Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    03-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opgepast voor bepaalde nefaste vormen van differentiatie & UDL-beloftes
    Opgepast voor bepaalde nefaste vormen van differentiatie & UDL-beloftes

    Bijdrage Gashman

    Differentiated instruction, where instructional methods, materials and outcomes differ according to student need, is often highlighted as a solution to this problem. Differentiated instruction comes in pretty extreme forms. Its most extreme form is that of personalised learning, which is a method where all students in a classroom receive personalised instruction that is uniquely tailored to their individual needs.
    It is an intuitive solution. Surely if we adjust things so that all students are working on what they need most, things will be better for everybody? Intuitive yes, but an evidence-based solution? No.

    There is no body of evidence that personalising learning experiences within a standard classroom will lead to better outcomes for all, nor is there any that suggests it will close the gap between the highest and lowest performing students. The practical implications for extreme differentiation are also dire: I can hardly keep up planning for one lesson with added adjustments let alone thirty at once. It’s shiny idea with very little behind it.

    Teachers should be aware that a lack of evidence or practical problems may not be enough to fend off calls for extreme forms of differentiation. We know that models based on explicit instruction – ones that do not lend well to extreme forms of differentiation – are backed by solid evidence. Despite this, many still call for extreme differentiation and suppression of explicit instruction on legislative grounds. For some, teachers who do not embed extreme forms of differentiation are discriminating against students who may have a special need or learning difficulty – visible or invisible (here). This is a core argument of those who advocate for Universal Design for Learning, an extreme model of differentiation that pushes student choice.

    It may sound dystopian, but we could even be heading toward a future where evidence-based practices are outlawed entirely on discrimination grounds. Possible restrictions on what teachers can and can’t do pedagogically is a grave concern because we know that it is effective teaching that makes the difference. Eliminating pedagogical choice would probably not end well.

    I’d like to stress that I am not against all forms of differentiation and do not at all advocate for discrimination of any student in any way, shape or form (obviously). It is patently obvious to anyone who has taught a class of 20-30 students that differentiation is necessary if we are to achieve our goal as educators. What I am against is hyper-differentiation and personalisation. Students with serious academic needs require intervention and this should be adequately funded to ensure students secure basic skills they are sorely lacking. Within the classroom, it is perfectly possible to make adjustments to evidence-based practices to ensure all students gain from a series of lessons.

    The best teachers I have seen purposefully target students in different ways using data from good assessment for learning practices. For example, after explanation, a teacher may ask a series of targetted questions to ascertain where students are at in the lesson. They may have students write responses on mini whiteboards which the teacher can scan to see if a high success rate has been reached.

    Some students may be released to practice; others may be called forward for further instruction, explanation and practice with immediate feedback. In utopia, it will be these same students who will be required to practice harder and longer on the concept thereafter. Here, using valid assessment data, it is the amount and intensity of instruction that is adjusted, and that is what I advocate. The solution is almost always that students need more not different.

    03-03-2018 om 12:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:differentiatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mogen scholen leerlingen met ernstige gedragsproblemen wegsturen van school? Moeten ze die leerlingen therapeutisch aanpakken i.p.v. weg te sturen?

    Academics who study classroom behaviour often take such extreme and unusual positions. They see everything relentlessly from the perspective of the misbehaving child; a child whose behaviour is the result of an unmet need. Armstrong goes on to suggest that teachers need to figure out what these needs are and plan for them:

    “So we need to think about, are we setting the right work that motivates children? Are we giving children space to follow things they’re interested in, obviously with an eye that we can then map them to the curriculum so we can meet our learning objectives, we need to get out as well.”
    As you might expect, Armstrong is very much against excluding students from school.

    I am no fan of exclusion. I believe that it is often the result of having a weak and inconsistent approach to lower level behaviours that then escalate to the point of exclusion. It is for this reason that top-down, bureaucratic bans on exclusion don’t work and lead to a decline in overall classroom climate for all students. Such bans don’t address the causes.

    Whereas behaviour experts often see things entirely from the perspective of the misbehaving child, teachers and principals are also able to see these behaviours in terms of the impact they have on other students and on teaching staff. And they see them in terms of safety.

    According to The Age, a school principal recently resigned over the issue of exclusion and the safety of teachers and students. A student had, “threatened another student with a knife from the school’s food technology room and repeatedly bullied a student with an intellectual disability.” The principal tried to exclude the student but this was overturned by the education bureaucracy on the basis that the school had provided inadequate support to the child. Yet the principal claimed the school offered, “sessions with a psychologist and created a mental health plan.”

    Why do schools even need to be in the business of offering therapeutic services? How did we get to this point? There are primary care services that should deal with physical and mental health problems; doctors, clinics and hospitals. Shouldn’t schools be concentrating on teaching kids stuff? It is as if we have reached a point where everything is medicalised and we are all part of the therapy.

    According to David Armstrong, a behaviour expert from Flinders University, we should stop trying to manage students’ behaviour: “…we need to avoid thinking about how we can manage…
    gregashman.wordpress.com

    03-03-2018 om 12:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wegsturen van school
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wanneer is jaartje overslaan in basisonderwijs best zinvol? Pleidooi van Marc Boone om meer kinderen een jaartje te laten overslaan

    Een jaartje overzitten, een jaartje overslaan … op (on)gelijke manier behandeld?

    Marc Boone (ex-inspecteur basisonderwijs)

    In deze bijdrage worden het 'overzitten' en het 'overslaan' van een kleuterklas / leerjaar tegen elkaar afgewogen. Vanuit de vaststelling dat procentueel veel meer kinderen een jaar overzitten in verhouding tot het aantal kinderen dat een jaar voorop is, worden een aantal mogelijke oorzaken aangereikt. Misvattingen die een jaar overslaan belemmeren, worden toegelicht. Enkele praktijkvoorbeelden verduidelijken wanneer en hoe het overslaan van een klas het best gebeurt.
    Elk schoolteam gaat voor maximale kindontwikkeling wat impliceert dat kinderen niet onderpresteren… en daar hoort een verkorte loopbaan in het basisonderwijs bij voor hoog- en meerbegaafden… meer dan tot op heden het geval is.


    De actuele situatie onder de loep

    De Gaussecurve is genoegzaam gekend in het basisonderwijs: zowat 75 % procent van de kinderen in de kleuter- en in de lagere school vordert normaal doorheen het jaarklassensysteem. Een kwart daarvan niet: de ene helft ( ± 12,5 %) zit een jaar over, de andere 12,5 % versnelt met een jaar. Dat uitgangspunt is uiteraard louter wiskundig maar verwijst naar een realiteit die enige richting aangeeft. Men mag ervan uitgaan dat bij een school met een normale (gemengde) kindinstroom, het aantal zittenblijvers en het aantal kinderen dat een jaar overslaat niet al te ver uit elkaar ligt. We stellen vast dat dit zelden strookt met de praktijk, waarbij een jaartje overdoen véél frequenter voorkomt dat een jaartje overslaan.

    Over het aantal zittenblijvers in de basisschool bestaan meer gegevens dan over het aantal 'versnellers'. Aan het eind van de basisschool zouden zo'n 14 % van de kinderen één of meer schooljaren achterstand hebben opgelopen. Hiermee  behoren we tot de koplopers in Europa. Het begrip 'overzitten' is soms moeilijk precies te definiëren: is een allochtone leerling omwille van zijn Nederlandse taalonkunde een 'echte' zittenblijver? En wat met kinderen in het buitengewoon onderwijs? En normaal ontwikkelende kleuters die weinig naar school gebracht worden ? Over kinderen die een jaar overslaan zijn minder numerieke gegevens bekend… het aantal ligt in elk geval beduidend lager dan de helft van het aantal overzitters, volgens sommige bronnen rond de 2 %. En dat roept vragen op. Alle begrip voor het feit dat er enig overwicht is van zittenblijvers in vergelijking met zij die een jaar voorop zijn. Van overzitters kan men immers exact en normatief bepalen welke retardaties ze hebben opgelopen en welke leerinhouden ze niet bezitten. Bij 'kandidaat versnellers' kan niet in de spreekwoordelijke 'glazen bol' gekeken worden, zodat men bij de minste twijfel vaak op 'zeker' speelt en het overslaan afremt. Enig begrip daarvoor.

    We juichen toe dat scholen het laatste decennium sterk inzetten op extra zorg voor ontwikkelingsbedreigde kinderen in de kleuter- en in de lagere school. Dat voor kinderen die meer aankunnen, extra opdrachten worden voorzien, is een stap in de goede richting… echter niet voldoende. Soms anticipeert de leerkracht op leerinhouden die bestemd zijn voor verder in het schooljaar of voor de volgende leeftijdsgroep. Dat is niet aan te bevelen omdat het psychisch welbevinden bij die kinderen eronder kan lijden wegens te weinig uitdaging, verveling en demotivatie op het ogenblik dat deze leerinhouden voor de hele klasgroep aan de orde zijn. Het is beter deze kinderen binnen dezelfde leerinhouden, meer complexe situaties aan te bieden. Zodoende voorkomt men een onderwijsaanbod op twee snelheden.

    Hoog- of meerbegaafden onderscheiden zich

    Hoogbegaafdheid wordt al te veel geassocieerd met en verengd tot de cognitieve component, terwijl persoonlijkheidsaspecten als motorische vaardigheden, dynamische en affectieve competenties evenzeer 'hoogontwikkeld' (kunnen) zijn. We spreken in die zin beter niet over 'hoogbegaafd', maar over 'meerbegaafd'. Deze meerbegaafde kinderen krijgen soms te weinig uitdagingen op basis van hun mogelijkheden en talenten. En naarmate de kinderen ouder worden vergroot de kloof: ze bouwen hun voorsprong verder uit. Ze beheersen immers de leerinhouden al, of ze verwerven deze met minimale instructie. Dat kan leiden tot demotivatie en een negatieve leerhouding: ze behoeven immers weinig inzet, een extra-inspanning is overbodig… verveling en storend gedrag liggen soms in het verlengde doordat ze beneden hun niveau werken. Wanneer de school deze kinderen niet 'versnelt', krijgen ze niet de kans hun werkhouding en inzet aan te passen voor een optimale talentontwikkeling. Dat is te vergelijken met iemand die sterke fysisch-motorische capaciteiten bezit, maar niet de kans krijgt om deze te oefenen… hij/zij zal nooit een topsporter worden.

    Hoogbegaafde of 'slimme' kinderen onderscheiden zich van hun leeftijdgenootjes door onder meer hun accurate (en meestal) juiste reactie, een betrouwbaar geheugen, een vrij autonome werkstijl met eigen denk- en oplossingsstrategieën, ze staan kritisch ten aanzien van het eigen werk en van zichzelf, ze zijn dikwijls perfectionist, ze hebben een groot echtvarardigheidsgevoel en zijn loyaal tegenover vrienden, ze vertonen sociaal gedrag, houden van humor, ze hebben een breed interesseveld en een ruime fantasie, … In de klaspraktijk bemerk je dat ze vanaf de kleuterklas vaardig zijn in het puzzelen, ze kiezen overwegend denkspelen, ze bezitten een sterke ruimtelijke voorstelling, ze doorzien vlug (meer abstracte) situaties, ze worstelen graag met wiskundige problemen. Uiteraard bezitten ze niet alle bovengenoemde kenmerken en sommige deelvaardigheden kunnen mogelijks benedenmaats ontwikkeld zijn, wat op zich geen probleem vormt… niemand is immers volmaakt.

    Een aantal factoren binnen de school belemmeren vaak een versnelde overgang

    Leerkrachten hebben meerbegaafde kinderen normaliter graag in de klas: ze verschaffen voldoening en zorgen (onbewust) voor positieve feedback bij de klastitularis. Het is dan ook niet altijd de zorg om deze leerlingen een jaartje te laten overslaan.

    Hét hardnekkig argument dat je quasi telkenmale hoort om het overslaan tegen te gaan, is de persoonlijkheidscomponent: de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het argument dat deze kinderen hun klasgroep (vriendjes) moeten verlaten en zullen missen, is een (beperkt) tijdelijk fenomeen en houdt geen steek. Hoogbegaafden zijn er immers gemakkelijk van te overtuigen dat ze ook in de nieuwe klasgroep vrij snel nieuwe vriendjes zullen maken… die tolerantie kadert binnen hun 'meerbegaafdheid'. Overigens is het in heel wat scholen (met parallelklassen per leeftijdsgroep) de stelregel dat de klasgroepen elk jaar herschikt worden.

    Ze verlaten dus elk nieuw schooljaar deels hun vriendjes waarmee ze een jaar lang hebben samengewerkt, gespeeld en geleefd… precies om de sociale component en de mentale ontwikkeling te bevorderen, met name leren omgaan met een diversiteit aan kinderen en situaties. Trouwens, datzelfde fenomeen (vriendjes verlaten) stelt zich evenzeer bij zittenblijvers, dat bovendien versterkt wordt door een wrang gevoel van de betrokken kinderen hun leeftijdsgroep te moeten verlaten en een jaar achterop te geraken. Het is opvallend dat dit ongewild, negatief effect  weinig aan de orde komt en/of impact heeft op de uiteindelijke beslissing tijdens het MDO- en ander overleg om een kleuter / leerling al dan niet te laten overzitten. En dat bij kinderen die -gezien hun beperking- vaak niet zoveel aanzien genieten bij de klasgenoten… laat staan dat ze gemakkelijk nieuwe vriendjes maken. Overigens worden de vermeende, remmende factoren van de school uit om een jaar over te slaan dikwijls beaamd en versterkt door de ouders, die terecht de situatie moeilijker kunnen inschatten en zodoende de visie van de leerkracht of de school volgen.

    Het is kenmerkend dat 'meerbegaafde' kinderen vanaf de kleuterleeftijd meer voeling hebben voor aspecten van eerlijkheid, mee- en inleven, rechtvaardigheidsgevoel, … en bij het ontbreken hiervan bij medekleuters gaan ze soms schreien omdat ze op jonge leeftijd reeds het onrecht aanvoelen. De kleuterleidster bestempelt ze dan wel eens als overgevoelig, nog zo jong, niet weerbaar, er scheelt iets mee… terwijl ze precies voorop zijn in hun socio-emotionele ontwikkeling! Deze trend voltrekt zich in het lager onderwijs… meerbegaafde kinderen zijn bovendien meestal ook taalvaardig en kritischer, ze doorzien vlug(ger) situaties. De evolutie van hun gevoelsleven ontwikkelt zich veelal evenzeer versneld. Dat wordt door de leerkracht / de school niet altijd juist ingeschat. Zoals aangegeven gaat men er -vaak verkeerdelijk- van uit dat de hoogbegaafdheid enkel van verstandelijke aard is. Het is kenmerkend dat deze kinderen meestal ook op vlak van motoriek en van het gevoelsleven een versnelde ontwikkeling doormaken.

    En dan is er nog de thuissituatie

    Meerbegaafdheid/minderbegaafdheid is overwegend erfelijk bepaald, maar niet absoluut! Het komt frequent voor dat broer(s) en zus(sen) binnen eenzelfde gezin meerbegaafd / minderbegaafd zijn naargelang de oudersituatie. Er is veelal een verband tussen het opleidingsniveau van de ouders en de mogelijkheden van de kinderen. Dat is geen stelregel, wel een frequent voorkomende relatie en vaststelling. Behalve de factor 'aanleg' speelt ook het milieu een bepalende rol. Kinderen uit een betere socio-economische thuissituatie krijgen meer prikkels om zich maximaal te ontwikkelen dan leerlingen uit een kansarm milieu. Ze ervaren immers meer uitdagingen vanuit hun thuissituatie: de leefcultuur, de kennissenkring , de uitstappen, buitenschoolse muzische en motorische activiteiten, deelname aan kampen, divers spelmateriaal, aangepaste lectuur, … Buitenschoolse bijles om het overslaan van een klas te overbruggen, behoort tot de mogelijkheden al lopen deze kinderen de tijdelijke achterstand meestal vlug in… die inspanning betekent voor hen bovendien een uitdaging, een meerwaarde. Een uitgebalanceerde zorgwerking bij de aanvang brengt het nodige soelaas.

    Een meegenomen effect is dat je 'een jaar overslaan' de rest van je leven meeneemt: wanneer een volwassene zegt dat hij een schooljaar heeft overgeslagen, verwerft hij meteen meer aanzien, vertrouwen en geloofwaardigheid in zijn handelen en verwoorden. Aangezien dergelijke, meerbegaafde kinderen later wellicht functies zullen uitoefenen aan de top van de maatschappelijke ladder, zal men bij een sollicitatie dat argument mee in rekening brengen. Uiteraard betekent dàt niet de norm en de motivatie om intelligente leerlingen te laten versnellen, maar een jaartje overslaan creëert hoe dan ook een positieve connotatie en een waarderende perceptie… een ongewild, maar positief neveneffect, voor nu en voor later.

    De praktijk… wanneer een jaartje overslaan?

    In het kleuteronderwijs: de tweede of de derde kleuterklas, al gaat de voorkeur uit naar de tweede kleuterklas. Als blijkt dat er bij een of meerdere kleuters aan het einde van de eerste kleuterklas signalen zijn dat hij het aanbod van de derde kleuterklas aankan op vlak van bijvoorbeeld visuele discriminatie, ruimtelijke oriëntatie, wiskundige initiatie, motorische vaardigheden, dynamisch-affectieve ontwikkeling, … dan stelt zich geen probleem. De kleuter heeft dan immers nog een heel schooljaar om spelend te leren op zijn niveau, zodat er geen breuklijn ontstaat bij de overgang van de derde kleuterklas naar de lagere school. De praktijk wijst uit dat deze kleuters bij het overslaan van de tweede kleuterklas, zelden of geen probleemgedrag vertonen. Sommige kleuters die aan het einde van de tweede kleuterklas de nodige vaardigheden beheersen (lees-, schrijf- en wiskundige initiatie), kunnen meteen overschakelen naar de lagere school.

    Toch geniet een overstap van de eerste naar de derde kleuterklas de voorkeur omwille van de genoemde initiatie in de 'cultureel technische vaardigheden' die op een speelse wijze aan bod komen in de laatste kleuterklas. De mogelijke psychische problemen die vaak worden aangehaald om het overslaan af te remmen, zijn in bijna alle gevallen onterecht, zoals elders in dit betoog wordt aangehaald. Het zijn eerder de volwassenen, dan wel de betrokken kinderen zelf die er problemen in zien.

    In het lager onderwijs is het cruciaal dat de leerlingen het eerste en het zesde leerjaar doormaken. Stelregel voor het lager onderwijs: elke leerling dient de oneven leerjaren te doorlopen, met name het eerste, derde en vijfde leerjaar gezien de nieuwe leerinhouden zich daar het meest aandienen. Hiervan kan (eerder uitzonderlijk) afgeweken worden. Het aangewezen leerjaar om een jaartje te versnellen in het lager onderwijs is het tweede leerjaar of (in tweede orde) het vierde leerjaar.

    Wie bepaalt het al dan niet overzitten / overslaan?
    Uiteraard worden dergelijke beslissingen -gezien hun belang- noodzakelijkerwijze genomen in en na overleg tussen de ouders en de school (klastitularis, zorgcoördinator, klassenraad). Wie de eindbeslissing neemt is afhankelijk van de situatie, met name:
    - de ouders bepalen finaal in welk niveau hun kind terecht komt: een extra jaar blijven zitten in de kleuterklas of een vervroegde instap in de lagere school, zo ook de overgang van de lagere naar de secundaire school, de eventuele overstap naar het buitengewoon onderwijs, … zijn beslissingen van de ouders;
    - de school bepaalt hoe de kinderen binnen het niveau evolueren, m.a.w. of een kleuter / lager schoolkind een  jaar dient over te zitten of te versnellen eenmaal hij in een bepaald niveau is ingestapt.
    Dat deze eindbeslissing best geschiedt middels consensus en met instemming van 'beide partijen' hoeft geen betoog.

    Tot slot… een pleidooi om meer kinderen een jaartje te laten overslaan?

    Zeker en vast en dat omwille van de huidige discrepantie tussen zij die een jaar overzitten en zij die een jaar overslaan. Dat impliceert niet dat de beslissing lichtzinnig, weinig doordacht of niet weloverwogen zou gebeuren. Integendeel. Maar van een school met een gemengde kindinstroom mogen we verwachten dat het aantal kinderen dat met een jaar versnelt, in ongeveer dezelfde grootorde ligt als het aantal overzitters, met enige restrictie zoals hierboven aangehaald. We gaan er vanzelfsprekend op een oordeelkundige en aanvankelijk zorgondersteunende manier mee om zodat we kinderen geven waar ze recht op hebben: een aangepast onderwijsleeraanbod dat alle kinderen naar de naaste ontwikkelingszone brengt! En daar hoort een verkorte loopbaan in het basisonderwijs voor hoog- en meerbegaafden beslist bij… meer dan tot op heden het geval is. Een aantal hardnekkige, veelal onterechte visies die remmend werken, worden best even herzien, inzonderheid de mogelijke (vermeende) mentale en psychische problemen die het gevolg zouden zijn van een schooljaar overslaan.

    Een taak voor het zorgteam om maatregelen te treffen zodat de meerbegaafde kinderen maximale ontwikkelingskansen en uitdagingen ervaren, in plaats van ze af te remmen: de kangoeroe- of plusklas waarbij de leerstof van twee jaar in één schooljaar wordt verworven, klaswissels voor Nederlands en wiskunde, tijdelijke individuele hulp bij de versnelde overstap door de zorgmedewerkers, … blijken effectieve maatregelen.
    Een jaartje overslaan voor zij die het aankunnen, resulteert in maximale slaagkansen middels een behoedzame en doorgedreven aanpak gekoppeld aan een degelijke 'aanvangsbegeleiding'. De betrokken kinderen kunnen er maar wel bij varen. De slogan 'Onderwijs op maat' wordt hiermee ten volle bewaarheid!

    03-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaar overslaan
    >> Reageer (0)
    02-03-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De miskenning van de grote democratisering & sterke Vlaamse onderwijstraditie én het egalitair dogmatisme leidden tot 50 jaar miskenning en ondermijning van de echte GOK-hefbomen

    Heeft Vlaanderen nooit een echte democratisering van het onderwijs gekend?

    De miskenning van de grote democratisering &  sterke Vlaamse onderwijstraditie én het egalitair dogmatisme leidden tot 50 jaar miskenning en ondermijning van de echte GOK-hefbomen, tot veel gemiste GOK-kansen, tot een enorme verspilling van geld en energie, tot meer chaos vanaf 1 september 2018 in het s.o....

    ULB-socioloog Dirk. Jacobs beweerde vorige week eens te meer in een interview in Klasse: "Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend". Vlaamse sociologen, bepaalde beleidsmakers en politieke partijen ontkennen nog steeds het licht van de zon omdat volgens hen de klassieke gedifferentieerde structuur van het s.o. de grote boosdoener is, haaks staat op democratisering en sociale doorstroming. Ze hebben ongelijk en miskennen en verwaarlozen tegelijk de belangrijkste GOK-hefbomen.

    Op de foto onderaan onze klas Wetenschappelijke A staan bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die in 1964 het college verlieten en vlot doorstroomden naar het hoger onderwijs. Een duidelijke illustratie van de sterke democratisering & sociale doorstroming.

    De 23 leerlingen die in 1964 in onze klas Wenschappelijke A afstudeerden waren bijna allen handarbeiderskinderen - die het thuis allesbehalve breed hadden (en volgens huidige criteria zelfs in armoede leefden).
    Een 6-tal medeleerlingen werd later burgerlijk ingenieur. 3 ervan werden later CEO van een bedrijft -o.a. Hugo Van Damme van Barco, de zoon van een postbode.
    Een 7-tal werden licentiaat wiskunde, fysica, sociologie (prof. Frans Lammertyn, zoon van een vlasarbeider, economie, pedagogische wetenschappen (schrijver dezes). 4 anderen werden technisch ingenieur, 2 werden verpleger ....

    De klasgenoten verlieten in 1958 het lager onderwijs, meestal in een dorpsschool. Opvallend was ook dat veel leerlingen al rechtstreeks overstapten van het 6de leerjaar l.o. naar het eerste jaar s.o., zonder voorbereidend jaar. Ik was een van hen. Bij de inschrijving werd ons wel nog gezegd dat we als dorpsschoolleerlingen problemen zouden hebben met vakken als Frans en wiskunde. Maar dat bleek geenszins het geval te zijn. Ook de kwaliteit van de dorpsscholen was vrij hoog.

    Via 2 moeilijke examens voor het Fonds der Hoogbegaafden behaalden ook veel 12-13-jarigen uit die dorpsscholen een studiebeurs. Ik ontving als intern in 1958 5.200 BF. Opvallend veel van de 50 leerlingen van mijn 6de leerjaar lager onderwijs behaalden later een diploma hoger onderwijs. Bijna alle ouders hadden enkel lager onderwijs gevolgd, en sommige grootouders zelfs enkel eerste graad lager onderwijs. Thuis waren er geen boeken, maar er was gelukkig al een dorpsbibliotheek. Door de hoge leerstofeisen en kwaliteit van het onderwijs konden we als handarbeiderskinderen onze sociale handicaps grotendeels compenseren. Veel aandacht werd in die tijd ook besteed aan de geschreven taal en aan het ABN en dit vanaf het lager onderwijs - ook veel 'opstel' en verhandelingen.

    *Het is o.m. dankzij de leerkrachtgestuurde aanpak, de activerende en expliciete instructie, de hoge verwachtingen en de degelijke leerkrachten … dat de generatie handarbeiderskinderen waartoe ik behoor – geboren kort na de tweede wereldoorlog – zoveel ontplooiingskansen gekregen heeft. Getalenteerde arbeiderskinderen stroomden al rond 1958 massaal door naar het ASO en naar de sterke TSO-richtingen en later naar het hoger onderwijs. De hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen sloten overigens perfect aan bij de werkcultuur in veel arbeidersgezinnen. Anderzijds ervoeren we de aangeboden cultuur op school als 'volksverheffend', en niet zozeer als vervreemdend en burgerlijk zoals de Bourdieu en co (1970) wilden doen geloven

    Enkele leerlingen van mijn klas stapten na de lagere cyclus van het college over naar het tso. Het was ook de tijd van de sterke VTI-scholen. Leerlingen die sterk waren voor wiskunde,. maar iets minder voor b.v. talen , stapten na de lagere cyclus van het college vaak over naar industriële wetenschappen. Velen werden later industrieel ingenieur, en sommigen behaalden achteraf ook het diploma burgerlijk ingenieur. Via het ingangsexamen voor burgerlijk ingenieur werden sommigen ook licentiaat wiskunde of fysica. De tso-er André Oosterlinck werd rector van de KULeuven., enz.

    Ook de kwaliteit van het hoger technisch onderwijs was in die tijd vrij hoog. Dit soort onderwijs vervulde een belangrijke rol in de democratisering van het onderwijs (en in het bevorderen van de welvaart).
    Op 22 maart verdedigt de 77-jarige Jos Drouillon, ex-departementshoofd Vives, aan de KUKAK zijn doctoraal proefschrift met als onderwerp: "Over het belang van het hoger technisch onderwijs in België en Vlaanderen voor de democratisering en de expansie van het hoger onderwijs (1962-1999)."

    De klassieke gedifferentieerde structuur van ons s.o. met zijn onderwijsvormen, leerkrachtgeleide aanpak en hoge leerstofeisen bevorderde dus in sterke mate de democratisering en sociale doorstroming - wat de socio-logen e.d. ook mogen beweren. Kinderen van de democratisering hebben dit aan den lijve ervaren; voor b.v. prof. Nicaise die als zoon van een professor een heel elitair college bezocht , is dit wellicht iets moeilijker. Vanuit hun egalitair dogmatisme ontkennen veel Vlaamse onderwijssociologen, beleidsmakers ... de democratisering en verwachtten ze al 50 jaar alle heil van een gemeenschappelijke eerste graad en het doorbreken van de onderwijsvormen. . Tegelijk werden effectieve didactische aanpakken, GOK-hefbomen, sinds 1970 in vraag gesteld. Zo werd de verdere democratisering in sterke mate afgeremd.

    Op basis ons Leuvens CSPO-transbaso-doorstromingsonderzoek van 1970 en mede op basis van het grote Nederlands talentenonderzoek van Van Heeck van 1968 e.a. , poneren we al bijna 50 jaar dat prioriteit verleend moet worden aan het bevorderen van de ontwikkelingskansen in het kleuter- en het lager onderwijs. Hiervoor hebben we ons ook de voorbije 50 jaar ook ingezet. In die context voeren we ook al 25 jaar Onderwijskrantcampagnes voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar merkwaardig genoeg kwam het verzet hiertegen vooral uit de GOK-Steunpunten van de professoren Van den Branden en Van Avermaet, van sociologen als Agirdag, Jacobs, Nicaise ... en zelfs van de huidige voorzitster van de politieke partij Groen.

    De sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen leidde jammer genoeg wel tot een stuk intellectuele afroming van de handarbeidersklasse - wat de Engelse socioloog Michael Young in zijn boek 'The Rise of Meritocracy' van 1956 al voorspelde en betreurde,- maar wat onze onderwijssociologen nog steeds ten stelligste ontkennen. Volgens hen is ook anno 2018 de intellectuele aanleg nog evenredig verdeeld over alle bevolkingslagen, en is er pas sprake van democratisering bij afkomstloze participatie aan aso en hoger en universitair onderwijs. In ons interview van januari 2006 met minister Frank Vandenbroucke slaagden we er wel in hem hiervan te overtuigen.

    Voor het bevorderen van de ontwikkelingskansen en de sociale doorstroming kunnen we veel leren uit het bestuderen en erkennen van de belangrijkste democratiseringshefbomen van weleer.

    Jammer genoeg zal de hervorming van de structuur van het s.o. al bij la vooral chaos in het s.o. veroorzaken. Dit laatste is ook de mening van OESO-expert Dirk Van Damme, die onlangs erkende dat ook minister Vandenbroucke en ook hij als kabinetschef destijds ten onrechte pleitten voor een hervorming van het structuur van het s.o. en hiervoor een beroep deden op de commissie Monard.

    02-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:democratisering, Jacobs sociale doorstroming
    >> Reageer (1)
    27-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Transbaso-voorstelling om 14 uur in Parlement versus onze Leuvense studie 1970: doorstroming op basis schoolresultaten l.o., maar andere GOK-conclusies & visie op 1ste graad s.o.

    Transbaso-voorstelling om 14 uur in Parlement  versus onze Leuvense studie 1970: doorstroming op basis schoolresultaten l.o.,  maar andere GOK-conclusies  & visie op  1ste graad s.o.                

    1.       Samenvatting  Transbaso-vaststellingen

     De Transbaso-onderzoekers onderzochten de doorstroming van 12-jarigen naar het secundair onderwijs in 18 Antwerpse en 18 Gentse scholen. De onderzoekers volgden 3.300 leerlingen uit 36 scholen in Antwerpen en Gent op bij de overgang naar het secundair onderwijs. Ze wilden nagaan hoe het proces van studiekeuze voor het middelbaar onderwijs verliep.   

    Simon Boone en Co stelden vast dat de keuze voor al dan niet aso en het advies van de school  en de feitelijke keuze voor een optie in de eerste graad vooral gebaseerd waren op de prestaties van leerlingen eind lager onderwijs, vooral voor wiskunde en Nederlands. Dat lijkt ons evident, maar blijkbaar niet voor de onderzoekers. 80% van de leerlingen kiezen voor typische aso-opties, voor Latijn of moderne wetenschappen. ‘Je middelbaar onderwijs starten in de Latijnse of de moderne is dus nog altijd de norm’, aldus onderzoeker Simon Boone.  (Terloops: in Nederland starten er veel meer leerlingen onmiddellijk in het technischvmbo-onderwijs, maar dit lijkt ons eerder nadelig dan voordelig).

    Ook al in ons Leuvens CPSO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 bleek dat de doorstroming naar het s.o. vooral gebaseerd is op de schoolresultaten  - met inbegrip ook van de resultaten voor de interdiocesane- of OVSG-toetsen, en niet op basis van afkomst. Uit LOSO-studies van prof. Jan Van Damme en uit Nederlandse studies weten we tevens dat ook de leerresultaten in het s.o. een grote correlatie vertonen met de schooluitslag eind lager onderwijs. Dit staat haaks op de beweringen van  Vlaamse sociologen dat de doorstroming en de schoolresultaten in het s.o. in sterke mate samenhangen met de sociale afkomst. Dit zou volgens vooral het gevolg zijn van de gedifferentieerde structuur van onze eerste graad s.o.  - die tot sociale discriminatie zou leiden. Maar die conclusie formuleren Boone en Co niet; integendeel: onze eerste graad moet het weer ontgelden.  

     Boone en Co verbazen er zich ook over dat de meeste ouders liever alle opties openhouden voor hun kind en van de idee vertrekken: laten we zo hoog mogelijk mikken, en starten met Latijn of moderne wetenschappen, we zien later wel of het lukt’. “ Dat weten we ook al lang. In tegenstelling met de onderzoekers vinden we het echter positief  dat ouders eerder wat te hoog mikken dan te laag mikken en dat veel leerlingen een meer eisende aso -optie kiezen. Dit is ook de visie van prof. Jan Van Damme en van prof. Jaap Dronkers e.a. We komen hier straks uitvoerig op terug in de punten 3 en 4 - met 3 recente studies die er op wijzen dat onze unieke eerste graad erin slaagt om een grote mate van effectiviteit te koppelen aan onderwijskansen voor alle  leerlingen - ook de zwakkere.  Boone en Co kennen die studies ook wel, maar verzwijgen ze, en maken van Transbaso misbruik om nog eens uit te halen naar de eerste graad. Ze vinden het te hoog mikken en de eventuele heroriëntatie (’waterval’?)  catastrofaal voor de leerlingen. Die volgens hen nefaste zaken zijn vooral te wijten  aan onze gedifferentieerde eerste graad die opdeling en sociale discriminatie in de hand werkt. Ze pleiten eens te meer voor een brede eerste graad. 

     De onderzoekers verwonderen zich ook over het feit dat de ouders veelal  beslissen en niet de kinderen.  Een bevestiging van wat iedereen weet en de meesten ook logisch vinden. Merkwaardig genoeg vinden Boone en Co ook dit blijkbaar niet normaal en zelfs nefast. Het specifieke talent van elke leerling en de eigen voorkeur van de leerling zou volgens hen  een grote rol moeten spelen. 

     Boone: "Als een kind al op de lagere school zijn interesses leert kennen, zal het een positieve keuze maken voor een bepaalde optie". Dit is althans wat  Boone en co veronderstellen, maar wat wij en vele anderen sterk betwijfelen. Het zomaar volgen van de interesses van de 12-jarigen zou volgens ons precies nadelig zijn voor getalenteerde kinderen uit lagere milieus die van huis uit minder ervaring  hebben met meer intellectuele beroepen en zich meer spiegelen aan de beroepen van de ouders en familieleden. Meestal stellen de Vlaamse sociologen dat leerlingen pas op hun 14/16 jaar kunnen kiezen op basis van interesses. Dit lijkt ook de mening van socioloog Boone,  maar nu zouden ze dit precies ook al op de leeftijd van 12 jaar kunnen doen.In een aanbeveling stellen Boone en Co dat de scholen  hun studieadvies moeten baseren. op alle talenten en interesses van de kinderen Een andere conclusie luidt: “Uit onze gesprekken met de leerlingen hebben wij vastgesteld dat  de leerlingen zelf al zeer sterk denken in termen van sterk en minder sterk presteren, en van hoge en lagere richtingen.” Ook dat lijkt ons nogal normaal.   

    Transbaso stelde net als in onze Leuvense doorstromingsstudie verder vast dat er meer leerlingen uit hogere milieus op basis van hun schooluitslag iets te hoog mikken dan leerlingen uit lagere milieus. Hun ouders zullen vlugger dit risico willen lopen. En CLB’s en leerkrachten veronderstellen ook wel dat die leerlingen in het s.o. van huis uit meer ondersteund zullen worden en meer slaagkansen hebben.  Ouders uit ‘lagere sociale klassen’ zullen eerder vinden dat het risico te groot is (cf. studie André Boudon), maar daar heeft het onderwijs maar een beperkte invloed  op.

    Te weinig keuze voor tso-opties? Gemeenschappelijke 1ste graad nadelig voor tso!  

     De onderzoekers betreuren verder dat slechts 15% van de leerlingen een technische optie kiest. Boone en Co gaan ervan uit dat een gemeenschappelijke eerste graad tot meer tso-leerlingen zou leiden. Ze zijn blijkbaar vergeten dat het tso destijds het meest de dupe was van de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) in de jaren 1970. De VSO-scholen van het Rijksonderwijs stapten massaal over naar het VSO met zijn gemeenschappelijke eerste graad. Het gevolg was dat de    tso-scholen leeg liepen. In 1996 voelde onderwijsminister Herman De Croo zich al verplicht om opnieuw de technische opties in te voeren in de eerste graad s.o. - tot 9 lesuren per week -  en dus het VSO voor een groot deel weer af te schaffen.

     Precies de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad zou opnieuw een aderlating voor het tso betekenen. Ook het feit dat sociologen, politici … voortdurend spreken over waterval, tastte mede de waardering voor tso/bso aan.   

    2     CSPO-onderzoek 1969-1971: analoge   vaststellingen maar andere conclusies        over GOK-prioriteiten & eerste graad s.o.

    2.1  CSPO-doorstromingsonderzoek 1969-71

    Zelf participeerde ik aan de eerste Vlaamse  doorstromingsstudie en dit voor 4.000 leerlingen die in 1969  het zesde leerjaar l.o. verlieten - net voor de invoering van het VSO.  Onze steekproef was meer representatief voor de Vlaamse 12-jarigen dan deze van Transbaso. 

     Al in 1969-1971 stelden we ook al vast dat praktisch alle leerlingen met behoorlijke leerresultaten in het zesde leerjaar doorstroomden naar het aso. Dat verraste ons niet omdat we dat zelf al vastgesteld hadden bij onze eigen overstap naar het s.o. in 1958.  Ook de Transbaso-onderzoekers komen bijna 50 jaar later  tot de vaststelling dat de doorstroming

    naar  het s.o. in heel sterke mate gebaseerd is op de leerprestaties- en dus niet op de sociale afkomst van de leerlingen - zoals sociologen al te vaak beweren.  Het feit dat in 1969-1971 de meeste handarbeiderskinderen  met een behoorlijke schooluitslag doorstroomden naar het aso wees volgens ons op de grote sociale mobiliteit. De Transbaso-onderzoekers wijzen daar echter niet op. Ook al in onze Wetenschappelijke A (1961-64) zaten bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die in 1964 vlot doorstroomden naar de universiteit. Maar volgens veel sociologen is er zelf nooit sprake geweest van echte democratisering en sociale doorstroming.    2.2  GOK-prioriteiten:  wij: kleuter- en lager        Boone en Co:  brede 1ste graad

     In verband met de prioritaire aangrijpingspunten voor verdere optimalisering van de onderwijskansen trekken de Transbaso-onderzoekers  andere conclusies dan veel andere onderzoekers en dan deze die wij in 1971 al trokken. Zo luiden de conclusies in drie recentere studies die we in punt 3 en 4 voorstellen: “Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardig -heden zoals wiskunde en natuurwetenschappen” (cf. PISA). Ook het feit dat zwakkere leerlingen een meer passend curriculum kunnen volgen, wordt als belangrijk bestempeld.    We stelden zelf in 1970 vast dat 12-jarigen vooral op basis van hun leerresultaten doorstroomden naar een richting in het s.o. We concludeerden -  net als Van Heek in het Nederlands Talentenonderzoek van 1968 - dat het optimaliseren van de ontwikkelingskansen zich vooral situeerde op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Van Heek sprak van ‘weinig nog ontginbaar talent in het s.o.’ Vanaf een reeks VRT-uitzendingen over onderwijskansen in 1971 hebben wij dat standpunt dan ook steeds verdedigd. Boone en Co verwachten nog steeds veel heil van een gemeenschappelijke 1ste graad.  

     Boone zelf ondertekende in 2009 overigens de petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan de taalproblemen van anderstalige leerlingen in het kleuter en het lager onderwijs. Boone en Co kantten zich o.a. tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.  Het is betreurenswaardig dat de sociologen en veel beleidsmakers de voorbije 50 jaar inzake GOK vooral op structuurhervormingen s.o. gokten -   en dit niettegenstaande het VSO en comprehensief onderwijs in Engeland e.d. niet tot meer sociale mobiliteit leidden en nefast waren voor het tso. . 

     Bij de  bespreking van de Transbaso-studie pakten de pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad vooral uit met het Tansbaso-voorstel voor een gemeenschappelijke eerste graad - ook in de commisie onderwijs was dit het geval. Niettegenstaande het feit dat Transbaso uitwees dat vooral de schoolresultaten de keuze van een optie bepalen en niet de sociale afkomst, wekte men de indruk dat de Transbaso-vaststellingen er vooral op wezen dat onze eerste graad de sociale discriminatie in de hand werkt en tot minder tso-leerlingen leidt.  In de punten 3 & 4  wordt die stelling in drie studies weerlegd. 

    3      Unieke combinatie van effectiviteit en GOK-  in 1ste graad dankzij unieke differentiatie!

     3.1  Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen  slechte, maar een goede zaak

     In de officiële statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs  80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke mate de motivatie van die leerlingen aantast.  

     

    Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermelden we 13 studies. En het feit  dat Nederlandse en Vlaamse onderzoekers  (o.a. Jan Van Damme) vaststelden  dat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het s.o.  en deze in het l.o.,  wijst er verder ook op dat de gedifferentieerde structuur van onze eerste graad  niet een belangrijke oorzaak is van de verschillen in leerresultaten. 

    3.2      Unieke 1ste graad: effectiviteit,   passend onderwijs & onderwijskansen  

    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...  We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was. 

     We wijzen in dit verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert - dankzij doeltreffende differentiatie  (entrance selection).  

     We bekijken eerst de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer Maastricht University, 2012). 

     De basisconclusie luidt: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.” “The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.” 

     Dronkers: “We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’  (aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a.Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen. 

     Dronkers stelt verder “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education.” Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma  voor  veel  leerlingen te moeilijk of niet  aangepast. Ze geraken  daardoor vlugger schoolmoe.  

     

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 treffen we een voorstelling aan van een  gelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook hier: “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent.  En bij twijfelgevallen – hoort deze leerling thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.” 

     “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be placed in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”. Dat Vlaanderen dit laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent Transbaso-onderzoek.  

     De conclusies in deze twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie waarin Herman Van de Werfhorst e.a.  onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad s.o. ongelijk hebben.  

    4      Rapport: ‘Onderwijsstelsels vergeleken -   Leren, werken en burgerschap,  - 2017’ 

     Recente studie van  Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten

     In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-) gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. 

     “We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. 

     “Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

     Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig  zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. 

     

    De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

     “Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. 

     Commentaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

    27-02-2018 om 12:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:transbaso
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Manifest over excellent onderwijs van Greg Ashman

    Manifest  over excellent onderwijs van Greg Ashman

    Submission to the Review to Achieve Educational Excellence

     Greg Ashman Head of Research, Ballarat Clarendon College, PhD candidate in Instructional Design, UNSW and Education Writer  

    Cognitive science points to the essential nature of knowledge as a foundation for developing any of the higher order abilities such as critical thinking that all of us rightly wish students to develop. A critical example of such an ability is reading comprehension which is dependent upon students gaining a wide knowledge of the world. If schools don’t provide this knowledge, then the gap between students from privileged and disadvantaged background widens as the former gain this knowledge from home.

     Sadly, there are many misconceptions propagated in education that downplay the value of knowledge acquisition. The Australian Curriculum has been affected by these misconceptions and is not knowledge rich, representing a missed opportunity. In addition, the most popular teaching methods in Australia – inquirybased learning, project-based learning, problem-based learning and other variations – employ implicit approaches. We have a wealth of evidence that, for novice learners such as schoolchildren learning new concepts, implicit approaches are far less effective that explicit teaching. This evidence may be triangulated across a surprisingly diverse body of evidence. Unfortunately, many in the educational community are opposed to explicit approaches for essentially political reasons or because they wrongly believe them to be demotivating. If we are going to invest in effective interventions, then we will need to tackle this opposition. This won’t be helped by taking a simplistic approach to the research evidence.

     What should education success for Australian students and schools look like?

     We currently have a poor understanding of what we are trying to achieve. The Australian Curriculum is largely ‘skills based’ in that the content is thin and priority is instead placed on developing supposed ‘skills’ such as the ability to ‘pose and respond to questions’. These do not fit the common understanding of the term ‘skill’ in that they are not directly trainable, apart from a few general heuristics, and they do not continue to improve through deliberate practice. 

     Overlaying each of the content areas are supposedly general capabilities such as critical thinking. Critical thinking is clearly important and we can recognise it as a feature of expertise in a particular area. However, there is no shortcut to achieving it.

     Cognitive science overwhelmingly demonstrates that any higher order abilities such as critical thinking require a firm grounding in relevant content knowledge. Daniel T. Willingham, a psychologist at the University of Virginia, suggests that small children are capable of thinking critically about content that they are familiar with and trained scientists may fail to think critically about content they are unfamiliar with (Willingham, 2007). Willingham poses the question, “Can critical thinking actually be taught?” before answering, “Decades of cognitive research point to a disappointing answer: not really. People who have sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge).”

     

    The new Health and Social Studies (HASS) Curriculum is a good example of the skills approach and seems to be based upon John Dewey’s ‘expanding horizons’ model. This starts with the child’s immediate horizons and works outwards. Instead of learning about Ancient Rome, for example, the content of Year 1 is for students to develop an understanding of, “Differences in family structures and roles today, and how these have changed or remained the same over time.” This is quite vague. Alongside this supposed content, students learn ‘skills’ such as to, “Compare objects from the past with those from the present”; abilities that cognitive science suggests will be entirely knowledge dependent. It is notable that the ‘expanding horizons’ model was being criticised as demotivating and theoretically misguided by Kieran Egan as far back as 1980 and yet it is a recent introduction to our curriculum (Egan, 1980).

     Reading comprehension is an example of a critical ability that is highly dependent upon relevant knowledge. In early reading instruction, comprehension is dependent upon the ability to decode written words. The content of early readers is usually highly familiar to the child and so once they decode the word, they are likely to understand the context. However, as reading instruction progresses, students are presented with more academic texts that may not be set in familiar contexts. At this point, knowledge becomes critical. This is not just about vocabulary, although vocabulary is a good proxy for knowledge. Writers tend to miss out information and so readers need to be able to fill in those gaps and build a picture of what is being discussed. This is responsible for the ‘fourth grade slump’ where children from less privileged backgrounds start to fall away in reading performance compared to their more privileged peers who are likely to have been exposed to more knowledge and vocabulary at home (Hirsch, 2003).

     The knowledge-poor Australian Curriculum therefore represents a huge missed opportunity.

     It is notable that at the timing of writing, the Australian government is considering introducing a phonics check similar to the one introduced in England in 2011. Yet England has also strengthened the content of its national curriculum and this does not seem to be under discussion here. We may find that any gains children make in decoding completely wash out over time due to the degraded content that they are exposed to.

     It is fashionable to dismiss the need for content in the curriculum by suggesting that everything can be looked up on the internet. Again, this is misguided and at odds with cognitive science. Put simply, if you don’t know something then you don’t know what to look up. Cognitive load theory, developed by Professor John Sweller of the University of New South Wales and others, posits a model of the mind consisting of a severely limited working memory, where problem-solving, creative processes and so on take place, and an effectively limitless long term memory. Crucially, the limits of working memory completely fall away when dealing with knowledge retrieved from long term memory (Sweller et. al 2011). This knowledge is literally the content of thought; it’s what we think with. You can’t think with it if it is sitting somewhere out there on the internet.

     Unfortunately, this is not well understood. Curriculum authorities in the states as well as the Australian Curriculum tend to prioritise the application of knowledge without focusing on the acquisition of this knowledge in the first place. We need to acknowledge that one reason for this is political. For instance, specifying set texts in an English curriculum is fraught and certain to provoke legitimate democratic debate. To avoid this, it is expedient to instead focus on nebulous skills.

     What can we do to improve and how can we support ongoing improvement over time?

     If schools are simply given new funding, then it is probable that they will spend it on programmes that will degrade performance over time.

     There is near overwhelming evidence that for novices learning new content, explicit approaches to teaching this content are superior to implicit ones (Kirschner et. al., 2006). Initially, these findings came from research into teacher expertise and the behaviours of the most effective teachers (see e.g. Yates, 2005). This was then supported by a range of attempts to teach ill-structured tasks such as writing (Rosenshine, 2009). We also have a more recent body of experimental work in cognitive science demonstrating the superiority of explicit methods (Paas et. al., 2003). It is important to note that these findings are not restricted to the rote recall of discrete facts, but that they extend to any academic concept or skill that has been tested, including those that tend to be considered as higher level.

    Unfortunately, there is also near overwhelming consensus in the education sector that implicit approaches are superior to explicit ones. Implicit methods involve students in finding things out for themselves to some degree and come under a variety of labels: constructivist teaching, problem-based learning, inquirybased learning, project-based learning, makerspaces and many more. The critical difference between explicit and implicit approaches is whether new material is fully explained in a structured fashion when students first encounter it. Both will move to more independent tasks as students gain mastery.

     The predominance of implicit approaches may be illustrated in a number of ways. For instance, the 2016 Australian Association for Research in Education (AARE) conference programme, which no longer seems to be available online, contained no references to explicit teaching or its common synonyms such as ‘direct instruction’. It did, however, reference inquirybased approaches. As I am writing this, the Australian Council for Educational Research has published its daily article aimed at teachers in its online “Teacher” magazine. It is an interview with Professor Simone Reinhold about inquiry-based learning. The effectiveness of this approach is never questioned (Earp, 2017). Many teachers reading the article will assume this is an example of good practice supported by the research evidence.

     The “Teacher” article also refers to ‘differentiation’, the process of varying pace, content and activities to meet the perceived needs of students in a class. This is required by the Australian Professional Standards for Teacher (AITSL, 2011) and is accepted as good practice in education. Differentiation sounds highly plausible but there are risks to varying teaching based upon teachers’ perceptions. What if these perceptions are incorrect? We know that teachers, just like everybody else, suffer from cognitive biases and these can bias teacher assessments against disadvantaged groups (Burgess & Greaves, 2013). Some forms of differentiation advocate the substitution of tasks; if a student struggles with writing then they may be allowed to complete a task by tape recording their voice. There are relatively few studies that have investigated differentiation in isolation but, of those that have, the evidence of effectiveness is missing (e.g. Brighton et. al., 2005; Capp, 2017). 

     

    Recent years have provided evidence on teaching methods from the Programme for International Student Assessment (PISA). An analysis of PISA 2010 mathematics results showed that ‘teacher-directed’ instruction was positively related to maths performance, although this relationship became negative for very high levels of teacher-directed instruction. The same analysis found an overwhelmingly negative relationship between ‘studentoriented’ instruction and maths performance (Caro et. al., 2016). Student-oriented instruction was defined as the extent to which the teacher gives different work to students who have difficulties learning and/or to those who can advance faster; the teacher assigns projects that require at least one week to complete; the teacher has students work in small groups to come up with joint solutions to a problem or task; and the teacher asks students to help plan classroom activities or topics. A student orientation is therefore an implicit approach that incorporates differentiation. Oddly, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) define good teaching to be ‘student-oriented’, despite this (Echazarra et. al., 2007).

     

    For the 2015 round of testing, PISA focused on science teaching. They found that teacherdirected instruction was associated with higher achievement in science. This time, it was contrasted with ‘enquiry-based’ teaching which, in the context of science, includes a focus on practical activities. Enquiry-based teaching, an implicit approach, was associated with lower achievement (OECD, 2016). 

    McKinsey consulting have analysed the 2016 PISA data and state, “In all five regions, when teachers took the lead, scores were generally higher, and the more inquiry-based learning, the lower the scores… what works best is when the two styles work together—specifically, with teacher-directed instruction in most or almost all classes, and inquiry-based learning in some.” (Mourshed et. al., 2017). This fits with teachers explicitly teaching new content to novices and releasing control as students gain expertise i.e. the explicit teaching model (Rosenshine, 2012).

     Some implicit teaching methods have become the subject of rigorous randomised controlled trials with predictable results. Project-based learning is popular in Australia, with some schools using funding to send teachers to training sessions. The main idea is that students will learn content and a range of higher order skills through completing a project. This is not a new notion and has been written about by educationalists since at least 1918 (Kilpatrick, 1918). A report from the U.K. found little evidence for the approach in a review of the literature, and when it was tested in a number of schools in a randomised controlled trial, there was a potentially negative effect. However, the security of this finding was weak because so many schools chose to drop out of the projectbased learning intervention (Menzies et. al., 2016). 

     Are there barriers to implementing these improvements?

     Strangely, the preference for implicit teaching methods persists in the education community, despite the wealth of evidence. There are a number of reasons for this. Foremost is perhaps an ideological opposition to explicit teaching. Explicit teaching involves the teacher selecting material and deciding on tasks for students to complete. Popular educational theories prefer students to make choices themselves. Explicit teaching sets the teacher up as a figure of authority. If we conflate teaching methods with political ideas then explicit teaching can be framed as oppressive (e.g. Freire, 1970). Such reasoning is a strong current in sociological education research.

    Another driving force is the perception that implicit teaching approaches are more

    motivating than explicit approaches. It is unclear whether this is true. It is conceivable that students may be motivated by the opportunity to conduct their own experiment, but a teacher telling a story or explaining an interesting phenomenon – an explicit approach – is also likely to be motivating. The problem with arguing on the basis of motivation is that it confuses a passing or ‘situational’ interest with a long-term, ‘personal’ interest in a subject. Personal interest may well be influenced by situational interest but we also know that it is strongly influenced by self-efficacy; the perception of a student that they can be successful in their efforts (Zimmerman, 2000). This is, in turn, influenced by previous feelings of success and progress. One recent study in Canada found that achievement in early mathematics predicted later motivation but that motivation did not predict later achievement (Garon‐Carrier et. al., 2016). If we want to foster motivation, we should certainly aim to avoid boring or staid delivery but, most of all, we should prioritise approaches that lead to the most learning. This takes us back, inevitably, to explicit teaching.

     Nonetheless, countless government and social enterprise initiatives to encourage students to study science, technology, engineering and mathematics (STEM) are predicated on the idea of generating situational interest through science demonstrations, plays, games, experiments, talks given by professionals or other activities. These are bound to fail unless they are followed by quality, long-term teaching. 

     Finally, we must be careful to avoid naïve interpretations of evidence. Some sources use measures of effect size to rank and categorise a whole range of strikingly diverse interventions that have been tested in a wide variety of ways (e.g. Hattie, 2009; Evidence for Learning, 2017). This is a problem because effect sizes vary due to the age of the subjects, the design of the trial and a number of other factors (Wiliam, 2016). We should therefore only compare effect sizes from similar kinds of studies. For example, the Educational Endowment Foundation in the U.K. has started to run large-scale randomised controlled trials of various interventions. These are usually compared to a control condition that does not have the intervention. Given that it is impossible to ‘blind’ such trials in the way that trials of pharmaceuticals are able to use a placebo, it is likely that we will generate an effect due to expectations alone (a placebo effect). We should expect a larger effect size from a study such as this than from a study that compares two viable interventions. Simplistic reference to such trials or to tables of effect sizes may therefore be misleading and may damage the call for an evidence-based approach.

     REFERENCES

     Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), 2011. Teacher Standards . [online] Available at: https://www.aitsl.edu.au/teach/standards 

    Brighton, C.M., Hertberg, H.L., Moon, T.R., Tomlinson, C.A. and Callahan, C.M. (2005). The Feasibility of High-end Learning in a Diverse Middle School. National Research Center on the Gifted and Talented.

     Burgess, S., & Greaves, E. (2013). Test scores, subjective assessment, and stereotyping of ethnic minorities. Journal of Labor Economics, 31(3), 535-576.

     Capp, M. J. (2017). The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education, 1-17.

     Caro, D.H., Lenkeit, J. and Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational Evaluation, 49, pp.30-41.

     Evidence for Learning (2017). Teaching and Learning Toolkit. Evidenceforlearning.org.au. Retrieved 5 October 2017, from http://evidenceforlearning.org.au/the-toolkit/

     Earp, J., (2017) Teaching Methods: Inquiry based learning with Professor Simone Reinhold. Australian Council for Educational Research - ACER. Retrieved 5 October 2017, from https://www.teachermagazine.com.au/articles/t eaching-methods-inquiry-based-learning-withprofessor-simone-reinhold

     Echazarra, A., Salinas, D., Méndez, I., Denis, V., and Rech, G. (2016). How teachers teach and students learn: Successful strategies for school. OECD Education Working Papers, No. 130, OECD Publishing, Paris. 

     Egan, K. (1980). John Dewey and the social studies curriculum. Theory & Research in Social Education, 8(2), 37-55.

     Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos. New York: Continuum, 65-80.

     Garon‐Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P., ... & Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child development, 87(1), 165-175.

     Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon: Routledge.

     Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge—of words and the world. American Educator, 27(1), 10-13.

     Kilpatrick, W. H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative process (No. 3). Teachers college, Columbia university.

     Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problembased, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

     Menzies, V., Hewitt, C., Kokotsaki, D., Collyer, C. and Wiggins, A. (2016). Project Based Learning: evaluation report and executive summary.

     

    Mourshed, M., Krawitz, M., & Dorn, D. (2017).  How to improve student educational outcomes: New insights from data analytics McKinsey & Company. Retrieved 5 October 2017, from https://www.mckinsey.com/industries/socialsector/our-insights/how-to-improve-studenteducational-outcomes-new-insights-from-dataanalytics OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD Publishing, Paris.  

    Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational psychologist, 38(1), 1-4.

     Rosenshine, B. (2009). The empirical support for direct instruction. Constructivist Instruction: Success or Failure?, (2005), 201–220. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14

     Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American educator, 36(1), 12.

     Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory (Vol. 1). Springer Science & Business Media.

     Wiliam, D. (2016). Leadership for teacher learning. Hawker Brownlow Education

     Willingham, D. T. (2007). Critical thinking. American Educator, 31(3), 8-19.

     Yates, G. C. (2005). “How Obvious”: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research. Educational psychology, 25(6), 681-700.

     Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary educational psychology, 25(1), 82-91.

    27-02-2018 om 10:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ashman, excellent onderwijs
    >> Reageer (0)
    23-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek socioloog Jaap Dronkers op de egalitaire onderwijsvisie van sociologen als Jacobs en Co verklaart veel van krasse uitspraken van Dirk Jacobs over ons ondemocratisch onderwijs vandaag op website Klasse

    De kritiek van Nederlandse socioloog Jaap Dronkers op de egalitaire onderwijsvisie van sociologen als Jacobs en Co (in blog ‘Stukroodvlees, 2014) verklaart veel van de krasse uitspraken van Dirk Jacobs in Klasse Zo stelt Jacobs zelfs: 'Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend.' (zie commentaar na uitspraken van Dronkers over egalitaire sociologen).

    Dronkers : Het radicalisme van de 2de helft 20ste eeuw binnen de sociologie e.d. zag ‘dé maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen. Binnen de sociologie werd het dan als politiek incorrect gezien om rekening te houden met individuele verschillen in intellectuele aanleg e.d.

    Er zijn nog steeds veel sociologen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Ze houden dus geen rekening met het primair effect van ouderlijk milieu de samenhang namelijk tussen intelligentie van de jongeren en het ouderlijk milieu.

    Zo worden de verschillen in intelligentie in datasets van de meeste sociologen en in PISA niet eens gemeten, in tegenstelling tot het opleidingsniveau ouders. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat sociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.

    De socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als de belangrijkste verklaring voor relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren.'
    -------------

    Jacobs beweert in het interview in Klasse zelfs: 'Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend.' De 23 leerlingen die in 1964 in mijn klas Wenschappelijke A afstudeerden waren bijna allen handarbeiderskinderen die het thuis niet breed hadden.
    .
    Een 6-tal werd later burgerlijk ingenieur en 3 ervan werden later CEO van een bedrijft -o.a. Hugo Van Damme van Barco, de zoon van een postbode.

    Een 8-tal werden licentiaat wiskunde, fysica, sociologie (prof. Frans Lammertyn, zoon van een vlasarbeider , economie, pedagogische wetenschappen (schrijver dezes).

    4 andere werden technisch ingenieur, 2 werden verpleger ...

    Waarom blijven gelijke kansen uit? Prof. Dirk Jacobs en lerarenopleider Maya Dammans: “Het onderwijssysteem kan beter, maar er is ook een mindshift nodig."
    klasse.be

    23-02-2018 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Jacobs, GOK
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Een en al euforie over nieuw inspectiedecreet vanwege Crevis en Co, maar grote kritieken op verwaarlozing niveaubewaking e.d. niet weggewerkt & overtrokken ROK-kwaliteitscriteria (school als total institution)


    Een en al goedlachse euforie gisteren over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten. Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als gisteren in de commissie onderwijs aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.

    Crevits en coalitiepartners repten met geen woord over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals ze ook nog in een rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werden; en over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zou wegwerken. Niets hier over.Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als nu aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.

    Een en al goedlachse euforie gisteren over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten.

    Nog minder niveaubewaking en controle van leerresultaten voor de vakken
    Crevits en Co repten met geen woord gerept over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals de verwaarlozing van de niveaubewaking, een kritiek die ook in het rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werd. Niets over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zal wegwerken.

    Minister Crevits stelt dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school. Maar  hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door  enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. Crevits pochte ook met het feit  dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak allesbehalve geloofwaardiger. Jammer genoeg houdt men geen rekening met nieuwe aanpakken in het buitenland waar de klemtoon meer dan ooit gelegd wordt op de niveaubewaking voor de verschillende vakken. Ze vindt het ook een grote vooruitgang dat de rondleiding door de school bij de aanvang van de doorlichting in het basisonderwijs nu geleid zal worden door leerlingen i.p.v. door de directeur.

    We lazen in het decreet van 1991 dat de inspectie zich niet langer zou inlaten met het leerproces en de pedagogische aanpak, maar zich voortaan zou concentreren op haar kerntaak: de product-controle: de bewaking van het niveau van de leerresultaten. Decretaal werd in 1991 dus gesteld dat het de bedoeling was dat de nieuwe inspectie zou focussen op de leerresultaten en beter het niveau van het onderwijs zou controleren dan voorheen. We merkten echter dat de inspectie de product-controle verwaarloosde, de grote problemen in Brussel, de gestage niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs... niet signaleerde en zelf de niveaudaling bevorderde.

    Van de belangrijkste opdracht in het vorig decreet werd de voorbije 26 jaar weinig gerealiseerd. We kregen in tegendeel minder controle van de leerresultaten. En dat was ook de belangrijkste kritiek vanwege het Rekenhof in zijn kritisch rapport van 2011 over het functioneren van de inspectie. We lazen o.a.: "De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen" (zie bijlage over kritiek van Rekenhof.) Dit was ook de grote kritiek in andere rapporten over de inspectie en vanwege Onderwijskrant. Minister Crevits stelt o.a. dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school; hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken.  Crevits pochte ook met het feit  dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak niet geloofwaardiger.    

    Minister Crevits stelt dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school; hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. "Het zijn ook leerlingen basisonderwijs die bij de start van de doorlichting de rondleiding op school zullen leiden", en niet lagner de directeur.

    Minister Crevits vroeg zich een paar maanden geleden nog af hoe het kwam dat de inspectie in haar jaarlijkse rapporten nooit iets gezegd had over de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d.
    Toen we begin 2006 minister Frank Vandenbroucke in een interview wezen op de dramatische toestand van het onderwijs in Brussel, antwoordde deze dat volgens de inspectie e.d. de situatie in de Brusselse scholen sterk verbeterd was. Niets bleek achteraf minder waar.
    In de context van de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant voelden de kopstukken van de inspectie zich geroepen om te stellen dat er geen sprake was van niveaudaling. Minister Smet gaf tijdens het septemberdebat 2011 toe dat we nog steeds over geen ‘officiële’ gegevens over het niveau van ons onderwijs beschikken.. De inspectie verwaarloosde de productcontrole, maar toch beweerden de inspectiekopstukken geregeld en stellig dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ...

    In de voorstelling van de nieuwe doorlichting werd vooral beklemtoond dat voortaan de scholen zelf het kwaliteitsbeleid moeten ontwikkelen.
    Zijn er nu meer -of nog minder garanties - voor bewaken van het niveau van de leerprestaties? Daarop kregen we geen antwoord; en we vinden ook geen antwoord in de teksten over de nieuwe inspectie.

    Pedagogisch-didactische normering - en nog meer  met  oeverloze ROK-kwaliteitscriteria voor school als 'total institution'.

    Het Rekenhof stelde verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan." De inspectie bemoeide zich inderdaad vooral en ten onrechte met de pedagogische aanpak/normering. In de jaarlijkse rapporten lazen we b.v. telkens dat de leerkrachten nog te veel bezig waren met instructie. Ze propageerde vooral pedagogische hypes als de competentiegerichte en constructivistische aanpak. Het ontwikkelend en ervaringsgericht leren zoals in het kleuteronderwijs en naar het model van het ervaringsgericht leren van CEGO werd ook vaak als ideaal voorgesteld - samen met het welbevinden e.d.I n een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe kwamen de onderzoekers in 2002 tot de conclusie “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

    Het ROK-kader voor de inspectie legt de scholen nu wel een berg (vage)kwaliteitscriteria op, maar daardoor is het gevaar van een sterke officiële pedagogisch normering geenszins afgewend. Integendeel. De ROK-criteria zijn enorm uitgebreid en zonder enige hiërarchie in de kwaliteitscriteria. De Rok-criteria zijn ook gebaseerd op de waanidee dat de school een 'total institution' zou zijn (zie Analyse van Rok-kader in Onderwijskrant nummer ).

    -------------

    Bijlage: vernietigende kritiek van Rekenhof in 2011 op verwaarlozing van hoofdopdracht van de inspectie

    Kritiek van Rekenhof in inspectierapport 2011
    n het Rekenhof-rapport lazen we vooral dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen, de leerresultaten - schromelijk verwaarloost: “De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output.

    De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen.” We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.

    Het Rekenhof stelde verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” We lezen ook: “Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.”

    Scholen zullen in de toekomst minstens eenmaal om de zes jaar een bezoek krijgen van de onderwijsinspectie, nu is dat om de tien jaar. Daarbij zal de focus verschuiven van afzonderlijke vakken…
    hildecrevits.be

    23-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, ROK
    >> Reageer (0)
    21-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waardering vanuit Nederland voor kritiek van Raf Feys & Pieter Van Biervliet op contextueel, ontdekkend en constructivistisch wiskundeonderwijs- en dit al vanaf 1988

    Ben Welbrink: "Feys voert samen met van Biervliet al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen, deels met succes. Hun motto: Vernieuwing in continuïteit. Feys en van Biervliet zijn en mede-auteur van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek. (Feys is pedagoog, Coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-coördinator Normaalschool-Torhout. van Biervliet is lerarenopleider)

    “Prof. Jan van de Craats schreef in 2009 in een brief  aan Raf Feys: "Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!”

    Feys was de eerste die in het Nederlands taalgebied -al vanaf 1988- expliciet afstand nam van de eenzijdige contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak van Freudenthal en zijn medewerkers. (Noot: recentelijk nam Feys ook afstand van een gelijkaardige aanpak in de recente ZILL-leerplanvisie omtrent het wiskundeonderwijs - Onderwijskrant nr. 176).

    (Boeken Feys: Rekenen tot honderd, meten en metend rekenen, meetkunde - 3 boeken uitgeverij Plantyn -Mechelen, redactielid en mede-auteur van 4-delige reeks :Naar en reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de Basiseduactie, Acco-Leuven.)


    [Samenvatting Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut] [Mad Math en Math War] Themanummer Onderwijskrant - nr. 146 -2008 http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok146.pdf

    “De constructivistische visie van boegbeeld Freudenthal, maar evenzeer zijn bevlogenheid en betweterij en zijn aversie voor alles wat te maken had met leerpsychologie, leidden tot eenzijdige opvattingen en het eenzijdig beklemtonen van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch leren.

    Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt minder tijd dan het vlot leren berekenen.

    In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’. We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een ‘traditionele realist’ die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. Nooit werd nog in een bijdrage verwezen naar onze kritieken en vakdidactische publicaties of naar de goede prestaties van Vlaamse leerlingen op TIMSS of PISA.
    In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen.

    Als je ‘realistisch rekenproduct’ na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum – met 70 medewerkers – hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.

    De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.

    Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek 1995 weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren.

    De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.

    De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen.

    De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.
    Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

    ‘Happend delen’ had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak. De basisprincipes luidden dan ‘zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context’, het achteraf zelf en in de groep ‘reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen’, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (‘schematiseren’).

    We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen – het positioneel splitsen van het deeltal – links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden.
    Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte.

    Context-rekenen remt inzicht en transfer af.

    Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.
    Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt.
    De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

    Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University). Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af.

    Opvallend is ook dat binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren.
    Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken.

    In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren.

    Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.

    In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.
    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen.
    In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.Kri

    Overige ‘Uitspraken rekenen’-blogs: De Vernieuwers aan het woord Kritiek op de vernieuwingen Zelf-ontdekkend Wiskundeonderwijs en varianten De adviesbureau’s Het Basisonderwijs. Het Voortgezet…
    beteronderwijsnederland.nl

    21-02-2018 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde-onderwijs
    >> Reageer (0)
    20-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Katholieke Dialoogschool' werd steeds meer een containerbegrip dat al te vaak te onpas voor de kar van Lieven Boeve en Co gespannen wordt.
    50 jaar geleden propageerde de chef van  de katholieke onderwijskoepel Alfred Daelemans nog de homogeen katholieke school met een besloten aanpak van  alles wat te maken had met religie en zingeving. De leerlingen mochten niet in verwarring worden gebracht door het contact met andersdenkenden. In de brochure 'Het kind van de rekening' van 1969 en in het tijdschrift 'De Nieuwe Maand' elders maakten we 50 jaar geleden duidelijk dat zo'n aanpak niet haalbaar en allesbehalve wenselijk was.  Sinds een paar jaar propageert  Lieven Boeve nu de zgn. 'katholieke dialoogschool'. Maar ook dit nieuwe concept lijkt ons en vele anderen vrij controversieel.  

    In oktober 2016 publiceerden we een kritische bijdrage over de ‘katholieke dialoogschool en over de wijze waarop dit begrip concreet ingevuld werd door Lieven Boeve en Co: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachte (zie bijlage 2) Zo betreurden we de eigenzinnige invulling door Lieven Boeve, en de wijze waarop hij de katholieke dialoogschool voor zijn kar spande als een argument voor het toelaten van hoofddoek e.d. Volgens hel gebruikte het Gemeenschapsonderwijs het hoofddoekenverbod enkel om uit te pakken met het ideologisch standpunt dat religie geen plaats heeft binnen de school. Hij verzweeg wel dat ook de koepel van de Waalse katholieke scholen tegenstander is van de hoofddoek. We betreurden ook de al te enge invulling van begrippen als religie en katholiek, de stelling dat enkel nog goed gelovige onderwijzers het vak catechese zouden mogen geven, e.d. We pleitten ook al 50 jaar voor een veel ruimere visie op religie waarvoor men veel meer onderwijsmensen en leerlingen warm kan maken. (zie bijlage 2).

    Sindsdien die bijdrage van oktober 2016 merken we dat het concept ‘katholieke dialoogschool’ nog meer een containerbegrip geworden is dat al te vaak te onpas van stal gehaald wordt om allerlei eigen visies & hervormingsvoorstellen te legitimeren. Uit dit concept wordt afgeleid dat zo’n katholiek onderwijs niemand mag uitsluiten en dat het onderwijs dus radicaal inclusief moet zijn - met inbegrip van het afschaffen van b.o.-scholen (december 2016), dat katholiek onderwijs rechtvaardig onderwijs is en dus de sociale discriminatie in het onderwijs moet wegwerken (= legitimatie van de optie voor gemeenschappelijke eerste graad s.o.), dat katholiek onderwijs ‘ meertalig’ moet zijn in en dat men dus de thuistalen meer moet inlassen binnen en buiten de les (december 2017), dat lessen over b.v. de kruistochten meer intercultureel moeten benaderd worden zodat ook moslimleerlingen meer aangesproken worden, dat elk aspect van het onderwijs, dat alles – en dus ook een vak als wiskunde een eigen katholiek cachet moet krijgen en dat dus de overheid niet te veel eindtermen mag opleggen … Zelfs de optie voor grootschalige scholengroepen werd verantwoord vanuit het concept ‘katholieke dialoogschool’: mede omdat er niet voldoende goede katholieken meer zijn om de vele lokale schoolbesturen te bevolken, moet het aantal besturen drastisch beperkt worden. Ook nieuwe ZILL-leerplannen en ZILL-leervisie -ontwikkelend en ontdekkend leren- voor het basisonderwijs worden voorgesteld als een concretisering van de katholieke dialoogschool. Het concept katholieke dialoogschool wordt zo een containerbegrip dat de pas en veelal te onpas voor de eigen kar gespannen wordt (zie bijlage 1 en 2).

    Bijlage 1

    In Breedbeeld nr. 4 december 2016 van de katholieke onderwijskoepel vinden we in de bijdrage ‘Wegwijzers voor vorming in de katholieke dialoogschool’ (Dominiek Desmet en Cindy Lammens) een aantal dialoogschool-voorstellen onder rubrieken als Interculturaliteit’, Verbeelding, Rechtvaardigheid … als kenmerken van de dialoogschool. Veel voorstellen klinken eens te meer merkwaardig, ver gezocht of controversieel. Ze wijzen er op dat de term dialoogschool een vaag containerbegrip blijft. Enkele dialoogschool-illustraties uit die bijdrage.

    1. Rechtvaardigheid als kenmerk van katholieke dialoogschool (ons onderwijs beloont enkel de sterksten! Dus grondig hervormen?)

    De dialoog-bijscholers Dominiek Desmet en Cindy Lammens schrijven: “Uit onderzoek blijkt (cf. HIVA van Nicaise) dat het onderwijs in Vlaanderen beter kan bijdragen tot het verminderen van de ongelijkheid van het onderwijs. De katholieke school is een sociaal rechtvaardige school . We ijveren tegen een bestaand meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont.”
    We gaan geenszins akkoord met de stelling dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is en dat de leerkrachten weinig begaan zouden zijn met minder getalenteerde leerlingen. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ en in Onderwijskrant (nr. 169 e.d.) staven we dit met 13 studies die erop wijzen dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid goed presteert. Jammer genoeg participeerde de koepel aan de stemmingmakerij tegen het onderwijs. We stelden de voorbije jaren vast dat een ‘dialoog’ met de katholieke onderwijskoepel over de onderwijskansen en de (on-)gelijkheid in het onderwijs niet mogelijk was. Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen het niet eens is met die bewering van de onderwijskoepel en met een brede (gemeenschappelijke) eerste graad. Maar voor dialoog met de achterban was er geen ruimte.

    2.Interculturaliteit ( en les over kruistochten) : dialoogschool is ‘interculturele’ school
    We lezen: “De Westerse traditie is maar een van de vele tradities. In dialoog gaan met cultuur en subcultuur van jongeren heeft als bedoeling hen mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan, maar bouwen vreedzaam , met respect voor verschillen een diverse samenleving op. Zo kan b.v. het perspectief van waaruit een thema als kruistochten tijdens de geschiedenislessen aan bod komt, bepalend zijn voor de wijze waarop jongeren zich aangesproken voelen.”

    Commentaar. Zelf vrezen we dat de behandeling van het thema kruistochten in een klas met relatief veel moslimleerlingen vlug tot conflicten zal leiden. Voor de meeste moslims zijn de katholieken de grote boosdoeners; ze zullen zich iet aangesproken voelen door een relativering van die stelling. voor anderen zijn het de bezetters van het Heilig Land e.d. Leerkrachten in een klas met moslimleerlingen zullen eerder geneigd zijn om controversiële onderwerpen uit de weg te gaan.

    3. Verbeelding binnen de dialoogschool -ook in vak wiskunde
    “Ook het vak wiskunde zet an sich tot verbeelding en verwondering aan: het snijden van evenwichtige rechten op oneindig, het getal pi, het begrip oneindig, het getal nul (NvdR: als ledige verzameling?), het begrip limiet …”

    Bijlage 2

    Dialoog met (onverzoenbare) islam als verlossing !?? Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie! Ruimte voor ‘religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ‘... (Onderwijskrant nr. 179).

    1. Inleiding: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen!? Dialoog met islam als verlossing !??

    1.1 Over uitgeholde identiteit & zegen van dialoog met islam

    Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: “Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten” (in: KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd - 20 mei).

    In een interview van 4 mei 2016 in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool. We lazen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven.
    Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit.” Boeve stelde ook: “Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen."
    Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: Er is in de dialoogschool dus ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek”.
    Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: ”Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst wel goedgekeurd op de raad van bestuur.” In zijn concrete voorstellen voor de uitwerking van het dialoogproject speelde Boeve dus cavalier seul.

    1.2 Onheilsprofeten: ‘Weinig gelovige leerkrachten, uitgehold godsdienstonderwijs’ ...

    Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een verlossing uit de ellende van de verwaterde identiteit. In de maanden die volgden ging het lamenteren verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni 2016 was er de bijdrage ‘Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God’. Boeve beaamde en concludeerde: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles meer. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.”
    Boeve poneerde dus dat het vak godsdienst enkel gegeven zou mogen worden door goede gelovigen en niet door wat hij smalend bestempelde als pseudo-katholieken. In het basisonderwijs zouden die lessen gegeven moeten worden door een gelovige collega. In de praktijk is dit een onmogelijke zaak en de directies zijn het daar ook niet mee eens. Leerkrachten zouden volgens Boeve in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof.

    Boeve en de bisschoppen voegden er in de maand augustus ook nog aan toe dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt is het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk.

    Pollefeyt: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. We moeten dus aan de kinderen - ook moslimleerlingen - uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.” Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak.

    In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gaan met de concrete en weinig realistische dialoogvoorstellen (zie punt 2 e.v.). Boeve speelde cavalier seul en veroorzaakte veel ongenoegen, onbegrip en verdeeldheid. Velen ervaren ook het gelamenteer over de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de pseudokatholieke leraren als een kaakslag. De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut.

    In punt 9 zullen we uitvoerig pleiten voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve propageert; voor o.a. ruimte voor religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ...

    Sceptische reacties van directeurs, leerkrachten, theologen, professoren, politici ...

    1 De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek.

    In de bijdrage ‘Blije moslims, sceptische scholen’ in De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen wel enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: “Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.”
    Lieven Boeve kreeg de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie & voorstellen wou opleggen. We lazen verder als kritieken: *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Boeve en Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd (zie verder punt 2.3); *dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet; *dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit; *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)

    De scholen tilden ook heel zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 poneerde Boeve al dat men zo’n zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de afzonderlijke schole en hij blijft dat sindsdien herhalen. Ook toen kreeg hij al veel kritiek. In de katholieke scholen in Franstalig België zijn de hoofddoeken overigens ook verboden.

    Ook de indruk dat zo’n ‘dialoog’ enkel mogelijk was binnen katholieke scholen, wekte wrevel op. Andere onderwijsnetten repliceerden dat er bij hen al lang aandacht was voor interlevensbeschouwelijke dialoog/interactie. In dit opzicht was het . ook merkwaardig dat Boeve geen aandacht besteedde aan het vak godsdienst en de levensbeschouwelijke kansen binnen andere onderwijsnetten. Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé koepelspecialist inzake katholieke identiteit, stelde kritisch: “Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is wel belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog tot de identiteit van de school te verheffen”(Tertio 11 mei).

    2. Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog “

    De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Voor een dialoog moet je met twee zijn. Velen vinden echter dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst. Volgens Boeve en Co heeft de islam de godsdienst terug op de kaart gezet

    Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).
    Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het Leuvens tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens.

    De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.” Hij voelde zich ook verplicht om in een plaatselijk weekblad te stellen dat er op zijn school wel nog aandacht was voor zingeving en religie. Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’. De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.”
    Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de bisschoppen) ... drukten zich de voorbije maanden vrij kritisch uit ten aanzien van de islam. Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3).

    Dick Wursten stelde i het theologisch tijdschrift Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog.

    3 Groot ongenoegen over opdoeken van verbod op hoofddoeken

    Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofddoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zo’n uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: ”Hoofddoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten”. We lazen ook: “Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen.” Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd.
    Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat. In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: “Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen.“ De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best.

    Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen – ook vanwege KifKif. In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste katholieke scholen en ook de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideologische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen.

    Boeve poneerde echter in KifKif: “In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school….. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.” De enthousiaste reacties vanuit moslimkringen werden door het GO! e.d. geïnterpreteerd als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te halen. Vandaar ook de kritiek dat Boeve ook de polarisatie tussen de onderwijsnetten bevordert.

    4 Te veel gelamenteer, te weinig waardering voor levensbeschouwelijke inzet op de scholen

    Veel directeurs, bestuurders, leerkrachten godsdienst en leden van pastorale schoolteams gingen ook niet akkoord met de overdreven uitspraken over de verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs, de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven ....
    Boeve en co stelden ook dat men in de godsdienstlessen meer aandacht moest schenken aan d klassieke godsdienstkennis. Dick Wursten, inspecteur protestantse godsdienst, repliceerde dat dit minder evident is dan Boeve en Co denken. Zo schreef hij dat hij het Credo als gezang wel mooi vindt, maar dat de uitleg van de klassieke geloofspunten van het Credo weinig jongeren enthousiast kan maken voor religie.
    Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte het ongenoegen zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Jan Maes en velen met hem geloven anderzijds ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. In punt 9 diepen we die ruimere visie verder uit. Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde bij mijn vele normaalschoolstudenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Dit is ook het geval bij de meeste bestuurders - ook al beweert Boeve dat het heel moeilijk is om nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood is aan grote scholengroepen. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.”

    5 Territoriumdrang, moslim-zieltjes winnen
    De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, bevestigden de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs (haatzaaier) Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Abou Jahjah reageerde op 4 mei ook onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: “Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.” Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als ‘holy shit’ in het Nederlands TV-programma ‘Zomergasten’.

    Het is niet verwonderlijk dat het GO! en andere onderwijsverstrekkers de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer (moslim)leerlingen aan te trekken, als een vorm van territoriumdrang. Ook het feit dat Boeve de indruk wekte dat andere scholen geen dialoogscholen waren, zinde hen niet. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: “De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met twee derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.”

    6 Andere sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve & verdeeldheid CD&V

    Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: “Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft.” * Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen, liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: “Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen.” (DM, 6 mei).
    Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: “Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze beide dus wil honoreren?” (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af “of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn.” Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: “Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken tot de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan” (Blije moslims, sceptische scholen’, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent, poneerde (DS, 6 mei): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.“ ... “Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: “We zouden niet geneigd zijn om de door Boeve voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS 6 mei). “Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde’, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). ‘Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan.’ Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.” Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten.

    Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei ook eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist”, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan” een proefballon”, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing genomen moet worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan.” Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachten van de dialoog met de islam. Bij de N-VA noteerden we afwijzende reacties en bij CD&V verdeelde reacties: gejuich versus scherpe kritiek. Het dialoogproject kreeg veel kritiek vanuit de N-VA.

    Vanuit de Sp.a en Open VLD werd gezegd dat er al lang sprake was voor een open dialoog met de moslimleerlingen in de andere onderwijsnetten, met inbegrip van islamlessen. Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al méér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    Op de congresdag van 2 juni over de dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen.” Wellicht bedoelt Crevits - net als Boeve - dat er schaalvergroting nodig is omdat momenteel veel bestuurders en directeurs niet meer echt katholiek zijn. Crevits’ grote sympathie voor het dialoogproject, volgens haar een voorbeeld voor de andere netten, en haar sympathie voor de grootschalige scholengroepen, viel niet in goede aarde bij andere onderwijsverstrekkers. Jean-Marie Dedecker schreef op 15 mei 2016 in Knack: “De paaipolitiek voor de islam van Lieven Boeve is amper een opportunistische noodkreet voor zieltjeswerving. De hoop op een christelijk réveil op de vleugelslag van de assertieve islam.”

    7 Via moslimdialoog ‘katholieke’ leerlingen reanimeren? Illusie!

    Veel critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoogschool, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en leerkrachten. Zij beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ‘ongelovige’ leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus te veel ‘slechte’ diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de islamaanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt “dé grote opportuniteit voor de toekomst”, aldus Boeve.

    Hij stelt in het KifKif-interview ook: “In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.“ Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: “De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam ‘reanimatieschool’ kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren” (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project “niet voldoende voeling had met de praktijk.”

    Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij schreef op zijn blog van 6 mei: “Boeve beweert ‘Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen.’ Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?”
    Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zo’n open gesprekken over delicate en controversiële thema’s uit de weg te gaan. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zo’n dialoog nog moeilijker. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. Velen vinden ook dat de oprukkende islam ook het imago van de religie aantast. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: “Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof.” Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal open dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het theologietijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust. Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap.“ (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project”, Tertio 25 mei)

    In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met d

    20-02-2018 om 18:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:katholieke dialoogschool, dialoogschool
    >> Reageer (9)
    18-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
    De voorbije weken wekten sociologen als Dirk Jacobs en Co weer de indruk dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat dus ook in principe evenveel handarbeiderskinderen burgerlijk ingenieur moeten kunnen worden. Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) dacht daar in het Onderwijskrantinterview van januari 2006 anders over en nam afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en van Sp.a-kopstukken als Caroline Gennez e.d. (zie Onderwijskrant nr. 138) "Ik ga akkoord met de stelling van Onderwijskrant dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. U moet me ook niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. "

    18-02-2018 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK
    >> Reageer (0)
    15-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia

    Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen
    14-02-18, -Leraar Johan De Donder

    Johan De Donder, leraar en leerlingbegeleider aan het Maria-Boodschaplyceum in Brussel, over de zoveelste stemmingmakerij tegen het onderwijs!

    Citaat vooraf:
    "Dit onderzoek - Unia-studie over attestering - bewijst bitter weinig. Ze raakt wel de ziel van tienduizenden leerkrachten, die elke dag het beste van zichzelf geven om ‘alle’ leerlingen een degelijke opleiding te geven. Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen!"

    Commentaar over stemmingmakerij:  Raf Feys

    Veel onderwijsonderzoek  is gebrekkig en leidt tot al te stellige en vooringenomen conclusies - o.m. vanuit een egalitaire ideologie - vooral ook onderzoek van onderwijssocio-logen, GOK-steunpunten van de professoren-neerlandici Van Avermaet en Van den Branden, ...

    De vele 'academische' stemmingmakerij tegen de leerkrachten en het onderwijs die deze studies veroorzaken leidt tot een aantasting van het imago van het onderwijs en tot een ondermijning van de sterke Vlaamse onderwijstraditie. Zonder de vele stemmingmakerij van de voorbije decennia zou ons onderwijs er beter voorstaan en zou het lerarenberoep ook aantrekkelijker zijn. Sinds 20 augustus 2017 worden we praktisch dagelijks in de kranten, op radio en tv en af en toe ook in het Vlaamse Parlement geconfronteerd met stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten. En telkens voel ik mij geroepen om hierop te reageren.

    Ook onderwijsministers en beleidsmakers participeerden de voorbije decennia al te graag aan de stemmingmakerij. Het duo Van den Bossche-Monard stelde begin 1990 dat er copernicaanse hervormingen nodig waren en dat Kurieren am Symptom geen oplossing kon bieden. Minister Marleen Vanderpoorten vond instructie totaal voorbijgestreefd, de leraar mocht niet meer vooraan staan in klas. Zij beriep zich op zittenblijverskwakkels in op een rapport van Monard en Co uit 1991 om te stellen dat onze (sterke) eerste graad s.o. een probleemcyclus was. Ze pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en een radicale hervorming van de regentaatsopleiding.

    Het duo Vandenbroucke-Van Damme nam de onterechte beschuldiging van Vlaams onderwijs als kampioen sociale discriminatie gretig over: ons onderwijs was wel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke. In ons interview met Vandenbroucke begin 2006 probeerden we hem tevergeefs op andere gedachten te brengen. Ze deden ook in 2008 een beroep op Monard en Co om een radicale structuurhervorming voor het s.o. voor te stellen. Onlangs bekende Dirk Van Damme -OESO- wel dat zij zich destijds vergist hadden, maar inmiddels was het kwaad geschied. De oorspronkelijke hervormingsplannen werden wel in sterke mate afgezwakte, maar het voorliggende compromis zal toch tot chaos en niveaudaling leiden. Bepaalde politieke partijen en beleidsmakers munten uit in stemmingmakerij tegen het onderwijs. 

    Heel opvallend is ook dat de onderwijskoepels veelal niet reageren op de vele stemmingmakerij en daar vaak ook meedoen. 

    -------------

    In de reportage over zijn college en ‘de nieuwe schoolstrijd van N-VA’ verwijst Bart Eeckhout naar de recente studie over het beslissingsgedrag van leraren tijdens deliberaties. (DM, 10 februari) Die bewijst volgens het gelijkekansencentrum Unia dat leraren tijdens dat beslissingsproces systematisch discrimineren.

    De vaststelling is glashelder: sociale en etnische afkomst spelen een rol in het toekennen van B- en C-attesten. Kansarme leerlingen en tieners van vreemde herkomst krijgen meer B-attesten, waardoor hun doorstromingskansen naar het hoger onderwijs worden gehypothekeerd.

    Voor onderwijsexperts die ‘geloven’ dat het sociale onrecht in het Vlaamse onderwijs zit ingebakken, is dit een godsgeschenk. Ik las de studie en fronste meermaals de wenkbrauwen. Nog maar eens blijkt dat ook wetenschappelijk onderzoek misleidend kan zijn en dus kritisch moet worden benaderd.

    Zoals Eeckhout aanhaalt, rammelt de methodiek. De afgelopen weken viel daar nochtans niets over te lezen. Vandaar dit overzicht van bezwaren. Vooreerst is er de fictieve casus die leraren, leerlingbegeleiders en directies kregen voorgeschoteld. Die bestond uit een naam en de resultaten: een jaarscore (44%), met tekorten voor economie (42%), Frans (35%), biologie (32%) en geschiedenis (33%). En ook: het meisje heeft vriendinnen, danst en tokkelt teveel op haar smartphone.

    Magere gegevens

    Zonder enige context, louter op basis van deze resultaten, is de beslissing met het schoolreglement van vele scholen in de hand een C-attest. Twintig jaar geleden was van een deliberatie zelfs geen sprake. Maar, zo wordt er vandaag niet meer gedelibereerd. Een beslissing is het resultaat van een professioneel en ernstig evaluatieproces en wordt op een even serieuze wijze schriftelijk gemotiveerd. Die motivatie kan niet meer enkel op punten stoelen.

    Met dergelijke magere gegevens is correct delibereren dus onmogelijk. Een verdict valt op basis van een studietraject van één schooljaar en dat omvat veel meer elementen dan cijfers. Wat zijn de oorzaken van de zwakke resultaten? Te weinig studeren of een gebrek aan inzicht? Kan de leerling de richting cognitief aan? Heeft de leerling al dan niet geremedieerd? Is de evolutie in het schooljaar positief of negatief? Zijn er vakken met een waarschuwing?

    Zijn er omstandigheden die het studietraject hebben beïnvloed? Zit de leerling op leeftijd? Is er al een een bisjaar geweest? Is de richting wel de keuze van de leerling? Zijn er voldoende leerresultaten? Hoe zit het met de motivatie? Zijn er emotionele problemen? Heeft een C-attest zin? Over welk B-attest zou het kunnen gaan? Een clausule voor een onderwijsvorm of een richting?

    En, zoals Onderwijsminister Hilde Crevits stelt: een B-attest is geen negatieve beslissing, maar een positieve heroriëntering. Er zijn geen zwakke of sterke richtingen, alleen richtingen die oriënteren naar verdere studies of naar een beroep. Hiërarchie van richtingen blijft in de hoofden van ouders en leerlingen zitten. Onderwijsverstrekkers doen daar al decennia niet meer aan mee.

    Wie wel?
    Ik zou aan deze studie nooit hebben deelgenomen. Zo komen we bij het tweede probleem. Wie wel? Het is onduidelijk of de respondenten gericht zijn gekozen of zichzelf hebben aangeboden. Het is even onduidelijk hoe de 108 scholen zijn geselecteerd. Dat maakt een wezenlijk verschil voor de representativiteit. Ik plaats ook vraagtekens bij het aantal respondenten: 343, zo’n drie per school en in totaal amper 0,6% van het Vlaamse secundair onderwijskorps.

    Het is ook verrassend dat de respondenten ‘individueel’ een beslissing moesten nemen. Dit is een beslissingscontext die niets met de realiteit heeft te maken. Een deliberatie gebeurt door een klassenraad: een team met de directie als voorzitter. Indien een leraar zijn beslissing door discriminerende factoren laat leiden, is de kans klein dat dit invloed op de eindbeslissing zal hebben. Binnen de beslissingsgroep en tijdens het evaluatieproces zijn voldoende correctiemechanismen aanwezig.

    Neem nu de sociaal economische situatie van de leerling. Leraren kennen die nauwelijks of niet. Kansarme kinderen lopen, begrijpelijk, met hun situatie niet te koop. Die informatie staat evenmin in het zorgdossier, want is binnen de studiecontext niet relevant. Beweren dat leraren systematisch onbewust discrimineren, is dus onzin. In de studie lees ik niets over de factor ‘toeval’ of een foutenmarge. Het is toch evident dat een leraar die wel met afkomst of sociale factoren rekening zou houden, niet ernstig delibereert.

    In de voorgelegde argumenten om de beslissing te motiveren zitten bovendien fouten. Gedrag, wensen van ouders of kwaliteit van buitenschoolse ondersteuning spelen in de beslissing nooit mee. En als de onderzoekers betreuren dat door herexamens nauwelijks herkansing mogelijk is, dan hebben zij onvoldoende terreinkennis. Herexamens kunnen alleen bij onvoldoende informatie uit leerresultaten.

    Dit onderzoek bewijst bitter weinig. Ze raakt wel de ziel van tienduizenden leerkrachten, die elke dag het beste van zichzelf geven om ‘alle’ leerlingen een degelijke opleiding te geven

    De studie zou ook aantonen dat het delibereergedrag van scholen met een homogener publiek ingegeven is door het beschermen van een imago. Dat is vrij onrealistisch, want het GOK-decreet maakt bijvoorbeeld ‘weigeren’ onmogelijk. Wat allicht niet wegneemt dat enkele scholen de wet aan hun laars lappen. Streng optreden vanuit de overheid is dan de boodschap.
    Dit onderzoek bewijst bitter weinig. Ze raakt wel de ziel van tienduizenden leerkrachten, die elke dag het beste van zichzelf geven om ‘alle’ leerlingen een degelijke opleiding te geven. Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen!

    Het effect van dergelijk onderzoek is dramatisch: het vertrouwen in leraren wordt beschadigd. Ik ben er nochtans zeker van zij in de klassenraden elk schooljaar voor bijna 99% de juiste beslissingen nemen. Uitzonderlijk wordt een beslissing herzien, want leraren zijn mensen en dus niet onfeilbaar.

    Onrealistische verwachtingen

    Ik spreek mijn leerlingen niet voortdurend aan op hun familiale, economische, sociale of culturele achtergrond. Ik benader ze als gelijken

    Deze studie creëert ook onrealistische verwachtingen. Zo eist de Vlaamse Scholierenkoepel transparantere klassenraden. Wat wordt daarmee bedoeld? Aanwezigheid van advocaten? Of moet de inhoud van de klassenraad op straat worden gegooid? Niet echt in het belang van de leerling! Er bestaat motivatieplicht en scholen treden in dialoog met ouders en leerlingen.
    Al geruime tijd vecht ik tegen het polariserend zwart-wit denken, wat door deze studie opnieuw voedsel krijgt. Zoals de onderwijsexperts Maarten Simons en Jan Masschelein (KU-Leuven) in hun recente boek ‘De leerling centraal in het onderwijs?’ adviseren, spreek ik mijn leerlingen niet voortdurend aan op hun familiale, economische, sociale of culturele achtergrond.
    Ik benader ze als gelijken: in de les, tijdens de leerlingenbegeleiding en in de klassenraad. Ik eis van hen wel onverbiddelijk dat ze hun verantwoordelijkheid nemen ten aanzien van hun studies, een belangrijk onderdeel van de voorbereiding op een leven als volwassene.

    15-02-2018 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:stemmingmakerij
    >> Reageer (0)
    14-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek


    Raf Feys

    Ik vind nog steeds dat ervarings- of praktijkwijsheid/evidence de belangrijkste basis is voor degelijk onderwijs en voor de uitwerking van de vakdidactieken. leermethodes e.d.

    Maar het gaat dan wel niet om de allerpersoonlijkste en relatief beperkte ervaring van elke leerkracht, maar veel meer om de praktijkervaring van de duizenden/miljoenen leerkrachten uit verleden en heden zoals die ook een neerlag vond in vele getuigenissen, leerplannen, vakdidactische publicaties, leermethodes, het collectief geheugen … en vaak ook in de klaspraktijk doorgegeven werd naar de jongere/nieuwe leerkrachten. Ik leerde als lerarenopleider ook veel bij door afkijken tijdens de vele bijgewoonde lessen op de oefenschool en tijdens de stageperiodes. Je merkt b.v. al in oktober dat veel eersteklassertjes bij een bepaalde oefenschoolleerkracht elk jaar opnieuw al vrij ver gevorderd zijn en dan bestudeer je de gehanteerde methodiek.

    Voor mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (rekenen …) heb ik me zelfs laten inspireren door de leesmethodes van Prinsen uit 1917. Systematische studie van die vele vormen van ervaringswijsheid is volgens mij uiterst belangrijk en ook een vorm van (wetenschappelijk) onderzoek.
    De recente wetenschappelijker studies van Dehaene e.d. omtrent leren lezen, bevestigen vooral wat ik op basis van mijn studiewerk al in 1986 omtrent leren lezen publiceerde ; en mijn 'directe systeemmethodiek' wordt ook al een aantal jaren in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.

    Zo bevestigde PISA-2015 het belang van expliciete instructie - een aanpak waarvan de praktijkmensen al honderden jaren van overtuigd zijn.

    Idem voor mijn vakdidactische publicaties over leren rekenen die veel meer de praktijk van het rekenonderwijs beïnvloed hebben dan b.v. de vele mini-onderzoekjes van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel en Co, publicaties van het Freudenthal Instituut e.d. De strikt wetenschappelijke publicaties spreken zich ook vaak tegen.


    P.S. Velen vinden ook dat uitgerekend de universitaire onderwijskunde van de voorbije 40 jaar het onderwijs meer negatief dan positief beïnvloed heeft. In mijn eigen loopbaan als lerarenopleider heb ik er heel dikwijls afstand van genomen - en terecht bleek ook achteraf.  Jammer genoeg verkondigen jonge lerarenopleiders al te veel pedagogische hypes. 

    Koen Smets

    Ik weet niet of het zo is dat praktijkwijsheid de belangrijkste bron is van evidence voor degelijk onderwijs — ik vraag me zelfs een beetje af of het veel zin heeft om zelfs maar te proberen te bepalen wat nu echt belangrijker is. Het is niet zozeer het relatieve gewicht van verschillende vormen van bewijs dat telt, maar de vraag of ze hoe dan ook allemaal aan bod zijn gekomen.

    Maar ik kan het helemaal eens zijn met de idee dat het niet enkel om de (onvermijdelijk zeer beperkte) persoonlijke ervaring moet gaan, maar inderdaad om de ervaring van al wie voorafging. Natuurlijk zal een deel daarvan wellicht ervat zijn geraakt in wetenschappelijk onderbouwde theorieen, maar een groot deel ook niet.


    Het doet me wat denken aan wat in de gerechtelijke wereld de case law of jurisprudentie is. Daar bestaat ook een canonische basis, maar die is lang niet alleenzaligmakend, en het is enkel in conjunctie met de praktische toepassing ervan dat men tot gedegen besluiten kan komen.
    Het zou tegenwoordig, met alle technologie en communicatiemiddelen die we hebben, niet zo moeilijk mogen zijn zulke ervaringen op te vangen en te coderen. Niet noodzakelijk helemaal naar wetenschappelijke normen — in het werkelijke leven heb je daarvoor vaak noch de tijd noch de middelen — maar toch op een manier dat ze kunnen worden geraadpleegd, in vraag gesteld, aangevuld enz.

    14-02-2018 om 20:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wetenschappelijk onderzoek
    >> Reageer (1)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Her-scholing centraal in beleid Franse onderwijsminister Blanquer na 40 jaar van ontscholing en neomanie o.l.v. pédagogistes en Bourdieu-sociologen In debat over toekomst Vlaams onderwijs staan ont-scholing & neomanie centraal

    Her-scholing  centraal in beleid  Franse onderwijsminister Blanquer na 40 jaar van ontscholing en neomanie o.l.v. pédagogistes en Bourdieu-sociologen  In  debat over toekomst Vlaams onderwijs staan ont-scholing & neomanie centraal

    Eric Zemmour looft onderwijsminister Blanquer voor het feit dat hij zich inspant om 40 jaar ontscholing in het Franse onderwijs ongedaan te maken. Hij vraagt zich af of dit wel nog mogelijk is na zoveel jaren van ontwrichting waarin de pédagogistes en Bourdieu-sociologen het voor het zeggen hadden en in sterke make het onderwijsbeleid beïnvloedden.

    (In Frakrijk was de ontscholing en niveaudaling was de voorbije decennia groter dan in Vlaanderen. Waar Frankrijk b.v. destijds hoog scoorde inzake wiskunde, staan ze nu helemaal achteraan met amper 486 punten voor PISA-wiskunde 2015. Dit is ook het gevolg van het feit dat in de universitaire lerarenopleiding van onderwijers, regenten en licentiaten de neomanie zegevierde.)

    Citaat: C’est trop de douleur. Entendre un membre de la commission Villani dire : "L'objectif de la mission est de rompre l'engrenage dans lequel l'enseignement est plongé depuis quarante ans". C'est plus qu'ils n'en peuvent supporter.


    Éric Zemmour : "40 ans après, enfin la mise à mort du pédagogisme à l'école ?"

    13/02/2018 à 10:03

    . À chaque jour son offense, son humiliation. Un jour, c'est la méthode syllabique, le bon vieux b.a-ba, qui revient en majesté. Un autre jour, la dictée. Et maintenant les quatre opérations. Même la division,dès le cours préparatoire !

    Demain, peut-être la fin du Bac dans une pochette surprise ? Et pourquoi pas la sélection à l'université ? C’est trop de douleur. Entendre un membre de la commission Villani dire : "L'objectif de la mission est de rompre l'engrenage dans lequel l'enseignement est plongé depuis quarante ans". C'est plus qu'ils n'en peuvent supporter.

    L'engrenage, c'est eux. Quarante ans, c'est la durée de leur règne sur l'école. Depuis les années 70 jusqu'à aujourd'hui. Presque aussi long que le règne de Louis XIV. Au temps de leur splendeur, on les appelait les "pédagogistes".

    Ils auraient du se méfier. Dans l'école d'avant, on apprenait que la roche Tarpéienne était proche du Capitole. La chute du sommet. Blanquer est leur bourreau. Blanquer est leur tortionnaire.

    Il les oblige à démissionner de tous leurs lieux de pouvoir. Il reconstruit pierre après pierre l'école d'avant qu'ils ont tant haïe. Il habille ce projet authentiquement réactionnaire des oripeaux de la modernité scientiste.
    Mais Blanquer arrive bien tard dans un monde scolaire dévasté, et deux générations sacrifiées au Moloch pédagogiste. Il est minuit docteur Blanquer !

    Eric Zammour

    BILLET - Le rapport Villani a été présenté lundi 12 février pour restaurer le niveau en mathématiques des élèves français.
    rtl.fr

    14-02-2018 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, Blanquer
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen


    Passage uit ‘Changer d’école ou réapprendre à lire ? Discours sur la réforme et finalités de l’école, par Véronique Taquin Revue Skhole.fr
    Publié le 12 novembre 2017

    Bourdieu dans une mise en accusation de l’école, rendue responsable de la perpétuation des inégalités sociales, mais aussi dans une déconsidération des savoirs : la culture transmise par l’école était présentée sous l’angle relativiste de l’« arbitraire culturel » par lequel la classe dominante érige en universaux ses propres valeurs, tandis que le véritable enjeu scolaire était de trier les candidats selon leur origine sociale, sans en avoir l’air. La fonction émancipatrice de l’école était niée au profit de sa fonction reproductrice : pour Bourdieu, on pouvait « écrire, en forçant le trait, que "l’École libératrice" est le nouvel opium du peuple. Ce qui aurait au moins la vertu de faire voir combien sont loin du compte ceux qui brandissent encore le drapeau de la laïcité »[xxviii] : ce qui niait aussi toute l’œuvre de la iiie République avec l’espoir mis par la classe ouvrière dans l’émancipation par l’instruction[xxix].

    La critique par M. Éliard de la pensée de Bourdieu est politique, c’est ce qui donne sens à son interrogation initiale. En France, voici quand même trois décennies d’échec de l’action de réforme scolaire qui se serait voulue « de gauche » depuis l’arrivée au pouvoir du PS en 1981, et voici encore quatre décennies depuis la diffusion des méthodes d’enseignement « progressistes » dans le primaire.

    En viendrait-on pour finir à la cinglante définition du « progressisme » par Pierre-André Taguieff, comme idéologie reposant sur « une invocation rituelle du progrès qui ne s’accompagne d’aucune amélioration de la condition humaine », mais fonctionne comme « arme symbolique permettant de disqualifier les contradicteurs ou les interlocuteurs récalcitrants »[xxx] ? Les États-Unis ont connu les mêmes pédagogies calamiteuses, une cinquantaine d’années auparavant, car c’est au début du xxe siècle que ce pays a connu massification scolaire et erreurs pédagogiques[xxxi]. Il est temps de juger avec un peu d’honnêteté la « rénovation pédagogique »[xxxii], au lieu de s’obstiner à transformer « l’enseignant » en bouc émissaire, stratégie adoptée aujourd’hui par les experts en mesure de diffuser leurs idées auprès du grand public, après avoir influencé les politiques.

    La conception pessimiste que Bourdieu s’est faite[xxxiii], à travers le thème de l’héritage culturel, de l’école dans sa fonction de reproduction des inégalités sociales, demande au moins actualisation. Ne serait-ce que pour deux raisons : d’abord le thème de la « reproduction », comme mise en accusation de l’école, est universellement diffusé après altérations idoines, et cette nouvelle doxa ne fait qu’enliser l’école dans ses difficultés, d’un consumérisme borné jusqu’à la fabrication de rebelles trop ignorants pour accéder à la compréhension de leurs motifs ; l’autre raison est qu’entretemps, certaines évolutions ont eu lieu, des ZEP à la « rénovation pédagogique », qui méritent d’être jugées, mais non pas évaluées par ceux-là même qui les ont dirigées.

    De l’aveu de Bourdieu, l’accentuation de la fonction conservatrice de l’école n’était qu’une manière de forcer le trait pour contrarier l’illusion d’optique alors la plus puissante, ce qu’il appelait « tordre le bâton dans l’autre sens[xxxiv] ». Si la théorie de Bourdieu a tellement marqué les esprits, c’est en désenchantant une illusion idéologique des années 60-70, croire que la démocratisation scolaire allait en finir avec l’inégalité sociale :l’école d’aujourd’hui n’a pas vocation à ranimer cette illusion sous une autre forme au moment où la société fait exploser les inégalités. Au delà du pessimisme éducatif qui découlait en toute rigueur de la théorie de Bourdieu, au delà des applications ratées voire des récupérations qui en furent faites, c’est finalement l’analyse de Boudon qui s’avère proposer les meilleures solutions pratiques pour agir sur les inégalités scolaires à portée de l’institution…

    -----

    Bijlage
    Kritiek op visie van Bourdieu door ex-medewerker
    Michel Eliard, Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, Presses Universitaires du Mirail, 2014, 200 p.

    Le sociologue Michel Eliard, aujourd'hui professeur émérite, a été un collaborateur de Pierre Bourdieu durant plusieurs années avant de prendre ses distances avec ce dernier. Dans Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, il défend la thèse selon laquelle les travaux de Bourdieu sur la reproduction des inégalités sociales à l'école ont conduit paradoxalement à fragiliser le modèle républicain et ont favorisé l'introduction de politiques néolibérales. Afin d'étayer son propos, l'auteur revient chronologiquement sur plusieurs travaux de Bourdieu portant sur l'institution scolaire et universitaire.

    Le premier chapitre intitulé « « Le monde social » selon Bourdieu » s'interroge sur les filiations intellectuelles du sociologue de la reproduction. Si Michel Eliard se questionne sur la continuité avec Durkheim ou Weber, c'est surtout le rapport à Marx qui l’intéresse. L'auteur, qui lui-même met en avant ses proximités avec le rédacteur du Capital, récuse les lectures qui font de Bourdieu, un néo-marxiste. Ce dernier n'a eu selon lui de cesse que de se distinguer de Marx. La place qu'occupe la notion de « champ » prendrait le pas sur l'analyse en termes de classes sociales. Il reproche en outre à Bourdieu avec la notion de « violence symbolique » de nier la possibilité d'auto-émancipation des dominés puisque ceux-ci sont conduits à consentir à leur propre domination.

    Le deuxième chapitre, « il y a cinquante, les Héritiers » revient sur le premier ouvrage que Pierre Bourdieu a consacré à la reproduction des inégalités sociales à l'école. Michel Eliard relativise la portée de cet ouvrage. L'enquête s'est appuyée sur une population trop particulière, des étudiants de philosophie et de sociologie, pour pouvoir tirer des conséquences générales sur la distinction entre héritiers et boursiers, mais également sur la place du capital culturel dans la réussite scolaire.

    Si l'ouvrage a eu un retentissement important en Mai 68, de l'aveu de Bourdieu lui-même, il ne faisait que reprendre des éléments largement connus des sociologues. Ce chapitre fournit l'occasion à l'auteur de revenir sur un débat de fond concernant les effets du capital culturel familial sur la réussite scolaire.
    Michel Eliard récuse la pertinence de considérer la culture comme un capital au même titre que le capital économique. Pour lui, les inégalités sociales tiennent avant tout à l'inégalité économique.

    L'école ne reproduit pas ces inégalités, mais elle agit au contraire comme un correctif par l'accès à la culture qu'elle permet. Afin d'étayer sa position, Michel Eliard s'appuie sur les travaux de Bernard Lahire sur les réussites et les échecs scolaires paradoxaux par rapport à l'origine socio-économique des élèves. Enfin, l'auteur voit dans certains passages des Héritiers un appel à la pédagogie différenciée qui selon lui a conduit à remettre en question l'exigence d'égalité dans les objectifs que doit se donner l'institution scolaire indépendamment de l'origine sociale des élèves.
    Le troisième chapitre, « La reproduction, procès de l'école républicaine » se concentre sur la critique que Bourdieu effectue de la méritocratie et du jacobinisme scolaire. Michel Eliard reproche à Bourdieu de s'attaquer au lien entre diplôme et qualification professionnelle. Contre la notion de compétence issue du management du capital humain, l'attachement aux qualifications permet de garantir un statut préservant les conquêtes sociales.

    Le quatrième chapitre, « La révolution française n'a pas eu lieu » revient sur l'ouvrage de Bourdieu, La noblesse d'Etat. En faisant usage de la notion de « noblesse » pour désigner ceux qui doivent leur statut social au système des grandes écoles et des concours, Bourdieu est conduit à soutenir la thèse d'une continuité entre l'ancien régime et la période post-révolutionnaire. L'institution scolaire qui émerge à la Révolution française n'aurait pas une fonction de démocratisation de la société, mais de classification et de hiérarchisation sociale.

    Le chapitre cinq - « Bourdieu devient un expert » - revient sur les deux rapports officiels visant à réformer le système scolaire dont Bourdieu a été l'auteur en 1985 et 1989. Michel Eliard résume les principaux points contenus dans ces documents. Il reproche au sociologue devenu expert d'avoir promu le principe de l'évaluation des enseignants. Or cette culture de l'évaluation a été par la suite mise en œuvre à grande échelle par des organismes internationaux tel que l'OCDE avec par exemple les études PISA dont l'auteur fait la critique.
    Le sixième chapitre « Sur l'Etat et la lutte des classes » s’intéresse à une série de cours au Collège de France publiée en 2011. Cela redonne l'occasion à l'auteur de revenir sur le rapport de Bourdieu à Marx et l'analyse que Bourdieu effectue de l'Etat en termes de champ.

    Le septième chapitre « Retour à la philosophie, Bourdieu pascalien » porte sur la filiation intellectuelle entre Pascal et Bourdieu telle qu'elle s'exprime dans Les Méditations pascaliennes. Michel Eliard met en relief la critique de l'universalisme des Lumières présent chez Bourdieu. En définitive, cette filiation viendrait confirmer le pessimisme de Bourdieu quant aux capacités d'émancipation des dominés.

    Dans le huitième chapitre « La « grande république scolaire », « république des boursiers » », l'auteur expose sa vision de l'histoire de l'école républicaine. De manière générale, il est conduit à revaloriser la portée de l'oeuvre de démocratisation qu'à produit cette institution en permettant à la grande majorité des enfants de la population ouvrière et paysanne d'accéder à l'instruction élémentaire, par le système des bourses de pouvoir connaître une promotion sociale ou encore l'existence d'un enseignement professionnel assurant une qualification indépendante du patronat.

    Le dernier chapitre, « Une continuité chez Bourdieu, la critique des diplômes », permet à l'auteur d'approfondir la thématique déjà évoquée de l'importance selon lui de la qualification, en particulier dans l'enseignement professionnel, comme moyen de garantir un statut collectif et d'éviter une individualisation des carrières qui face à un rapport salarial inégalitaire ne permet plus à l'individu de se prévaloir de droits collectifs.

    En conclusion, l'auteur résume sa position « le mouvement ouvrier considérait l'accès au savoir comme un moyen d'émancipation sociale et non de conservation de l'ordre établi. Transformer l'institution scolaire en instrument d'inculcation idéologique et de légitimation de la domination sociale c'est nier, non seulement cette histoire, mais aussi la capacité de la classe ouvrière d'arracher des conquêtes et de s'émanciper elle-même » (p.194). L'ouvrage s'achève sur un jugement fort sévère à l'encontre de l'oeuvre de Pierre Bourdieu : « on y rencontre de beaux paysages, mais pour l'émancipation, il ne mène nulle part » (p.194).

    14-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bourdieu
    >> Reageer (4)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs

    Remarques sur la critique actuelle du paradigme disciplinaire, par Alain Firode Revue Shkole France

    Publié le 13 février 2018

    I - La légitimité épistémologique du paradigme disciplinaire

    Le chapitre VII du Rationalisme appliqué s’ouvre par cette question : « L’idée de déterminer des régions distinctes dans l’organisation rationnelle du savoir est-elle saine ? »[3]. Le problème posé, en d’autres termes, est celui de la pertinence de l’approche disciplinaire des savoirs dans le domaine de la recherche scientifique : la tendance à la spécialisation est-elle féconde ? Est-elle conforme à la dynamique du progrès scientifique contemporain ? La réponse que Bachelard apporte à ces questions, comme nous allons le voir, est radicalement affirmative. Reste bien évidemment à comprendre les raisons qui l’ont conduit à cette conclusion.

    La discipline comme « corps de concepts »

    Commençons, pour cela, par préciser la notion même de discipline, telle qu’elle se présente dans l’épistémologie bachelardienne. Une « discipline », au sens le plus général du terme (à la fois scolaire et scientifique), désigne pour Bachelard un corps de connaissances organisées possédant une forme d’autonomie et d’identité propres (autonomie méthodologique, autonomie conceptuelle, autonomie de ses modes de validation). Le principe qui confère une telle autonomie à un ensemble de connaissances ne réside pas dans les « objets de première phénoménologie »[4] : le domaine du savoir, selon Bachelard, n’est pas (ou ne devrait pas être) structuré en fonction des divisions qui préexistent à l’effort de connaissance et découlent de notre rapport naturel et spontané au monde (il n’y a pas de sens, d’un point de vue bachelardien, à parler des « sciences de la vie », de « la terre », de « l’homme » etc.). L’identité disciplinaire d’un savoir, pour Bachelard, découle entièrement de son organisation structurelle et conceptuelle : une région du savoir s’autonomise dès lors que les notions qu’elle met en œuvre forment ce qu’il appelle un « corps de concepts, c'est-à-dire un ensemble de concepts qui se définissent corrélativement »[5]. La théorie de l’électricité, la mécanique newtonienne, par exemple, constituent autant de disciplines parce que leurs concepts respectifs s’organisent en systèmes autonomes au sein desquels ils se définissent les uns par les autres (ainsi, en mécanique newtonienne, la force se définit-elle au moyen d’une « triangulation notionnelle »[6], par le produit de la masse par l’accélération : F = M dv/dt).

    Ces structures conceptuelles autonomes, qui assurent l’identité d’une discipline, valent par ce que Bachelard appelle leur « puissance d’organisation » : elles permettent à un savoir d’acquérir le degré de systématicité qu’exige la scientificité. Une science en effet n’est pas une collection de faits bien mais un enchainement de propositions « apodictiques » (démontrables) logiquement dépendantes les unes des autres. Il s’ensuit que la production d’un savoir à prétention scientifique, quel que soit le domaine considéré, ne peut avoir lieu, selon Bachelard, qu’au sein d’un système théorique clos, organisé autour d’un « corps de concepts » autonome. Bref, au sein d’une « discipline » clairement identifiée.

    La discipline comme « manière de penser »

    Ces premières remarques suffisent sans doute à justifier les disciplines dans leur rôle de structures productrices de connaissances scientifiques. Elles ne permettent pas encore de comprendre, toutefois, pourquoi l’organisation disciplinaire, selon Bachelard, n’est pas seulement nécessaire mais encore suffisante. Comment expliquer que l’auteur du Rationalisme appliqué envisage la fragmentation du travail scientifique en domaines autonomes sous un jour exclusivement positif ? Ne peut-on lui objecter que cette fragmentation, tout en étant nécessaire, implique toutefois pour le chercheur un risque d’enfermement dans les cadres plus ou moins étroits de sa propre spécialité ?

    Cette crainte, selon Bachelard, provient d’une méconnaissance du véritable esprit de spécialité, lequel ne produit nullement, contrairement à ce qu’on croit souvent, une intelligence « mono-adaptée »[7], enfermée dans la considération d’une seule région du réel. Pour Bachelard il y a au contraire une souplesse naturelle et intrinsèque de la pensée spécialisée qui tient à son caractère formel et hautement abstrait. La fréquentation assidue d’une science, chez le spécialiste qui a passé de longues années à la pratiquer, conduit en effet à la formation progressive d’« une manière de penser »[8] libérée de la considération d’un objet particulier. La théorie de l’électricité débouche ainsi sur ce que Bachelard appelle un « électrisme », une « façon de voir les choses à la manière d’un théoricien de l’électricité » dont il dit qu’elle pourrait théoriquement « devenir une manière universelle de penser »[9]. C’est en quoi une discipline s’avère intellectuellement formatrice : elle ne constitue pas seulement une structure logique, conceptuelle : elle devient dans l’esprit de celui qui la pratique en profondeur un style vivant de pensée applicable à tout. Etudier la mécanique rationnelle, la théorie électrique etc., ce n’est donc pas seulement apprendre des résultats, ni même des démonstrations : c’est apprendre à penser d’une certaine façon, c’est entrer dans une école de pensée. Faire de la thermodynamique, de l’électricité etc. c’est apprendre à avoir une « vision thermodynamique, une vision électricienne » etc. du monde. Etant entendu que cette orientation conceptuelle du regard, pour Bachelard, n’est pas le signe d’un enfermement dans des bornes mentales quelconques, mais au contraire un facteur de créativité et d’invention. C’est ainsi qu’il arrive fréquemment, dans l’histoire des sciences, que des découvertes d’importance soient dues à l’appréhension d’un objet ou d’un problème à l’aide d’un point de vue qui lui est traditionnellement étranger : par exemple, si Torricelli parvient à l’idée de pression atmosphérique, c’est qu’il voit une « balance » dans les fontaines florentines (la colonne d’eau étant équilibrée par la colonne d’air) : il pense « en mécanicien » formé à la statique archimédienne et pas en physicien, formé à la physique aristotélicienne. Autre exemple : la notion acoustique « d’impédance », si féconde dans l’analyse des phénomènes vibratoires mécaniques (comme le son), qui provient à l’origine de l’étude des courant alternatifs en électricité. Une fois encore, c’est parce que l’étude spécialisée d’une branche du savoir - la théorie électrique - débouche sur un mode de penser applicable à toute sorte d’objets -  l’« électrisme » - que peuvent avoir lieu des échanges interdisciplinaires féconds.

    Le « rationalisme intégral »

    On comprend, par ce qui précède, que le plaidoyer bachelardien en faveur des disciplines ne condamne pas par avance toute idée d’interdisciplinarité. Il serait plus juste de dire qu’il débouche sur une certaine conception de l’interdisciplinarité, assez différente, comme nous allons le voir, de celle que promeuvent ordinairement les partisans contemporains de l’interdisciplinarité.

    S’il n’y a pas de rationalisme « général », en effet, il y a toutefois pour Bachelard un rationalisme qu’il qualifie d’« intégrant » ou d’« intégral »[10]. Ce caractère « intégrant » du rationalisme scientifique se marque par le fait que la dynamique du progrès scientifique, en particulier dans la période contemporaine, tend à rapprocher des régions du savoir qu’on croyait jusqu’alors distinctes (cf. par exemple le rapprochement de la chimie et de la biologie dans la biochimie, de la physique et de la chimie dans la chimie moléculaire etc.). Or ces rapprochements de domaines ne proviennent nullement d’un processus de déspécialisation des recherches : au contraire l’histoire des sciences, comme le souligne Bachelard, montre qu’ils proviennent presque toujours d’une spécialisation accrue dans chacun des deux domaines auparavant conçus comme étrangers (par exemple, c’est parce que la théorie de l’électron – « l’électronique » – s’est constituée comme une branche autonome de la physique que la chimie s’est interconnectée à la physique, par la mise en évidence de la relation entre les propriétés chimiques des éléments et le nombre d’électrons de valence sur la dernière couche électronique de l’atome). Ce qu’on peut encore exprimer du point de vue de la logique du concept en disant qu’en science, contrairement à ce qui se passe pour la connaissance empirique commune, « l’extension et la compréhension loin d’être inverses l’une de l’autre [sont] en quelque manière proportionnelles »[11] : un concept se spécifie (gagne en détermination) en s’étendant (en augmentant son extension) de même qu’il s’étend en se spécialisant. Le savoir scientifique, autrement dit, devient d’autant plus englobant qu’il devient spécialisé.

    Le « trans-rationnel »

    On voit donc que Bachelard n’a nullement méconnu le souci de l’interdisciplinaire, mais cet interdisciplinaire (ce qu’il appelle le « trans-rationnel ») selon lui ne s’atteint pas « en éliminant les structures »[12]. Pour parvenir à trouver du commun, il faut « tout au contraire […] multiplier et […] affiner les structures »[13], c'est-à-dire augmenter le degré de spécialisation et de parcellisation des savoirs. Le trans-rationnel se construit à partir de l’approfondissement des structures propres à chacun des savoirs régionaux. D’où il suit que la spécialisation disciplinaire n’est pas pour Bachelard ce qui nous écarte du réel conçu comme un tout concret, mais au contraire ce qui nous en rapproche au fur et à mesure qu’elle dégage des correspondances structurelles toujours plus fines entre les différentes régions du savoir.

    Dans le Rationalisme appliqué, Bachelard développe assez longuement un exemple simple de ces « échanges »[14] interdisciplinaires : celui qui a lieu entre la mécanique rationnelle et la théorie de l’électricité. La comparaison entre l’équation de la dynamique F = M dv/dt et l’équation qui formalise, en électricité, la relation entre la force électromotrice E et « un courant i circulant dans une bobine de self induction L » (soit E = Ldi/dt) établit l’existence d’une « correspondance fonctionnelle »[15] entre le coefficient L d’auto induction en électricité et la quantité M dans l’équation dynamique. Dans les deux cas, le signe algébrique désigne une grandeur qui s’oppose au changement (aux variations du courant électrique ou aux variations de l’accélération dans le cas de la mécanique), bref une forme d’inertie qui transcende la notion d’inertie purement mécanique. L’auto-induction peut ainsi être comprise comme une sorte d’« inertie électrique »[16].

    On aurait tort de considérer ce type de rapprochement comme un jeu formel et accessoire. Il s’agit, comme le dit Bachelard, d’un « bilinguisme essentiel » qui produit un enrichissement mutuel du sens des concepts : « L’intuition mécanique » se trouve éclairée et enrichie par « l’intuition électricienne » et inversement[17]. Parce qu’elle génère une force de suggestion pour la formulation de nouvelles hypothèses ou pour la résolution de nouveaux problèmes, la saisie de ces correspondances inter-rationnelles est absolument nécessaire à la maîtrise et à l’assimilation authentique d’une science : on parle d’autant mieux le langage de sa propre discipline, on comprend d’autant plus profondément le sens de ses théorèmes, qu’on est conscient des correspondances structurelles qu’elle entretient avec d’autres disciplines (de même qu’on parle d’autant mieux sa propre langue, comme l’avait noté Goethe, qu’on maîtrise aussi une langue étrangère)[18].

    On voit donc, d’une manière générale, que l’interdisciplinaire, tel que le conçoit Bachelard,procède d’un approfondissement de la logique disciplinaire, non de sa correction. C’est en entrant toujours plus profondément dans la logique de sa propre discipline qu’on s’ouvre au dialogue avec d’autres disciplines, qu’on fait des « ponts ». Le disciplinaire, pourrait-on dire, est intrinsèquement et naturellement pluridisciplinaire. C’est pourquoi les sciences susceptibles de donner lieu à une recherche ou à un parcours universitaire « pluridisciplinaire », si l’on suit Bachelard, devraient être choisies en fonction de leur proximité structurelle, de manière à ce que le chercheur (ou l’étudiant) puisse développer ce « multilinguisme » fécond que supposent les échanges entre les domaines du savoir. Il ne s’agirait donc nullement, contrairement à ce que l’on voit dans la plupart des formations ou des recherches dites « pluridisciplinaires », de mettre ensemble des connaissances en raison de leur complémentarité pour penser ou résoudre telle ou telle question ou problème pratique (ou social), telle ou telle « question vive ».

    Ces analyses, on le voit, conduisent Bachelard à distinguer entre une bonne et une mauvaise interdisciplinarité. Il y a une mauvaise façon de relier entre elles les régions du savoirs, génératrice de « vésanies » et de confusions, qui consiste à connecter différents domaines sans passer par les correspondances structurelles, d’ordre formel et algébrique[19]. Pour que les correspondances « transrationnelles » soient légitimes, il importe qu’elles soient effectuées « dans la zone de la pensée surveillée, au point où ces correspondances opèrent discursivement dans une rationalité algébrique précise »[20]. On peut voir dans ces lignes une critique anticipée de ce que les théoriciens de la complexité, tel E. Morin, appelleront la « pensée reliante ». Pour Bachelard, la tendance à rapprocher, à « faire des ponts » comme on dit, n’est pas en elle-même une valeur intellectuelle : celle-ci ne vaut que si elle est « surveillée », et elle n’est telle qu’à la condition de s’appuyer sur des correspondances algébriques ou, à tout le moins, abstraites et structurelles.

    Le « tonus » de la pensée spécialisée

    On comprend, pour toutes ces raisons, que Bachelard s’étonne du procès qu’à son époque, déjà, on intente à la spécialisation : « nous pouvons justement nous étonner, dit-il, qu’on désigne un tel effort de connaissance que réclame la spécialisation comme un effort abstrait, sans vie, hors de la vie »[21]. Bachelard reconnaît que la figure du spécialiste, quand on considère les choses de l’extérieur, en spectateur et en fonction des valeurs sociales usuelles, puisse avoir quelque chose de déconcertant : comment, se demande-t-on, « justifier la partialité de l’intérêt de connaissance, intérêt qui non seulement fait choisir au sujet un secteur particulier mais surtout qui fait persister le sujet dans son choix »[22]. Comment expliquer qu’on puisse s’intéresser, parfois toute sa vie durant, à un secteur très régional et spécialisé de la connaissance ? Comment peut-on vouloir être un « spécialiste » ? Mesurée aux valeurs sociales courantes, la spécialisation apparaît forcément comme une mutilation, comme une sorte de monomanie pathologique. Aussi ne peut-elle se comprendre et se légitimer que si on la juge à l’aune des « valeurs de la science ». Il est en effet un trait propre à l’esprit scientifique qui ne peut se réaliser que dans la spécialisation : ce que Bachelard appelle son « tonus » ou encore sa « vivacité »[23]. L’activité rationaliste, dans l’épistémologique bachelardienne, porte avec elle une exigence « polémique », en tant que toute connaissance authentiquement scientifique est dirigée « contre », en tant qu’elle impose une rupture constamment réeffectuée avec la pensée commune. De là le caractère « turbulent et agressif »[24] et pour ainsi dire violent de la connaissance scientifique, sa « vigueur ». Or pour Bachelard seule « la pensée spécialisée est une pensée polémiquement sûre »[25]. Elle seule possède un authentique pouvoir de rupture. D’où il faut conclure que « régionaliser l’esprit, ce n’est pas le restreindre. Il est total dès qu’il est vif. Sa totalité est fonction directe de sa vivacité »[26].

    II - La légitimité pédagogique du paradigme disciplinaire

    Cette conclusion en faveur de l’approche disciplinaire des savoirs ne se limite chez Bachelard pas au domaine de la recherche. Elle vaut également, comme nous allons le voir maintenant, pour ce qui concerne la question pédagogique de la formation scientifique.

    Le rôle formateur des savoirs (I) : la raison comme produit des savoirs

    Sur ce point, la pensée bachelardienne reprend à son compte, quoique sur des bases épistémologiquement nouvelles, l’idée classique selon laquelle la pratique d’une science particulière (telle que la physique, la chimie, les mathématiques etc.) contribue en profondeur à la formation générale de l’esprit de l’élève. Cette conclusion découle, en premier lieu, de l’analyse que l’épistémologie bachelardienne propose de la rationalité. Selon Bachelard, en effet, l’illusion fondamentale, qui masque le rôle intellectuellement formateur des savoirs constitués, est la croyance « à une raison constituée avant tout effort de rationalité »[27]. Bref, la croyance à une naturalité de la raison. Bachelard remarque à ce propos que si l’arithmétique venait à se révéler logiquement contradictoire, c’est la logique et donc la raison qu’on corrigerait, pas l’arithmétique ![28] Autrement dit, les normes de la pensée et du pensable, auxquelles obéit ce qu’il est convenu d’appeler notre raison, sont produites par les savoirs constitués, elles sont dépendantes de l’état historique des connaissances. C’est pourquoi il y a des « événements de la raison »[29], voire des « révolutions spirituelles »[30]. Bref, une historicité de la raison. D’un point de vue phylogénétique et historique, la Théorie de la Relativité, la Mécanique Quantique, par exemple, ont transformé la raison humaine, et donc, aussi, l’espèce humaine : « par les révolutions spirituelles que nécessite l’invention scientifique, l’homme devient une espèce mutante »[31]. Il en va de même, de façon plus modeste, au niveau ontogénétique et individuel : l’apprentissage de l’arithmétique élémentaire constitue une « révolution de l’esprit » pour le petit enfant, une modification en profondeur de ses modes généraux de pensée. Les savoirs objectifs, par conséquent, ne sont pas pour Bachelard de simples contenus qui viendraient « remplir » des cadres intellectuels constitués indépendamment d’eux (ou de simples conséquences qui viendraient réaliser les potentialités que ces structures mentales recèleraient déjà en elles-mêmes, comme on le voit chez Piaget par exemple) mais des principes constitutifs et formateurs des processus de penser que le sujet met en œuvre. D’où il suit que la rationalité n’existe que sous forme régionale et historique, en fonction des savoirs constitués et de leur histoire culturelle. Si la raison n’est rien sans les disciplines, sans les savoirs objectifs constitués en systèmes autonomes, c’est en définitive qu’elle ne leur préexiste pas : c’est qu’elle est leur effet.

    Le rôle formateur des savoirs (II) : apprendre à « penser contre »

    L’étude d’une science déterminée, par conséquent, ne confère pas à l’élève une capacité préparant sa future formation de « spécialiste ». Elle produit, pour reprendre le terme utilisé par Bachelard, un effet de « culture » valable quelle que soit la destinée future de l’élève. La formation acquise par la pratique des sciences, autrement dit, n’est pas une formation de type technique et professionnelle : elle relève de la formation ditegénérale (cf. la communication de Cracovie « Valeur morale de la culture scientifique »[32]). Cette généralité de la culture scientifique, telle que l’entend Bachelard, ne doit pas être confondue avec l’idée d’une quelconque « transversalité » des aptitudes acquises par la pratique et l’étude d’une science. La notion problématique de « compétence transversale » désigne, comme sait, l’idée d’une habileté intellectuelle acquise à l’occasion de la pratique d’une science, mais qui ensuite ne conserverait plus rien du savoir dont elle est extraite (par exemple la capacité à formuler des hypothèses, à problématiser etc.). Or il n’y a rien de tel, chez Bachelard, que ces sortes d’habiletés intellectuelles pour ainsi dire « nues ». Il n’y a pas de « rationalisme général »[33] (pas plus qu’il n’y a de « discours de la méthode » en général) seulement des « rationalismes régionaux », des « façons de penser » liées à l’exercice de telle ou telle science historiquement déterminée. Si la « culture scientifique » peut néanmoins à bon droit être dite « générale », c’est en raison de la nature « polémique » que l’épistémologie bachelardienne, nous l’avons déjà dit, confère à la rationalité : c’est qu’une science constituée (la chimie, la physique, la biologie…) n’existe  pour Bachelard que dans son opposition à l’opinion et que penser, quel que soit l’objet sur lequel porte notre réflexion, consiste toujours à « aller contre » (aller contre la force des « entrainements premiers », leur dire « non »). Telle est, en dernière analyse, la raison profonde pour laquelle l’étude d’une science déterminée, prise dans sa particularité méthodologique, cultive l’esprit en général : parce qu’elle nous fait saisir, en acte, l’expérience constitutive de toute rationalité qui est d’inhiber discursivement la connaissance commune. Par où l’on voit que, pour Bachelard, l’effet de culture résultant de l’étude d’une science n’est pas générale en dépit du caractère particulier de cette science, en dépit de son caractère spécialisé, mais au contraire en raison même de celui-ci. C’est ainsi qu’« on fait la preuve qu’on pense comme un esprit quelconque en se référant à un objet particulier »[34].

    Ajoutons, pour finir sur ce point, que cette dimension formatrice, source de « culture générale » est perdue toutes les fois que l’enseignement d’une discipline ne restitue pas ce moment de rupture, d’opposition polémique qui fait la vie de la pensée (toutes les fois que l’élève ne participe pas « à une émergence »). C’est là, pour Bachelard, ce qui explique le défaut de sens qui affecte fréquemment l’enseignement des disciplines à l’école. Contrairement à ce qu’on prétend souvent, par conséquent, celui-ci ne provient pas de ce qu’on manquerait de faire contribuer les savoirs, par le biais d’une approche « pluridisciplinaire », au traitement de tel ou tel problème « pratique » ou à celui de telle ou telle « question vive » et « citoyenne ». D’où il suit que le défaut de l’enseignement disciplinaire traditionnel, selon Bachelard, impose sans doute une réforme des méthodes pédagogiques, mais aucunement une correction ou un remplacement de l’approche disciplinaire par une quelconque approche « pluridisciplinaire ».

    Conclusion

    Que conclure, concernant l’organisation disciplinaire des savoirs (savants et scolaires), au terme de ce rapide détour par l’épistémologie bachelardienne ? A tout le moins que la critique de l’approche disciplinaire ne peut être considérée comme un « allant de soi ». Qu’on ne peut, sans avoir à se justifier longuement et précisément, utiliser des expressions péjoratives telles que « carcan disciplinaire », « enfermement disciplinaire » etc.  Il est vrai, sans doute, que la défense du modèle disciplinaire ne repose pas toujours sur des arguments solides. Il arrive, bien évidemment, qu’elle soit le fait de spécialistes (enseignants ou chercheurs) qui fétichisent et naturalisent illusoirement l’objet de leur spécialité, au point de croire que l’intérêt et l’importance de son étude vont d’eux-mêmes et sont pour ainsi dire éternels [35]. Pour autant, on se gardera d’en conclure que cette attitude de repli serait fatalement au fondement de toute tentative visant à défendre et à légitimer le paradigme disciplinaire. La lecture de Bachelard l’a montré : il y a des raisons épistémologiquement et philosophiquement consistantes qui plaident en faveur du modèle d’organisation disciplinaire des savoirs. Des raisons qui, à tout le moins, mériteraient d’être davantage prises en compte et discutées par les promoteurs actuels de l’interdisciplinarité.

    14-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vakdisciplines
    >> Reageer (0)
    13-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Franse wiskundecampagne propageert ideeën die we in Vlaanderen al vele decennia verkondigen en haaks staan op contructivistisch, ontdekken en contextueel leren van Freudenthal Instituut, leerplan wiskunde 1ste graad, modieuze ZILL-wiskundevisie

    21 mesures pour  l’enseignement des mathématique: wiskundevisie die we al vele decennia in Vlaanderen verkondigen    

    par Cédric Villani, député de l’Essonne et Charles Torossian, inspecteur général de l’éducation nationale France

    Rapport remis le 12 février 2018

    De Franse beleidsmakers voeren momenteel een grote campagne om het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoort te krijgen. In opvallend veel passages worden ideeën verkondigd die we zelf in onze publicaties al vele decennia propageren Ze wijken sterk fa van de constructivistische en ontdekkende visie van het Freudenthlk Instituut, van  de VS-Standards (1989), van de visie in onze leerplannen wiskunde eerste graad s.o. , van  de recente nefaste ZILL-optie voor ontdekkend en contextueel leren & aversie tegen het gebruik van wiskundemethodes

    1.       Moderne wiskunde was een mislukking en extreme formalistische visie, maar het andere extreem, de constructivistische wiskunde  was/is ook nefast

    Si le projet des mathématiques modernes des années 1960-1970, issues du mouvement bourbakiste et portant sur la nature des contenus enseignés, était théoriquement louable, il faut bien reconnaître que sa mise en pratique dans l’enseignement non universitaire a été un échec retentissant.

    (In de periode 1973-1998 voerden we een lange kruistocht tegen de moderne wiskunde).

     Pour tenter d’y remédier, on s’est réclamé d’un autre mot d’ordre, plutôt pédagogique : l'élève doit faire des mathématiques (doing mathematics in Standards van 1989). Il est vrai que le mathématicien fait des mathématiques, et sa pratique est originale au sens qu’il crée une chose nouvelle. Mais on a trop souvent oublié que pour faire des mathématiques, il faut au préalable en avoir appris.

    La multiplication des activités de toutes sortes plaçant l’élève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses propres savoirs, a procédé d’une intention tout aussi louable. Force est de constater, aujourd’hui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu.…

    (Vanaf 1987 voerden we een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, ontdekkende en contextuele wiskunde. We slaagden er als leerplanontwerper  ook in om die visie buiten het leerplan wiskunde lager onderwijs te houden, maar jammer genoeg drong ze door in de leerplannen wiskunde 1ste graad s.o. en recentelijk ook i de ZILL-optie voor ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs.)

    2.                  Nefaste contextuele & ontekkende wiskunde vertrekkende van complexe probleemsituaties

    On a pu constater, depuis le début des années 1990, la substitution du cours par des activités diverses (activités de découverte, tâches complexes censées développer des compétences transversales, démarche d’investigation, démarche de projet, activités interdisciplinaires, etc.) qui n’avaient pourtant pas vocation à le faire disparaître. La volonté de rendre les élèves chercheurs peut être pertinente, bien évidemment, mais l’on peut s’interroger, en termes d’efficacité, sur le choix des moments, des durées, des thèmes de ces recherches, voire la manière dont elles sont conduites. Les activités de découverte sont trop souvent artificielles.

     Le monde réel  (zgn. realistische contexten en probleemsituaties) s’avérant beaucoup plus difficile à appréhender que les modèles mathématiques utilisés pour le décrire ; souvent, les contextes retenus perturbent les élèves plutôt qu’ils ne les aident et ces modèles sont tellement simplifiés qu’ils n’apportent pas de réelle plus-value aux disciplines auxquelles ils sont empruntés (économie, sciences physiques, etc.).

    De même, les tâches complexes n’ont pas toujours un objectif d’apprentissage mathématique clair. Leur conception s’avère extrêmement chronophage pour les professeurs et leur résolution l’est également pour les élèves, sans pour autant être toujours porteuse d’apprentissage, notamment auprès des plus faibles en mathématiques.(Staat te ver af van wiskunde als vakdiscipine en cultuurproduct.)

    De manière générale, ces activités visent à « faire » plutôt qu’à « apprendre ». Très difficiles à mener de façon efficiente, elles peuvent s’avérer opportunes mais ne doivent en aucun cas se substituer à une vraie phase de formalisation ni à un travail régulier d’entraînement.

    Pour pouvoir utiliser les mathématiques avec efficacité, notamment dans des situations complexes, il faut avoir acquis des connaissances, des méthodes, et avoir été sensibilisé aux stratégies de résolution de problèmes spécifiques à la discipline. Toutes ces choses doivent être aussi enseignées. On ne développe des compétences solides qu’en s’appuyant sur des connaissances solides. Plus généralement, il faut tendre vers une plus grande efficacité et s’interroger sur ce que chaque élève a appris à l’issue d’une séance.

    3.                  Le rôle du professeur: expliciete instructie

    Le professeur doit retrouver toute sa place dans les moments de « présentation et commentaires des savoirs » (le cours). Qui mieux que le professeur peut exposer pas à pas un texte de définition, de théorème, de propriété, en en expliquant les tenants et les aboutissants, le pourquoi de tel élément de quantification, son importance, la nécessité de la précision de tel terme ? Le professeur doit ainsi retrouver la fierté de son savoir et de son aptitude à l’exposer et l’expliquer. Cela ne peut que renforcer sa légitimité et le respect que ses élèves lui témoignent.

    4.  Le calcul et les automatismes

    4.1. Calcul : une place centrale – un calcul intelligent

    Depuis un certain nombre d’années, il semble y avoir un malentendu entre les recommandations figurant dans les documents officiels sur la place du calcul et les pratiques observées en classe de mathématiques.

    Le calcul a été sérieusement discrédité dans un passé pas si lointain et finalement partiellement réhabilité dans les programmes récents de l’École, puisque la stratégie mathématiques en 2014 annonçait : « La connaissance et la compréhension des nombres, ainsi que le calcul, en particulier le calcul mental, tiendront une place centrale dans les nouveaux programmes de mathématiques. » La mission reprend à son compte les conclusions de la conférence de consensus organisée par le Cnesco en 2015, notamment sur l’indispensable acquisition et mémorisation des tables (addition et multiplication).

     L’avis de l’Académie des sciences de 2007 et l’interprétation qu’en fait Thierry Dias sont intéressants et mettent bien le sujet en perspective, que ce soit à l’école primaire ou au collège. « Le calcul doit être vu comme un jeu sur les nombres, il doit donc être présenté comme tel dès les petites classes dans des tâches variées faisant la part belle à cette dimension ludique. De manière concomitante, une pratique simultanée de la numération et des quatre opérations doit être encouragée dès le CP, comme nous l’apprennent les observations des systèmes performants à l’international (cf. §2.1). Le calcul sur les nombres construit les fondamentaux nécessaires à toutes les connaissances mathématiques et cela requiert du temps d’apprentissage dans les classes. L’efficacité de cet apprentissage repose aussi sur l’acquisition nécessaire des automatismes. »

    Il ne s'agit évidemment pas de se précipiter à poser les opérations, sans compréhension ou contexte, mais plutôt d'explorer des situations qui donnent du sens aux actions liées aux quatre opérations, de les mettre en action, puis d'évoluer progressivement vers les écritures mathématiques. Les modalités de développement des capacités calculatoires sont diverses et complémentaires (le calcul mental, en ligne, posé, écrit, approché et instrumenté).

    Toutefois le calcul mental reste une modalité insuffisamment travaillée à l’école primaire (notamment par rapport aux pays asiatiques) et au collège. Il en est d’ailleurs de même pour le calcul approché qui reste cantonné à quelques activités trop sporadiques. En revanche, le temps consacré aux répétitions d’algorithmes de calcul dit « posé » est souvent disproportionné, notamment concernant la multiplication. A contrario, un algorithme aussi intéressant mathématiquement que celui de la division est trop souvent vécu comme une souffrance par les élèves. La diversité des algorithmes permettant de faire une même opération devrait également faire l’objet de pratiques plus récurrentes.

    4.2 Vastzetten van de kennis

    Par ailleurs, la volonté de ne pas réduire l’acte mathématique à de simples techniques répétitives, afin de donner toute son importance au sens des démarches, a conduit à des incompréhensions totales, certainement faute d’accompagnements suffisants. On en est ainsi arrivé parfois à la disparition complète d’activités d’ancrage, de « gammes ou d’échauffements » pourtant indispensables. Des rituels de calcul permettent pourtant de faire fonctionner et de stabiliser les connaissances, les méthodes et les stratégies. Les activités routinières de calcul permettent de gagner de l’aisance, de la fluidité, de la flexibilité, d’acquérir des automatismes (destinés à libérer la charge cognitive et la mémoire de travail). Avec un peu d’entraînement, les élèves réussissent ce type d’activités, ce qui développe leur plaisir à faire des mathématiques et les aide à progresser. La réussite des élèves est un facteur de satisfaction de leurs professeurs. Il faut absolument retrouver un équilibre essentiel à la réussite des élèves et cela vaut pour tout le cursus jusqu’à la terminale. S’il est exclu de limiter la formation des élèves à l’entraînement au calcul, sa fréquentation trop rare rend inaccessible à beaucoup la pratique de résolution de problèmes, dès lors que le moindre calcul fait obstacle.

    4.3 Automatismes

    Il est souvent question de « donner du sens » au calcul mais il ne faut pas oublier que le calcul est porteur de sens en lui-même. Il est même « donneur de sens » puisque la construction du nombre dans les petites classes passe par des activités ludiques variées et que ces jeux sur les nombres sont l’essence même du calcul. C’est dans cette optique qu’il faut mettre en œuvre la préconisation de l’Académie des sciences de 2007 (cf. 3.2.1) recommandant l’apprentissage simultané de la numération et des quatre opérations dès le cours préparatoire. Seule cette pratique permet d’échapper au risque souvent dénoncé par Rémi Brissiaud41 de réduire la notion de nombre à celle de comptage par récitation de la comptine numérique42. Les jeux de groupements et de partages pratiqués dès l'école maternelle ouvrent la voie aux décompositions multiplicatives des nombres, en plus des décompositions additives. La représentation des nombres par des « constellations », le comptage par groupements (de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5), et d'autres pratiques adaptées, constituent une approche intuitive de la construction du nombre par addition et par multiplication. Cette mise en place est fondamentale et il faut prendre le temps nécessaire pour installer les quatre opérations en alternant le travail sur le sens (comprendre pourquoi on le fait, le mettre en actes puis en mots) et celui sur l’acquisition nécessaire des automatismes. Retarder cet apprentissage est donc tout aussi néfaste à la compréhension qu’à l’automatisation du calcul. Cette automatisation ne doit pas être interprétée de manière mécaniste, elle permet de libérer la pensée de charges cognitives pour son émancipation, tout en facilitant des représentations mentales propices à la résolution de problèmes.

    5.Belang  van degelijke wiskunde-methode (haaks op ZILL-visie die enkel kritiek formuleert op het gebruik van een wiskunde-methode

    « Une méthode d’enseignement des mathématiques efficace est avant tout une progression, souvent bâtie sur plusieurs années, dans la présentation des notions, dans la représentation des nombres, dans le passage du concret à l’abstrait, dans la répétition des apprentissages, des entraînements et des pratiques. Le manuel se doit dès lors d’être le garant de cette cohérence, sans pour autant porter atteinte à la liberté pédagogique de l’enseignant. Enfin, si l’on pense à certaines situations de remplacement d’enseignants, le manuel est la première ressource (et peut-être la seule) pour le professeur contractuel découvrant son service, parfois quelques heures avant sa première séance. »

     

     

    13-02-2018 om 15:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderzoek mentale gezondheid van de leerlingen door CLB: delicater en minder evident dan Crevits en co denken.

    Onderzoek mentale gezondheid van de leerlingen door CLB: delicater en minder evident dan Crevits en co denken.

    Gevaar voor pedagogische/psychologische incest? Intieme zaken opbiechten bij onbekende biechtvader? Inbreken in de leef- en gevoelswereld van leerlingen is een uiterst delicate aangelegenheid voor leerkrachten en wellicht nog meer voor (onbekende) CLB-medewerkers. Laat ons eerst daar nog eens over nadenken a.u.b.

    Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees destijds op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, ervarigsgericht onderwijs van CEGO incluis. . Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen…

    Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn spreekbeurt op het O-ZON-symposium van mei 2007 dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen.

    Anderen wijzen op het feit dat de bereikbaarheid van de leerlingbegeleiders en leerkrachten op school groter is dan deze van deze van de CLB-medewerkers.

    In De Morgen lezen we: 'Dat werpt vragen op. Jongeren zijn niet vertrouwd met de medewerkers van het CLB. Hoe kunnen zij hen b.bv. helpen in hun zoektocht naar een seksuele voorkeur. ...je kan moeilijk spreken van vertrouwdheid, zegt Jeroen Borghs, woordvoerder van holebi- en trasngenderbeweging çavaria. Kinderpsychiater Lieve Swinnen beaamt: "Forceren heeft geen zin. Het is belangrijk dat CLB-medewerkers aangeven dat alles bespreekbaar is, maar jongeren moeten de ruimte krijgen om hun eigen proces te bepalen. Ze is vooral ook benieuwd naar de opvolging wat zal er gebeuren met jongeren die aangeven dat ze effectief met hun geaardheid worstelen. Heeft het CLB dan de nodige ondersteuning om handen? Het heeft weinig zin om te screenen als ze geen antwoord hebben op wat je daarna gaat doen. En is er iemand in het CLB-team die zich in seksuele identiteit en geaardheid verdiept?" Enz.

    Kinderen uit het basis-en secundair onderwijs moeten vanaf volgend jaar minder naar het medisch onderzoek, maar de focus ervan verschuift wel. Er komt meer...
    standaard.be

    13-02-2018 om 10:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CLB, mentale gezondheid
    >> Reageer (0)
    12-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Precies omdat het Vlaams onderwijs niet stil stond, maak ik me grote zorgen Pdro over de nefaste gevolgen van de neomanie en ondoordachte hervormingen en over de toekomst

    Ik ben minder optimistisch dan Pedro de Bruyckere. Het Vlaams onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de neomanie en de vele ondoordachte hervormingen is de niveaudaling nog moeilijk te ontkennen. Veel extra-investeringen rendeerden ook niet en waren al te vaak zelfs contraproductief.

    *In de 7 recente publicaties over de toekomst van ons onderwijs staat de gedachte centraal dat ons onderwijs - en vooral ook alles wat samenhangt met expliciete/directe instructie- hopeloos verouderd zijn. Dit is ook de basisidee die prof. Kris Van den Branden namens de VLOR-vrijgstelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag 2015 en die hij de voorbije jaren mocht  verkondigen op studiedagen van de onderwijskoepels voor de directies e.d.

    In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt resoluut geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling: het instructiemodel moet vervangen worden door ontwikkelend/ontdekkend leren. Dit is ook de basisidee in de ZILL-leerplanvisie van de katholieke onderwijskoepel.
    Dit is ook de reden waarom Dirk Van Damme zich terecht grote zorgen maakt over de nieuwe eindtermen en leerplannen.

    *In de lerarenopleidingen is het aantal uren les/ instructie de voorbije jaren drastisch verminderd . En jongere docenten verkondigen er vaak de pedagogische hypes uit hun universitaire opleiding: constructivistisch, competentiegericht, ervaringsgericht onderwijs. Veel ervaren lerarenopleiders verlieten de voorbije jaren de lerarenopleiding: een enorm verlies.

    * Het lerarenberoep werd de voorbije jaren steeds minder aantrekkelijk en de werk- en planlast werd hoger.

    *Door ons jarenlang verzet sinds 2002 konden we wel voorkomen dat een gemeenschappelijke eerste graad werd ingevoerd en dat de onderwijsvormen radicaal afgeschaft werden, maar het krakkemikkig compromis zal hoe dan ook veel chaos veroorzaken. Dit laatste is overigens ook de visie van Dirk Van Damme.

    *Vele jaren stond Onderwijskrant bijna alleen in de strijd tegen de neomanie , de afbraak van de sterke Vlaamse onderwijstraditie, de vele ondoordachte - pleidooien voor Copernicaanse onderwijshervormingen vanwege beleidsmakers en andere nieuwlichters.

    *Het is ook vooral dankzij het verzet tegen de neomanie en de lippendienst van de leerkrachten dat de niveaudaling in Vlaanderen werd ingedamd.

    *Minister Crevits gaf enkele maanden zelf toe dat de grote GOK-investering te weinig rendement had opgeleverd. Met Onderwijskrant voeren we al 20 jaar tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Die invoering werd bestreden door de 3 GOK-Steunpunten - ook Steunpunt NT2-Leuven- waarin het ministerie gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR investeerde. Die 3 GOK-steunpunten propageerden alle 3 het ontdekkend leren dat haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en het belang van voldoende expliciete en gestructureerde instructie.

    *Het M-decreet betekent een ware ramp voor het onderwijs: ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs.  Sinds 1996 bestrijden we al in Onderwijskrant de vele pleidooien voor te radiale inclusie (LAT-inclusie). Jammer genoeg kregen we al te weinig steun.

    *De grootschalige scholengroepen leiden tot veel minder betrokkenheid van leerkrachten, directies en ouders.

    Besluit: het onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de vele ondoordachte ingrepen is de niveaudaling moeilijk nog te ontkennen. Er is nog veel meer weerstand nodig om te voorkomen dat de niveaudaling verdergezet wordt.

    Pedro De Bruyckere is pedagoog en onderzoeker aan de Arteveldehogeschool in Gent en Universiteit Leiden.
    demorgen.be

    12-02-2018 om 22:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...

    Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...

    Estonia’s traditional educational system still often favors more teacher-centered classrooms and emphasizes learning facts over developing soft skills. It’s generally served the country well when it comes to testing, so there is a reluctance to change entirely.

    The school generally does well on the national exam its students take at the end of sixth grade, said English teacher Katrin Libe. Those results aren’t made publically available, though; Estonian students are tested once every three years and school level results are only published at the end of 12th grade.

    Veel huiswerk ook in Estland

    The schoolroom is a serious place in Estonia and it is not a top priority for children to have fun in class.

    One of the most persistent memes in the world of education these days is what I describe as the Finland Fetish. This is the view, generally held by those of a “progressive” bent, that all will be w…
    pocketquintilian.wordpress.com

    12-02-2018 om 21:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Estland
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!