ze de erkenning ontnemen van hun regionale identiteit. Aandacht voor de lokale omgeving waarin de onderwijsinstelling haar plaats heeft en waarin ook de studenten dagelijks functioneren kan er alleen maar toe bijdragen dat de jeugdige dynamiek van de onderwijscentra mee de culturele mobiliteit van de omgevingscultuur bepaalt.

    Historische identiteit

    Die regionale verankering zal overigens alleen maar kunnen slagen als het onderwijs ook de nodige aandacht besteedt aan de collectieve herinnering die verbonden is met de regionale identiteit. Ook voor de nieuwkomer is het belangrijk dat hij of zij vertrouwd gemaakt wordt met de lieux de mémoire van de regio. Het historisch verleden is het erfgoed dat bijdraagt tot het begrijpen maar ook tot het zich thuisvoelen in de omgeving waarin men leeft. Kennismaking met de traditie is zo belangrijk omdat die traditie staat voor waarden en normen die onze samenleving reguleren, ordenen en sturen en waar de nieuwkomer telkens weer tegenaan loopt. En hier heeft het onderwijs een bijzonder belangrijke taak. Aandacht voor het verleden moet leiden tot echte inburgering, trouwens zowel voor autochtonen als voor nieuwkomers, want inburgering is een project van culturele mobiliteit waarin ieder individu uit de kennismaking met het verleden op een heel eigen wijze kan bijdragen aan de dynamische en steeds weer voorlopige culturele identiteit van de gemeenschap. Via de kennismaking met de lieux de mémoire, de plekken van collectieve herinnering, al zijn die nog zo mythisch, wordt de deelname aan de leefgemeenschap en haar gedeelde normen en waarden verhelderend gefaciliteerd en bevorderd.

    Misschien klinkt dit wat theoretisch. Laat ik het dus concreter maken. Waarom zouden wij Marokkaanse kinderen of Syrische vluchtelingen lastig vallen met Willem van Oranje? Misschien omdat het mythische verhaal over deze tolerante ‘Vader des vaderlands’ - u weet wel ic vergeve hem myn doot! – exemplarisch de betekenis van de Nederlandse tolerantie meegeeft, of omdat dit historisch icoon ook voor de nieuwkomer toont dat zelfs de Nederlandse vader des vaderlands een nieuwe taal heeft moeten leren - het Nederlands - en dat hij zich als katholiek met de nodige tolerantie heeft gevoegd naar de vigerende religieuze mentaliteit van het dominante Nederlandse calvinisme toen hij in zijn Oudejaarsrede van 1554 verklaarde: “Ik kan niet goedkeuren dat vorsten over het geweten van hun onderdanen willen heersen en hun de vrijheid van geloof en godsdienst ontnemen”. Overigens is het belang van dat historisch spiegelen en verdiepen van de identiteit even belangrijk voor de vanouds ingezetenen als voor de nieuwkomers. Ik pleit daarom voor kennismaking met en discussie over het eigen verleden in het onderwijs. Maar ik pleit evenzeer voor onderdompeling in de eigen literatuur. Het is een jammerlijke verschraling van het onderwijs dat de aandacht van het vak Nederlands nagenoeg exclusief naar de vier vaardigheden is verschoven. Ik pleit voor meer literatuur in het onderwijs. Hoeveel kunnen ook jongeren van vandaag niet opsteken uit de literatuur van toen. Ze kunnen invoelen hoe de eigen gemeenschap omging met de grote thema’s van het leven: de liefde, de dood, de natuur, de macht, de vertwijfeling, de hoop, … In de vluchtigheid en het getwitter van de hedendaagse sociale media is de rustige kennismaking met een oud gedicht wellicht een weldoende oase maar zeker ook een bevrijdende kennismaking met de collectieve herinnering.

    CONCLUSIE
    Hopelijk is ondertussen duidelijk geworden dat ik met de nodige afstandelijkheid de toenemende globalisering en internationalisering bekijk en dat ik in de confrontatie met de onmiskenbare superdiversiteit van de hedendaagse samenleving vraagtekens zet bij het al te lichtvaardig bepleit verlicht kosmopolitisme. Mag ik concluderen met de vaststelling dat we de superdiversiteit als realiteit moeten accepteren. Maar dit betekent niet dat we afstand moeten nemen van het geloof in de waarde van onze culturele identiteit en al evenmin dat we afbreuk moeten doen aan onze taal, ons erfgoed, onze traditie of onze geworteldheid. Het kan niet de bedoeling zijn gedachteloos mee te lopen in een globaliserende monocultuur, want zoals Stephen Greenblatt terecht heeft opgemerkt: “Cultural mobility that ignores the allure of the firmly rooted simply misses the point.”

    Om onder het maatschappelijk dilemma uit te komen van de spanning tussen de diepe verbondenheid met een onafgebroken traditie en een geruststellend gedeeld betekenissysteem enerzijds en een verontrustende confrontatie met de ander anderzijds, is een keuze voor een focus op wat Stephen Greenblatt ‘cultural mobility’ genoemd een uitdagende optie voor een hedendaags cultuurbeleid in het onderwijs. Volgens Greenblatt is er een urgente nood aan een omslag in de omgang met culturen. Zowel de traditionele visie op culturele identiteit als onveranderlijke authenticiteit, als de postmoderne visie op eindeloos versnipperende culturele hybriditeit, loopt vast op de hedendaagse realiteit van de onvermijdelijke dialectiek tussen culturele verankering en culturele verandering.

    Recht doen aan deze dialectiek vereist een focus op mobiliteit in de cultuur. Culturele mobiliteit is van alle tijden: altijd al zijn er processen aan de gang geweest van wederzijdse beïnvloeding, overname , toe-eigening en hybridisatie. Dat is nu eenmaal het leven van een cultuur en een taal. Oog hebben voor die processen en er zinvol op inspelen moet het onderwijs behoeden voor steriele eenkennigheid en onnodig verweer en tegelijk bijdragen tot de zorgvuldige omgang met de waarden van de taalidentiteit, de geografische identiteit en de historische identiteit.

    Our schools are producing all manner of over-achievers. What they’re not producing anymore are citizens. And it’s liberalism that pays the price.
    democracyjournal.org

    03-04-2018 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:staatsburgerlijke vorming
    >> Reageer (0)
    31-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rake uitspraken over echte problemen met inclusief onderwijs /M-decreet
    De Berlijnse wetenschapsfilosoof Gerd Haberman stelde: “Radicale nclusie is wereldvreemd en gehandicaptenvijandig. De gangbare ideologie van radicaal egalitarisme en ’Gleichmacherei’ is de enige grond voor de inclusie-betrachtingen. Volgens die ideologie moeten ook alle waardenonderscheiden afgeschaft worden.”

    Dirk Van Damme -OESO- stelde onlangs nog:: "M-decreet hervorming  werd gedicteerd door dogmatisch inclusie-concept, niet door keuze voor deskundigheid en belang van het  kind  We hebben ons destijds vergist."

    De Engelse prof. Brahm Norwich betreurde dat ‘inclusief onderwijs’ als een toverwoord functioneert. Deze vrij wollige term heeft volgens hem in de vele inclusiepublicaties een soort vanzelfsprekendheid verworven. Inclusief onderwijs kreeg de status van een evident en absoluut recht: “Inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education - zie Internet. Norwich is Professor Educational Psycho-logy and Special Educational Needs at the Univer-sity of Exeter, UK).

    Het bekende wetenschappelijk ERIC-informatiecentrum publiceerde een lijstje kritieken vanwege een groot aantal Amerikaanse onderwijsexperts. We vertalen even de belangrijkste kritieken: *Enkel ideologisch gedreven professionals en een beperkt aantal ouders propageren (radicale) inclusie *Veel special education children hebben gespecialiseerde ondersteuning en diensten nodig die enkel kunnen aangeboden worden in speciale klassen; van (gewone) leerkrachten en een gewone school kan men dit niet verlangen. *inclusie levert ook voor de gewone leerlingen meer negatieve dan positieve resultaten op. *de ‘full inclusion’ beweging heeft een verregaand destructief effect op het gewone onderwijs. (Men stuurt immers aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica/ van het klassiek onderwijs: geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind een apart potje koeken.) *inclusie wordt vaak ook ingevoerd als besparingsmaatregel; en de extra financiële steun bij de initiatie van inclusief onderwijs erodeert al vlug.

    *Om de grote problemen van de leerkrachten te omzeilen/verdoezelen zegt me al te vaak dat leerkrachten niet opgeleid om les te geven in inclusieve klassen. Tekort aan gespecialiseerd opleiding is overigens niet het echte probleem; dit is een uitvlucht. En tijdens de lerarenopleiding kan men ze toch ook niet opleiden voor al die verschillende handicaps.

    31-03-2018 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Al 22 jaar waarschuwen we in Onderwiskrant e.d; voor ontwrichtende gevolgen van inclusief onderwijs zoals in het M-decreet

    Onderwijskrant over inclusie: 1996-2007

    De voorbije jaren liet Onderwijskrant zich niet onbetuigd in het debat over – en de strijd tegen – radicale inclusie.

    In Onderwijskrant nr. 93 (september 1996) formuleerden we een uitgebreid standpunt over inclusie en over het buitengewoon onderwijs. We protesteerden tegelijk tegen het VLOR-rapport ‘Op weg naar inclusief onderwijs’ van prof. Geert Van Hove en co en tegen de standpunten op het Forum Basisonderwijs over inclusief onderwijs (april 1996). Wij verdedigden als alternatief het optimaliseren van het gewoon onderwijs, het GON en de zorgverbreding. Op die manier konden we er tegelijk voor zorgen dat minder leerlingen zouden moeten afhaken en overstappen naar het buitengewoon onderwijs. We pleitten tegelijk voor het behoud en het verder optimaliseren van het buitengewoon onderwijs dat teveel aan zijn lot werd overgelaten door de beleidsmensen en de onderwijsondersteuners.


    In het beruchte VLOR-advies over ‘inclusief onderwijs’ van 1998 werd inclusie radicaal omschreven als: “Inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk – in principe alle – kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen genieten in een gewone school”. We lieten ons protest luid horen en betreurden dat ook de koepels en de vakbonden het advies ondertekend hadden. Dit laatste werd door de politici geïnterpreteerd alsof ook de praktijkmensen achter het VLOR-advies stonden. Niets was minder waar.

    Op een studiedag over het VLOR-advies te Torhout op 28.11.1998 verdedigde prof. Ghesquière het VLOR-advies; wij formuleerden de grote en principiële bezwaren van de praktijkmensen. We toonden tevens aan dat de vele verwijzingen en citaten waarin prof. Ruijssenaers als een inclusie-voorstander werd voorgesteld, totaal vervalst waren. André Severyns, adjunct-secretaris-generaal van de VLOR, deelde ons achteraf mee dat het inderdaad om regelrechte vervalsingen ging. Hij suste ons met de belofte dat we in de toekomst nauw betrokken zouden worden bij de verdere uitwerking van de inclusie-thematiek. Het bleek achteraf een loze belofte, enkel bedoeld om geen ruchtbaarheid te geven aan de groteske vervalsingen. Aan de kritiek op het VLOR-advies van 1998 besteedden we veel aandacht in Onderwijskrant nr. 105 (februari 1999): “Inclusief fabeltjesland versus zorgverbreding” (p. 20-42).

    In Onderwijskrant nr. 121 (mei 2002) namen we een uitvoerige reactie op over ‘Maatwerk in samenspraak’.
    In die tekst wordt o.a. gesteld dat de differentiatiekracht van de individuele leerkracht schromelijk overschat werd. Tegelijk besteedde minister Vanderpoorten geen aandacht aan de eigen aard en hardnekkigheid van de problemen van de b.o.-kinderen. Een b.l.o.-directeur stelde dat als gevolg van de sterke afslanking van het buitengewoon onderwijs dit afgeslankt onderwijs “maar weinig voedingsbodem meer zou kunnen bieden om op een volwaardige wijze zijn opdracht en taak nog te kunnen vervullen.” Door het slechts kunnen inrichten van een beperkt aantal b.o.-klassen, krijgt men ook te grote leeftijd- en niveauklassen per leergroep.

    We verheugden ons over het feit dat de discussienota ‘Maatwerk in samenspraak’ van minister Vanderpoorten (2001) op grote weerstand stootte in het onderwijsveld. We kregen de indruk dat de onderwijsvakbonden van plan waren zich dit keer schrap te zetten en zich niet langer te laten inkapselen binnen de VLOR. In 1998 hadden de vakbonden het VLORadvies goedgekeurd en achteraf stelden ze vast dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten het VLOR-advies afwees.

    Naar aanleiding van het ‘Symposium inclusief onderwijs’ van 16.01.04 schreven we de bijdrage “Inclusief onderwijs: symposium en uitgesloten standpunten’. We stelden opnieuw dat er op dit symposium geen ruimte was voor de mening van de praktijkmensen. Al de inleiders waren inclusiesympathisanten, critici werden uitgesloten. Op een studienamiddag van het DHOS-verbond WestVlaanderen in 2003 gingen we een discussie aan met Karel Casaer – de secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs. Op onze vraag wat inclusie tijdens een les cijferen in een derde leerjaar kon betekenen voor een inclusiekind dat nog worstelde met het rekenen van het 1ste leerjaar, antwoordde Casaer dat je voor alle kinderen wel dezelfde opdracht moest geven, maar dat het voor dit inclusiekind volstond dat het de cijfers kon benoemen. Later merkten we wel dat de katholieke koepel meer afstand nam van de inclusievisie van Karel Casaer. De reactie van het VSKO en van de VCLB op de discussienota ‘Leerzorg in het onderwijs’ (2005) bleef echter onduidelijk en ondermaats. Er werd geen principieel standpunt ingenomen t.a.v. radicale inclusie (zorgniveau 3 en 4). Vooral ook het voorstel om leerzorgniveau 3 los te koppelen van de eindtermen wekte de indruk dat hiermee ook de inclusie van leerzorgniveau 3-kinderen realiseerbaar werd.


    Begin februari 2007 lanceerden we via de O-ZON-website een opgemerkte petitie en campagne tegen de leerzorg- of inclusieplannen van minister Vandenbroucke. Een aantal directies en leerkrachten vroegen ons uitdrukkelijk om een actie te ondernemen. Ze betreurden dat de koepel en de vakbonden onvoldoende duidelijke standpunten innamen en in tegenstelling met drukkingsgroepen zoals ‘Ouders voor inclusie’ geen actie voerden. De standpunten van de vakbonden ten aanzien van het leerzorgplan van 2006 waren onvoldoende scherp; het ACOD-standpunt klonk nog het meest principieel. Vanuit de koepel van het vrij onderwijs kregen we uiteenlopende signalen. In een verslag van Codis-s.o. troffen we een groot aantal bezwaren aan, maar in een bijdrage van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs in ‘Pedagogische Perspectieven’ (jan. 2007) merkten we dat dit verbond geen duidelijk standpunt innam.

    Met onze petitie wilden we onderwijskoepels, de onderwijsvakbonden duidelijk maken dat meer dan 90 % van de onderwijsmensen de leerzorgplannen principieel afwezen. We wilden ook aansporen om het VLOR-advies niet te ondertekenen en duidelijk afstand te nemen van het inclusie-standpunt van de VLOR-partners die niet rechtstreeks bij het onderwijs betrokken zijn. De petitie op de O-ZON-website werd door de leerkrachten en directies zelf verspreid en massaal ondertekend door individuele leerkrachten, directies en voltallige lerarencorpsen. We zetten deze campagne nog verder tot het eind van het schooljaar.

    We zijn ontgoocheld omdat de koepels en vakbonden – op VSOA na – toch op 15 februari het VLORadvies ondertekenden. De bonden en koepels koppelden hieraan wel enkele voorwaarden, maar buitenstaanders en politici kregen de indruk dat ze wel grotendeels akkoord gingen. Zo verklaarde CD&Vparlementslid Helsen in het parlement dat alle partijen achter het leerzorgplan stonden. Ze kon nu zonder schroom samen met minister Vandenbroucke de groep ‘Ouders voor inclusie’ hartelijk ontvangen in het parlement. Die drukkingsgroep eiste dat ook leerlingen van leerzorgniveau 4 (bijv. type 2) naar het gewoon onderwijs konden.

    Voor minister Vandenbroucke was de ondertekening van het VLOR-advies ook het sein om zijn plannen eind maart te laten goedkeuren door de Vlaamse ministerraad en om ze nog te radicaliseren. Zo merken we dat nu zelfs de leerzorgniveau 4-leerlingen in het gewoon onderwijs terecht kunnen – mits instemming wel van de plaatselijke scholen.


    De voorbije jaren publiceerden we tientallen bijdrage over deze thematiek: zie www.onderwijskrant.be

    31-03-2018 om 14:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    30-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Volgens VN/Unesco en hardliners moet voor inclusief onderwijs niet enkel het b.o. maar ook het gewoon onderwijs afgechaft worden en is er nog nergens radicaal inclusief onderwijs
    1   Inclusie vereist  geïndividualiseerd onderwijs    & geen assistent ondersteuning  inclusie-kind 
     
    Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.  Ook volgens dit rapport vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling   can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach. 
     
    Net zoals in tal van evaluatierapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs:  inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d.  In Vlaanderen werd  vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie. 
     
    Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog jammer genoeg gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht  vanuit dat die aparte b.o.-scholen  meer voordelen boden dan de aparte klassen binnen gewone  scholen (vaak grotere scholen in de steden): meer differentiatie volgens niveau, meer paramedische ondersteuning ... 
     
    Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way: “Zolang men leren eng en klassiek definieert  als de verwerving van kennis die  aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.  In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn
    speficieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren  van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te laten optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Elke leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of keyvalues and global citizenship – a sense of being a part of a broader community and common humanity.”(UNESCO, 2015d) Prof. Wim Van den Broeck
     merkte hierbij op: “Waarom wil men dan leerlingen includeren als ze bij zo’n  sterk geïndividualiseerd onderwijs toch nauwelijks iets met elkaar te maken hebben?”
     
    De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen  de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen,  en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden.  (zie punt 4). 
     
    2  Unesco-model niet haalbaar & nefast voor    inclusieleerlingen en gewoon onderwijs
     
    Volgens het Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs dus een totaal geïndividualiseerd leerproces.. Volgens de meeste leerkrachten, veel onderwijskundigen … is dit niet eens haalbaar en zou dit  ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling. Praktijkmensen en mensen met een gezond verstand weten  dat  in een klas met 20 à 30 leerlingen inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen. 
     
    Externe ondersteuning/begeleiding van de klasleerkracht biedt hier ook geen oplossing.   Minister Crevits en Co geven nu na twee jaar toe dat zo’n ondersteuning weinig effectief was.  Dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd -zoals ook  in Nederland en  Duitsland  vastgesteld werd. Bij de Noorderburen stelde men
    Nieuw Unesco-rapport: inclusie enkel mogelijk in radicaal ‘individueel’ onderwijs   & nog zelden echt inclusief onderwijs in de praktijk  Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten  inclusie-hardliners,                                                                en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op omwenteling in het onderwijs ook veel discriminatie vast bij de verdeling van de ondersteuning  tusen de regio’s en tussen de inclusieleerlingen - en een toename van de planlast. 
     
    Als leerkrachten veel energie moeten besteden  aan inclusieleerlingen dan is dit ook ten koste van de andere leerlingen. En eveneens ten koste van de preventieve zorg voor leerlngen die ook wat extra zorg nodig hebben. Als fevolg van inclusie neemt ook het  totale aantal probleemleerlingen nog gevoelig toe (zie toename in Québec in punt 5).   3   Niet enkel Unesco, maar ook Vlaamse hard-      liners sturen aan op totale omwenteling
     
    In een  Unesco-rapport van 2009  lazen we ook al  dat  dan de vigerende schoolgrammatica (eintermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....)  radicaal de helling op moest. We lazen verder: “Dit vereist  ook het  vervangen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen  door  een  flexibel curriculum, kind- en individugecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.”(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).
     
    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco & VN en de vele anderen sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica - als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. 
     
    Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs  een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). 
     
    Ook volgens de  VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”
     
    De  Vlaamse actiegroep ‘docenten voor inclusie’ opteert voor radicale inclusie van alle leerlingen – ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien “elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VNverdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”
     
    Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren). De tekst van het Mdecreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en school-context en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”  Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar  enkel scholen die problemen veroorzaken en geen passend onderwijs bieden. 
     
    Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners  zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, het gevolg van een onaangepaste  school en niet van de handicap van de leerling.  Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin  op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” Ook volgens kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (Guimardstraat) gaat het om een omwenteling en totale mindshift. Op 15 december j.l. pleitten Lieven Boeve en Co dan ook voor het afschaffen van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. 
     

    Enerzijds stellen beleidsverantwoordelijken dat het om een totale omwenteling gaat. Anderzijds susten zij vaak de praktijkmensen met de gedachte dat er al bij al weinig verandert voor de gewone leerkracht. Of zoals Mieke Van Hecke die in 2013 nog sussend  beweerde dat het enkel zou gaan om inclusieleerlingen die het gewone curriculum en de gewone  lessen kunnen volgen.     
     
    4      Unesco: GEEN teaching-assistants        die inclusieleerling begeleidt in klas, 
     
    4.1   Geen individuele steun inclusieleerlingen         door teaching-assistants

     
    Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport:  *dat bij het wegvallen van die ondersteuning  leerkrachten niet  weten wat ze moeten doen;           * *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we geen echt inclusief onderwijs en  wordt inclusief onderwijs  onbetaalbaar. We citeren nog even uit het rapport. 
     
    “Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts. For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs. When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities.  At the same time, the requirement for individualized education plans – mandated by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems.
     
    Too often, the kinds of individualized responses that have been the hall-mark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016). 
     
     
     
    4.2    Almachtige leerkracht-tovenaar
     
    Volgens VN en Unesco moeten leerkrachten blijkbaar duizendpotige leraar-tovenaars zijn.  We citeren even uit een rapport over de opleiding van leerkrachten voor inclusief onderwijs. 
     
    “Teacher education should  include:: the provision of individualized instruction; teaching using varied teaching methods to respond to the learning styles (leerstijlen-mythe!) and unique abilities of each person; the development and use of individual educational plans to support specific learning requirements; and the introduction of a pedagogy centred on students’ educational objectives.
     
    Teacher education should also include learning about the use of appropriate augmentative and alternative modes, means and formats of communication such as Braille, large print, accessible multimedia, easyread, plain language, sign language and deaf culture, educational techniques and materials to support persons with disabilities ...
     
    5 The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions 
     
    Inclusierveantwoordelijken van de  Unesco, de EU en  andere inclusie-hardliners betreuren dat echte integratie van inclusieleerlingen in de gewone klas zelden ingevoerd wordt. In  visitatieverslagen in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 25 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd. 
     
    Zo lazen we bijvoorbeeld: “The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes (in gewoon onderwijs) and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.”
     
    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf al enkele jaren geleden openhartig toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. 
     
     
     
    De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie)  en/of moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs  van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). 
     
    “Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze  studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“   
     
    De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever:  “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. inclusieleerling Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. 
     
    Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein,Cognet, orthodidactische methoden).  En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.”    
     
    We begrijpen niet dat De Fever veronderstelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan  geen speciale leerhulp nodig heeft.  Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met
    het  leren opmaken van grafieken over de temperatuur?  Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.  Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie, of: exclusie binnen de klas. 
     
    6     Inclusie leidt tot een  toename  van het        totale aantal probleemleerlingen
     
    Sinds de invoering inclusief onderwijs in Québec 15 jaar geleden is het aantal probleemkinderen sterk toegenomen: met een 25%. “Inclusief onderwijs functioneert niet”, aldus Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Ook in andere landen stelt men een toename van het aantal probleemleerlingen vast.    We citeren even uit een recent rapport over de gevolgen van de invoering van inclusief onderwijs een vijftien jaren geleden in Québec. Het aantal probleemleerlingen is er door de invoering gevoelig toegenomen: “Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter. Dans les écoles publiques près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie.Le réseau scolaire comptait 182.162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage  en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 %.
     
    La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Hij stelt dat inclusieleerlingen een extra-belasting    betekenen en dat daardoor minder tijd/energie overblijft voor preventieve zorg voor andere  zorgleerlingen. Boutin concludeert:  “Alors les difficultés de ces élèves augmentent avec les années. Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec, ne fonctionne pas.” 
     
    7   Besluiten
     
    In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leer

    krachten, onderwijskundigen, studies … zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zo’n sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.
     
    We stellen vast dat Vlaanderen – in tegenstelling met de meeste landen -  er voor koos om inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We schrijven al 20 jaar dat dit niet heilzaam is.  Tegelijk zien de meeste mensen wel in dat  men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan  ontwrichten – zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.
     
    De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar geleden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen   (en/of ernstige ge-  dragsstoornissen vertonen)  best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was. Ten einde raad  pakten ze uit met regionale ondersteuningsnetwerken waarbij de (ondersteunings)bal gelegd werd in het kamp van de scholen.
    Uit de Koppen-enquête bleek destijds dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M- decreet best haalbaar is;  82,4% vindt van niet. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Het gaat hier dus om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.” Na 2 jaar M-decreet blijkt meer dan ooit dat de kritieken van de leerkrachten en directies  terecht waren.

    In Duitsland werk ook twee jaar geleden een gelijkaardig M-decreet ingevoerd. Niettegenstaande er veel meer geïnvesteerd werd in de ondersteuning van inclusieleerlingen, klinkt de kritiek er  even luid als in Vlaanderen. 
    Het M-decreet veroorzaakt ook veel conflicten tussen politieke partijen. In Länder met een SPDGrünen-bestuur is de inclusie meestal meer doorgedreven. Crevits’ christen-democratische collega's van de Duitse CDU/CSU hebben inmiddels ingezien dat inclusie vaak te radicaal en te ontwrichtend is. Bij recente verkiezingen in een aantal Länder was het terugschroeven van het decreet en het in eer herstellen van het buitengewoon onderwijs een propaganda-punt dat de CDU/CSU  veel stemmen heeft opgeleverd - ten koste van de socialisten (SPD) en van de Grünen.
     
     

    30-03-2018 om 09:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    29-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Euforie omtrent hervorming s.o. lijkt me voorbarig: gevaar voor chaotisch veelheidstype, nivellerende eindtermen e.d.


    Zelf verwacht ik veel minder heil van de aangepaste structuur van het s.o. dan een aantal beleidsmakers laten uitschijnen. Zo vrees ik –samen met veel praktijkmensen - dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan en tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De invoering van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt eveneens tot een veelheidstype en tot een onderling concurrerend tweestromenland. Het is ook geen toeval dat er in geen enkel land gewerkt wordt met 'domeinscholen', maar steeds met de klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-scholen en anderzijds tso/bso-scholen - ook in Finland.

    Het huidige eenheidstype functioneerde volgens de meeste waarnemers vrij goed. Prof. Jaap Dronkers stelde dat het een unieke combinatie bood van effectiviteit (hoge leerresultaten), vlotte (her)oriëtatie - ook via B-attesten, en optimale onderwijskransen. Never change a winning team, zou je dan denken. Maar nee! We betreuren ook dat de B-attesten in het eerste jaar worden afgeschaft.

    De 5 uur differentiatie-optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal technische opties verdwijnen ten koste van de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Dit zal bij die leerlingen tot schoolmoeheid leiden. De tso/bso-scholen vrezen ook voor een verdere afname van het aantal leerlingen.

    De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.

    We lezen verder in het ontwerpdecreet: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Dit wekt de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie zou een waarschuwing moeten betekenen. Er komen volgens het akkoord geen financiële incentives financiële chantage) voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.

    Het beklemtonen van de vrijheidsmarges voor de scholen, lokte bij Lieven Boeve al de volgende zorgwekkende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen." De koepels willen blijkbaar ook de vrijheid van de scholen beperken.

    Veel onderwijsmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd ook op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd. De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het VSO ook de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de leerlingen die in de waterval terecht komen, tastten ook de waardering van tso/bso aan.

    De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen dreigt ook nog een heel moeilijke - en zelfs nivellerende operatie te worden. We ontvangen vooral kritische geluiden op over de gang van zaken. Zo werd als expert voor de cluster taalvakken niemand minder aangeduid als prof. Kris Van den Branden die in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van de huidige eindtermen en leerplannen. Ook de clustering van de vakken is een slechte zaak: mensen die weinig of niets afweten over het vak Frans, geschiedenis ...moeten nu hiervoor eindtermen helpen uitschrijven.

    In Onderwijskrant toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen aansturen op ontscholing. Dit bleek ook uit de Consultatiecampagne van Crevits en Co. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. Ook het GO! opteert voor de ‘zachte didactiek’. De GO-hoofdbegeleider Andries Vacke stelde vorige maand nog dat het lesgeven totaal voorbijgestreefd is. .

    29-03-2018 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Martin Valcke in de Pano-uitzending: het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing mogelijk: kraak de basisgrammatica ven het klassiek onderwijs.


    In tal van bijdragen sinds 1996 wezen we er op dat inclusief onderwijs zoals in het M-decreet niet enkel tot een ontwrichting van het b.o. zou leiden, maar ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs, tot een totale omwenteling. Gisteren werd dit al duidelijk in de Pano-uitzending. Naarmate het aantal inclusieleerlingen ook in de hogere leerjaren nog zal toenemen wordt dit nog problematischer.

    In de Pano-uitzending pleitte inclusie-hardliner prof. Valcke voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwis ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.

    De wijze waarop in Vlaanderen inclusief onderwijs ingevoerd werd vormt inderdaad een grote bedreiging voor de klassieke schoolgrammatica.
    In landen als Finland - en in de meeste landen overigens- zitten de inclusieleerlingen in aparte en kleine klasjes - ook al is dit tegen de geest van het VN-verdrag. Zo blijft ook Finland werken met jaarklassen, leerplannen en methodes voor wiskunde .e.d. per leerjaar. De leerlingen die een groot deel van de gewone lessen niet kunnen volgen worden opgevangen in apart en kleine b.o.--klasjes - ongeveer zoals destijds in Vlaanderen tot 1973.

    Inclusiehardliners in Vlaanderen zoals de Gentse professoren Geert van Hove en Martin Valcke opteren voor radicaal inclusief onderwijs: alle leerlingen in gewone klassen. Zij voegen er ook steeds aan toe - net als de Unesco - dat dit betekent dat afstand genomen moet worden van de grammatica van klassiek onderwijs (zie bijlage over klassieke schoolgrammatica).
    De praktijkmensen en de meeste onderwijsspecialisten zijn er echter van overtuigd dat het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica zal leiden *tot een grote niveaudaling,* tot een sterke toename van de werkdruk en stress, *tot het minder aantrekkelijk maken van het lerarenberoep. In die zin zal ook de Pano-reportage jongeren afschrikken om voor het lerarenberoep te kiezen.

    Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).

    Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”

    De Vlaamse actiegroep ‘docenten voor inclusie’ opteert voor radicale inclusie van alle leerlingen – ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien “elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”

    Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”


    Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen dispenseren).

    De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en school-context en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar enkel scholen die problemen veroorzaken en geen passend onderwijs bieden.

    Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, het gevolg van een onaangepaste school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” Ook volgens kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (Guimardstraat) gaat het om een omwenteling en totale mindshift. Op 15 december j.l. pleitten Lieven Boeve en Co dan ook voor het afschaffen van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Enerzijds stellen beleidsverantwoordelijken dat het om een totale omwenteling gaat. Anderzijds susten zij vaak de praktijkmensen met de gedachte dat er al bij al weinig verandert voor de gewone leerkracht. Of zoals Mieke Van Hecke die in 2013 nog sussend beweerde dat het enkel zou gaan om inclusieleerlingen die het gewone curriculum en de gewone lessen kunnen volgen.


    ------
    Bijlage: Continuïteit en duurzaamheid in schoolgrammatica van 'DEGELIJK' onderwijs


    Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken de 20ste eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van 'DEGELIJK' onderwijs' grotendeels dezelfde gebleven is.
    Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, in 1995 nog een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte, van degelijk onderwijs.
    De ‘scholingsgrammatica’ (grammar of scholing) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica.

    Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs – net zoals de grammatica van een taal – onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan.

    De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Er wordt in het 'gewoon' onderwijs bijna overal gewerkt met jaarklassen en met leerlingen die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Groepsinstructie blijft heel belangrijk. Ook de basiskennis en de basisvaardigheden zijn vrij duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingsvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit.
    Cuban vergeleek het 'klassieke' onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de ‘alternatieve’ onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. De geprogrammeerde instructie kende een kort bestaan. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties.

    De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele leerkrachtgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000).
    In ‘Tinkering toward Utopia’ of ‘Prutsend naar het paradijs’ gewagen Cuban en Tyack van de grammar of schooling . Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs. Tyack en Cuban zeggen daarover het volgende: “Practices such as agegraded classrooms structure school in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are”.

    29-03-2018 om 12:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Valcke, M-decreet
    >> Reageer (0)
    28-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Monica Van Kerrebroeck (CD&V) was in 2008 tegenstander van lessen in het Turks in Gentse scholen

    ACTUELE VRAAG over het proefproject om Turkse les te geven in twee Gentse basisscholen 5 maart 2008 Plenaire vergadering Vlaams Parlement

    Monica Van Kerrebroeck (CD&V): tegenstander

    Op 26 oktober 2006 heb ik de minister een aantal vragen over dergelijke experimenten gesteld. Hij heeft toen naar zijn talennota verwezen. Ik heb die tekst eens nagelezen. In die nota staat niets over het onderwijs in de moedertaal, wat nu toch aan de orde is.
    Wat het project in Gent betreft, lijkt de groep me niet al te best gekozen. Het Lucerna College is een school van en voor de Turkse gemeenschap. Het gaat hier om een zeer goede school, waar alles in het Nederlands verloopt. Kinderen die zich in hun moedertaal uitdrukken, worden zelfs gesanctioneerd. De taalvaardigheid van de Turkse kinderen valt niet te onderschatten. Aangezien deze kinderen zich vlot kunnen uitdrukken, lijkt de groep me niet te best gekozen.

    Ik heb het moeilijk met de uitzonderlijke positie van die groep binnen de eigenlijke klasgroep. Die klasgroep bestaat immers uit allerlei anderstaligen. Indien binnen de klasgroep een bepaalde groep wordt geselecteerd, vrees ik voor enige discriminatie. De klas bestaat niet enkel uit Turken, maar ook uit Kosovaren, Ghanezen en Marokkanen. Indien die klas wordt opgesplitst, vraag ik me af hoe het met die andere talen zit.

    Ik heb het ook moeilijk met het geven van lessen in het Turks tijdens de reguliere lestijden. Op die manier wordt immers geknabbeld aan het aantal uren standaardtaal, het Nederlands, dat de kinderen moeten krijgen om de eindtermen voor het eerste en het tweede studiejaar te halen.
    Mijnheer de minister, dit zijn mijn bezwaren. Ik weet dat u hier ook andere ideeën over hebt. Ik ben het volledig eens met uw stelling dat we de anderstaligen moeten stimuleren om hun kinderen zo vroeg mogelijk school te laten lopen. Op die manier komen ze immers vroeg in een talenbad terecht en kunnen ze de standaardtaal goed in zich opnemen. Een ander voorbeeld, dat ik overigens schitterend vind, is het initiatief dat de heer Voorhamme in Antwerpen heeft genomen. De scholen proberen na de lestijden extra lessen te geven. De ouders worden verzocht deze lessen bij te wonen. Op die manier kunnen ze de standaardtaal leren en kan een goede participatie van de ouders tot stand komen. Ze kunnen aan heel het schoolleven deelnemen.

    Wat is uw houding ten aanzien van deze uitzonderingssituatie? Bent u van plan voor dergelijke experimenten in een bijkomende financiële input te voorzien? Zo ja, denk ik dat deze discussie nog vaak een vervolg zal krijgen.
    -------

    De heer Deckmyn (Vlaams Belang): tegenstander

    Mijnheer de minister, deze week liet de Gentse schepen van Onderwijs, de heer Coddens, weten dat er in Gent een proefproject zou worden opgestart voor het verstrekken van lessen Turks aan leerlingen van Turkse origine. Het zou gaan over vier à acht uur les per week, wat ongetwijfeld ten koste zal gaan van de lessen Nederlands.
    Mijnheer de minister, u liet weten dat u niet al te gelukkig was met dit initiatief. U liet er zich nogal kritisch over uit. Het project komt echter niet uit de lucht vallen. Het heeft een voorgeschiedenis. De vorige Gentse schepen van Onderwijs, mevrouw Van den Bossche, en haar opvolger, de heer Coddens, hebben al meermaals proefballonnetjes in die richting opgelaten. Uiteindelijk wordt dit project nu gelanceerd.

    Mijnheer de minister, in Nederland werden dergelijke projecten al uitgeprobeerd. Men is er echter volledig van afgestapt. In de jaren negentig bleek dat dit project geen kans op slagen had. Het werd afgevoerd omdat het een nefaste invloed had op de leerkwaliteit en op de integratie van de betrokken leerlingen.
    Blijkbaar wordt wat in Nederland is afgevoerd, nu in Gent ingevoerd. Daar werd opnieuw het warm water uitgevonden. Het wordt er bovendien nog als revolutionair bestempeld.

    Een dergelijk project schept een precedent. Wat gebeurt er bijvoorbeeld met allochtone leerlingen uit andere taalgemeenschappen? En nog belangrijker, strookt dit alles wel met de vigerende taalwetgeving? Een punt dat voor u nog belangrijker zou moeten zijn, is of dit alles wel strookt met het beleid dat door de Vlaamse Regering wordt gevoerd inzake onderwijs en inburgering.
    Mijnheer de minister, wat is uw standpunt ter zake? Strookt dit wel met de vigerende taalwetgeving?

    U zou vandaag overleg plegen met de Gentse schepen van Onderwijs. Indien dat het geval is, zult u zich wel kritisch hebben opgesteld. Heeft het overleg al plaatsgevonden? Indien ja, wat zijn dan de resultaten? Worden in Vlaanderen nog andere soortgelijke projecten gepland?

    Antwoord van MinisterVandenbroucke

    : Mevrouw de voorzitter, het gaat hier om een zeer gecompliceerde discussie. Vaak spelen allerlei soorten argumenten een rol. Ik zal eerst even toelichten met welke bril we naar deze discussie kunnen kijken. Vervolgens zal ik een tweetal brillen opzetten.
    De eerste reeks vragen betreft de wettelijkheid van de situatie. De tweede reeks vragen betreft de wenselijkheid van dit project. Het is mijn ervaring dat onder de waterlijn van discussies over de aanwezigheid van het Turks, het Arabisch of een andere taal in de basisschool vaak andere gevoeligheden een rol spelen. Wat mij betreft, mogen die gevoeligheden geen invloed op de argumentatie hebben.
    Zo’n discussie gaat voor mij niet over de vraag of je nu al dan niet een signaal wil geven dat de taal die kinderen thuis spreken, ook een mooie taal is. Een leerkracht moet dat doen, wat die taal ook is. Je mag niet negatief staan tegenover een taal die kinderen thuis spreken en laat die maar eens klinken in de klas.

    Het gaat ook niet over taalpolitiek in de betekenis van het promoveren van een taal. Ik beargumenteer deze kwestie vanuit een onderwijspolitiek en een onderwijslogica. Ik licht dit dadelijk toe. Ik kom eerst bij de wettelijkheid. We worden hier geregeerd door de onderwijstaalwet, en die zegt dat het Nederlands de taal is in onze scholen. We zijn wel in staat om binnen het homogeen Nederlandstalige taalgebied als Vlaamse Gemeenschap daar modaliteiten voor in te voeren. We kunnen aanpassingen doen aan de onderwijstaalwet. De onderwijssituatie is niet zo eenduidig. Ik geef een voorbeeld: artikel 43 van het decreet Basisonderwijs maakt talensensibilisering mogelijk van in de kleuterklas. Talensensibilisering kent u. Als een kleutertje ‘Frère Jacques’ zingt, dan leert hij die klanken kennen. Dit is een voorbeeld van het Frans, maar het kan ook in andere talen. Dat is mogelijk van in de kleuterklas. Taalinitiatie is ook reeds mogelijk van in het begin van het basisonderwijs. Dat wordt mogelijk gemaakt door het decreet Basisonderwijs.

    Er is ook Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) in onze regelgeving, maar dat is een beetje onduidelijker. De Gentenaars hebben me in een eerste overleg van deze morgen duidelijk gemaakt dat hun redenering zich op juridisch vlak veeleer zou situeren in OETC. OETC betekent dat men op een aantal plaatsen in Vlaanderen en Brussel vandaag lessen geeft in een andere taal. Is dat zo vreemd in onze regelgeving? Neen. Het Brusseldecreet dat is goedgekeurd in april 2004 geeft een subsidie voor een vorm van OETC, namelijk het bicultureel onderwijs in Brussel. Dat voorstel van decreet werd ingediend door de leden Gatz, Idrissi, Ramon, De Cock, Grouwels en Van Nieuwenborgh. Artikel 6 van dat decreet heeft het over de vzw Werkgroep Immigratie en de ondersteuning van OETC. Dat zit dus gewoon in onze regelgeving. We moeten daar niet zo verbaasd over zijn.

    Het decreet Basisonderwijs zegt uitdrukkelijk dat OETC niet gezien wordt als taalinitiatie. Dit staat in het decreet omdat taalinitiatie in de eerste plaats in het Frans moet. Dat verschilt van talensensibilisering waarover we niets zeggen qua taal. Een amendement van de heer Vanleenhove maakt dat duidelijk. Dit parlement heeft het GOK-decreet gewijzigd, wat daarnet al uitvoerig is besproken. Bij de wijziging van het GOK-decreet is ook gesproken over wat het betekent als een school vol is. Nadat een school vol is, is het toch nog mogelijk afwijkingen te hebben voor bepaalde leerlingen. Er kan dus een stoeltje bij worden gezet voor internaatkinderen, kinderen die geplaatst zijn, kinderen verbonden aan buitengewoon onderwijs en ook voor OETC. Dat begrip zit dus in onze decreten. Voor de rest is het niet zeer duidelijk geregeld. Het is niet zo dat we zomaar kunnen zeggen dat dit vreemd en onwettelijk is. We kennen het, want het wordt in decreten vermeld. De basisregelgeving daarover is echter niet bijzonder duidelijk. Als men in Gent iets wil doen met OETC, dan kunnen we moeilijk zeggen dat ze volkomen en overduidelijk onwettig zijn. Dat is niet zo eenvoudig.

    Ik wil het nu even hebben over de wenselijkheid. Ik verwijs naar een colloquium voor Ons Erfdeel waar ik uitvoerig heb gesproken over een onderscheid dat ik maak.

    Er is een onderscheid tussen de taalpolitieke logica – die is belangrijk, onder meer voor wat we in de rand rond Brussel doen – en de onderwijslogica. Mijn onderwijslogica zegt me wel dat een zeer grote klemtoon op taal nodig is. Taal is cruciaal voor de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs. Ik ben een zelfverklaarde tegenstander van elk relativisme inzake taal en de noodzaak om het Nederlands goed te kennen.

    Volgens mij begint het verhaal in de kleuterklas, dat verder moet worden opgebouwd in het lager onderwijs en op een goed niveau moet worden gebracht tegen het einde van het secundair onderwijs. Dat moet anderstalige kinderen de kans bieden om niet alleen successen op de arbeidsmarkt te boeken, maar vooral ook om door te stromen naar het hoger onderwijs, waarvoor men het academische Nederlands moet beheersen. Dat laatste is een van de grote actuele knelpunten.

    Als u me vraagt of taal belangrijk is, dan zeg ik dat taal cruciaal is, en dan bedoel ik de taal van de klas, dus het Nederlands. Uit het overleg van deze ochtend heb ik onthouden dat die mensen zeggen dat hun doelstelling een goede beheersing van het Nederlands is. Dat is geruststellend. Ik ben wel bezorgd over wat ze zeggen, omdat ik vind dat ze nogal een grote hap nemen uit het curriculum om met een andere taal bezig te kunnen zijn. Dat is mijn eerste indruk. Die grote hap neemt mogelijkheden weg om een taalbad in het Nederlands aan te bieden. Ik heb hen gezegd dat ik daar bezorgd over ben.
    Het overleg met de mensen van Gent is nog niet afgerond. Het was een eerste kennisname van wat ze precies willen doen. Ik heb hen alvast gezegd dat ik niet graag heb dat een grote hap wordt weggenomen uit de schooltijd – de enige tijd waarin de kinderen worden geconfronteerd met het Standaardnederlands. Ik heb hen gevraagd daarover na te denken. Ik zal dat overleg met hen voortzetten.

    De heer Johan Deckmyn:

    Mijnheer de minister, ik dank u voor het antwoord. Taal is een middel tot integratie. Het Gentse initiatief staat daar mijns inziens haaks op. In Nederland heeft men dat al op die manier geprobeerd, met behulp van verschillende projecten. In een studie is aangetoond dat die projecten faliekant zijn afgelopen. Ze tonen aan dat die aanpak nefast is voor de leerkwaliteit, maar ook voor de integratie van allochtone leerlingen.

    U bekijkt de zaak door twee brillen: die van de wettelijkheid en die van de wenselijkheid. Ik zou de collega’s eens willen uitnodigen om de toestand ook eens anders te bekijken. Dit project past duidelijk in de stimulering van de multiculturele maatschappij. Er is een andere aanpak mogelijk: die van de integratie en de assimilatie, waarbij men alles inzet op de aanpassing van de leerlingen aan onze eigen waarden, taal en cultuur. Het Gentse project staat haaks op die laatste visie.

    Ik betwijfel dat er geen wettelijke problemen zouden rijzen. De taalwetgeving is toch duidelijk: het onderwijs in Vlaanderen moet in het Nederlands gebeuren. De minister heeft dat gerelativeerd aan de hand van allerlei voorbeelden over plaatsen waar het zo al gebeurt en waar men wat op welke manier doet. Zo verdrinkt men de vis. Ik ben alvast blij dat de minister erkent dat er ter zake niet veel duidelijkheid heerst. En ik ben ook blij uit zijn mond te vernemen dat taalpolitiek belangrijk is.

    De finale doelstelling is een goede beheersing van het Nederlands. Dat is een belangrijk element van de aanpassing van vreemdelingen aan onze cultuur. Dat lost men niet op door lessen Turks in het onderwijs te geven. En dat is zeker zo als men, zoals de bedoeling is, dat gedurende vier tot acht uren per week wil doen. Dat zou een grote hap wegnemen uit het lessenpakket Nederlands.

    28-03-2018 om 13:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meertalig, Turks
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vernietigende kritiek op onderwijsbeleid van parlementaire onderzoekscommissie-Dijselbloem - 2008 die nog steeds vrij actueel is en grotendeels van toepassing is op Vlaams onderwijs(beleid)


    *op invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o., die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *competentiegericht & nieuwe leren, *inclusief onderwijs *niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs,
    *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment
    *invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde
    *pedagogische bemoeizucht, maar geen niveaubewaking door overheid en inspect
    ie

    Dit doorwrocht rapport werd in Vlaanderen met opzet verzwegen door beleidsverantwoordelijken ministerie, onderwijskoepels, sociologen… In Onderwijskrant besteedden we er veel aandacht aan. Omdat de kritiek in het Dijsselbloem-rapport grotendeels van toepassing was/ is op het Vlaams onderwijs(beleid) citeren we nog eens uitvoerig uit onze voorstelling van het rapport destijds in Onderwijskrant.

    Verkrampte gelijkheidsideologie en invoering gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o.

    Een basisconclusie van het rapport-Dijsselboem luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.”

    De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 ‘Tijd voor onderwijs’ dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" cf. argumenten van pleitbezorgers van brede eerste graad in Vlaanderen.

    In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent."

    "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.”

    "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers = bso- en tso-ers te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers = aso-ers - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten.

    Onderwaardering van technisch onderwijs

    De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. "

    "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs. "

    Commissievoorzitter Dijsselbloem (PVDA) was streng in zijn oordeel: “Mijn socialistische partijleden, een aantal onderwijskundigen en ook nog anderen wilden gelijke kansen voor iedereen. Maar die ideologie leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Bij 12-jarigen zijn de verschillen al heel groot. Een grove fout dus. Want daardoor kregen veel leerlingen niet de begeleiding die ze nodig hadden. Daarmee zijn onnodige risico’s genomen”.

    Kritiek op inclusief onderwijs: grootste blunder voorbije decennia

    "Vanuit dezelfde illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia.

    Geen intensief NT2-taalonderwijs vanaf 1ste dag kleuteronderwijs

    En andere blunder luidde: "Allochtone kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. ook geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden" " cf. de analoge situatie in Vlaanderen. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig.

    Kritiek op competentiegerichte aanpak en nieuwe leren

    Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte aanpak en het nieuwe leren die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis.

    Gelijkheidsideologie

    Voor Dijsselbloem en co was dat alles nu het bewijs “dat de acceptatie van natuurlijke ongelijkheid en gescheiden leerwegen juist de zwaksten kan helpen. En dat zou je moeten willen omdat ieder mens gelijkwaardig is. Door onderscheid te durven maken, verschillen benadrukken, kunnen kansen juist in rap tempo toenemen.” … ‘Differentiatie’ of ‘opsplitsing’ is in die zin soms de meest effectieve aanpak; te lang samenhouden en inclusie leiden tot discriminatie en onvoldoende inspelen op de specifieke talenten."

    De ideologische fout die aan de invoering van de gemeenschappelijke /brede basisvorming ten grondslag lag, was dus het te ver doordrijven van de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling. PvdA-kamerlid Staf Depla stelde tijdens het kamerdebat van 15 april 2008: “We moeten het maximale halen uit leerlingen met verschillende talenten. Dat betekent dus ook: niet iedereen gelijk behandelen maar juist ruimte geven aan bijvoorbeeld vakscholen waar je op je 12de voor kiest.” Later in het debat werd een ruime consensus bereikt over het oprichten “van een vakopleiding voor leerlingen die beter met hun handen dan met hun hoofd kunnen leren”.

    Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen waren het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad

    We lezen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies.

    Een hoofddoel van de middenschoolgedachte was ‘dat je niet meer op 12-jarige leeftijd hoefde te kiezen’, aldus ex- PvdA-minister Wallage in zijn getuigenis. Een criticus repliceerde: “Dit is onzin. Vooral aanleg, intelligentie en aanwezige competenties bepalen of een 12-jarige geschikt is voor het vwo of het vmbo en niet de eigen keuze. Op 12-jarige leeftijd is de kwaliteit van de aanwezige neurofysiologische hardware bepalend voor de richting die het kind op zal gaan.

    De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen is de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen.” Zelf gaan we ervan uit dat tot 12 jaar de voordelen van het samen optrekken al bij al voordeliger zijn dan het opsplitsen. In Singapore & Duitsland is dat maar tot 10 jaar en in Engeland en Frankrijk tot 11.

    “Het grootste probleem zijn de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma.
    Voor die groep is het het ergst”, zei Dijsselbloem in de Volkskrant. Maar de problemen zijn volgens velen net zo erg aan de bovenkant van de piramide. Het gelijkheidsdenken leidde ook tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. “Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.”

    Vervreemding van de politiek en beleidsadvisering

    Een andere basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.”

    Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de belangenorganisaties en vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.”
    Volgens Tjeenk Willink, vice-voorzitter Raad van State, illustreerde het rapport bijzonder helder de vervreemding van de politiek.

    Pedagogische bemoeizucht en tegelijk verwaarlozing niveaubewaking

    De overheid wordt in het rapport-Dijssselbloem zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving.

    “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten”. - Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen en het ziet er niet naar uit dat dit met de 'nieuwe' inspectie beter zal zijn. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden niet gecontroleerd. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas = staatspedagogiek. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen.

    Kritiek op grootschalige scholengroepen

    Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.

    Het rapport-Dijsselbloem is/was o.i. een moedig rapport. Veel waarnemers hadden niet verwacht dat de parlementaire commissieleden geneigd zouden zijn om het eigen politiek beleid en het vernieuwingsestablishment zo kritisch te benaderen. Het rapport kreeg bijzonder veel aandacht in de media en kon op een massale instemmende respons rekenen, ook vanwege minister Plasterk en tijdens het kamerdebat van 15,17 & 18 april 2008.

    Het rapport is een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid.
    De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …).

    Het aantal ambtenaren, vrijgestelden, begeleiders, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze managementlaag houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de topambtenaren, adviseurs, ondersteuners allerhande, kopstukken van de onderwijsnetten en de VLOR s en van schoolmanagers van grote scholengroepen dan van de leerkrachten. Dirk Van Damme (OESO) stelde op 21 maart in zijn KULAK-lezing dat leerkrachten en zelfs politici geen greep hebben op dit verneuwingsestablishment.

    Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’ en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de veranderingen verwaterden en werden weer afgebouwd: gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis e.d. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde.

    De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vice-premier André Rouvoet hebben de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’ en van de schaalvergroting ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen hebben een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling opgelopen. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buso, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs. De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren hier het meest de dupe van. De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad.

    P.S.

    In zijn commentaar op het rapport-Dijsselbloem in het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’)

    28-03-2018 om 10:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid, grootschalige scholengroepen
    >> Reageer (0)
    27-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Michel Foucault als naïeve bewonderaar van de Iraanse revolutie & Islam

    Bernard E. Harcourt | Introduction to Foucault on Iran: Revolt as Political Spirituality Waar komt Foucaults fascinatie voor Iraanse revolutie vandaan? Controversieel onderwerp.

    December 11, 2017

    Vooraf: (Source: Janet Afary and Kevin B. Anderson, Foucault and the Iranian Revolution

    Foucault, unfortunately, was precisely seduced by the popular uprising in Iran, which he claimed might signify a new "political spirituality", with the potential to transform the political landscape of Europe, as well as the Middle East. Thus, for example, in his October 1978 article, "What Are the Iranians Dreaming About?", he adopted an almost mythic rhetoric to describe the revolutionary struggle:

    "The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute excile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people."

    And he added reassuringly that nobody in Iran envisaged bringing about a political regime in which clerics would have a controlling or even supervisory role. Rather, the popular uprising was aiming towards a "utopia" or "ideal", which involved a notion of "advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience." He added that in pursuit of this ideal, "the distrust of legalism seemed to be essential, along with a faith in the creativity of Islam."

    In the particulars, Foucault was effusive:

    "Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor, what must belong to all (water, the sub-soil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not harm the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

    On February 1st 1979, five million people were on the streets of Tehran to welcome back Ayatollah Khomeini after 14 years of exile. By the end of February, power effectively lay his hands and the hands of a revolutionary council. Former officials of the Shah's government were rounded up, and many were summarily executed. Public whipping was introduced for alcohol consumption. Libraries were attacked if they held books that were "anti-Islamic". Broadcast media was censored. As for women's rights, and Foucault's claim that there would not be inequality, only difference (whatever that actually means), on March 3rd, Khomeini decreed that women would be unable to serve as judges; on March 4th, that only a man could petition for divorce; on March 9th, women were banned from participating in sport; and on March 8th, as predicted by many more pessimistic voices, women were ordered to wear the chador.
    (Source: Janet Afary and Kevin B. Anderson, Foucault and the Iranian Revolution.)

    ---------------------
    Michel Foucault identified in the Iranian uprising of 1978 a modality of religious political revolt and a form of political spirituality that privileged, in the secular realm, expressly religious aspirations.

    What Foucault discovered in Iran was, in his words, a political spirituality: a mass mobilization on this earth modeled on the coming of a new Islamic vision of social forms of coexistence and equality.

    Foucault described the mass mobilization in Iran as an Islamic uprising. He did not minimize in any way its Islamic religious foundations or modes of expression. On the contrary, Foucault framed the uprising through the lens of Ernst Bloch’s thesis, in The Principle of Hope (3 vols., 1954-1959), on the rise, in Europe, from the twelve to the sixteenth century, of the religious idea that there could come about on this earth a form of religious revolution (see Foucault, There Can’t Be Societies without Uprisings, interview with Farès Sassine, August 1979). Foucault related the events in Iran to this religious model, originally formulated by dissident religious groups in the West at the end of the Middle Ages—and which Foucault referred to as “the point of departure of the very idea of Revolution.” (Ibid.).

    Foucault explicitly characterized the will of those Iranians in revolt with whom he had contact as taking the form of a “religious eschatology”—not the form of a quest for another political regime, nor in his words for “a regime of clerics,” but instead for a new Islamic horizon. (Sassine interview, 4) When those in revolt spoke of an Islamic government, Foucault maintained, what they had in mind were new social forms based on a religious spirituality, sharply different than Western models. (Sassine interview, 5-7) Foucault pointed to Ali Shariati as the thinker who had most clearly posed the problematic and formulated this vision. (Sassine interview, 10)

    It is to this model of uprising as political spirituality, this modality of religious political revolt that we turn to in Uprising 6/13. By contrast to the modality of revolt that we discussed during our seminar Uprising 3/13 on the Arab Spring, the modality of revolt that Foucault identified in Iran in 1978-79 was expressly and primarily religious. Much (but of course not all, as evidenced once again by subsequent events) of the ideological wellspring in Tahrir Square was more secular, leaderless, and occupational: a form of disobedience against a secular authoritarian regime—at least as portrayed in much of the reportage and documentaries like Tahrir: Liberation Square, directed by Stefano Savona (2012). The situation was very different in 1978 Iran, at least on Foucault’s assessment. And it gives rise to a different modality of revolt: a religious eschatological modality of uprising.
    ~~~
    In 1978-79, Foucault published a series of long-form essays, part editorial, part reportage, in the Italian newspaper Corriere della sera regarding the uprising in Iran. His first editorial, “The army, when the earth quakes,” was published on September 28, 1978, after he returned from his first trip to Iran from September 16 to 24, 1978. By that time—by the end of September 1978—martial law had already been declared in Iran, following several months of uprisings and the brutal repression and mass murders of demonstrators by the Shah’s army. Foucault published another five essays in October and early November, before returning to Iran from November 9 to 15, 1978. After that second trip, Foucault published three more essays in the Corriere della sera, the final one appearing on February 26, 1979. By that time, the Shah was deposed, having left for exile mid-January 1979, Khomeini had returned to Teheran and formed a new government, and Mehdi Bazargan was heading the country. Only a month later, at the end of March 1979, the country voted by referendum for an Islamic republic. Foucault published his last intervention on Iran, a capstone editorial in Le Monde, titled “Useless to revolt?,” on May 11-12, 1979. Foucault also gave several interviews over the period, and engaged in other debates, with a final interview in August 1979.

    From the opening essay (“The army, when the earth quakes,” Sept. 28, 1978), practically in the first opening paragraph, Foucault identified Islam as the symbol, node, and magnet for power resistance to the Shah. The Shah, on one side, is represented by terms such as “the administration,” “the government,” “the ministry,” “the official plans,” and simple “the power” [le pouvoir]; and is associated with “the notables” and the United States (D&E3 #241, 664, 668-69). The US, which restored the Shah to power, is portrayed as the dominating force in Iran—with 30 to 40 thousand American advisers to the Shah’s army, pervasive American military equipment, and the imposition of an American order in Iran. As a high military official, in the opposition, confided to Foucault, “the Americans dominate us.” (668)

    The other pole is “l’islam”—Islam: “Facing the government and against it, Islam: for ten years already.” (664). Islam is symbolically represented by that “cleric,” an anonymous cleric (not Khomeini, who does though already appear in the next paragraph), who leads and organizes the “artisans” and “farmers,” and together who respond to the earth quake and destruction of their village by building a mosque. (664) The only other force present is the specter of communism: the 80 military officers executed for being communist, the apparent international communist uprising that is not, the government propaganda against communism. (667) But the mounting uprising remains “the street, the merchants of the bazaar, employees and the unemployed” all “under the sign of Islam.” (667, emphasis added)

    This central opposition—the American Shah versus an Islamic popular movement—motivates Foucault’s interpretation of the events in Iran. And it is precisely the Islamic movement that he believes alone could overtake the army: “of the two keys that might control the army, the one that seems more adapted for the moment is not the one, American, of the Shah. It is the one, Islamic, of the popular movement.” (669)

    These themes run through the essays. The theme of Islam as the only possible form of opposition in a Cold War context where communism in Iran has been crushed by American domination in the face of the Soviet specter. It is within that geopolitics that Foucault identifies and develops a theory of political spirituality. A thesis about the Iranian uprising as a religious political form, modeled on religious eschatology:

    Their hunger, their humiliations, their hatred of the regime and their willingness to overthrow it, they inscribed it all within the bounds of heaven and earth, in an envisioned history that was religious just as much as it was political. […] Years of censorship and persecution, a political class kept under tutelage, parties outlawed, revolutionary groups decimated: where else but in religion could support be found for the disarray, then the rebellion, of a population traumatized by “development,” “reform,” “urbanization,” and all the other failures of the regime? (Useless to Revolt?)

    The resulting modality of revolt that Foucault identified and developed in the Iranian context of 1978-79 was framed by the relation between political uprising and religious eschatology. (Sassine interview, 2) And it was, for Foucault, an important discovery—not just in its descriptive accuracy, but also in its normative potential. For, as Daniele Lorenzini correctly emphasizes, “This was what Foucault was looking for: a mass uprising, in which people stand up against a whole system of power, but which isn’t inscribed in a ‘traditional’ (Western) revolutionary framework.”

    Foucault did not condemn this mode of political spirituality—to the contrary, he wrote about it with respect and admiration for those who rose up and risked their lives against their oppressors. Foucault did warn that “Islam—which is not simply a religion, but a mode of life, a belonging to a history and to a civilization—risks constituting a gigantic powder keg, at the scale of hundreds of millions of people. Since yesterday, any Muslim state can be revolutionized from within, from the basis of its secular traditions.” (A Powder Keg Called Islam, D&E3 #261, 761). But he traveled to Iran without hostility, rather with sympathy for the uprising. (Sassine interview, 8)

    For that, Foucault was excoriated by the French press and by his peers. To this day, Foucault is criticized vehemently for not having taken a position against the Islamic uprising. The book by Janet Afary and Kevin B. Anderson takes that position, guided by the opening question “Why, in his writings on the Iranian Revolution, did he give his exclusive support to its Islamist wing?” and by its argument that Foucault’s choice reveals deeper problems about his Nietzschean-Heideggerian influence. The controversy continues to the present, with the most recent publication, in 2016, by our guest, Behrooz Ghamari-Tabrizi, of Foucault in Iran: Islamic Revolution after the Enlightenment (University of Minnesota Press, 2016), offering a dramatically opposite reading. On this recent controversy, I will here leave the last word to Talal Asad:
    One may recall here a remark Foucault once made in relation to the Iranian revolution: “Concerning the expression ‘Islamic government,’ why cast immediate suspicion on the adjective ‘Islamic’? The word ‘government’ suffices, in itself, to awaken vigilance.” Naive critics of Foucault have taken his interest in the Islamic Republic of Iran as evidence of his romance with political Islam (in response perhaps to his early criticism of the left-wing romance with revolution). But they are mistaken. Foucault’s reaction to the Iranian revolution is his concern (as so often in his writings) to think beyond clichés and, in particular, to formulate questions about how truth is manifested in connection with the exercise of self on self, “the relations between the truth and what we call spirituality”—atopic that preoccupied him in his last years. In the comment about the Iranian revolution he is posing a question about the modern state’s practice of sovereignty and the sovereign subject in that state. The modern state (including varieties of the liberal state) is held together not by moral ideals and social contracts but by technologies of power, by instrumental knowledge, and also, importantly, by the way it requires dependence on and demonstration of truth (traitors are those who conceal the truth).[1]
    ~~~
    At the time, in 1979, Foucault responded to his critics. In both an essay in Le Monde, “Is it useless to revolt?” published on May 11-12, 1979, and in several interviews at the time, Foucault argued that one cannot judge others when they revolt against their oppression and that one cannot judge another who revolts by the outcomes of the ensuing political developments. One should not engage in critical thought about political practice from a position of hindsight. (I believe that the Arab Spring now lends additional support to this position).
    In perhaps his most direct response, drawing on his histories of the asylum and of the prison, Foucault wrote:
    One does not dictate to those who risk their lives facing a power. Is one right to revolt, or not? Let us leave the question open. People do revolt; that is a fact. And that is how subjectivity (not that of great men, but that of anyone) is brought into history, breathing life into it. A convict risks his life to protest unjust punishments; a madman can no longer bear being confined and humiliated; a people refuses the regime that oppresses it. That doesn’t make the first innocent, doesn’t cure the second, and doesn’t ensure for the third the tomorrow it was promised. (Useless to Revolt?)

    In this sense, political spirituality becomes part of the “counter-conduct” that Foucault explored and developed—and that Arnold Davidson discusses so well in his essay “In praise of counter-conduct”: “After rejecting the notions of ‘revolt’, ‘disobedience’, ‘insubordination’, ‘dissidence’ and ‘misconduct’, for reasons ranging from their being notions that are either too strong, too weak, too localized, too passive, or too substance-like, Foucault proposes the expression ‘counter-conduct.’”[2]

    It is here, in his last writing on Iran, that Foucault most clearly articulated what he called his own “theoretical ethic”: “It is ‘antistrategic’: to be respectful when a singularity revolts, intransigent as soon as power violates the universal.” (Useless to Revolt?)
    Respectful of the individual who rises up, in order to keep one’s indignation and intransigence for the power that represses. What a remarkable statement—and an excellent place to start our seminar on Foucault on Iran: Revolt as Political Spirituality.
    Welcome to Uprising 6/13!

    Notes
    [1] Talal Asad, “Thinking About Tradition, Religion, and Politics in Egypt Today,” Critical Inquiry 42 (Autumn 2015), p. 206.
    [2] Arnold Davidson, “In praise of counter-conduct,” History of the Human Sciences, 24(4):25-41 (2011), at p. 28. As Davidson argues, this relates closely to the “critical attitude,” which he defines as “a political and moral attitude, a manner of thinking, that is a critique of the way in which our conduct is governed, a ‘partner and adversary’ of the arts of governing (Foucault, 1990: 38).” Ibid., p. 37.e

    ---------------------

    Bijlage

    An excerpt from

    Foucault and the Iranian Revolution

    Gender and the Seductions of Islamism

    Janet Afary and Kevin B. Anderson

    What Are the Iranians Dreaming About?
    Michel Foucault

    "They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?

    Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.

    This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.

    Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?

    The King and the Saint

    There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.

    Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."

    The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.

    The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."

    He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.

    Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.

    The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."

    "What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.

    "What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.

    What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?

    Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.

    It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.

    One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.

    "A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.

    A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

    It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."

    When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.

    It is first and

    27-03-2018 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    >> Reageer (0)
    25-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Debat over uitholling taalonderwijs en ontwikkeling eindtermen taal in de context van de KULAK-lezing van Dirk Van Damme van 21 maart.

    In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal waarbij ik ook even het woord nam.

    1.Kritiek van taalleerkracht(en)

    In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis weerd toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. (Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak.)

    Reactie van Van Damme

    De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.


    2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen


    Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

    We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…
    Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?


    3.Antwoord van Dirk Van Damme op tussenkomst rector Piet Desmet


    Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

    Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

    De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

    4.Tussenkomst van Raf Feys over betrokkenheid van professoren/academici bij uithollende eindtermen taal, wiskunde ...

    Vooraf: Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.
    We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.

    We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

    Tusenskomst Raf Feys

    Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

    Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

    Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

    Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

    Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.
    Reactie van Dirk Van Damme: er is vooral meer tegensprekelijk debat nodig in Vlaanderen.

    25-03-2018 om 14:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In zijn KULAK- lezing 21 maart formuleerde Dirk Van Damme (OESO) veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs

     in zijn eerste deel:van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’

    1.De (gepercipeerde) dominantie van kennis in het curriculum komt onder kritiek vanaf jaren 1970.

    De kritieken luidden dan:  

    – “Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag” – “In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk” – “Kennis vaak gereduceerd tot accumulatie van feiten en geassocieerd met memorisatie en rote learning” – “Disciplinaire kennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven” – “Kennisverwerving door memorisatie dient vooral selectiefunctie van onderwijs en sluit mensen uit” – …

    2. Internationale ontwikkeling van competentiegericht onderwijs:

     – Onder invloed van behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen                            – Employability en betere aansluiting onderwijs op arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven                    – Sterk bepaald door hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs                                          – Vanuit beroepsgerichte takken van onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs                – Curricula heroriënteren naar output en outcomes, minder sturen op input (disciplinaire kennis) – Kennis wordt functioneel onderdeel van competenties enkel in de mate dat ze toepasbaar is.

    • Competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair en volwassenenonderwijs naar kwalificaties

    – Vlaamse kwalificatiestructuur

     – Relatie naar modularisering en flexibele trajecten

    • Eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren ’1990 erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken ( ook de tekst: Uitgangspunten bij de eindtermen).  

    • Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004)

     Besluit: Het competentiegericht onderwijs werd dusook in Vlaanderen dominant . In de In eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in bvb Talen: ‘communicatief taalonderwijs’ als correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d

    3.Toenemende weerstand en kritiek vanaf jaren 2010

    – Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland

    -In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant

    –in Nederland traditionalistische bewegingen zoals B.O.N. in Nederland

    – linkse kritiek van Nico Hirtt in Franstalig België (APED)  

    -E.D. Hirsch Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt (terloops: veel overeenkomst met mijn visie).

    – Frank Furedi Wasted: why education isn’t educating

    – Paul Kirschner (OU): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid

    We hebben – en dat is ook mijn zelfkritiek - onvoldoende beseft dat we zo’n evolutie aan het maken waren.

    Commentaar van Raf Feys

    In Vlaanderen namen we inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet  in 1992 namen we al afstand van het competentiedenken  en  van de eerste versie van de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen. In Onderwijskrant nr. 115 van mart 2001 publiceerden we een bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak. We stelden o.a. dat competenties lege vaten propageerden. We citeerden een citaat uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het  competentiedenken binnen de Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances disciplinaires.” We formuleerden de voorbije 18 jaar nog veel bijdrage over het competentiedenken binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding,  de inspectiecriteria …. ,  een tiental bijdragen over de eindtermen en leerplannen taal, een gestoffeerde analyse van het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008. Ook binnen het kader van onze O-ZON-campagne -2007 tegen de niveaudaling e.d. kwam die kritiek uitvoerig aan bod. 

    4. Effecten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

    In PISA 2015 science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge, ook voor wiskunde, daling ook van de prestatiemotivatie, daling van aantal toppers

    Volgens Feys en Onderwijskrant is dit absoluut ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1ste graad s.o. (Achteraf stelde prof. Jan Van Damme vanuit de zaal dat dit ook in de achteruitgang voor TIMSS-14 jarigen tot uiting kwam.)

     Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur… Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken - niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken  beweerden dat dit tot tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

    Ik vind dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt-  cf. ook formulering van  competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd.

    Commentaar: Prof.  Jan Van Damme stelde achteraf vanuit de zaal dat toch  ook PISA en de OESO het competentiedenken stimuleerden.  Zelf hebben we hier ook tijdig  op gewezen.

    25-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:competentiegericht
    >> Reageer (0)
    24-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van prof. Keth Windschuttle op visie van Foucault omtrent de evolutie van de psychiatrie
    Kritiek van prof.  Keth Windschuttle  op visie van Foucault omtrent de evolutie van de psychiatrie In: The Killing of History: How a Discipline is Being Murdered’

    “Part of what made Foucault such an enormous academic hit was his posture of anti-bourgeois radicalism combined with his insistence that the truth is always and everywhere a coefficient of power. In every case, Foucault’s basic tack was to argue that Enlightenment and post-Enlightenment efforts to reform these institutions were really alibis for the extension of state power.

    In his first book, Madness and Civilization (1961), for example, Foucault contrasts the happy time of the Middle Ages when the insane wandered freely from town to town or traveled on a literal Ship of Fools up and down the Rhine. The birth of the asylum, according to Foucault, was a dark day for the insane, for not only were they now incarcerated, but also they were denied the status of human beings. Foucault makes similar claims about hospitals and penal policy.

    As Mr. Windschuttle shows in devastating detail, in every case Foucault’s account is wildly inaccurate. For example, there was no Ship of Fools as Foucault describes; his dates are often wrong by a century or more; and as for the treatment of the insane,

    the historian Andrew Scull sets the record straight: “Where the mad proved troublesome, they could expect to be beaten or locked up; otherwise they might roam or rot. Either way, the facile contrast between psychiatric oppression and an earlier, almost anarchic toleration is surely illusory.” Mr. Windschuttle makes the more general case: “

    Madness became an issue of public policy with the rise of democratic, egalitarian societies, primarily because these societies accepted the madman not as the other, or as someone outside humanity, but as another human being, as an individual with the same basic status as everyone else.”

    24-03-2018 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    >> Reageer (0)
    23-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Raf Feys over post-modernisme en relativisme in uitspraken Foucault over onderwijs, psychatrie & Maarten Boudry over post-modernist Foucault
    Deel 1: Raf Feys over Foucault en onderwijs
    Vooral ook in filosofische & sociologische  kringen begon de deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de model.
    De Franse filosoof Foucault begon vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische/ post-modernistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.
    Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin" de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele onderwijssysteem." Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het gevangeniswezen, de psychiatrie,  het  onderwijs (ook de invoering van jaarklassen),  … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleren ook voorstanders van radicaal inclusief onderwijs  forse kritiek op "het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Foucault was een vurig pleitbezorger van de verzwakking van het intellectuele gezag. Hij poneerde dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat en dat intellectuelen daarom een dergelijke waarheid ook niet kunnen uitdragen. .Als je in navolging van Foucault (en Rousseau) alle vormen van gezag en macht altijd veroordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende.
    Filosofen à la Foucault wordt dan ook verweten dat ze leven in een wereld van abstracte Spielerei. Dit deed Luuk van Middelaer ertoe besluiten dat filosofen als Foucault ondanks hun radicaliteit, contraproductief op het functioneren van de samenleving, het onderwijs ... hebben ingewerkt (Politicide. De moord op de politiek in de Franse filosofie, Van Gennep).
    Zelf  liepen we in bijdragen in Onderwijskrant en elders  niet achter het vaandel n van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault, die o.a. beweerde dat de school en de jaarklas, enkel ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden . Foucault maakte ook geen onderscheid tussen de legitieme macht/gezag en onderdrukking. We liepen evenmin achter het vaandel van 'relativistische' sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid. We formuleerden geregeld kritiek op pedagogen die uitpakten met Foucault of Bourdieu.  In navolging van Bourdieu propageerde b.v.  ex-DVO-directeur Roger Standaert zijn relativistische en ontscholende onderwijsvisie die hij  ookprobeerde door te drukken via de eindtermen-operatie van de jaren negenti

    Visie van Foucault over het onderwijs in “Surveiller et punir’

    Volgens  Foucault evolueerde het onderwijs stap voor stap van humaan onderwijs  naar dressuur en disciplinering van de
    leerlingen : “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”. Volgens F. werd het onderwijs steeds meer georganiseerd om de leerlingen te disciplineren: “pédagogie de la décomposition”. De oorspronkelijke staat van het onderwijs beschrijft hij in idealiserende termen als: temps global, apprentissages inscrits dans une démarche significante pourle sujet; accomcagnement par un seul maître (zogezegd individueel onderwijs); appéciation globale de l’évolution de la personne (= globale beoordeling).

    Foucault omschrijft ‘le temps disciplinaire’, het klassieke onderwijs in termen van

    - spécialise le temps de la formation et le détache des autres temps de la vie, - aménage différents stades séparés par des épreuves
    graduées,      - détermine des programmes qui doivent se dérouler de manière linéaire, - isole les individus les uns des
    autres pour organiser leur compétition et leur sélection, - s'efforce de contrôler, à chaque instant, l'activité, le lieu, les apprentissages de chaque
    personne. PANOPTISME ("panopticon" de Bentham. Pour Foucault...  voltrok de ontbinding van het onderwijs zich op diverse niveaus:* segmentation de l'espace (la classe -invoering van jaarklassen, le rang), *
    egmentation du temps, * segmentation des savoirs... vers une "mise en tutelle des corps et des esprits" par une "machinerie sociale", vers des "examens","cérémonies de la segmentation":constitution de l'individu comme objet descriptible, analysable, hiérarchisé, fonctionnalisé.

    Negatieve kijk van Foucault op het onderwijs: interview 1975

    Leerkracht legt zijn kennis op, leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. Leerkracht legt zijn macht op en leerling ervaart dit als een verplichting.

    In het onderwijs doden de leerkrachten de llefde voor de kennis. Kennis verwerven moet iets plezierig zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam ...

    Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis - school- op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs ...Dit maakt de kinderen angstig.

    Een diploma is waardeloos, enkel marktwaarde, dient verder tot niets ... Toont wel dat wie geen diploma heeft dat hij dom is.

    Als ik lesgeef in Collége de France is dit totaal anders. Niemand is verplicht te komen luisteren. Het publiek komt mijn werk evalueren.

    Michel Foucault "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, les…
    youtube.com



    Foucault over geestesziektes/psychiatrie

    In his first book,Madness and Civilization (1961), for example, Foucault contrasts the happy time of the Middle Ages when the insane wandered freely from town to town or traveled on a literal Ship of Fools up and down the Rhine. The birth of the asylum, according to Foucault, was a dark day for the insane.Foucault makes similar claims about hospitals and penal policy. As Mr. Windschuttle shows in devastating detail, in every case Foucault’s account is wildly inaccurate. For example, there was no Ship of Fools as Foucault describes; his dates are often wrong by a century or more; and as for the treatment of the insane, the historian Andrew Scull sets the record straight: “Where the mad proved troublesome, they could expect to be beaten or locked up; otherwise they might roam or rot. Either way, the facile contrast between psychiatric oppression and an earlier, almost anarchic toleration is surely illusory.” Mr.Windschuttle makes the more general case: “Madness became an issue of public policy with the rise of democratic, egalitarian societies, primarily because these societies accepted the madman not as the other, or as someone outside humanity, but as another human being, as an individual with the same basic status as everyone else.

    Noot: Over ondoordringbaar jargon van filosofen als Lacan & Foucault & pedagogische nieuwlichters als Dewey

    Veel filosofen (Foucault, Lacan en Co), maar ook pedagogische nieuwlichters (Dewey en Co) ... munten uit in duistere taal (jargon). Ook met opzet wordt dan een ondoordringbaar jargon (bv. nieuwe tovertermen als gouvernementalité bij Foucault), een 'professional cult, en obscurantisme gecreëerd

    "If you want to conceal your own lack of understanding then it probably helps to obscure and obfuscate your meaning behind a veil of critical theory and postmodernism, or, to ...put it another way, “pseudo-profound bullshit“.In The Dark Side of Loon: Explaining the Temptations of Obscurantism, F. Buekens and M. Boudry suggest the motivation for obscurantism is to “set up a game of verbal smoke and mirrors to suggest depth and insight where none exists.” In een reactie stelt Anthony Radice terecht over de publicaties van John Dewey:"I would add that the founders of progressive theory, particularly Dewey, were renowned for obscuring their ideas with verbose jargon. One key effect of this was to create a kind of professional cult from which the uninitiated layman was excluded. Undoubtedly, the rise of progressive ideas was accompanied by a transfer of power from laypeople to professional experts who spoke to each other in impenetrable language. All of their obtuse monosyllables and specialist terms would contain ideas that would be rejected outright if they were expressed plainly, such as ‘we think many children are too stupid to learn to read’."

    ---------Ook Frank  Furedi hekelde het verschijnsel van het post-modernistische relativisme van ‘ieder zijn waarheid’. “Helaas beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat, is in academische kringen  wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven verkregen. De visie dat waarheid geen  objectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).”
    Deel 2: Passages uit bijdrage Boudry in De Standaard van 22 maart 201

    Lyotard zei niet zomaar dat we in een ‘verbrokkelde wereld’ leven, maar dat het afgelopen was met alle Grote Verhalen, met inbegrip van die van wetenschap, humanisme en rationaliteit. Derrida zocht niet zomaar naar hiaten in onze filosofische kennis, maar verkondigde dat we gevangenzitten in een web van woorden, die alleen naar elkaar verwijzen en op geen enkele manier naar de werkelijkheid. De auteur van een tekst bestaat niet, en zinvolle communicatie tussen mensen is strikt gezien onmogelijk.
    Michel Foucault reduceerde kennis tot een product van hegemonische machtsstructuren. ‘Waarheid’ is louter het product van een interpretatieoorlog, waarbij de overwinnaar zijn dominante discours oplegt aan de verliezer. De sociale wetenschapper Bruno Latour betoogde dat wetenschappelijk onderzoek de wereld zodanig verandert dat we over objecten buiten dat onderzoek niets meer kunnen zeggen. Zo vatte Rorty de ambitie van de postmodernisten samen: ‘We hope to do to Nature, Reason, and Truth what the eighteenth century did to God.’
    Niet dat postmodernisten aan de geldigheid van hun eigen onthullende analyses twijfelen. Dan maakt hun relativisme plots een wonderbaarlijke verdwijntruc door. Als de postmodernist zelf aan het woord is, dan hoeft er niet gerelativeerd te worden. Het is zoals in Moby Dick: het schip is gezonken en iedereen is verzopen, behalve de verteller die het boek schreef. Niet dat postmodernisten aan de geldigheid van hun eigen onthullende analyses twijfelen. Dan maakt hun relativisme plots een wonderbaarlijke verdwijntruc door. Als de postmodernist zelf aan het woord is, dan hoeft er niet gerelativeerd te worden. Het is zoals in Moby Dick: het schip is gezonken en iedereen is verzopen, behalve de verteller die het boek schreef.
    Deel 3: : "De invloed van Foucaultiaanse denkschema’s is tot op vandaag voelbaar", schreef de filosoof Boudry in ‘Liberales’

    Liberales is een onafhankelijke denktank binnen de liberale beweging. De leden zien het liberalisme als een progressieve beweging die opkomt voor de vrijheid van het individu, rechtvaardigheid en mensenrechten."De taak van de postmoderne denker bestaat erin om dat dominante discours te bestrijden, maar niet door het te weerleggen met rationele argumenten, want dat zou een geloof in een ‘correcte’ interpretatie inhouden, een objectieve maatstaf los van machtsrelaties. Hoogstens kan hij er andere interpretaties tegenover plaatsen, met name die van de verliezer, de onderdrukte minderheid. Beeckman toont goed aan hoe deze obsessie met machtsstructuren, wars van elke waarheidsaanspraak, ertoe leidt dat de ontwaarde machtsrelaties gewoon op zijn kop worden gezet.
    De postmodernist bevoorrecht per definitie de minderheid, de gesmoorde stem, de vertrappeling. Niet omdat het slachtoffer gelijk heeft, maar omdat het geen gelijk krijgt. Wie het slachtofferschap kan opeisen van een of ander machtsdiscours, legitimeert zichzelf en zijn verzuchtingen. In plaats van het recht van de sterkste, huldigt de postmodernist het recht van de zwakste. De invloed van Foucaultiaanse denkschema’s is tot op vandaag voelbaar. Gebruik van geweld, naar aanleiding van enkele spotprenten, wordt dan gekaderd als een begrijpelijke uiting van frustratie, van socio-economische achterstelling, van culturele verdrukking en historische vernedering. Als iets echter een sociale constructie is, dan wel ‘slachtofferschap’. Wie zijn blasfemiewetten uit de 7de eeuw kan opleggen aan internationale media, is geen onderdrukte minderheid, maar een onderdrukkende minderheid.
    Foucault zelf illustreerde deze perverse gedachtegang toen de Iraanse Revolutie uitbrak in 1979. Ayatollah Khomeini wou het regime van de Shah omverwerpen, de marionet van de Verenigde Staten, dus de islamitische revolutie was per definitie gelegitimeerd als een strijd tegen het imperialisme. Foucault loofde Khomeini als een emancipator van het onderdrukte volk en bleef volslagen blind voor de beknotting van vrijheden en de harde repressie meteen na de Revolutie. In een van de beste hoofdstukken uit het boek past Beeckman Nietzsches psychologie van het ‘ressentiment’ toe op de postmoderne slachtoffercultus. Daaruit puurt ze een striemende kritiek op Emmanuel Todd, een Franse filosoof die de steunbetuigingen voor Charlie Hebdo na de aanslag vermangelde in typisch postmoderne denkkaders, als een onderdrukking van reactionaire en islamofobe “zombie-katholieken” die op een onderdrukte minderheid willen “spuwen”.
    D

    23-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:postmodernisme, Foucault, Bourdieu
    >> Reageer (0)
    22-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote zorgen omtrent ontwikkeling eindtermen & clustering van vakken - ook in commissie onderwijs


    In de context van de spreekbeurt gisteren van Dirk Van Damme (OESO) in de KULAK  ving ik 4 alarmerende geluiden op over de gang van zaken i.v.m. de ontwikkeling van de eindtermen

    Dirk van Damme maakte zich zorgen om de geïmproviseerde wijze waarop dit verloopt en vroeg zich ook af of men wel de eenzijdige en nefaste communicatieve aanpak van de taalvakken e.d. zou corrigeren. Hij vreest dat dit  blijkbaar niet het geval zal zijn .

    Ook KULAK-Rector Piet Desmet en een leraar-lid van een eindtermencommissie sloten zich hier bij aan en   drukten hun grote bezorgdheid uit.  De rector is zelf professor Frans en  stelde dat  weinig of geen rekening gehouden wordt met de vele kritiek van de professoren Frans, Engels, Nederlands   omtrent de eenzijdige communicatieve aanpak, de verwaarlozing van basiskennis, de sterke niveaudaling. Die  kritiek vanuit de universitaire wereld wordt genegeerd door de departementsverantwoordelijken voor de opstelling van de eindtermen. door de verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels, begeleiders e.d.  

    Een lid van de ontwikkelcommisie voor de taalvakken getuigde dat het eens te meer de verkeerde richting uitgaat met een te eenzijdige beklemtoning van de communicatieve/competentiegerichte aanpak ten koste van basiskennis.  Een ander commissielid belde me vorige week op met dezelfde bezorgdheid. De departementsverantwoordelijken hebben als academisch expert voor de taalvakken niemand minder dan de Leuvense prof. Kris Van den Branden aangeduid, die precies de voorbije 25 jaar  met zijn taakgerichte whole-languagevisie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs.

    Zelf maakten we van de gelegenheid gebruik om  ook het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines en het ermee verbonden clusteren van de vakken  aan de kaak te stellen.

    We stellen vast dat in de commissie onderwijs eveneens kritische standpunten geformuleerd werden. Nadat Elisabeth Meuleman (Groen) gepleit had voor een communicatieve aanpak van de taalvakken, kreeg ze de volle lading van 2 N-VA commissieleden. Ze hekelden ook de clustering van de vakken.  We citeren even.

    Koen Daniëls (N-VA)

    De kenniscomponent is toch niet onbelangrijk in het decreet, collega Meuleman. ‘Competentiegericht’ is momenteel een even grote container aan het worden in onderwijs als ‘het moet kwaliteitsvol zijn’ – alsof competentiegericht haaks zou staan op kennis. Ik wens u veel succes om competentiegericht een conversatie in het Frans te doen, zonder dat u de kennis hebt van de grammatica en de werkwoordsvormen. Ik wens u veel succes om een Nederlandse tekst te begrijpen, zonder dat u de syntaxis – want daarover gaat het – van die tekst beheerst. …

    Het analyseren van een tekst, begrijpen wat er staat. Ik ga mij nader verklaren. Op zoek gaan naar gidswoorden: daarom, nochtans, niettemin, gedachtestreepjes, puntkomma, nevenschikkingen, onderschikkingen. Dat zijn belangrijke zaken om een tekst te lezen. Ik raad u aan, collega Meuleman, om het contract van uw gsm-abonnement te lezen, en u zult begrijpen waarom nevenschikkingen, onderschikkingen, ‘ondanks’, ‘desalniettemin’, ‘noch, noch’, zeer belangrijke woorden zijn. Ik ben blij dat kennis telkens expliciet aan bod moet komen in de eindtermen. Dat staat ook in het decreet, en ik denk dat de mensen het decreet ook moeten uitvoeren.

    Iets waar ik mij wel zorgen over maak, zijn clusters die gemaakt worden. Want het vak Nederlands is natuurlijk iets anders dan het vak Frans. Geschiedenis is iets anders dan het vak aardrijkskunde. Dat zijn andersoortige inhouden, maar ook andersoortige aanpakken. Daar maak ik me wel wat zorgen over, dat sommige mensen in die ontwikkelcommissies zich soms een vreemde eend in de bijt voelen, omdat men letterlijk een ander woordgebruik hanteert. Minister, hoe kunnen we ervoor zorgen dat we niet naar een amalgaam gaan, dat het allemaal door elkaar loopt? Want dat zou niet goed zijn voor de vakken die uiteraard bewaard blijven, voor de vakbekwaamheden en de bekwaamheidsbewijzen die uiteraard ook aan vakken hangen, en voor de structuur die we hebben in ons onderwijs.

    Kathleen Krekels (N-VA)

    Ik wil nog even ingaan op wat collega Daniëls zei over die clusters, omdat ik daar zelf ook heel veel ongerustheden over hoor. Onlangs heb ik vernomen dat men binnen de commissies eindtermen neemt voor bijvoorbeeld muzische opvoeding en plastische opvoeding. Men maakt daar aparte eindtermen voor, maar men maakt dan ook eindtermen voor het clustervak muzische opvoeding-plastische opvoeding. Men wil die twee zaken dus clusteren, terwijl dat toch heel verschillende dingen zijn, en men gaat dan ook nog eens eindtermen maken voor die clustervakken.

    De bezorgdheid daar is hoe men dat dan uiteindelijk allemaal in de matrix gaat stoppen. Je hebt daar oplopende richtingen, eerste graad, tweede graad, derde graad. Hoe gaat men de kinderen allemaal voorbereiden, als bepaalde richtingen de vakken zullen clusteren en andere niet? Men krijgt dus andere eindtermen of meer uitgebreide eindtermen. En men gaat in de tweede graad dan toch weer allerlei richtingen kunnen uitgaan. Er is dus wel een heel grote bezorgdheid over het gegeven dat dit allemaal op die manier wordt georganiseerd.

    Minister Hilde Crevits

    Mijnheer De Meyer, uw zin zou mijn zin geweest zijn. Ik heb gehoord wat de ongerustheden zijn. Ik weet aan welk tempo men op dit ogenblik vergadert. Uiteraard zitten we ook vaak samen met de administratie als ze wat zorgen hebben. Maar ik voel vooral dat men binnen de diverse ontwikkelcommissies met veel ernst aan het werk is. Er zijn soms discussies, dat is waar. Maar het is ook goed dat er discussies zijn.

    Mevrouw Meuleman, het is juist dat het soms niet zo evident is om kennis af te bakenen. Maar ik meng me op dit moment als minister niet. Ik ben de hoeder van wat er in het decreet werd afgesproken en goedgekeurd. Rond clustering staan er in het decreet een aantal zaken die wel kunnen en een aantal zaken die niet kunnen. Ik heb er vertrouwen in. Er is ook heel wat werk geweest om die valideringscommissie samen te stellen en om de rol daarvan te bekijken: wat moet die valideringscommissie specifiek doen? Voor mij is het echt cruciaal dat we nu de commissies aan het werk laten en hen de ruimte geven om oplossingen te zoeken voor de zorgen en problemen die zij hebben.

    Mevrouw Gennez, u vraagt naar de betrokkenheid van het veld. Eén, men heeft mensen kunnen afvaardigen. Ook de lerarenverenigingen hebben mensen kunnen afvaardigen. Ik begrijp dat zij zeer fel terugkoppelen naar de lerarenvereniging zelf. Want wanneer wij ons afvragen of we niet nog eens met anderen zouden terugkoppelen, voelen we dat er al heel veel aan de verenigingen wordt gemeld en dat men daarmee aan de slag is.

    Ik heb er ook geen probleem mee dat, vooraleer alles naar het parlement komt, onze administratie ook eens komt uitleggen welke methodiek ze hanteren, hoe dat gaat, hoe men eigenlijk tot een logische opbouw is gekomen doorheen alle vakken en sleutelcompetenties heen, want eindtermen worden gemaakt per sleutelcompetentie en worden dan nadien aan vakken gehangen. Dat lijkt me nuttig. Ik heb er dus geen probleem om dat te doen, maar nu is het veel te vroeg. Men is nog volop aan het werk. Voor mij is het van belang dat men eerst de commissies laat werken, dat men de valideringscommissie haar werk laat doen. En als jullie dat vragen, lijkt het mij heel goed dat onze administratie wat toelichting komt geven. Dat kan hier, maar ook op een andere plaats, informeel. Zo kunnen ze tonen hoe er gewerkt wordt, zodat jullie goed weten wat de filosofie erachter is. Maar nu wil ik toch vooral vragen dat er wat vertrouwen wordt gegeven aan hen die aan het werk zijn.

    Weet ook dat de verslagen van deze commissie altijd zeer nauwgezet worden gelezen door iedereen. Al uw opmerkingen worden dus ook meegenomen. Iedereen beseft ook zeer goed dat men binnen een decretaal kader moet werken en dat het aftoetsen nadien ook daarop zal gebeuren.

    Elisabeth Meuleman (Groen)

    Het is inderdaad de bedoeling om een signaal te geven en om de bezorgdheid die er vandaag is, mee te geven. Ik weet dat het nog naar het parlement komt. Maar dat is in een later stadium. Het is belangrijk om nu al een aantal zaken te signaleren en mee te geven in het debat.

    Want we kennen het allemaal en vaak is het met de beste bedoelingen – wellicht is het een beetje het stockholmsyndroom: als je op een heel intensieve manier vergadert om de dingen klaar te krijgen tegen een strakke deadline, dan zit je in een bepaalde logica die vertrokken kan zijn. Daarbij moeten we echt voor ogen houden dat het de mensen op het veld zullen zijn die alles zullen moeten uitvoeren. We hebben gezegd dat er een basisgeletterdheid moet komen voor alle leerlingen. We zullen ervoor moeten zorgen dat dat realistisch blijft en dat er genoeg terugkoppeling is naar en betrokkenheid met het veld, ook vanuit die ontwikkelcommissies. Dat signaal wilde ik vandaag graag meegeven.

    22-03-2018 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!