Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
Passage uit Changer décole ou réapprendre à lire ? Discours sur la réforme et finalités de lécole, par Véronique Taquin Revue Skhole.fr Publié le 12 novembre 2017
Bourdieu dans une mise en accusation de lécole, rendue responsable de la perpétuation des inégalités sociales, mais aussi dans une déconsidération des savoirs : la culture transmise par lécole était présentée sous langle relativiste de l« arbitraire culturel » par lequel la classe dominante érige en universaux ses propres valeurs, tandis que le véritable enjeu scolaire était de trier les candidats selon leur origine sociale, sans en avoir lair. La fonction émancipatrice de lécole était niée au profit de sa fonction reproductrice : pour Bourdieu, on pouvait « écrire, en forçant le trait, que "lÉcole libératrice" est le nouvel opium du peuple. Ce qui aurait au moins la vertu de faire voir combien sont loin du compte ceux qui brandissent encore le drapeau de la laïcité »[xxviii] : ce qui niait aussi toute luvre de la iiie République avec lespoir mis par la classe ouvrière dans lémancipation par linstruction[xxix].
La critique par M. Éliard de la pensée de Bourdieu est politique, cest ce qui donne sens à son interrogation initiale. En France, voici quand même trois décennies déchec de laction de réforme scolaire qui se serait voulue « de gauche » depuis larrivée au pouvoir du PS en 1981, et voici encore quatre décennies depuis la diffusion des méthodes denseignement « progressistes » dans le primaire.
En viendrait-on pour finir à la cinglante définition du « progressisme » par Pierre-André Taguieff, comme idéologie reposant sur « une invocation rituelle du progrès qui ne saccompagne daucune amélioration de la condition humaine », mais fonctionne comme « arme symbolique permettant de disqualifier les contradicteurs ou les interlocuteurs récalcitrants »[xxx] ? Les États-Unis ont connu les mêmes pédagogies calamiteuses, une cinquantaine dannées auparavant, car cest au début du xxe siècle que ce pays a connu massification scolaire et erreurs pédagogiques[xxxi]. Il est temps de juger avec un peu dhonnêteté la « rénovation pédagogique »[xxxii], au lieu de sobstiner à transformer « lenseignant » en bouc émissaire, stratégie adoptée aujourdhui par les experts en mesure de diffuser leurs idées auprès du grand public, après avoir influencé les politiques.
La conception pessimiste que Bourdieu sest faite[xxxiii], à travers le thème de lhéritage culturel, de lécole dans sa fonction de reproduction des inégalités sociales, demande au moins actualisation. Ne serait-ce que pour deux raisons : dabord le thème de la « reproduction », comme mise en accusation de lécole, est universellement diffusé après altérations idoines, et cette nouvelle doxa ne fait quenliser lécole dans ses difficultés, dun consumérisme borné jusquà la fabrication de rebelles trop ignorants pour accéder à la compréhension de leurs motifs ; lautre raison est quentretemps, certaines évolutions ont eu lieu, des ZEP à la « rénovation pédagogique », qui méritent dêtre jugées, mais non pas évaluées par ceux-là même qui les ont dirigées.
De laveu de Bourdieu, laccentuation de la fonction conservatrice de lécole nétait quune manière de forcer le trait pour contrarier lillusion doptique alors la plus puissante, ce quil appelait « tordre le bâton dans lautre sens[xxxiv] ». Si la théorie de Bourdieu a tellement marqué les esprits, cest en désenchantant une illusion idéologique des années 60-70, croire que la démocratisation scolaire allait en finir avec linégalité sociale :lécole daujourdhui na pas vocation à ranimer cette illusion sous une autre forme au moment où la société fait exploser les inégalités. Au delà du pessimisme éducatif qui découlait en toute rigueur de la théorie de Bourdieu, au delà des applications ratées voire des récupérations qui en furent faites, cest finalement lanalyse de Boudon qui savère proposer les meilleures solutions pratiques pour agir sur les inégalités scolaires à portée de linstitution
-----
Bijlage Kritiek op visie van Bourdieu door ex-medewerker Michel Eliard, Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, Presses Universitaires du Mirail, 2014, 200 p.
Le sociologue Michel Eliard, aujourd'hui professeur émérite, a été un collaborateur de Pierre Bourdieu durant plusieurs années avant de prendre ses distances avec ce dernier. Dans Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, il défend la thèse selon laquelle les travaux de Bourdieu sur la reproduction des inégalités sociales à l'école ont conduit paradoxalement à fragiliser le modèle républicain et ont favorisé l'introduction de politiques néolibérales. Afin d'étayer son propos, l'auteur revient chronologiquement sur plusieurs travaux de Bourdieu portant sur l'institution scolaire et universitaire.
Le premier chapitre intitulé « « Le monde social » selon Bourdieu » s'interroge sur les filiations intellectuelles du sociologue de la reproduction. Si Michel Eliard se questionne sur la continuité avec Durkheim ou Weber, c'est surtout le rapport à Marx qui lintéresse. L'auteur, qui lui-même met en avant ses proximités avec le rédacteur du Capital, récuse les lectures qui font de Bourdieu, un néo-marxiste. Ce dernier n'a eu selon lui de cesse que de se distinguer de Marx. La place qu'occupe la notion de « champ » prendrait le pas sur l'analyse en termes de classes sociales. Il reproche en outre à Bourdieu avec la notion de « violence symbolique » de nier la possibilité d'auto-émancipation des dominés puisque ceux-ci sont conduits à consentir à leur propre domination.
Le deuxième chapitre, « il y a cinquante, les Héritiers » revient sur le premier ouvrage que Pierre Bourdieu a consacré à la reproduction des inégalités sociales à l'école. Michel Eliard relativise la portée de cet ouvrage. L'enquête s'est appuyée sur une population trop particulière, des étudiants de philosophie et de sociologie, pour pouvoir tirer des conséquences générales sur la distinction entre héritiers et boursiers, mais également sur la place du capital culturel dans la réussite scolaire.
Si l'ouvrage a eu un retentissement important en Mai 68, de l'aveu de Bourdieu lui-même, il ne faisait que reprendre des éléments largement connus des sociologues. Ce chapitre fournit l'occasion à l'auteur de revenir sur un débat de fond concernant les effets du capital culturel familial sur la réussite scolaire. Michel Eliard récuse la pertinence de considérer la culture comme un capital au même titre que le capital économique. Pour lui, les inégalités sociales tiennent avant tout à l'inégalité économique.
L'école ne reproduit pas ces inégalités, mais elle agit au contraire comme un correctif par l'accès à la culture qu'elle permet. Afin d'étayer sa position, Michel Eliard s'appuie sur les travaux de Bernard Lahire sur les réussites et les échecs scolaires paradoxaux par rapport à l'origine socio-économique des élèves. Enfin, l'auteur voit dans certains passages des Héritiers un appel à la pédagogie différenciée qui selon lui a conduit à remettre en question l'exigence d'égalité dans les objectifs que doit se donner l'institution scolaire indépendamment de l'origine sociale des élèves. Le troisième chapitre, « La reproduction, procès de l'école républicaine » se concentre sur la critique que Bourdieu effectue de la méritocratie et du jacobinisme scolaire. Michel Eliard reproche à Bourdieu de s'attaquer au lien entre diplôme et qualification professionnelle. Contre la notion de compétence issue du management du capital humain, l'attachement aux qualifications permet de garantir un statut préservant les conquêtes sociales.
Le quatrième chapitre, « La révolution française n'a pas eu lieu » revient sur l'ouvrage de Bourdieu, La noblesse d'Etat. En faisant usage de la notion de « noblesse » pour désigner ceux qui doivent leur statut social au système des grandes écoles et des concours, Bourdieu est conduit à soutenir la thèse d'une continuité entre l'ancien régime et la période post-révolutionnaire. L'institution scolaire qui émerge à la Révolution française n'aurait pas une fonction de démocratisation de la société, mais de classification et de hiérarchisation sociale.
Le chapitre cinq - « Bourdieu devient un expert » - revient sur les deux rapports officiels visant à réformer le système scolaire dont Bourdieu a été l'auteur en 1985 et 1989. Michel Eliard résume les principaux points contenus dans ces documents. Il reproche au sociologue devenu expert d'avoir promu le principe de l'évaluation des enseignants. Or cette culture de l'évaluation a été par la suite mise en uvre à grande échelle par des organismes internationaux tel que l'OCDE avec par exemple les études PISA dont l'auteur fait la critique. Le sixième chapitre « Sur l'Etat et la lutte des classes » sintéresse à une série de cours au Collège de France publiée en 2011. Cela redonne l'occasion à l'auteur de revenir sur le rapport de Bourdieu à Marx et l'analyse que Bourdieu effectue de l'Etat en termes de champ.
Le septième chapitre « Retour à la philosophie, Bourdieu pascalien » porte sur la filiation intellectuelle entre Pascal et Bourdieu telle qu'elle s'exprime dans Les Méditations pascaliennes. Michel Eliard met en relief la critique de l'universalisme des Lumières présent chez Bourdieu. En définitive, cette filiation viendrait confirmer le pessimisme de Bourdieu quant aux capacités d'émancipation des dominés.
Dans le huitième chapitre « La « grande république scolaire », « république des boursiers » », l'auteur expose sa vision de l'histoire de l'école républicaine. De manière générale, il est conduit à revaloriser la portée de l'oeuvre de démocratisation qu'à produit cette institution en permettant à la grande majorité des enfants de la population ouvrière et paysanne d'accéder à l'instruction élémentaire, par le système des bourses de pouvoir connaître une promotion sociale ou encore l'existence d'un enseignement professionnel assurant une qualification indépendante du patronat.
Le dernier chapitre, « Une continuité chez Bourdieu, la critique des diplômes », permet à l'auteur d'approfondir la thématique déjà évoquée de l'importance selon lui de la qualification, en particulier dans l'enseignement professionnel, comme moyen de garantir un statut collectif et d'éviter une individualisation des carrières qui face à un rapport salarial inégalitaire ne permet plus à l'individu de se prévaloir de droits collectifs.
En conclusion, l'auteur résume sa position « le mouvement ouvrier considérait l'accès au savoir comme un moyen d'émancipation sociale et non de conservation de l'ordre établi. Transformer l'institution scolaire en instrument d'inculcation idéologique et de légitimation de la domination sociale c'est nier, non seulement cette histoire, mais aussi la capacité de la classe ouvrière d'arracher des conquêtes et de s'émanciper elle-même » (p.194). L'ouvrage s'achève sur un jugement fort sévère à l'encontre de l'oeuvre de Pierre Bourdieu : « on y rencontre de beaux paysages, mais pour l'émancipation, il ne mène nulle part » (p.194).
Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
Remarques sur la critique actuelle du paradigme
disciplinaire, par Alain Firode Revue Shkole France
Publié le 13 février 2018
I - La légitimité épistémologique du paradigme disciplinaire
Le chapitre VII du Rationalisme appliqué souvre par cette
question : « Lidée de déterminer des régions distinctes dans lorganisation
rationnelle du savoir est-elle saine ? »[3]. Le problème posé, en dautres
termes, est celui de la pertinence de lapproche disciplinaire des savoirs dans
le domaine de la recherche scientifique : la tendance à la spécialisation
est-elle féconde ? Est-elle conforme à la dynamique du progrès scientifique
contemporain ? La réponse que Bachelard apporte à ces questions, comme nous
allons le voir, est radicalement affirmative. Reste bien évidemment à
comprendre les raisons qui lont conduit à cette conclusion.
La discipline comme « corps de concepts »
Commençons, pour cela, par préciser la notion même de
discipline, telle quelle se présente dans lépistémologie bachelardienne. Une
« discipline », au sens le plus général du terme (à la fois scolaire et
scientifique), désigne pour Bachelard un corps de connaissances organisées
possédant une forme dautonomie et didentité propres (autonomie méthodologique,
autonomie conceptuelle, autonomie de ses modes de validation). Le principe qui
confère une telle autonomie à un ensemble de connaissances ne réside pas dans
les « objets de première phénoménologie »[4] : le domaine du savoir, selon
Bachelard, nest pas (ou ne devrait pas être) structuré en fonction des
divisions qui préexistent à leffort de connaissance et découlent de notre
rapport naturel et spontané au monde (il ny a pas de sens, dun point de vue
bachelardien, à parler des « sciences de la vie », de « la terre », de «
lhomme » etc.). Lidentité disciplinaire dun savoir, pour Bachelard, découle
entièrement de son organisation structurelle et conceptuelle : une région du
savoir sautonomise dès lors que les notions quelle met en uvre forment ce quil
appelle un « corps de concepts, c'est-à-dire un ensemble de concepts qui se
définissent corrélativement »[5]. La théorie de lélectricité, la mécanique
newtonienne, par exemple, constituent autant de disciplines parce que leurs
concepts respectifs sorganisent en systèmes autonomes au sein desquels ils se
définissent les uns par les autres (ainsi, en mécanique newtonienne, la force
se définit-elle au moyen dune « triangulation notionnelle »[6], par le produit
de la masse par laccélération : F = M dv/dt).
Ces structures conceptuelles autonomes, qui assurent
lidentité dune discipline, valent par ce que Bachelard appelle leur «
puissance dorganisation » : elles permettent à un savoir dacquérir le degré
de systématicité quexige la scientificité. Une science en effet nest pas une
collection de faits bien mais un enchainement de propositions « apodictiques »
(démontrables) logiquement dépendantes les unes des autres. Il sensuit que la
production dun savoir à prétention scientifique, quel que soit le domaine
considéré, ne peut avoir lieu, selon Bachelard, quau sein dun système
théorique clos, organisé autour dun « corps de concepts » autonome. Bref, au
sein dune « discipline » clairement identifiée.
La discipline comme « manière de penser »
Ces premières remarques suffisent sans doute à justifier les
disciplines dans leur rôle de structures productrices de connaissances
scientifiques. Elles ne permettent pas encore de comprendre, toutefois,
pourquoi lorganisation disciplinaire, selon Bachelard, nest pas seulement
nécessaire mais encore suffisante. Comment expliquer que lauteur du
Rationalisme appliqué envisage la fragmentation du travail scientifique en
domaines autonomes sous un jour exclusivement positif ? Ne peut-on lui objecter
que cette fragmentation, tout en étant nécessaire, implique toutefois pour le
chercheur un risque denfermement dans les cadres plus ou moins étroits de sa
propre spécialité ?
Cette crainte, selon Bachelard, provient dune
méconnaissance du véritable esprit de spécialité, lequel ne produit nullement,
contrairement à ce quon croit souvent, une intelligence « mono-adaptée »[7],
enfermée dans la considération dune seule région du réel. Pour Bachelard il y
a au contraire une souplesse naturelle et intrinsèque de la pensée spécialisée
qui tient à son caractère formel et hautement abstrait. La fréquentation
assidue dune science, chez le spécialiste qui a passé de longues années à la
pratiquer, conduit en effet à la formation progressive d« une manière de
penser »[8] libérée de la considération dun objet particulier. La théorie de
lélectricité débouche ainsi sur ce que Bachelard appelle un « électrisme »,
une « façon de voir les choses à la manière dun théoricien de lélectricité »
dont il dit quelle pourrait théoriquement « devenir une manière universelle de
penser »[9]. Cest en quoi une discipline savère intellectuellement formatrice
: elle ne constitue pas seulement une structure logique, conceptuelle : elle
devient dans lesprit de celui qui la pratique en profondeur un style vivant de
pensée applicable à tout. Etudier la mécanique rationnelle, la théorie
électrique etc., ce nest donc pas seulement apprendre des résultats, ni même
des démonstrations : cest apprendre à penser dune certaine façon, cest
entrer dans une école de pensée. Faire de la thermodynamique, de lélectricité
etc. cest apprendre à avoir une « vision thermodynamique, une vision
électricienne » etc. du monde. Etant entendu que cette orientation conceptuelle
du regard, pour Bachelard, nest pas le signe dun enfermement dans des bornes
mentales quelconques, mais au contraire un facteur de créativité et
dinvention. Cest ainsi quil arrive fréquemment, dans lhistoire des
sciences, que des découvertes dimportance soient dues à lappréhension dun
objet ou dun problème à laide dun point de vue qui lui est
traditionnellement étranger : par exemple, si Torricelli parvient à lidée de
pression atmosphérique, cest quil voit une « balance » dans les fontaines
florentines (la colonne deau étant équilibrée par la colonne dair) : il pense
« en mécanicien » formé à la statique archimédienne et pas en physicien, formé
à la physique aristotélicienne. Autre exemple : la notion acoustique «
dimpédance », si féconde dans lanalyse des phénomènes vibratoires mécaniques
(comme le son), qui provient à lorigine de létude des courant alternatifs en
électricité. Une fois encore, cest parce que létude spécialisée dune branche
du savoir - la théorie électrique - débouche sur un mode de penser applicable à
toute sorte dobjets -l« électrisme »
- que peuvent avoir lieu des échanges interdisciplinaires féconds.
Le « rationalisme intégral »
On comprend, par ce qui précède, que le plaidoyer
bachelardien en faveur des disciplines ne condamne pas par avance toute idée dinterdisciplinarité.
Il serait plus juste de dire quil débouche sur une certaine conception de
linterdisciplinarité, assez différente, comme nous allons le voir, de celle
que promeuvent ordinairement les partisans contemporains de
linterdisciplinarité.
Sil ny a pas de rationalisme « général », en effet, il y a
toutefois pour Bachelard un rationalisme quil qualifie d« intégrant » ou d«
intégral »[10]. Ce caractère « intégrant » du rationalisme scientifique se
marque par le fait que la dynamique du progrès scientifique, en particulier
dans la période contemporaine, tend à rapprocher des régions du savoir quon
croyait jusqualors distinctes (cf. par exemple le rapprochement de la chimie
et de la biologie dans la biochimie, de la physique et de la chimie dans la
chimie moléculaire etc.). Or ces rapprochements de domaines ne proviennent
nullement dun processus de déspécialisation des recherches : au contraire
lhistoire des sciences, comme le souligne Bachelard, montre quils proviennent
presque toujours dune spécialisation accrue dans chacun des deux domaines
auparavant conçus comme étrangers (par exemple, cest parce que la théorie de
lélectron « lélectronique » sest constituée comme une branche autonome
de la physique que la chimie sest interconnectée à la physique, par la mise en
évidence de la relation entre les propriétés chimiques des éléments et le
nombre délectrons de valence sur la dernière couche électronique de latome).
Ce quon peut encore exprimer du point de vue de la logique du concept en
disant quen science, contrairement à ce qui se passe pour la connaissance
empirique commune, « lextension et la compréhension loin dêtre inverses lune
de lautre [sont] en quelque manière proportionnelles »[11] : un concept se
spécifie (gagne en détermination) en sétendant (en augmentant son extension)
de même quil sétend en se spécialisant. Le savoir scientifique, autrement
dit, devient dautant plus englobant quil devient spécialisé.
Le « trans-rationnel »
On voit donc que Bachelard na nullement méconnu le souci de
linterdisciplinaire, mais cet interdisciplinaire (ce quil appelle le «
trans-rationnel ») selon lui ne satteint pas « en éliminant les structures
»[12]. Pour parvenir à trouver du commun, il faut « tout au contraire [ ] multiplier
et [ ] affiner les structures »[13], c'est-à-dire augmenter le degré de
spécialisation et de parcellisation des savoirs. Le trans-rationnel se
construit à partir de lapprofondissement des structures propres à chacun des
savoirs régionaux. Doù il suit que la spécialisation disciplinaire nest pas
pour Bachelard ce qui nous écarte du réel conçu comme un tout concret, mais au
contraire ce qui nous en rapproche au fur et à mesure quelle dégage des
correspondances structurelles toujours plus fines entre les différentes régions
du savoir.
Dans le Rationalisme appliqué, Bachelard développe assez
longuement un exemple simple de ces « échanges »[14] interdisciplinaires :
celui qui a lieu entre la mécanique rationnelle et la théorie de lélectricité.
La comparaison entre léquation de la dynamique F = M dv/dt et léquation qui
formalise, en électricité, la relation entre la force électromotrice E et « un
courant i circulant dans une bobine de self induction L » (soit E = Ldi/dt)
établit lexistence dune « correspondance fonctionnelle »[15] entre le
coefficient L dauto induction en électricité et la quantité M dans léquation
dynamique. Dans les deux cas, le signe algébrique désigne une grandeur qui
soppose au changement (aux variations du courant électrique ou aux variations
de laccélération dans le cas de la mécanique), bref une forme dinertie qui
transcende la notion dinertie purement mécanique. Lauto-induction peut ainsi
être comprise comme une sorte d« inertie électrique »[16].
On aurait tort de considérer ce type de rapprochement comme
un jeu formel et accessoire. Il sagit, comme le dit Bachelard, dun «
bilinguisme essentiel » qui produit un enrichissement mutuel du sens des
concepts : « Lintuition mécanique » se trouve éclairée et enrichie par «
lintuition électricienne » et inversement[17]. Parce quelle génère une force
de suggestion pour la formulation de nouvelles hypothèses ou pour la résolution
de nouveaux problèmes, la saisie de ces correspondances inter-rationnelles est
absolument nécessaire à la maîtrise et à lassimilation authentique dune
science : on parle dautant mieux le langage de sa propre discipline, on
comprend dautant plus profondément le sens de ses théorèmes, quon est
conscient des correspondances structurelles quelle entretient avec dautres
disciplines (de même quon parle dautant mieux sa propre langue, comme lavait
noté Goethe, quon maîtrise aussi une langue étrangère)[18].
On voit donc, dune manière générale, que
linterdisciplinaire, tel que le conçoit Bachelard,procède dun
approfondissement de la logique disciplinaire, non de sa correction. Cest en
entrant toujours plus profondément dans la logique de sa propre discipline
quon souvre au dialogue avec dautres disciplines, quon fait des « ponts ».
Le disciplinaire, pourrait-on dire, est intrinsèquement et naturellement
pluridisciplinaire. Cest pourquoi les sciences susceptibles de donner lieu à
une recherche ou à un parcours universitaire « pluridisciplinaire », si lon
suit Bachelard, devraient être choisies en fonction de leur proximité
structurelle, de manière à ce que le chercheur (ou létudiant) puisse
développer ce « multilinguisme » fécond que supposent les échanges entre les
domaines du savoir. Il ne sagirait donc nullement, contrairement à ce que lon
voit dans la plupart des formations ou des recherches dites «
pluridisciplinaires », de mettre ensemble des connaissances en raison de leur
complémentarité pour penser ou résoudre telle ou telle question ou problème
pratique (ou social), telle ou telle « question vive ».
Ces analyses, on le voit, conduisent Bachelard à distinguer
entre une bonne et une mauvaise interdisciplinarité. Il y a une mauvaise façon
de relier entre elles les régions du savoirs, génératrice de « vésanies » et de
confusions, qui consiste à connecter différents domaines sans passer par les
correspondances structurelles, dordre formel et algébrique[19]. Pour que les
correspondances « transrationnelles » soient légitimes, il importe quelles
soient effectuées « dans la zone de la pensée surveillée, au point où ces
correspondances opèrent discursivement dans une rationalité algébrique précise
»[20]. On peut voir dans ces lignes une critique anticipée de ce que les
théoriciens de la complexité, tel E. Morin, appelleront la « pensée reliante ».
Pour Bachelard, la tendance à rapprocher, à « faire des ponts » comme on dit,
nest pas en elle-même une valeur intellectuelle : celle-ci ne vaut que si elle
est « surveillée », et elle nest telle quà la condition de sappuyer sur des
correspondances algébriques ou, à tout le moins, abstraites et structurelles.
Le « tonus » de la pensée spécialisée
On comprend, pour toutes ces raisons, que Bachelard sétonne
du procès quà son époque, déjà, on intente à la spécialisation : « nous
pouvons justement nous étonner, dit-il, quon désigne un tel effort de
connaissance que réclame la spécialisation comme un effort abstrait, sans vie,
hors de la vie »[21]. Bachelard reconnaît que la figure du spécialiste, quand
on considère les choses de lextérieur, en spectateur et en fonction des
valeurs sociales usuelles, puisse avoir quelque chose de déconcertant :
comment, se demande-t-on, « justifier la partialité de lintérêt de
connaissance, intérêt qui non seulement fait choisir au sujet un secteur
particulier mais surtout qui fait persister le sujet dans son choix »[22].
Comment expliquer quon puisse sintéresser, parfois toute sa vie durant, à un
secteur très régional et spécialisé de la connaissance ? Comment peut-on
vouloir être un « spécialiste » ? Mesurée aux valeurs sociales courantes, la
spécialisation apparaît forcément comme une mutilation, comme une sorte de
monomanie pathologique. Aussi ne peut-elle se comprendre et se légitimer que si
on la juge à laune des « valeurs de la science ». Il est en effet un trait
propre à lesprit scientifique qui ne peut se réaliser que dans la
spécialisation : ce que Bachelard appelle son « tonus » ou encore sa « vivacité
»[23]. Lactivité rationaliste, dans lépistémologique bachelardienne, porte
avec elle une exigence « polémique », en tant que toute connaissance
authentiquement scientifique est dirigée « contre », en tant quelle impose une
rupture constamment réeffectuée avec la pensée commune. De là le caractère «
turbulent et agressif »[24] et pour ainsi dire violent de la connaissance
scientifique, sa « vigueur ». Or pour Bachelard seule « la pensée spécialisée
est une pensée polémiquement sûre »[25]. Elle seule possède un authentique
pouvoir de rupture. Doù il faut conclure que « régionaliser lesprit, ce nest
pas le restreindre. Il est total dès quil est vif. Sa totalité est fonction
directe de sa vivacité »[26].
II - La légitimité pédagogique du paradigme disciplinaire
Cette conclusion en faveur de lapproche disciplinaire des
savoirs ne se limite chez Bachelard pas au domaine de la recherche. Elle vaut
également, comme nous allons le voir maintenant, pour ce qui concerne la
question pédagogique de la formation scientifique.
Le rôle formateur des savoirs (I) : la raison comme produit
des savoirs
Sur ce point, la pensée bachelardienne reprend à son compte,
quoique sur des bases épistémologiquement nouvelles, lidée classique selon
laquelle la pratique dune science particulière (telle que la physique, la
chimie, les mathématiques etc.) contribue en profondeur à la formation générale
de lesprit de lélève. Cette conclusion découle, en premier lieu, de lanalyse
que lépistémologie bachelardienne propose de la rationalité. Selon Bachelard,
en effet, lillusion fondamentale, qui masque le rôle intellectuellement
formateur des savoirs constitués, est la croyance « à une raison constituée
avant tout effort de rationalité »[27]. Bref, la croyance à une naturalité de
la raison. Bachelard remarque à ce propos que si larithmétique venait à se
révéler logiquement contradictoire, cest la logique et donc la raison quon
corrigerait, pas larithmétique ![28] Autrement dit, les normes de la pensée et
du pensable, auxquelles obéit ce quil est convenu dappeler notre raison, sont
produites par les savoirs constitués, elles sont dépendantes de létat
historique des connaissances. Cest pourquoi il y a des « événements de la
raison »[29], voire des « révolutions spirituelles »[30]. Bref, une historicité
de la raison. Dun point de vue phylogénétique et historique, la Théorie de la
Relativité, la Mécanique Quantique, par exemple, ont transformé la raison
humaine, et donc, aussi, lespèce humaine : « par les révolutions spirituelles
que nécessite linvention scientifique, lhomme devient une espèce mutante
»[31]. Il en va de même, de façon plus modeste, au niveau ontogénétique et
individuel : lapprentissage de larithmétique élémentaire constitue une «
révolution de lesprit » pour le petit enfant, une modification en profondeur
de ses modes généraux de pensée. Les savoirs objectifs, par conséquent, ne sont
pas pour Bachelard de simples contenus qui viendraient « remplir » des cadres
intellectuels constitués indépendamment deux (ou de simples conséquences qui
viendraient réaliser les potentialités que ces structures mentales recèleraient
déjà en elles-mêmes, comme on le voit chez Piaget par exemple) mais des
principes constitutifs et formateurs des processus de penser que le sujet met
en uvre. Doù il suit que la rationalité nexiste que sous forme régionale et
historique, en fonction des savoirs constitués et de leur histoire culturelle.
Si la raison nest rien sans les disciplines, sans les savoirs objectifs
constitués en systèmes autonomes, cest en définitive quelle ne leur préexiste
pas : cest quelle est leur effet.
Le rôle formateur des savoirs (II) : apprendre à « penser
contre »
Létude dune science déterminée, par conséquent, ne confère
pas à lélève une capacité préparant sa future formation de « spécialiste ».
Elle produit, pour reprendre le terme utilisé par Bachelard, un effet de «
culture » valable quelle que soit la destinée future de lélève. La formation
acquise par la pratique des sciences, autrement dit, nest pas une formation de
type technique et professionnelle : elle relève de la formation ditegénérale
(cf. la communication de Cracovie « Valeur morale de la culture scientifique
»[32]). Cette généralité de la culture scientifique, telle que lentend
Bachelard, ne doit pas être confondue avec lidée dune quelconque «
transversalité » des aptitudes acquises par la pratique et létude dune
science. La notion problématique de « compétence transversale » désigne, comme
sait, lidée dune habileté intellectuelle acquise à loccasion de la pratique
dune science, mais qui ensuite ne conserverait plus rien du savoir dont elle
est extraite (par exemple la capacité à formuler des hypothèses, à
problématiser etc.). Or il ny a rien de tel, chez Bachelard, que ces sortes
dhabiletés intellectuelles pour ainsi dire « nues ». Il ny a pas de «
rationalisme général »[33] (pas plus quil ny a de « discours de la méthode »
en général) seulement des « rationalismes régionaux », des « façons de penser »
liées à lexercice de telle ou telle science historiquement déterminée. Si la «
culture scientifique » peut néanmoins à bon droit être dite « générale », cest
en raison de la nature « polémique » que lépistémologie bachelardienne, nous
lavons déjà dit, confère à la rationalité : cest quune science constituée
(la chimie, la physique, la biologie ) nexistepour Bachelard que dans son opposition à lopinion et que penser, quel
que soit lobjet sur lequel porte notre réflexion, consiste toujours à « aller
contre » (aller contre la force des « entrainements premiers », leur dire « non
»). Telle est, en dernière analyse, la raison profonde pour laquelle létude
dune science déterminée, prise dans sa particularité méthodologique, cultive
lesprit en général : parce quelle nous fait saisir, en acte, lexpérience
constitutive de toute rationalité qui est dinhiber discursivement la
connaissance commune. Par où lon voit que, pour Bachelard, leffet de culture
résultant de létude dune science nest pas générale en dépit du caractère
particulier de cette science, en dépit de son caractère spécialisé, mais au
contraire en raison même de celui-ci. Cest ainsi qu« on fait la preuve quon
pense comme un esprit quelconque en se référant à un objet particulier »[34].
Ajoutons, pour finir sur ce point, que cette dimension
formatrice, source de « culture générale » est perdue toutes les fois que
lenseignement dune discipline ne restitue pas ce moment de rupture,
dopposition polémique qui fait la vie de la pensée (toutes les fois que
lélève ne participe pas « à une émergence »). Cest là, pour Bachelard, ce qui
explique le défaut de sens qui affecte fréquemment lenseignement des
disciplines à lécole. Contrairement à ce quon prétend souvent, par
conséquent, celui-ci ne provient pas de ce quon manquerait de faire contribuer
les savoirs, par le biais dune approche « pluridisciplinaire », au traitement
de tel ou tel problème « pratique » ou à celui de telle ou telle « question
vive » et « citoyenne ». Doù il suit que le défaut de lenseignement disciplinaire
traditionnel, selon Bachelard, impose sans doute une réforme des méthodes
pédagogiques, mais aucunement une correction ou un remplacement de lapproche
disciplinaire par une quelconque approche « pluridisciplinaire ».
Conclusion
Que conclure, concernant lorganisation disciplinaire des
savoirs (savants et scolaires), au terme de ce rapide détour par
lépistémologie bachelardienne ? A tout le moins que la critique de lapproche
disciplinaire ne peut être considérée comme un « allant de soi ». Quon ne
peut, sans avoir à se justifier longuement et précisément, utiliser des
expressions péjoratives telles que « carcan disciplinaire », « enfermement
disciplinaire » etc.Il est vrai, sans
doute, que la défense du modèle disciplinaire ne repose pas toujours sur des
arguments solides. Il arrive, bien évidemment, quelle soit le fait de
spécialistes (enseignants ou chercheurs) qui fétichisent et naturalisent
illusoirement lobjet de leur spécialité, au point de croire que lintérêt et
limportance de son étude vont deux-mêmes et sont pour ainsi dire éternels
[35]. Pour autant, on se gardera den conclure que cette attitude de repli
serait fatalement au fondement de toute tentative visant à défendre et à
légitimer le paradigme disciplinaire. La lecture de Bachelard la montré : il y
a des raisons épistémologiquement et philosophiquement consistantes qui
plaident en faveur du modèle dorganisation disciplinaire des savoirs. Des
raisons qui, à tout le moins, mériteraient dêtre davantage prises en compte et
discutées par les promoteurs actuels de linterdisciplinarité.
Franse wiskundecampagne propageert ideeën die we in Vlaanderen al vele decennia verkondigen en haaks staan op contructivistisch, ontdekken en contextueel leren van Freudenthal Instituut, leerplan wiskunde 1ste graad, modieuze ZILL-wiskundevisie
21 mesures pour lenseignement des mathématique: wiskundevisie
die we al vele decennia in Vlaanderen verkondigen
par Cédric Villani, député de lEssonne et Charles
Torossian, inspecteur général de léducation nationale France
Rapport remis le 12 février 2018
De Franse
beleidsmakers voeren momenteel een grote campagne om het wiskundeonderwijs weer
op het juiste spoort te krijgen. In opvallend veel passages worden ideeën
verkondigd die we zelf in onze publicaties al vele decennia propageren Ze
wijken sterk fa van de constructivistische en ontdekkende visie van het Freudenthlk
Instituut, van de VS-Standards (1989),
van de visie in onze leerplannen wiskunde eerste graad s.o. , van de recente nefaste ZILL-optie voor ontdekkend
en contextueel leren & aversie tegen het gebruik van wiskundemethodes
1. Moderne wiskunde was een mislukking en
extreme formalistische visie, maar het andere extreem, de constructivistische
wiskunde was/is ook nefast
Si le projet des mathématiques modernes des années
1960-1970, issues du mouvement bourbakiste et portant sur la nature des
contenus enseignés, était théoriquement louable, il faut bien reconnaître que
sa mise en pratique dans lenseignement non universitaire a été un échec
retentissant.
(In de periode 1973-1998 voerden we een lange kruistocht
tegen de moderne wiskunde).
Pour tenter dy
remédier, on sest réclamé dun autre mot dordre, plutôt pédagogique : l'élève
doit faire des mathématiques (doing mathematics in Standards van 1989). Il est
vrai que le mathématicien fait des mathématiques, et sa pratique est originale
au sens quil crée une chose nouvelle. Mais on a trop souvent oublié que pour
faire des mathématiques, il faut au préalable en avoir appris.
La multiplication des activités de toutes sortes plaçant
lélève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses
propres savoirs, a procédé dune intention tout aussi louable. Force est de
constater, aujourdhui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que
les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu.
(Vanaf 1987 voerden we een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische,
ontdekkende en contextuele wiskunde. We slaagden er als leerplanontwerper ook in om die visie buiten het leerplan wiskunde lager onderwijs te houden, maar jammer genoeg drong ze door in de leerplannen wiskunde 1ste graad s.o. en recentelijk ook i de ZILL-optie voor ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs.)
2.
Nefaste
contextuele & ontekkende wiskunde vertrekkende van complexe
probleemsituaties
On a pu constater, depuis le début des années 1990, la
substitution du cours par des activités diverses (activités de découverte,
tâches complexes censées développer des compétences transversales, démarche
dinvestigation, démarche de projet, activités interdisciplinaires, etc.) qui
navaient pourtant pas vocation à le faire disparaître. La volonté de rendre
les élèves chercheurs peut être pertinente, bien évidemment, mais lon peut
sinterroger, en termes defficacité, sur le choix des moments, des durées, des
thèmes de ces recherches, voire la manière dont elles sont conduites. Les
activités de découverte sont trop souvent artificielles.
Le monde réel (zgn. realistische contexten en
probleemsituaties) savérant beaucoup plus difficile à appréhender que les
modèles mathématiques utilisés pour le décrire ; souvent, les contextes retenus
perturbent les élèves plutôt quils ne les aident et ces modèles sont tellement
simplifiés quils napportent pas de réelle plus-value aux disciplines
auxquelles ils sont empruntés (économie, sciences physiques, etc.).
De même, les tâches complexes nont pas toujours un objectif
dapprentissage mathématique clair. Leur conception savère extrêmement
chronophage pour les professeurs et leur résolution lest également pour les
élèves, sans pour autant être toujours porteuse dapprentissage, notamment
auprès des plus faibles en mathématiques.(Staat te ver af van wiskunde als
vakdiscipine en cultuurproduct.)
De manière générale, ces activités visent à « faire » plutôt
quà « apprendre ». Très difficiles à mener de façon efficiente, elles peuvent
savérer opportunes mais ne doivent en aucun cas se substituer à une vraie
phase de formalisation ni à un travail régulier dentraînement.
Pour pouvoir utiliser les mathématiques avec efficacité,
notamment dans des situations complexes, il faut avoir acquis des
connaissances, des méthodes, et avoir été sensibilisé aux stratégies de
résolution de problèmes spécifiques à la discipline. Toutes ces choses doivent
être aussi enseignées. On ne développe des compétences solides quen sappuyant
sur des connaissances solides. Plus généralement, il faut tendre vers une plus
grande efficacité et sinterroger sur ce que chaque élève a appris à lissue
dune séance.
3.
Le rôle
du professeur: expliciete instructie
Le professeur doit retrouver toute sa place dans les moments
de « présentation et commentaires des savoirs » (le cours). Qui mieux que le
professeur peut exposer pas à pas un texte de définition, de théorème, de
propriété, en en expliquant les tenants et les aboutissants, le pourquoi de tel
élément de quantification, son importance, la nécessité de la précision de tel
terme ? Le professeur doit ainsi retrouver la fierté de son savoir et de son
aptitude à lexposer et lexpliquer. Cela ne peut que renforcer sa légitimité
et le respect que ses élèves lui témoignent.
4. Le calcul et les automatismes
4.1. Calcul : une
place centrale un calcul intelligent
Depuis un certain nombre dannées, il semble y avoir un
malentendu entre les recommandations figurant dans les documents officiels sur
la place du calcul et les pratiques observées en classe de mathématiques.
Le calcul a été sérieusement discrédité dans un passé pas si
lointain et finalement partiellement réhabilité dans les programmes récents de
lÉcole, puisque la stratégie mathématiques en 2014 annonçait : « La
connaissance et la compréhension des nombres, ainsi que le calcul, en
particulier le calcul mental, tiendront une place centrale dans les nouveaux
programmes de mathématiques. » La mission reprend à son compte les conclusions
de la conférence de consensus organisée par le Cnesco en 2015, notamment sur
lindispensable acquisition et mémorisation des tables (addition et
multiplication).
Lavis de lAcadémie
des sciences de 2007 et linterprétation quen fait Thierry Dias sont
intéressants et mettent bien le sujet en perspective, que ce soit à lécole
primaire ou au collège. « Le calcul doit être vu comme un jeu sur les nombres,
il doit donc être présenté comme tel dès les petites classes dans des tâches
variées faisant la part belle à cette dimension ludique. De manière
concomitante, une pratique simultanée de la numération et des quatre opérations
doit être encouragée dès le CP, comme nous lapprennent les observations des
systèmes performants à linternational (cf. §2.1). Le calcul sur les nombres
construit les fondamentaux nécessaires à toutes les connaissances mathématiques
et cela requiert du temps dapprentissage dans les classes. Lefficacité de cet
apprentissage repose aussi sur lacquisition nécessaire des automatismes. »
Il ne s'agit évidemment pas de se précipiter à poser les
opérations, sans compréhension ou contexte, mais plutôt d'explorer des situations
qui donnent du sens aux actions liées aux quatre opérations, de les mettre en
action, puis d'évoluer progressivement vers les écritures mathématiques. Les
modalités de développement des capacités calculatoires sont diverses et
complémentaires (le calcul mental, en ligne, posé, écrit, approché et
instrumenté).
Toutefois le calcul mental reste une modalité insuffisamment
travaillée à lécole primaire (notamment par rapport aux pays asiatiques) et au
collège. Il en est dailleurs de même pour le calcul approché qui reste
cantonné à quelques activités trop sporadiques. En revanche, le temps consacré
aux répétitions dalgorithmes de calcul dit « posé » est souvent
disproportionné, notamment concernant la multiplication. A contrario, un
algorithme aussi intéressant mathématiquement que celui de la division est trop
souvent vécu comme une souffrance par les élèves. La diversité des algorithmes
permettant de faire une même opération devrait également faire lobjet de
pratiques plus récurrentes.
4.2 Vastzetten van de
kennis
Par ailleurs, la volonté de ne pas réduire lacte
mathématique à de simples techniques répétitives, afin de donner toute son
importance au sens des démarches, a conduit à des incompréhensions totales,
certainement faute daccompagnements suffisants. On en est ainsi arrivé parfois
à la disparition complète dactivités dancrage, de « gammes ou déchauffements
» pourtant indispensables. Des rituels de calcul permettent pourtant de faire
fonctionner et de stabiliser les connaissances, les méthodes et les stratégies.
Les activités routinières de calcul permettent de gagner de laisance, de la
fluidité, de la flexibilité, dacquérir des automatismes (destinés à libérer la
charge cognitive et la mémoire de travail). Avec un peu dentraînement, les
élèves réussissent ce type dactivités, ce qui développe leur plaisir à faire
des mathématiques et les aide à progresser. La réussite des élèves est un
facteur de satisfaction de leurs professeurs. Il faut absolument retrouver un
équilibre essentiel à la réussite des élèves et cela vaut pour tout le cursus
jusquà la terminale. Sil est exclu de limiter la formation des élèves à
lentraînement au calcul, sa fréquentation trop rare rend inaccessible à
beaucoup la pratique de résolution de problèmes, dès lors que le moindre calcul
fait obstacle.
4.3 Automatismes
Il est souvent question de « donner du sens » au calcul mais
il ne faut pas oublier que le calcul est porteur de sens en lui-même. Il est
même « donneur de sens » puisque la construction du nombre dans les petites
classes passe par des activités ludiques variées et que ces jeux sur les
nombres sont lessence même du calcul. Cest dans cette optique quil faut
mettre en uvre la préconisation de lAcadémie des sciences de 2007 (cf. 3.2.1)
recommandant lapprentissage simultané de la numération et des quatre
opérations dès le cours préparatoire. Seule cette pratique permet déchapper au
risque souvent dénoncé par Rémi Brissiaud41 de réduire la notion de nombre à
celle de comptage par récitation de la comptine numérique42. Les jeux de groupements
et de partages pratiqués dès l'école maternelle ouvrent la voie aux
décompositions multiplicatives des nombres, en plus des décompositions
additives. La représentation des nombres par des « constellations », le
comptage par groupements (de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5), et d'autres
pratiques adaptées, constituent une approche intuitive de la construction du
nombre par addition et par multiplication. Cette mise en place est fondamentale
et il faut prendre le temps nécessaire pour installer les quatre opérations en
alternant le travail sur le sens (comprendre pourquoi on le fait, le mettre en
actes puis en mots) et celui sur lacquisition nécessaire des automatismes.
Retarder cet apprentissage est donc tout aussi néfaste à la compréhension quà
lautomatisation du calcul. Cette automatisation ne doit pas être interprétée
de manière mécaniste, elle permet de libérer la pensée de charges cognitives
pour son émancipation, tout en facilitant des représentations mentales propices
à la résolution de problèmes.
5.Belangvan degelijke wiskunde-methode (haaks op
ZILL-visie die enkel kritiek formuleert op het gebruik van een wiskunde-methode
« Une méthode denseignement des mathématiques efficace est
avant tout une progression, souvent bâtie sur plusieurs années, dans la
présentation des notions, dans la représentation des nombres, dans le passage
du concret à labstrait, dans la répétition des apprentissages, des
entraînements et des pratiques. Le manuel se doit dès lors dêtre le garant de
cette cohérence, sans pour autant porter atteinte à la liberté pédagogique de
lenseignant. Enfin, si lon pense à certaines situations de remplacement
denseignants, le manuel est la première ressource (et peut-être la seule) pour
le professeur contractuel découvrant son service, parfois quelques heures avant
sa première séance. »
Onderzoek mentale gezondheid van de leerlingen door CLB: delicater en minder evident dan Crevits en co denken.
Onderzoek mentale gezondheid van de leerlingen door CLB: delicater en minder evident dan Crevits en co denken.
Gevaar voor pedagogische/psychologische incest? Intieme zaken opbiechten bij onbekende biechtvader? Inbreken in de leef- en gevoelswereld van leerlingen is een uiterst delicate aangelegenheid voor leerkrachten en wellicht nog meer voor (onbekende) CLB-medewerkers. Laat ons eerst daar nog eens over nadenken a.u.b.
Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees destijds op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, ervarigsgericht onderwijs van CEGO incluis. . Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen
Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn spreekbeurt op het O-ZON-symposium van mei 2007 dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen.
Anderen wijzen op het feit dat de bereikbaarheid van de leerlingbegeleiders en leerkrachten op school groter is dan deze van deze van de CLB-medewerkers.
In De Morgen lezen we: 'Dat werpt vragen op. Jongeren zijn niet vertrouwd met de medewerkers van het CLB. Hoe kunnen zij hen b.bv. helpen in hun zoektocht naar een seksuele voorkeur. ...je kan moeilijk spreken van vertrouwdheid, zegt Jeroen Borghs, woordvoerder van holebi- en trasngenderbeweging çavaria. Kinderpsychiater Lieve Swinnen beaamt: "Forceren heeft geen zin. Het is belangrijk dat CLB-medewerkers aangeven dat alles bespreekbaar is, maar jongeren moeten de ruimte krijgen om hun eigen proces te bepalen. Ze is vooral ook benieuwd naar de opvolging wat zal er gebeuren met jongeren die aangeven dat ze effectief met hun geaardheid worstelen. Heeft het CLB dan de nodige ondersteuning om handen? Het heeft weinig zin om te screenen als ze geen antwoord hebben op wat je daarna gaat doen. En is er iemand in het CLB-team die zich in seksuele identiteit en geaardheid verdiept?" Enz.
Kinderen uit het basis-en secundair onderwijs moeten vanaf volgend jaar minder naar het medisch onderzoek, maar de focus ervan verschuift wel. Er komt meer...
Precies omdat het Vlaams onderwijs niet stil stond, maak ik me grote zorgen Pdro over de nefaste gevolgen van de neomanie en ondoordachte hervormingen en over de toekomst
Ik ben minder optimistisch dan Pedro de Bruyckere. Het Vlaams onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de neomanie en de vele ondoordachte hervormingen is de niveaudaling nog moeilijk te ontkennen. Veel extra-investeringen rendeerden ook niet en waren al te vaak zelfs contraproductief.
*In de 7 recente publicaties over de toekomst van ons onderwijs staat de gedachte centraal dat ons onderwijs - en vooral ook alles wat samenhangt met expliciete/directe instructie- hopeloos verouderd zijn. Dit is ook de basisidee die prof. Kris Van den Branden namens de VLOR-vrijgstelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag 2015 en die hij de voorbije jaren mocht verkondigen op studiedagen van de onderwijskoepels voor de directies e.d.
In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt resoluut geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling: het instructiemodel moet vervangen worden door ontwikkelend/ontdekkend leren. Dit is ook de basisidee in de ZILL-leerplanvisie van de katholieke onderwijskoepel. Dit is ook de reden waarom Dirk Van Damme zich terecht grote zorgen maakt over de nieuwe eindtermen en leerplannen.
*In de lerarenopleidingen is het aantal uren les/ instructie de voorbije jaren drastisch verminderd . En jongere docenten verkondigen er vaak de pedagogische hypes uit hun universitaire opleiding: constructivistisch, competentiegericht, ervaringsgericht onderwijs. Veel ervaren lerarenopleiders verlieten de voorbije jaren de lerarenopleiding: een enorm verlies.
* Het lerarenberoep werd de voorbije jaren steeds minder aantrekkelijk en de werk- en planlast werd hoger.
*Door ons jarenlang verzet sinds 2002 konden we wel voorkomen dat een gemeenschappelijke eerste graad werd ingevoerd en dat de onderwijsvormen radicaal afgeschaft werden, maar het krakkemikkig compromis zal hoe dan ook veel chaos veroorzaken. Dit laatste is overigens ook de visie van Dirk Van Damme.
*Vele jaren stond Onderwijskrant bijna alleen in de strijd tegen de neomanie , de afbraak van de sterke Vlaamse onderwijstraditie, de vele ondoordachte - pleidooien voor Copernicaanse onderwijshervormingen vanwege beleidsmakers en andere nieuwlichters.
*Het is ook vooral dankzij het verzet tegen de neomanie en de lippendienst van de leerkrachten dat de niveaudaling in Vlaanderen werd ingedamd.
*Minister Crevits gaf enkele maanden zelf toe dat de grote GOK-investering te weinig rendement had opgeleverd. Met Onderwijskrant voeren we al 20 jaar tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Die invoering werd bestreden door de 3 GOK-Steunpunten - ook Steunpunt NT2-Leuven- waarin het ministerie gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR investeerde. Die 3 GOK-steunpunten propageerden alle 3 het ontdekkend leren dat haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en het belang van voldoende expliciete en gestructureerde instructie.
*Het M-decreet betekent een ware ramp voor het onderwijs: ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs. Sinds 1996 bestrijden we al in Onderwijskrant de vele pleidooien voor te radiale inclusie (LAT-inclusie). Jammer genoeg kregen we al te weinig steun.
*De grootschalige scholengroepen leiden tot veel minder betrokkenheid van leerkrachten, directies en ouders.
Besluit: het onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de vele ondoordachte ingrepen is de niveaudaling moeilijk nog te ontkennen. Er is nog veel meer weerstand nodig om te voorkomen dat de niveaudaling verdergezet wordt.
Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...
Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...
Estonias traditional educational system still often favors more teacher-centered classrooms and emphasizes learning facts over developing soft skills. Its generally served the country well when it comes to testing, so there is a reluctance to change entirely.
The school generally does well on the national exam its students take at the end of sixth grade, said English teacher Katrin Libe. Those results arent made publically available, though; Estonian students are tested once every three years and school level results are only published at the end of 12th grade.
Veel huiswerk ook in Estland
The schoolroom is a serious place in Estonia and it is not a top priority for children to have fun in class.
One of the most persistent memes in the world of education these days is what I describe as the Finland Fetish. This is the view, generally held by those of a progressive bent, that all will be w
Vernietigende kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme van de Vlaamse onderwijssociolog
Vernietigende kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme
van de Vlaamse onderwijssociologen
Naar aanleiding van o.i. terechte uitspraken van Koen Daniëls over foutief onderzoek van onderwijskansen (vooral van onderwijssociologen) in de commissie onderwijs merken we dat Jacobs, Agirdag en andere sociologen Daniëls (en gelijkgezinden) terecht wezen en van dwaze uitspraken beschuldig(d)en. Ze wekken de indruk dat Daniëls en Co totaal ten onrechte kritiek formuleren. Niets is o.i. minder waar. In deze bijdrage maken we duidelijk dat ook de vorig jaar overleden Nederlandse socioloog al jaren analoge kritiek formuleert aan het adres van de egalitaire sociologen/fundamentalisten.
Deze bijdrage is mede een weerlegging van de krasse uitspraken over sociale discriminatie in Vl onderwijs vanwege PEP vandaag in De Tijd en in De Ochtend
1Situering van kritiek van Dronkers
In een reactie op de polemiek die een opiniestuk van Orhan Agirdag over sociale
discriminatie in het Vlaams onderwijs uitlokte en waarin prof. Wim Van den
Broeck en wijzelf e wezen op het egalitair dogmatisme van Vlaamse
onderwijssociologen, voelde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich
geroepen om deel te nemen aan het debat. Hij schreef : In In stukroodvlees schreef ik al een bijdrage over de Vlaamsetwisten. Het is
inderdaad een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege
IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als
Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de
geloofwaardigheid van hun conclusies (bijvoorbeeld in de Bell Curve oorlog:http://apps.eui.eu/ /Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)
*Het is ook erg storend dat ook in de PISA-studie geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden
SES, school & track verschillen (b.v. differentiatie in eerste graad s.o.) overschat
of ten onrechte toe geschreven aan school of systeemkenmerken. Zie bv
http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf..Als vroege IQ
verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van
onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad anders. Dronkers betreurt
dat in veel sociologische studies en in PISA geen rekening wordt gehouden met
de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van
nature.
Nicaise, Jacobs, Agirdag schrijven de verschillen in
leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en
economische aspecten van de familiale achtergrond, aan de gedifentieerde eerste
graad s.o. en aan vooroordelen van leerkrachten.Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007
in navolging van Bourdieu: De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke
bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School
van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd
beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een
KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van
laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben. In het
KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België
van 2007 steldeDirk Jacobs dat we zeker niet mochten veronderstellen dat
er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen:
Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een
vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke
kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al
decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten
in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
InOnderwijskrant
nummer 143 verwezen we al naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006.
Dronkers concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin
er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken vooral SES-status geen
betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die
voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ...
blijven de scores van die groep allochtonen minstens20puntenachter (Jaap
Dronkers,Verschillen in wiskundekennis
in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005).
Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van
migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders
afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op
intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak
We gaan in het vervolg van deze bijdrage verder in op de
kritiek van Dronkers op het egalitair fundamentalisme van veel sociologen zoals
hij het formuleerde in de al vermlede bijdrage in roodvonk
2Dronkers kritieken op egalitaire ideologie en analyses van sociologen
2.1 Milieudeterminisme en negatie van erfelijke
aanleg en invloed nature
Prof.Jaap Dronkers bevestigde Vlaamse kritiek op
egalitaire ideologie, opdubieuze
SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen. In het belangrijkste deel
van zijn analyse vraagt de socioloog Dronkers zich af waar de scherpe kritiek
op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze
radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de
maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen
individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.Destructuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale
discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen
participeerden aan aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de
erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld uit
het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de
grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a.
op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte
onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen
ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.. De nasleep van het
modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel
verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen
gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het
is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de
leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij
groot is, dan kan men decorrelatie
tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan
het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Elders betreurde Dronkers - net als wij -dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen
dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit
de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere
klassen. Zelf voegden we er geregeld
nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale
mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is
volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer
genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse
socioloog Michael Youngvoorspelde dat
al in The Rise of Meritocracy (1958).
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de
PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij
stelt o.a.: Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer
bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale
longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van
deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een
aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en
religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid
tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en
lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en
onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt
ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en
rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële
PISA-rapporten en sociologische analyses (ook deze van Jacobs KBS-rapporten, Agirdag,
..) houden veelal geen rekening met de grote verschillen in
achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de
leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone
leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een
hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In
Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse
leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores
voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de interpretatie
geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in
de populatie allochtone leerlingen.Studies zoals deze van Hofman e.a. waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v.
uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een
analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de
sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in
Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen
inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel
beleidsmakers en zelfsonderwijskoepels
poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was.
In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende
knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.
Terloops: voor PISA-2012 (ook nog recenter voor PISA 2015) presteerden de Finse
allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de
hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen
zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan
de Vlaamse.(P.S. Pasi Sahlberg, Finland
wijt de zwakkere PISA-2015-prestaties vooral aan een toename van het aantal
allochtone leerlingen.)
2.3 Heterogeniteit
&verschillen qua herkomstlanden en
cultuur allochtone leerlingen niet erkend
Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële
PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme
verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten
opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle
migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in
herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst
naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen
overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor
migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone
leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie
voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden,
Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië,
Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies
andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor
autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit
verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg
heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst,
terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het
voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle
leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en
allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.Dit laatste is dus ook het geval voor
Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken
met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief
immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan
de autochtone leerlingen.
2.4 Foute conclusies omtrent middenschool,
tracking, gedifferentieerde eerste graad s.o.
In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug
conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale
afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens
de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool
en werken met heterogene klassen. Dronkers stelt vooreerst: Al deze
verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven
dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet
comprehensief onderwijs).Ze kunnen
bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten
tussen landen.Als er dus onvoldoende
met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat
tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke
onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog
hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus
andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
(Tussendoor: Dronkers publiceerde een paar jaar geleden nog
een studiewaaruit hij concludeerde dat
onze gedifferentieerde eerste graad s.o. prima functioneerde : zie bijlage)
2.5 Verdoezeling
verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed
In de inleiding van
zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat
Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen.
Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen
jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding,
beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een
hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke
intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is
deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse
is dit de academischeklasofdifferentiatie. (NvdR:Zweden
kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties,maar
werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon
stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang
tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de
ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het
schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar
geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer
leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen
voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op
naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit
grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Boudon nam ook al
eind de jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie.
Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk
milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook
geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede
door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van
de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van
negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve
discriminatie kan men dat niet voorkomen.
Noot: we merken dat
de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als
milieu-effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de
samenhang tussen intelligentie en ouderlijk milieu (b.v. scholingsniveau van
de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de
eerste plaats om een nature-invloed en pas secundair om de invloed van het
milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.
2.6 Negatie van
cognitieve verschillen enerfelijke
aanleg
In vorige punten
zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en
PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of
cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000
dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, ... en veel beleidsmakers geen rekening houden
met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel
erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen
Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).
Bruce Saterdote
concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische
factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de
adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family
environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale
studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in
schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (De Tijd, jan. 2014).
2.7 Cultureel
kapitaal van Bourdieuals panacee &
symbolisch geweld
Egalitaire ideologen
pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het
burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel
sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende
Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre
Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele
kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu
en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd
al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te
verklaren. Daarmee verdwenen andere verkla-ringen, zoals de rel
Vlaamse lessen voor het Fins onderwijs uit de mond van Finse leraars, moeders en onderwijsdekundigen
(Zo hoor je het ook eens van een ander en dan nog in Klasse!)Vlaamse lessen voor het Fins onderwijs uit de mond van Finnen
1. Bijdrage in Klasse:
2. Finse onderwijskundigen stelden in 2005 dat Vlaanderen in feite beter presteerde voor PISA dan Finland
1.Bijdrage in Klasse: 5 sterktes van het Vlaamse onderwijs vanuit Fins perspectief 6 februari
Finland is al decennia gidsland in onderwijs. Ook al daalt het op de PISA-ranking, Maar hoe denken Finnen over het Vlaamse onderwijs?
Welke sterktes en bedenkingen spotten Finse leraren die via een internationale uitwisseling ons onderwijs leerden kennen? En een Finse mama die haar zoon naar een Vlaamse school stuurt?
1Vroeg naar school
Leraar Aula Hämäläinen en collegas: Vlaamse kinderen gaan al heel jong naar school. Als ze in het eerste leerjaar komen, zijn ze zo gewoon aan schooldagen en -regels dat leraren meteen aan de slag kunnen met de kinderen.
Ze leerden al in de kleuterklas in groepjes werken en rekening houden met andere kinderen en met volwassenen bv. ook met voorlees(groot)ouders en kregen zelfs al een introductie tot een vreemde taal. Ik hoop dat de kinderen ook voldoende lang kleuter mogen zijn. Benieuwd hoe jullie inspelen op individuele noden als onderwijs zo vroeg start.
2 Betere match school en ouders
Mama Hanna Kalanen: Vlaamse kinderen maken langere schooldagen. In Finland rinkelt de schoolbel vaak al om 13of 14 uur. Dat je kinderen hier veilig tot 18 uur op school kunnen blijven, bij leraren die ze helemaal vertrouwen, is een ongelooflijke service naar ouders.
Een pak Finse ouders voelt meer stress om werk en school te combineren. Voor kleuters organiseren scholen nog wel opvang, maar kinderen vanaf 9-10 jaar trekken soms kort na de middag alleen naar huis. Ik vraag me wel af wanneer ouders hun kinderen tijdens de week nog zien en samen dingen doen.
3Tomeloze inzet van leraren
Mama Hanna Kalanen: Vlaanderen kent lange schooldagen voor kinderen, maar natuurlijk ook voor leraren. Dat ze daarna nog meedraaien op naschoolse activiteiten, uitstappen met leerlingen plannen en uitwerken om te leren buiten de school, is opmerkelijk.
Waar vinden leraren de energie om lange lesdagen, voorbereidingen en verbeterwerk nog te combineren met buiten- en naschoolse activiteiten? Finse leraren doen dat niet. Dat wordt ook niet gevraagd: alles moet binnen de schooluren, ook schoolfeestjes. En als de school een project heeft op zaterdag, staat daar een vrije weekdag tegenover.
4Warme band leraren en leerlingen
Leraar Auli Hämäläinen en collegas: De relatie tussen leerlingen en volwassenen op school (leraren, directeur, secretariaatsmedewerkers) is warm en open. Net zoals in onze school. Die positieve sfeer zorgt dat leerlingen zich goed voelen op school, graag komen en dat ze bijleren.
Leraren houden veel rekening met leerlingen en geven vaker dan in Finland opdrachten op individueel niveau. Het Vlaamse onderwijs zet wel heel hard in op evaluatie en evaluatiedocumenten. Zowel om te beoordelen hoeveel kinderen leren als hoe goed leraren lesgeven.
5 Leerkrachten die professioneel werken
Leraar Auli Hämäläinen en collegas: In schoolwerking en lespraktijken zagen we weinig verschillen tussen Finland en Vlaanderen. Dat niet alle leraren in Vlaanderen masters zijn, viel ons helemaal niet op.
In Finland mag niet iedereen leraar worden. Er is een numerus clausus, met o.a. individuele en groepsinterviews. Dat de selectie streng is, daar staan we wel achter: niet iedereen is een goede leraar en alleen zo krijg je de best mogelijk leraren. Maar in Vlaanderen zagen we dat ook leraren zonder masteropleiding zeer professioneel werken, coöperatief zijn en een goed contact hebben met collegas en leerlingen.
--------
2 Finse onderwijsdeskundigen: : Vlaanderen presteerde in feite nog beter voor PISA-2003 dan Finland als we rekening houden met leerlingenkenmerken (aantal allochtone leerlingen, SES...)
Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stelden zelf in 2004 dat de Finse PISA- score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.
Zij concluderen:
If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables:
On top of the list in the 2003 major domain,
mathematics, Finland is replaced by Belgium and it is closely followed by Switzerland (Finland and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderenovertrefft Finland en ook Nederland, en Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-onderwijsdeskundigen gaven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitte daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.
De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki)
Interessante, maar jammer genoeg ook vertekende voorstelling van verzet tegen VSO en recente structuurhervormingsplannen s.o. vanwege Bart Eeckhout in De Morgen
Bart Eeckhout wekt ten onrechte indruk dat het enkel elitaire colleges waren die de voorbije 50 jaar afstand namen van de invoering van comprehensief onderwijs en dat het de voorbije jaren bijna enkel de N-VA was.
Hij beseft blijkbaar niet dat destijdsd e tso-scholen en de sterke vtis-nog het meest gekant waren tegen de invoering en veralgemening van het VSO. In het katholiek onderwijsnet ging ook het verbond van het technisch onderwijs in het verzet o.l.v. André Vanhecke- ex-directeur van het VTI-Waregem. Ook de VTIs van Brugge, Hoboken waren bijzonder actief. Ook de directeur-generaal van het technisch onderwijs Smet was een grote tegenstander. Precies omdat de tso-scholen van het Rijksonderwijs dat massaal op het VSO-overschakelde leeg liepen, voerde minister Herman De Croo in 1996 in allerijl weer de klassieke opties in met zelfs 9 uur techniek.
Het protest tegen de hervormingsplannen van Monard (2009) en van minister Smet kwam ook voor een groot deel vanuit de technische scholen de VTIs op kop.
Met Onderwijskrant namen we al in 2002 afstand van de conclusies van de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten die opteerde voor een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Ook de latere directeur-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey in die tijd werkzaam binnen het ACW - ging in 2002 al in verzet.
In ons interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 probeerden we met Onderwijskrant het duo Vandenbroucke-Dirk Van Damme te overtuigen van de nefaste gevolgen van hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Nog niet de minste steun vanuit politieke partijen.
In 2009-2010 deed ik zelf vanuit Onderwijskrant mijn uiterste best om de N-VA & andere partijen op te roepen tot verzet tegen het plan-Monard. De N-VA had dan nog geen standpunt ingenomen.
In mei 2012 ondertekenden 13.000 mensen de Onderwijskrantpetitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ook een aantal scholen namen afstand van de hervormingsplannen van de katholieke onderwijskoepel. Ook de associatie-voorzitters André Oosterlinck en Luc Van den Bossche verzetten zich openlijk tegen de hervormingsplannen. Ze spoorden Onderwijskrant ook aan om verder actie te voeren. Ook prof. Rik Torfs manifesteerde zich als tegenstander.
Terug naar het college met Bart Eeckhout: waarom N-VA een nieuwe schoolstrijd voert 09-02-18, 16.15u - Bart Eeckhout
Er kan geen debat gevoerd worden in het Vlaamse onderwijs of de N-VA legt er haar leeuwenklauw op. Waar komt die nieuwe schoolstrijd vandaan? Voor een antwoord op die vraag moet Bart Eeckhout terug naar zijn eigen collegetijd. Op een zonnige lentedag in 1990 slenteren zestien slungelige tieners door de gangen van het Sint-Jozef-Klein-Seminarie in Sint-Niklaas. In de doorgaans voor de directie voorbehouden collegetuin stellen zij, leerlingen van de zesde Latijn-Griekse, zich op voor wat de laatste klasfoto wordt van hun middelbareschoolloopbaan. De foto staat hierboven. Zie je die jongen met het rozerode T-shirt uiterst rechts? Dat ben ik. Interessanter voor dit verhaal is het kloeke bord met Latijns motto dat centraal opgesteld staat: Permiciabili novo isto/ discendi ordine/ feliciter elapsi/ hi iuvenes/ abituri sunt. 28 jaar later kost het me nog altijd weinig moeite om de spreuk te vertalen. Deze jongeren zijn klaar om af te studeren, gelukkig ontsnapt aan die verwerpelijke nieuwe onderwijsmethode.
Verwerpelijke nieuwe onderwijsmethode? Een boodschap als een finale paukenslag. Het Latijnse bord was een stil en laat protest vanwege de schooldirectie tegen het van bovenaf opgelegde eenheidstype voor het secundair onderwijs. Dat eenheidstype was precies in dat schooljaar verplicht ingevoerd, als compromis tussen voordien naast elkaar bestaande types klassiek en vernieuwd secundair onderwijs (vso). Wij zouden de laatste generatie zijn die dat niet hoefde mee te maken op school.
Voor het college van Sint-Niklaas voelde het eenheidstype als een belediging. Verraad vanwege de eigen christendemocratische minister van Onderwijs Daniël Coens (CVP).
Het college is/was een eliteschool. Meer in de pedagogische dan in de sociale zin van het woord (maar, en dit terzijde, toch nog altijd niet het natuurlijke biotoop van de familie Eeckhout). Toen hij aantrad, zei de vorige minister van Onderwijs, Pascal Smet (sp.a) in Humo dat hij een kind van de (laagdrempeligere) broederschool was, en niet van dat elitaire college. Voor hem was dat een treffend politiek symbool. Het college was voor hem een toonbeeld van het blanke, conservatieve onderwijsideaal van de N-VA, die de hervorming afremde.
Blank? Ach. Wie vandaag door de gangen van het SJKS loopt, merkt dat de schoolpopulatie behalve deels vrouwelijk ook flink divers geworden is. Maar conservatief, dat zeker wel. Jarenlang was de school de fiere, conservatieve stormram geweest tegen de pedagogische nieuwlichterij van het vso. Die vernieuwing was halfweg jaren 70 ingevoerd om de democratisering van het onderwijs te versnellen. Daarom zouden kinderen, ongeacht hun achtergrond, langer breed gevormd worden, zodat sociaal-economische achterstanden konden worden weggewerkt.
In het Klein-Seminarie vonden ze dat maar niks. Wie niet meekon, kreeg de niet zo verfijnde boodschap mee het maar eens in een vso-school te proberen. De kritiek dat in zulke scholen de lat effectief naar beneden ging, was niet zonder grond. Mede daarom is de vernieuwing eind jaren 80 stilletjes begraven. Voor de klassieke Vlaamse colleges en lycea (en ook wel enkele rijksathenea) voelde dat compromis niettemin als een gedwongen overgave. Dienden ze toch elementen over te nemen van dat verduivelde vso. Vandaar dus de foto met de Latijnse protestplaat.
VSO.2.0
Waarom is die anekdotiek nu nog relevant? Omdat de bekommernissen van mijn college toen, exact de drijfveer zijn van de schoolstrijd die de N-VA vandaag, 28 jaar later, aan het opvoeren is. Dat zeg ik niet zomaar. Kijk nog eens naar de klasfoto. De grijze man met ringbaard in het midden is Walter Roggeman. Toen provisor (onderdirecteur) van de school, nu adviseur voor onderwijs van minister-president Geert Bourgeois (N-VA). Het is een kleine wereld.
De strijd van het college toen, is de strijd van de N-VA vandaag, bevestigt hij. (Meneer Roggeman, zoals ik hem graag blijf noemen, spreekt in dit stuk in eigen naam, niet namens de partij of de minister-president.) Net zoals de traditionalistische scholen van toen, voert de N-VA nu de forcing voor een conservatievere benadering van het onderwijsbeleid. En ditmaal met meer succes.
'Ik heb nooit begrepen dat men 20 jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën' Walter Roggeman Een eerste strijdperk werd, niet toevallig, de hervorming van het secundair onderwijs. Die zal uiteindelijk op 1 september 2019 ingevoerd worden. Onder druk van N-VA zijn de plannen verwaterd tot een systeem waarbij iedereen min of meer mag blijven doen wat hij wil.
De oorspronkelijke hervormingsplannen, dat was het vso 2.0, zegt Walter Roggeman. Ik heb nooit begrepen dat men twintig jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën. Weer wou men een brede eerste graad invoeren. In uw krant heeft Oeso-expert Dirk Van Damme, toch geen N-VAer, zelf gezegd dat die brede eerste graad een vergissing zou geweest zijn.
Wie de nochtans zeer bedaarde Walter Roggeman wat kent, begrijpt beter waarom de N-VA zo strijdlustig tekeergaat over onderwijs. Roggeman staat symbool voor een aanzienlijke groep onderwijsmensen directies, leerkrachten, maar ook ouders die de vernieuwingsdrang met scepsis aanschouwen. Aangezien elke ouder zijn eigen schoolverleden als referentie neemt, is het onderwijs bij uitstek ook een domein dat zich leent voor nostalgie. Wat van vroeger komt, is niet per definitie slecht, bromt Roggeman. Als ik nu mensen zoals Dirk Van Damme bezig hoor, denk ik: we hadden geen ongelijk met ons verzet. Plots klinkt het nu dat directe instructie toch weer goed is. Tja, hadden ze ons dat destijds gewoon gevráágd, hadden we dat ook wel kunnen vertellen.
Geen eenheidsworst
Er is meer. In de meest recente uitgebreide onderwijsnota die de N-VA verspreidde, toch alweer van de vorige regeerperiode geleden, valt juist de gematigde toon op. Ja, de Vlaams-nationalisten vragen uiteraard extra aandacht voor taalkennis, ze verzetten zich tegen eenheidsworst, maar voorts past het programma netjes binnen de onderwijsconsensus van de voorbije decennia met veeleer progressieve ideeën over buurtscholen, brede scholen
'Als je van het identitaire je speerpunt maakt zoals N-VA , kun je niet buiten het onderwijs'
Hilde Crevits (CD&V) Wat is er dan veranderd, dat de partij nu zo fel het vuur jaagt in elk onderwijsdebat? Simpel. Onderwijs is cruciaal in de identitaire strijd, de zogenoemde cultuuroorlog, die de N-VA zo graag voert. Zo ziet ook Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) haar coalitiepartner: Kinderen zijn het kapitaal van de toekomst. Het is in het onderwijs dat identiteiten gevormd worden. Als je van het identitaire je speerpunt maakt, kun je niet buiten het onderwijs.
Het verklaart waarom N-VA-voorzitter Bart De Wever zo gretig tekeergaat tegen de katholieke dialoogscholen, die zich meer willen openstellen voor een moslimpubliek. En het verklaart waarom ook de rest van de partij zich fel roert over identitair-culturele onderwijskwesties, zoals deze week over het onderzoek naar benadeling van kansarme kinderen bij de onderwijsoriëntatie. Tegen dat universitaire onderzoek, uitgevoerd op vraag van het gelijkekansencentrum Unia, zijn wel meer methodologische bezwaren geuit. Ook minister Crevits windt er zich behoorlijk in op. Het onderzoek is veel genuanceerder dan de conclusie die Unia wou doorduwen. Het laat ook de inspanningen buiten beeld die in deze regeerperiode ondernomen zijn. n Nog zoveel feller reageert N-VA-volksvertegenwoordiger Koen Daniëls, zeg maar de schaduwminister van onderwijs. Met de dag wordt de motivatie groter om een eigen school op te richten en leerkrachten te vrijwaren van allerlei correct denkende adviezen. Met ambitieus onderwijs, mét de mogelijkheid tot uitblinken, mét kennis, mét oriëntering, mét leerkrachten die echt les willen geven. Wie doet mee?, tweette hij afgelopen maandag na de bekendmaking van het onderzoeksrapport.
'Het huidige onderwijs biedt veel ouders niet meer wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis' Koen Daniëls (N-VA) Het voorstel van een eigen school ook staatssecretaris Theo Francken (N-VA) gaf aan een te willen oprichten is vooral een intellectuele provocatie, geeft Koen Daniëls aan, al leeft de droom wel. Ik ben overstelpt met sollicitaties van leerkrachten en ouders die meteen zouden willen meedoen. Ik ben geen fan van privaat onderwijs, maar ik ben bang voor de dag dat kapitaalkrachtige mensen het voor zichzelf zullen beginnen organiseren, omdat het huidige onderwijs niet meer geeft wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis.
Door de harde, identitaire toon laadt de N-VA het verwijt van xenofobie op zich, dat ze elitescholen wil reserveren voor de blanke middenklasse. Onzin, zegt Roggeman. Wij hebben met het college ook de schoolfacturen betaald van vluchtelingenkinderen uit Armenië, Servië Onze leerkrachten hebben die leerlingen geholpen met extra lessen Nederlands en Frans. De enige voorwaarde was wel dat ze net zo hun best zouden doen als alle anderen. Dat is nooit een probleem geweest.
Blijft wel de door experts soms betwiste harde klemtoon op taalkennis. Taal is nu juist een uitsluitingsmechanisme, repliceert Koen Daniëls. Anderstalige kinderen blijven achterop hinken. Daarom hebben wij taalbadjaren Nederlands mogelijk gemaakt, waarin anderstaligen eerst ondergedompeld worden in de taal om dan aan te sluiten in het gewone onderwijs. Neem een jaar en geef ze een leven. De koepels ondermijnen dat en stellen dat voor alsof wij apartheid willen invoeren in het onderwijs. Het tegendeel is waar.
Collegementaliteit
Net als Walter Roggeman (en Pascal Smet en ikzelf dus) komt Koen Daniëls uit het Waasland. Weliswaar niet vanop hetzelfde college, maar hij gaf wel zelf ooit les op een andere Sint-Niklase school, met tso- en bso-opleiding. Dat hij verlangt naar blanke, elitaire colleges, vindt hij een intentieproces. Dat is wat links ervan maakt. Zij zijn het die daarmee het stigma op tso of bso bevestigen. Alsof je daar niet zou kunnen excelleren. Onze hotelscholen zijn parels van excellent onderwijs, net als scholen met verzorging, elektronica of noem maar op.
Natuurlijk moeten we tso en bso herwaarderen. Maar dat doe je niet door dan maar het aso te slachtofferen. Dat werkt goed, laat dat gerust. We moeten niet terug naar de blanke colleges, maar ik ben wel fan van de collegementaliteit, voor alle scholen en richtingen. We moeten jongeren weer structuur en ambitie durven aanbieden.
Net zoals de eerste, negentiende-eeuwse schoolstrijd is ook nu de ziel van het kind dus weer de inzet. De indeling van de kampen ligt wel anders. Toen vochten katholieken een ideologisch-pedagogische knokpartij uit met de liberalen. Nu staan conservatieve krachten tegen de progressieven. Concreet betekent dat dat de twee concurrerende onderwijskoepels het vrije en het gemeenschapsonderwijs zich plots soms samen in hetzelfde, veeleer vernieuwingsgezinde kamp bevinden, bien étonnés de se retrouver ensemble.
Onderwijs gaat ook ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. Die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel de 'topgroep' Raymonda Verdyck (GO!)
Ook op dit terrein lijken de conservatieven momenteel aan de winnende hand te zijn, na decennia van een meer hervormingsgezinde consensus. Ook Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!, ziet een duidelijke verschuiving. De slinger gaat weer terug naar de volle nadruk op onderwijs als bron van abstracte en cognitieve kennisverwerving. Uiteraard zetten we in op excellentie, maar voor ons gaat onderwijs ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. En die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel aan de 'topgroep'.
Recente, licht alarmerende internationale vergelijkingen over onderwijsprestaties hebben de behoudsgezinde krachten de wind in de zeilen gegeven. Het meest recente Pisa-onderzoek voor lezen, wetenschappen en wiskunde uit 2016 toont een dubbelzinnig beeld. Vlaamse vijftienjarigen scoren gemiddeld sterk en houden het Vlaamse onderwijsniveau bij de Europese top. Maar tegelijk kalft het aantal jongeren dat het topniveau haalt snel af, halen steeds minder leerlingen het basisniveau en verbreedt de prestatiekloof tussen top en achterhoede. Die kloof blijkt dan ook nog eens sterk gekleurd door de thuissituatie en taalkennis van de ouders.
Die laatste vaststelling de brede kloof in onderwijskansen leidt tot tegengestelde conclusies in het onderwijsveld. Progressieven zien er een aansporing in om nog meer in te zetten op gelijke kansen en antidiscriminatie. Conservatieven menen juist dat nu wel is bewezen dat het huidige gelijkekansenbeleid niet werkt. Het was ook de verontrustende conclusie van de al genoemde Oeso-expert Dirk Van Damme, nochtans zelf een van de architecten van dat beleid.
Alleen door de ongelijke thuissituatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen Walter Roggeman Wij zijn niet tegen gelijke kansen, beklemtoont Walter Roggeman. Ik ben zelf kind van een kapper die maar tot zijn veertien naar school mocht gaan. Mijn ouders waren brave mensen, maar bij ons thuis kreeg ik geen enkele culturele prikkel. Ik heb dat op school moeten leren. Wel, dát is gelijke kansen krijgen. Alleen door de ongelijke thuissituatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen. Als je daar over komt, raak je vooruit in het leven. Als de lat laag ligt, zullen de getalenteerde kinderen uit de hogere klasse zichzelf wel opwerken, de anderen blijven uiteindelijk achter. Dat is wat ik vaak ervaren heb op scholen.
Boompjes en struiken Wat stoort N-VA dan zo aan het gelijkekansenbeleid zoals we het kennen? Het overdreven geloof in de maakbaarheid, zegt Koen Daniëls. Het idee dat je van iedereen alles kunt maken, als je er maar hard genoeg aan trekt. En om iedereen toch maar samen over de lat te krijgen, wordt de lat verlaagd. Of wordt de snelste gevraagd wat trager te lopen.
Het is een beeld waar de geviseerde onderwijskoepels zich niet in herkennen. Op het vlak van sociale mobiliteit scoren onze scholen juist goed, zegt Raymonda Verdyck. Dat lukt niet met nivellering of pamperen.
'De onderwijsnetten bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens' Walter Roggeman
Juist die koepels liggen onder voortdurend N-VA-geschut. Een ideologische kwestie: de netten zijn restanten van de verzuiling waar ook wijlen de Volksunie al tegen tekeerging. Bovenal is het een machtskwestie. Overal waar macht gedelegeerd wordt naar middenveldorganisaties, staat N-VA op de rem. Het primaat van de politiek moet ook in het onderwijs gelden.
En de netten hebben véél te veel macht, vindt de N-VA. Walter Roggeman: Ze bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens. Koen Daniëls: Zij zijn het die zo cruciale beslissingen doorduwen. Bijvoorbeeld dat herexamens beter vermeden worden, of dat je punten best vervangt door boompjes en struiken.
Het ultieme strijdtoneel wordt nu de bepaling van de eindtermen. Minister Crevits en het katholieke net willen die niet te strak invullen, zodat de netten de vrijheid behouden. N-VA, en ook wel sp.a namens het gemeenschapsonderwijs, willen juist dat de staat de eindtermen helder en uitdrukkelijk bepaalt. Beide kampen beroepen zich op de vrijheid van onderwijs: de enen leggen die vrijheid bij de netten, de anderen bij de scholen.
Zoals immer voert de N-VA haar cultuurstrijd met een zekere genadeloosheid. Met topman Lieven Boeve van het vrije katholieke onderwijsnet is de vete stilaan persoonlijk. De N-VA-top vindt hem te links een merkwaardige beoordeling voor een behoudsgezinde theoloog als Boeve.
Vanuit N-VA-standpunt is het logisch dat het katholieke net het meeste geïnterpelleerd wordt: het is daar dat de objectieve bondgenoten verwacht worden voor de conservatieve standpuntbepaling. Dat ziet het vrije net zelf anders: Onze levensbeschouwelijke inspiratie is onze leidraad, niet wie de politieke meerderheid uitmaakt, klinkt het.
Daar is Theo Misschien laait de strijd nog heviger op, na 2019. Er zijn redenen om te geloven dat de N-VA, als veruit de grootste partij van Vlaanderen, in een volgende Vlaamse regering het zeggenschap zal willen claimen over de grootste bevoegdheid: onderwijs. Mogelijk, zo schreef deze krant al, ligt daar zelfs de politieke toekomst van Theo Francken.
Sinds De Morgen het denkspoor wereldkundig maakte, ging er een stroomstoot door het onderwijsveld. Staatssecretaris Francken zelf doet weinig moeite om het gerucht de wereld uit te helpen: Nog veel belangrijker dan migratie, ons onderwijs!, tweette hij deze week nog. Als het enkel de bedoeling is om de boel wat op te ruien, wat altijd kan, dan is de missie alvast geslaagd. Theo Francken en Koen Daniëls studeerden samen pedagogie aan de KU Leuven. Daniëls: We zaten met achttien in de richting onderwijsbeleid. We konden elkaar niet mislopen.
En net zoals Koen Daniëls en Walter Roggeman was Theo Francken ooit adviseur onderwijs bij (toen nog) minister Bourgeois. Of hoe je in deze kleine wereld in twee stappen van een klasfoto uit 1990 bij de populairste en meest polariserende politicus van het land uitkomt. De Latijnse spreuk is wat verbleekt, maar de kans is gering dat de cultuuroorlog in het onderwijs snel tot een nieuwe godsvrede zal leiden. Het verzet tegen die verwerpelijke nieuwe leermethode is springlevend.
Terechte kritiek minister Crevits & prof. Duyck op beschuldiging van vooringenomenheid en discriminatie van leerkrachten bij attestering vanwege Unia, in kranten en vanwege 3 leden commissie onderwijs
Actuele vraag over de adviezen van Unia naar aanleiding van hun Diversiteitsbarometer Onderwijs in Vlaams Parlement (7 februari)
Repliek van minister Crevits op tussenkomsten van Tine Soens (Spa), Elisabeht Meuleman (Groen) en Jo de Ro (Open VLD) die zomaar de straffe uitspraken in de pers en in Unia-rapport over de vooringenomenheid van leerkrachten en de discriminatie van allochtone leerlingen inzake attestering onderschreven
Vooraf: Crevits: "De Universiteit Hasselt stelt in recent onderzoek vast dat het advies van de klassenraad een predictie heeft van bijna 100 procent over het succes van de jongeren. Zo professioneel zijn onze klassenraden in Vlaanderen. "
In bijlage: stemmingmakerij tegen onderwijs/leerkrachten vanwege 3 leden van de commissie onderwijs
--------
Crevits: "Wat op de cover van de krant stond over de attesteringen, is iets heel delicaats. Als inderdaad blijkt, als blijkt, dat klassenraden vandaag bevooroordeeld attesteringen geven, en dus inderdaad zoals de collega's hier zonet zeiden, aan een leerling met een Vlaamse naam sneller een A-attest zullen geven dan aan een leerling met een niet-Vlaamse naam, dan moeten we daarop ingrijpen. Ik vind dit not done en niet kunnen.
Voorzitter, ik ga even citeren uit het rapport: Uit de verkennende bevraging naar oriënteringsbeleid en oriënteringspraktijken blijkt dat we aanduidingen hebben dat er verschillen zouden kunnen zijn. Voorzichtig kunnen we stellen dat de meningen sterker zouden kunnen verschillen. En een beetje verder: ( ) lijkt er vaker rekening gehouden te worden.
Professor Duyck heeft deze analyse met de grond gelijkgemaakt. Hij heeft gezegd: dit is niet wetenschappelijk onderbouwd. We hebben hem vanmiddag nog gebeld omdat ik dat toch wel forse kritiek vond. We hebben ook met professor Van Avermaet gebeld omdat ik weet dat hij deze onderzoeken heel goed begeleidt. Ik heb beslist om de deskundigen samen te roepen bij mij. Nog eens, als blijkt dat dit anno 2018 het geval is, dan moet er worden ingegrepen.
Maar wat zien we ook in die studie? Men heeft vier manieren gebruikt om na te gaan of er bevooroordeeldheid zou kunnen zijn.
Een van die manieren is het wetenschappelijk onderzoek.
Een tweede manier is een bevraging van de klassenraden. Wat zien we daar? Daar zien we een positieve houding van leerkrachten ten opzichte van diversiteit en eigenlijk zelfs de houding om misschien wat soepeler te zijn in de beoordeling, want er zijn nog een aantal tekorten die kunnen worden ingehaald.
Een derde manier is kijken in de databanken van de Vlaamse overheid naar alle A- attesten, alle B-attesten en alles C-attesten die zijn gegeven. Dan heeft men vastgesteld dat jongeren die een B- of in C-attest krijgen, vaker SES-kenmerken hebben. Maar men heeft er de leeruitkomsten niet naast gelegd, men heeft niet gekeken wat er nu op dat rapport stond. Ik kan daar als minister dan ook geen spijkerharde conclusie uit trekken.
Een vierde manier en dat vind ik ook een beetje not done is dat men een A4 heeft gemaakt met informatie op en aan individuele leerkrachten heeft gevraagd hoe ze dat zouden beoordelen. Het gaat om minder dan tien per fiche. Daarom zeggen sommigen dat het geen goede steekproef is.
In de krant trekt men daar vrij zware conclusies uit, en dat baart mij zorgen. Eerlijkheidshalve: de studie trekt niet die zware conclusies, maar zegt dat er indicaties zijn. Ik ben zeker bereid om die verder te onderzoeken, maar ook hier heb ik niet gewacht op die studie, want de Universiteit Hasselt heeft net een onderzoek gedaan om mij ervan te overtuigen dat toelatingsproeven niet nodig zijn. Zij zeggen dat het advies van de klassenraad een predictie heeft van bijna 100 procent over het succes van de jongeren. Zo professioneel zijn onze klassenraden in Vlaanderen.
Daarom heb ik aan sommigen gevraagd om dat nu eens grondiger te bekijken. De KU Leuven zal samen met de Universiteit Hasselt een vervolgonderzoek doen om na te gaan of dat klopt en of onze klassenraden in Vlaanderen geprofessionaliseerd zijn. Dit moeten we inderdaad onderzoeken. Ik vind dat heel relevant. Dat het onderzoek hier zegt dat een leerkracht op basis van een fiche zou kunnen bepalen wat de uitkomst is, daar ben ik het niet mee eens. Het gaat in onze Vlaamse scholen altijd om een groep, een klassenraad onder leiding van een directeur, en die beoordelen niet een fiche, maar het functioneren van een leerling gedurende een jaar.
Dat, collegas, was mij in dezen een beetje zwaar te moede. Dat heeft me tot bepaalde uitspraken geleid, wat ik niet gewoon ben.
Ik heb op voorhand aan de mensen van Unia, die op mijn kabinet zijn geweest, gezegd dat ik echt wel vragen had bij dit onderzoek. Ten eerste omdat de Vlaamse Regering al heel veel maatregelen heeft proberen te nemen en ik vind dat men dat wel zou mogen vermelden. Men was daar niet toe bereid. Ten tweede omdat ik vind dat als er inderdaad indicaties zijn, men dan het advies zou moeten geven dat verder te onderzoeken.
... Veel belangrijker nog dan die klassenraad, is dat we erop inzetten om de talenten bij alle jongeren, of ze nu Nederlands kennen of niet, te vinden en dan correct te oriënteren. Voor de ene kinderen zal dat een praktische richting zijn, voor de andere kinderen zal dat een abstracte richting zijn zonder hiërarchie tussen de beide. Een kind kan maar gelukkig zijn als het zit op de plaats waar het eigenlijk thuishoort.
-----
Bijlage: stemmingmakerij tegen onderwijs/leerkrachten vanwege 3 leden van de commissie onderwijs
Tine Soens (sp·a)
Voorzitter, minister, collega's, maandag presenteerde Unia haar Diversiteitbarometer Onderwijs. Het onderzoek werd uitgevoerd door de KU Leuven en de UGent. Eigenlijk zijn de conclusies niet nieuw. Er zijn vandaag nog altijd te veel jongeren die niet de kansen krijgen die ze eigenlijk zouden moeten krijgen. De onderzoekers halen een aantal factoren aan, onder andere de manier waarop ons onderwijs is georganiseerd, maar ook de manier waarop scholen vaak onbewust naar hun leerlingen kijken. Er wordt teveel gekeken naar de voorkeuren van de ouders en van de leerkrachten zonder echt rekening te houden met de talenten en de interesses van de leerlingen.
De conclusie is uiteraard niet nieuw, maar ik denk dat het rapport belangrijk genoeg is om het niet zomaar aan de kant te schuiven. Het onderwijs zou de motor moeten zijn van gelijke kansen en dat is vandaag nog te vaak niet het geval.
Minister, welke maatregelen zult u nemen om die ongelijkheid in het onderwijs weg te werken?
Elisabeth Meuleman (Groen)
Minister, de resultaten verbazen ons niet, maar blijven schokkend. Bij gelijke schoolresultaten hangt het af van uw afkomst, van hoe kansrijk uw ouders zijn, of je meer of minder kans hebt om een B- of C-attest te krijgen en om doorverwezen te worden naar een andere onderwijsvorm. Het is niets nieuws. We weten dat al.
Toeval wil dat de avond voordien, zondagavond, het schitterende programma van Philippe Geubels Taboe min of meer hetzelfde illustreerde. We kregen daar het verhaal van Ali die in zeer schoan West-Vlaams kwam uitleggen hoe zijn schoolcarrière is verlopen. Toen hij 10 jaar was en uit Iran in Vlaanderen aankwam, wilde hij absoluut zijn best doen. Hij wilde het goed doen op school, maar twee jaar heeft hij gesukkeld. Door een taalachterstand verstond hij de opdrachten niet die hij moest doen op school, had hij slechte punten, was hij beschaamd om daarmee naar huis te gaan, voelde hij zich ongelukkig en slecht in zijn vel, terwijl het eigenlijk zoveel beter kon. Dan was er Willy of Wilson, iemand uit Rwanda, die eigenlijk graag journalist was geworden. Maar zijn mama had dit al heel snel afgeraden want ze vroeg: Heb jij al veel zwarte journalisten of presentatoren gezien hier in België? Ik denk het niet. Je zou misschien beter iets anders doen. Dat zijn verhalen uit het leven gegrepen die in die uitzending aan bod kwamen.
Vandaag in De Morgen weer vier verschillende verhalen van Rihab, Mohamed, Hatice en Sabri, allemaal doorgestuurd naar een richting die eigenlijk de hunne niet was, waar ze niet op hun plaats zaten. Zo gebeurt het vandaag in Vlaanderen heel vaak.
Minister, het probleem zal niet weggaan door het dood te zwijgen, door het niet meer over het watervalsysteem te hebben. Het is niet zo dat het dan niet meer zal bestaan. Als u muizen in uw living hebt en u praat er niet meer over, dan gaan die muizen niet weg.
Het zal ook geen oplossing zijn om met een eigen school te beginnen waar dan wel les kan worden gegeven. Ik denk dat alle leerkrachten les willen geven, echt les willen geven, willen dat hun kinderen leren. Hoe zult u het aanpakken, buiten deze nepoplossingen, om ervoor te zorgen dat kinderen wel juist georiënteerd worden? Alle kansen voor alle kinderen. (Applaus bij Groen en sp.a)
De voorzitter
Jo De Ro (Open Vld)
Dames en heren, ik heb groot nieuws mee. Er is een tweede stuk van het onderzoek dat nog niet is vrijgegeven. Een anonieme bron niet dezelfde van daarjuist heeft me dat bezorgd. Ik trok toch wel ogen. Blijkt dat kinderen uit landbouwersgezinnen 50 procent meer kans lopen op een B- of C-attest. Een tweede hoofdstuk van het rapport dat nog niet is vrijgegeven, toont aan dat de centra voor leerlingenbegeleiding (CLBs) in de provincie Antwerpen veel meer naar het hoger onderwijs doorverwijzen dan de CLB's in mijn eigen provincie Vlaams-Brabant.
Stel dat dit geen fake news zou zijn, maar dat dit rapport er zou liggen. Hadden we ons dan al 48 uur beziggehouden met bashen op wie de opdracht heeft gegeven, Unia? Hadden we dan de onderzoekers en hun methodes in een bijzonder slecht daglicht geplaatst? Of hadden we hier dan een actualiteitsdebat aan het begin van de live-uitzending gehad en niet met vier op het einde van deze plenaire vergadering gestaan? (Opmerkingen)
Neen, collega, daar is het mij niet om te doen.
Het valt me op dat als het gaat over kinderen met bijzondere noden, een beperking, thuistaal, afkomst, seksueel georiënteerdheid of geaardheid, dat er dan altijd moet worden gezocht wie de boodschapper is en wat we daarmee moeten doen. Het teken, de minste kans dat er bestaat dat er nog ongelijkheid is in gelijke situaties, zou ons politici, volksvertegenwoordigers er toe moeten aanzetten tot grote voorzichtigheid, tot het kijken waaraan het ligt en tot actie ondernemen.
Minister, er staan al een aantal dingen in die we al weten en de kracht is misschien van het samen te brengen. Wat kunnen we meer doen om die fenomenen tegen te gaan in ons mooie Vlaanderen van 2018?
Ik hoor dat je stopt met werken. Ja, dit is mijn laatste jaar. Wat voor werk doe je? Ik ben onderwijzer in het basisonderwijs. Onderwijzer, wat een ouderwets woord. Ze zeggen tegenwoordig toch leerkracht? Ik niet. Dat vind ik een vreselijk woord.
Waarom stop je ermee? Gaat het niet meer? Nee, het gaat echt niet meer. Kun je uitleggen hoe dat komt? Dan moeten we het eerst hebben over wat onderwijs is. Onderwijs werkt zo: je hebt een klas met kinderen en voor die klas staat een onderwijzer. Hij heeft een hoger kennisniveau dan de kinderen, hij weet iets wat zij nog niet weten. Het is zijn taak zijn kennis over te dragen, hij leert de kinderen wat zij nog niet weten. Na de les gaat hij na of dat is gelukt. Dat is alles?
Ik zou werkelijk niet weten wat er verder nog over te zeggen is. Dat lijkt me een zinvolle, inspirerende bezigheid, die veel voldoening geeft. Dat was het ooit. Nu niet meer.
Hoe komt dat?
Je hebt veel te weinig tijd om die kennisoverdracht op een goede manier vorm te geven: lessen bedenken, lessen geven en lessen evalueren. Moeilijk te geloven. Dat is toch je belangrijkste taak? Inderdaad. Helaas is er in het basisonderwijs een toestand ontstaan, waarin onderwijsgevenden voor het belangrijkste werk onvoldoende tijd hebben. Ze nemen dus hun toevlucht tot het afdraaien van lessen uit een methode. Dat geeft ook de schijnzekerheid dat kinderen alles leren wat ze moeten leren. Dit frustreert enorm.
Leg dat eens uit. Je wordt geacht je een groot deel van de beschikbare tijd bezig te houden met dingen die met lesgeven niets te maken hebben: het bijhouden van hulpplannen en logboeken, verslagjes maken van gesprekken met ouders, toetsen afnemen, nakijken en de resultaten invoeren in de computer, toetsen analyseren, verwerken van vragenlijsten over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, verbetertrajecten volgen en nog veel meer.
Verbetertrajecten? Ja, er wordt tot vervelens toe steeds maar getracht het onderwijs te verbeteren. Je kunt wel bedenken wat er dan gebeurt: het hele personeel gaat een cursus volgen. Niemand vraagt zich af of iedereen dat echt nodig heeft. Het motto is: elke dag samen een beetje beter. Het gaat bijna altijd om een cursus waar niemand om heeft gevraagd, deelname wordt door het bevoegd gezag verplicht gesteld. Zon cursus is ontwikkeld door specialisten die over het algemeen ver blijven van het uitvoerende werk in het basisonderwijs, maar die wel veelal het dubbele verdienen van wat een eenvoudige meester of juf maandelijks ontvangt. Zon traject kost dus bakken met geld, maar dat is volgens de werkgever zeer verantwoord, want het gaat om een evidencebased-product, waarvan het goede resultaat is gegarandeerd, zo heeft de wetenschap overtuigend bewezen.
Jij gelooft dat niet? Neem me niet kwalijk, zo werkt wetenschap niet. Er is iemand die iets onderzoekt. Dat onderzoek bewijst volgens die onderzoeker iets, bijvoorbeeld dat een bepaalde methode werkt. Er zijn echter ook andere onderzoekers, wier onderzoek naar hun overtuiging het tegenovergestelde bewijst. Beide wetenschappers discussiëren dan met elkaar, op grond van de uitwisseling van argumenten. In het basisonderwijs heerst niet zelden de gedachte dat er één waarheid is. Een schoolleider of coördinator bezoekt een bijeenkomst. Daar wordt iets beweerd dat bewezen is. Vervolgens worden collegas opgeroepen volgens de betreffende methode te gaan werken. In de afgelopen decennia heb ik al onvoorstelbaar veel werkwijzen als onfeilbaar, onmisbaar en effectief horen aanprijzen, waarover je tien jaar later niets meer hoorde.
Weet jij hoe het onderwijs op niveau kan blijven?
Zorg voor een zeer goede onderwijsopleiding, waar mensen iets leren waar ze wat aan hebben. Investeer daarbij in persoonlijke ontwikkeling en inhoudelijke toerusting van studenten. Stap onmiddellijk af van die deprimerende tijdverslindende cycli van zelfreflectie waar studenten nu wanhopig in rond blijven draaien, zich steeds maar afvragend: Wat wil ik leren? Het is volstrekt duidelijk wat een student aan de pabo moet leren. Stop ook met het aldoor maar presenteren en afvinken van lijsten met tientallen voor een deel volstrekt irreële competenties bij de beoordeling van studenten.
Stel op iedere basisschool een leidinggevende aan, die zich alleen met die school hoeft te bemoeien. Een directeur met twee scholen onder zijn hoede (een veelvoorkomend verschijnsel) heeft onvoldoende tijd om zijn taak naar behoren te vervullen en is voor ouders en personeel een groot deel van de week onvindbaar.
Nog meer?
Wees spaarzaam met het toelaten van externe deskundigen in de school, uitgezonderd mensen aan wie je echt iets hebt of wier hulp je zelf hebt ingeroepen. Voor het overige: ontzeg alle lieden die zich met het onderwijs willen bemoeien de toegang tot de school. Deze mensen zullen anders hun overbodige plannen blijven ontwikkelen, gewoon omdat zij daarvan moeten leven. Daarnaast: stop met het alsmaar uitvoeren van taken die de maatschappij met graagte de school binnenschuift: kinderen leren met geld om te gaan, de opvoeding voor een deel van ouders overnemen, alcoholpreventie, mediawijsheid, lessen over drugs en roken, enzovoort.
Heb je ook een mening over de zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden?
Ja, kritisch denken, samenwerken en dergelijke. Deze zijn naar mijn mening niet los verkrijgbaar. Kritisch denken is zonder kennis onmogelijk en samenwerken levert alleen iets op als alle leden van de groep een evenredig aandeel willen en kunnen leveren. Vaak doen in een groepje van vijf samenwerkende leerlingen twee leerlingen het werk en drie liften mee. Wat dat betreft heb ik niet zon positief mensbeeld. Ik geloof ook totaal niet in dat andere dogma: De leerling moet verantwoordelijk zijn voor zijn eigen leerweg. Mijn principe is: op een basisschool leren kinderen basisvaardigheden: lezen, schrijven, rekenen, wereldoriëntatie. Die zijn nodig voor je verder kunt. En met die basisvaardigheden is het veelal niet best gesteld.
En de ouders? Maak ouders duidelijk dat hun kind geen schuldeloos en zuiver prinsje of prinsesje is en dat het niet het enige schepsel is waar de juf of meester zich mee bezig dient te houden. Zet hierin een duidelijke koers uit en vertel ouders dat ze degene die voor de klas staat moeten vertrouwen en steunen en zeker niet in het bijzijn van het kind de onderwijsgevende moeten bekritiseren of zelfs afvallen. En verder geldt: ken uw eigen kind en houd er rekening mee dat de versie die het kind geeft van een gebeurtenis vaak niet de hele waarheid bevat. Veel kinderen laten de passages in een relaas weg, waaruit blijkt dat zijzelf een bedenkelijke rol speelden....
Je weet dus heel goed waaraan het ligt dat je vastloopt in het onderwijs. Ja, maar ik denk niet dat het op korte termijn verandert. Het gaat om dingen waar ik onvoldoende invloed op heb, maar waar ik wel intens ongelukkig van word. Dus ik stop ermee.
Een allerlaatste vraag: ligt het ook aan jezelf?
Er zijn zeker elementen in mijn karakter aanwijsbaar die mijn welzijn in het huidige primair onderwijs niet bevorderen: nauwgezet en zorgvuldig werken, over sommige dingen te lang doen. Enig perfectionisme is mij ook niet vreemd. Toch voel ik me op geen enkele manier schuldig. Ik weet dat in al die jaren een zo hoog mogelijke kwaliteit heb geleverd; wie in het leerlingvolgsysteem kijkt naar vorderingen van leerlingen die ik les heb gegeven, ontdekt dat ik structureel leerlingen vooruit heb geholpen. En ten slotte: ik heb noch met leerlingen, noch met ouders, noch met collegas ooit problemen gehad. Ik vind het wel heel triest en welhaast bizar dat ik na bijna veertig jaar lesgeven deze keuze moet maken, maar het is niet anders.
door Cornelis van der Horn Ik hoor dat je stopt met werken. Ja, dit is mijn laatste jaar. Wat voor werk doe je? Ik ben onderwijzer in het basisonderwijs. Onderwijzer, wat een ouderwets woord. Ze zeggen tegenwoordig toch leerkracht? Ik niet. Dat vind ik een vreselijk woord. Waarom stop je ermee? Gaat het niet meer? Nee, het gaat echt niet meer. Kun je uitleggen hoe dat komt? Dan moeten we het eerst hebben over wat onderwijs is. Onderwijs werkt zo: je hebt een klas met kinderen en voor die kl...
Waarom ik vertrek uit het basisonderwijs Geplaatst op 6 februari 2018 in basisonderwijs, februari 2018 // 0 reacties door Cornelis van der Horn Ik hoor dat je stopt met werken.Ja, dit is mijn laatste jaar. Wat voor werk
Over begrijpend lezen en het bezoek aan Nederland Waarom zijn de ogen van Crevits en de haar vergezellende inspecteurs, medewerkers , taalexperts.... pas nu open gegaan? En wat verzwijgen ze?
ver begrijpend lezen en het bezoek aan Nederland Waarom zijn de ogen van Crevits en de haar vergezellende inspecteurs, medewerkers , taalexperts.... pas nu open gegaan? En wat verzwijgen ze?
en over de negatie van onze kritiek sinds 1993 op de modieuze taalvisie van taaltenoren als Vanden Branden, Callebaut, Daems ... , belang van directe instructie ... en gevaar voor eenzijdige en /veralgemenende conclusies uit een paar lesjes begrijpend lezen :methodiek begrijpend lezen is veelzijdig, mevrouw de minister.
*Vooraf: we moeten de achteruitgang in vergelijking met PIRS--2006 ook relativeren (zie mijn genuanceerde analyse in bijlage). Hoe komt het b.v. dat onze Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen een Europese topscore behaalden, beter ook dan de Nederlandse 15-jarigen.
Minister Crevits wekt de indruk dat de zaken die ze in een paar lesje op een Nederlandse school gezien heeft totaal nieuw zijn en alleenzaligmakend: 'Mijn ogen hebben doen opengaan.' Ze verwacht nu plots ook alle heil van 1 alleenzaligmakende aanpak: hardop lezen e.d.; en wekt de indruk dat een klassieke methodiek van 'in stilte lezen' en vragen beantwoorden en achteraf klassikaal bespreken in de traditie van Kohnstamm-Langeveld totaal voorbijgestreefd zou zijn. Niets is minder waar. We haalden vroeger ook topscores voor PIRLS e.d. De veelzijdige klassieke methodiek voor begrijpend lezen kan nog niet zo slecht geweest zijn.
*Crevits verzwijgt dat de expliciete/directe instructie die ze er meemaakte, haaks staat op de ontwikkelende, ontdekkende/constructivistische aanpak die momenteel sterk gepropageerd wordt in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen en in haar 'Vlaanderen 2050
*In de lesjes die Crevits bijwoonde was er in die 'specifieke'/nieuwe leesmethode veel aandacht voor woordenschatonderwijs (in doorsnee leesmethodes in Nederland is dit wel veel minder het geval.) Woordenschatkennis is inderdaad heel belangrijk in functie van begrijpend lezen; dit is een van onze stolpaardjes.
In de meeste landen - is er veel meer aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dan in Vlaanderen het geval is. Het 'Core Knowledge' woordenschatleerplan en de erbij horende werkboeken geïnspireerd op E.D. Hirsch zijn hier een mooi voorbeeld van. In Onderwijskrant verwezen we al geregeld naar dergelijke aanpakken en leerpakketten. Die werkboeken bieden veel inspiratie en we stellen Crevits voor om te investeren in het uitwerken van dgl. pakketten voor Vlaanderen. Dit zou ook veel aandacht moeten krijgen in de nieuwe curricula voor het kleuteronderwijs, mar dit is alvast niet het geval in het nieuwe ZILL-curriculum.
In de ontwikkelings- en leerplannen van de onderwijsnetten is er al te weinig aandacht voor woordenschatonderwijs en de verwevenheid tussen woordenschatonderwijs en begrijpend lezen. De Vlaamse taaltenoren ( Daems, Van den Branden, Callebaut ...) spraken zich zelfs uit tegen systematisch taalonderwijs; Een van hun stellingen luidde: "Het heeft geen zin om b.v. het woord ventiel aan te leren, want de leerlingen gebruiken toch soupape als ze naar de fietsenmaker gaan." Sinds 1993 protesteren we tegen zo'n visie en wijzen we net als Hirsh op de verwevenheid tussen woordenschatonderwijs en begrijpend lezen. In de les die minister Crevits bijwoonde werd daar de klemtoon op gelegd. Maar er zijn ook ander soorten leesteksten nodig waarin andere zaken ivm begrijpend lezen centraal staan. Dat gecompliceerde woorden als 'gecompliceerd' in een tekst 6de leerjaar voorkwamen, lijkt met ook niet zo abnormaal. Ik hoorde gisteren een kleindochter 3de leerjaar ook dergelijke woorden lezen - ook 'opiniërend' e.d.
*Het hardop en expressief lezen is inderdaad niet voorbijgestreefd. Ook het klassieke hardop & expressief lezen van een tekst kreeg de voorbije decennia al te veel kritiek vanwege de nieuwlichters. Bij expressief lezen merk je ook of een leerling de tekst al dan niet begrijpt. Vooral ook belangrijk in de lagere leerjaren. Er is ook een relatie tussen expressief spreken -taal prosodie & expressief lezen -lees prosodie- en anderzijds begrijpend lezen.
*Dat de kinderen op de Nederlandse school elkaars uitspraak verbeterden - en dat ook de leerkracht dat doet, is uiteraard ook positief.. Maar onze taalnieuwlichters vonden ook uitspraaklessen en voordragen niet belangrijk meer. (Die kinderen 6de leerjaar spraken en lazen m.i. wel niet zo vloten expressief.)
*Een aanpak waarbij leerlingen goed doordachte teksten in stilte lezen en achteraf goed doordachte vragen moeten beantwoorden (cf. Kohnstamm-Langeveld) is o.i. helemaal niet voorbijgestreefd, mevrouw Crevits. Men kan dit ook combineren met het toepassen van leesstrategieën- op voorwaarde dat die goed toegepast worden. Zo dekt de titel van een tekst vaak niet de lading en is dan de vraag bij de titel 'waarover zou de tekst kunnen gaan' gewoon tijdverlies. *Dat de kinderen op de Nederlandse school elkaars uitspraak verbeterden, is uiteraard niet slecht. Die kinderen 6de leerjaar spraken m.i. ook niet zo vlot. Maar onze taalnieuwlichters vonden ook uitspraaklessen niet belangrijk meer.
*En nog dit: *Minister Crevits zal nu een Vlaamse -Nederlandse taalraad oprichten. Maar aangezien de beleidsmakers de voorbije 25 jaar alle taalstudies en vormen van taalondersteuning op school in handen gaven van uithollers van het taalonderwijs als Van den Branden, Van Avermaet en Co, zou dit eens te meer contraproductief kunnen zijn.
-----------------
Bijlage
Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland
Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. taalexperts Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor PIRLS. Wellicht kunnen ze daar ook eens vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen.
We mogen bij de interpretatie van de achteruitgang begrijpend lezen bij PIRLS-2016 in vergelijking met PIRLS 2006 en bij de vergelijking met Nederland niet te vlug overtrokken en eenzijdige conclusies trekken. De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score. In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse Directe SysteemMethodiek DSM- van Feys en Geudens wordt toegepast.
We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.
De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we wel even pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen. *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score oo eits hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed. Men mag dus niet te vlug concluderen dat het Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan de Nederlandse. *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.
*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is. *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschat- onderwijs - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.
*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de officieel gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.
*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.
*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage). *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.
Andere oorzaken voor zwakker presteren (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren. (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.
Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek
We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.
Nee, Nederland is niet het nieuwe gidsland op het vlak van onderwijs. Maar wat begrijpend lezen betreft, wil minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V)
Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland
Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. taalexperts
Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor
PIRLS. Wellichtkunnen ze daar ook eens
vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen
iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen. We
mogen bij de interpretatie van de
achteruitgang begrijpend lezenbij
PIRLS-2016 in vergelijking met PIRLS
2006 en bij de vergelijking met Nederland niet te vlug overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.
De PIRLS-niveaudaling
voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we weal vanaf 1993 voor de uitholling van het
taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van
de PIRLS-score.
In de commissie
onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel
aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In
een reactie op die stellingbetogen
leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke
verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen
onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er
tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van
het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het
kleuteronderwijs.Merkwaardig is ook dat
in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse Directe
SysteemMethodiek DSM- van Feys enGeudens wordt
toegepast.
We noteerden de voorbije
jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993
besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de
gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score
werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen
Nederlands die de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken.
Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het
Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu
de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.
De daling van de
PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heefto.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we weleven pleiten voor relativering van de
tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*Voor PISA-2015
begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score oo eits
hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk
wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan
begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets
begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.Men mag dus niet te vlug concluderen dat het
Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan
de Nederlandse.
*Voor
TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De
topscore voor
PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs.
Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager
onderwijs- dat we hielpen opstellen -
en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die
volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor
wiskunde.
*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig
leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking metandere landen;en momenteel nog opvallend minder dan in
PIRLS-2010:nu84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146
lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het
leerplan Nederlandsdat minder aandacht
besteedt aan de geschreven taal;en van
de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor
de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met
deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal
anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De
deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voorde toets. In 2006 sloten de Leuvense
onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst
participeerdenookleerlingen buitengewoon onderwijs betrokken -
type 3, 1 en 8;3,82% van deleerlingen komen uit hetbuitengewoon onderwijs. Die leerlingen
behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten
er ook meerprobleemleerlingen in het
gewoon onderwijs,en ook hierdoor wordt
het niveau gedrukt.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te
weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch
woordenschat-onderwijs - opvallend
minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het
begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd
programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v.
onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*Ons
(kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs
voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors
toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van
NT2;en de onderwijskoepels &
leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.
*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in
punt 3 op dat de officieel gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en
gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer
genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een
perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.
*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht
voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum
van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische
coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs,stelde in2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn
ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs
bevorderde. Maar hij vergat te vermeldendat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het
taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides
Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.
*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht
voor uitdagende informatieve leesteksten ook voor het2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te
weinig aandacht besteed aan het opstellen vandergelijkeleesteksten en aan een
passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie
bijlage).
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS
minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt
als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het ni-veau van jongere
leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten
behaalden.
Andere oorzaken voor
zwakker presteren
(1) Het lijkt ons
evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten
ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.
(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de
klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke
(uitdagende) leesteksten en vragen,beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek
& methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak
ook minder gedemonstreerd dan opoefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen &
PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuzehypes waarmee jongere onderwijzers tijdens
hun opleidinggeconfronteerd werden,
zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen
de handen in onschuld & pleiten nuvoor een universitaire opleiding.
Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek
Weschreven als
eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanlerenvan leesstrategieën. Maar we eindigden de
bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting
Leerplanontwikkeling e.d.stelik jammer genoeg vastdat de traditionele methodiek voor het
begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal alsvoorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo
vindtde SLOhet verwerken van een tekst via een lijst met
vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We
noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat
het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet
afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende
aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de
klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.
Onderwijs. Professionale masters lager onderwijs: weerstand N-VA; nog steeds lege doos
Professionele masters lager onderwijs? Onzekerheid en onwetendheid over invulling troef!
Koen Daniëls gisteren in commissie onderwijs: onze fractie staat kritisch tgo de zgn. master basisonderwijs!
En tussenkomst Ann Brusseel: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.
1.Koen Daniëls (N-VA)
We moeten erover waken dat de keuze, die indertijd in Vlaanderen is gemaakt om professionele en academische bachelors te hebben, geen boksmatch wordt tussen universiteiten en hogescholen. De universiteiten zijn heel blij dat ze de industrieel ingenieurs en de vertalers-tolken al hebben binnengehaald. Ik wil absoluut vermijden dat we in Vlaanderen een leegloop krijgen in onze hogescholen.
Dat is een van de redenen waarom onze fractie zeer kritisch staat tegenover de zogenaamde master basisonderwijs. Ik hoor hier opnieuw spreken over zalmen en ik heb daar een ongemakkelijk gevoel bij. Als je het woord zalmen gebruikt, zeg je per definitie dat je van beneden naar boven gaat. We willen alles opwaarderen, maar we gebruiken uitdrukkingen die dat tegenspreken, want dat impliceert dat de professionele bachelor van beneden naar boven springt. Laten we daar niet aan meedoen, schakelen vind ik daarom een veel beter woord.
We moeten ook duidelijkheid creëren over wat banabas dan zijn en wat de verhouding is tussen de verschillende zaken.
Ik zou heel expliciet willen oproepen dat er samenwerkingen zijn met Nederlandse instellingen, dat onze studenten in Vlaanderen zeer goed weten dat ze eigenlijk een Nederlands diploma hebben en dat ze dus wel niveaugelijkwaardigheid hebben een master maar inhoudelijk eigenlijk iets hebben dat we hier niet kennen, en dat het dus problematisch wordt om bijvoorbeeld in het onderwijs les te gaan geven.
2. Ann Brusseel.
Wat Open Vld betreft, is het belangrijk dat elkeen zijn troeven, zijn specialiteiten kan uitspelen, dat elkeen kan doen waar hij of zij goed in is. Dat debat en dat verdere onderzoek dat collega Daniëls vroeg, willen wij dus eigenlijk ook vragen.
Het zou goed zijn, mochten de hogescholen, nu men aan het onderzoeken is wat een master voor het basisonderwijs kan inhouden, ook op tafel leggen wat zij willen en kunnen doen, waarin hun expertise zit om een professionele master lager onderwijs aan te bieden.
Als men kan komen tot een goed plan, dan willen wij dat zeer graag bekijken, want dan moeten de mensen die al werken, geen schakeljaar doen om een professionele master te doen, om zich te bekwamen, om zich te specialiseren. Daarover gaat het immers uiteindelijk als we het Vlor-advies volgen. Ik denk ook dat dat een zeer verstandig advies is. Het werkveld kan dan eigenlijk ook met enige zekerheid zeggen dat er verder wordt gewerkt aan een instelling waar er al expertise is in het domein van het lager onderwijs. Dat heeft dus voordelen.
Ik zou dus graag hebben dat zowel de universiteiten als de hogescholen de oefening maken: wat willen ze aanbieden? Dan kunnen we dat in alle sereniteit bekijken en daar enige tijd voor nemen. Collegas, wat telt, is kwaliteit en duidelijkheid, zowel voor de lerenden, voor de studenten als voor het afnemend werkveld. Wat kunnen we verwachten? Dat is heel belangrijk.
Ik denk dat we ook eerlijk moeten zijn: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.
Waarom hebben wij in Vlaanderen gekozen voor professionele bachelors? Omdat men zich wou richten op de praktijk. Wat is de sterkte van de academische wereld? Dat is studeren, onderzoeken in de breedte, maar ook in een abstractere context. Hetgeen eigen is aan het academisch onderwijs en aan de academische manier om de zaken te onderzoeken, dat moet daar plaatsvinden. Men moet zich daarmee verzoenen. Sommige mensen klagen erover dat het academisch onderwijs niet praktijkgericht genoeg is, maar dat is ook de bedoeling niet. We moeten dus ook goed weten wat we willen. Enerzijds is er het academische, anderzijds de hogeschool. Ze moeten beide in staat worden gesteld om kwaliteit te leveren, en dat is voor ons wat telt.
Mijn problemen met de nieuwe & geïmproviseerde opleiding voor lerarenopleiders
Minister Crevits over nieuwe opleiding van lerarenopleiders aan KULeuven en Ugent en mijn problemen met diie nieuwe opleiding
Mijn probleem 1: grootste probleem wordt genegeerd
Veel gemotiveerde en ervaren lerarenopleiders zegden al de lerarenopleiding vaarwel, en/of zoeken nog elders werk. Dit is al gestart na de hervorming van 1995, maar is de voorbije jaren nog sterk toegenomen.
Nog een probleem - nr2 De huidige lerarenopleiders hebben nu al geen tijd meer voor zelfstudie e.d. , waar halen ze de tijd om nog eens een aantal universitaire cursussen bij te volgen? Ze lezen veel minder dan vroeger het geval was en publiceren nog zelden een bijdrage.
Mijn probleem nr 3: De jongere lerarenopleiders zijn vaak in hun universitaire opleiding misvormd, vooral geconfronteerd met eenzijdige visies en hypes over: *constructivistisch, competentiegericht, ontdekkend, ervaringsgericht ... onderwijs, enz. * constructivistisch & communicatief taalvaardigheidsonderwijs: wie is verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs? *constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut ... cf. medewerking van universitairen aan opstelling constructivistisch leerplan wiskunde 1ste graad s.o;
En nu dreigen ze er nog een dosis mis-vorming bij!
Mijn probleem - nr 4 Voor de invoering van de enveloppefinanciering rekruteerden de lerarenopleidingen vaak vakleraars met jaren ervaring als leerkracht in het onderwijs, maar door de invoering van de enveloppefinanciering zijn die nu te duur geworden. Die praktijkervaring is duizend keer belangrijker dan nog eens een theoretische opleiding erbij.
Mijn probleem nr 5
Subsidies werden toegekend zonder dat men zicth had op de inhoud van de opleiding. Crevits schermt met de autonomie van de inrichters. Wat Crevits over de mogelijke inhoud zegt is heel vaag & overtuigt me niet: "De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidence-based, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding." Blijkbaar ook niets over vakdidactiek van de verschillende vakken.
Ik was gedurende 25 jaar coördinator van een lerarenopleiding en de belangrijkste bijscholing voor nieuwe docenten was de uitwisseling van ideeën (en cursussen) met de meer ervaren docenten. Eigen cursussen/ publicaties over vakdidactiek leren lezen, rekenen, ... waren hierbij ook belangrijk/inspirerend. Zo bereikten we ook lerarenopleiders van andere normaalscholen.
De jonge lerarenopleiders leerden ook veel bij dankzij het frequent bijwonen van modellessen in de oefenschool, maar die werden door het duo Coens-Monard afgeschaft.
-----------------
Minister Crevits
In 2016 gaf ik een subsidie aan de KU Leuven en de UGent, de twee voormalige grote expertisenetwerken die masterclasses voor lerarenopleiders inrichtten, voor het uitwerken van een Vlaanderenbrede visie op professionalisering van lerarenopleiders. Binnen dat advies werd Vlaanderenbreed met alle lerarenopleidingen een voorstel van opleidingsinitiatief voor lerarenopleiders uitgewerkt. Dit opleidingsinitiatief wordt nu effectief uitgerold. Deze kadering wou ik u eerst geven om te duiden dat we geen opleiding voor lerarenopleiders organiseren. Dat is immers mijn taak niet als minister.
Wat doen we? We voorzien in subsidies voor de organisatie van een opleiding voor lerarenopleiders. Die wordt georganiseerd door de sector zelf, en zo hoort het ook. Het gaat niet om een initiële opleiding, maar wel om een professionalisering voor lerarenopleiders die al in een lerarenopleiding aan de slag zijn. De term opleiding geeft hier vooral aan dat het om een langdurige, systematische vorming gaat rond een samenhangend en geïntegreerd curriculum. De opleiding stelt leren centraal: het professioneel leren van lerarenopleiders, maar met het oog op het leren van aanstaande leraren en het leren van leerlingen. Het komt erop neer dat je je professionaliseert in het leren leren.
De opleiding bouwt verder op de reeds aangehaalde masterclasses voor lerarenopleiders. De verantwoordelijkheid voor de competenties en de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders ligt en blijft bij de instellingen, namelijk de hogescholen, de centra voor volwassenenonderwijs (CVOs) en de universiteiten waar ze tewerkgesteld zijn. Lerarenopleiders zijn niet verplicht om de opleiding te volgen, en of het een voorwaarde is voor hun aanstelling, is een zaak waar de instellingen in alle autonomie over kunnen beslissen. Maar zoals u ook al in uw vraag aangaf, is de kwaliteit van deze lerarenopleiders ontegensprekelijk belangrijk voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Dat heb ik samen met de Vlaamse Regering ook al aangegeven in de conceptnota die we goedgekeurd hebben in maart 2016. Vandaar dat ik ook ondersteuning geef aan dit initiatief.
We weten dat een langer durend traject voor professionalisering meer effect heeft dan losse nascholingen van een dag. Ik ben dan ook verheugd dat het hier om een traject gaat waar lerarenopleiders van verschillende instellingen, Vlaanderenbreed, samen kunnen werken aan de verdere ontwikkeling van hun competenties.
Dan kom ik tot de klasvloer. Het is een opleidingstraject voor mensen die allen in de opleiding staan. Zij brengen hun praktijkervaring mee naar de opleiding. De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidencebased, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding.
De opleiding hanteert het zogenaamde ritsprincipe, waarbij vertrokken wordt van de concrete praktijkervaringen van de lerarenopleiders, die vervolgens geplaatst worden tegenover theoretische kaders en wetenschappelijk onderzoek. De didactische aanpak is zodanig dat de deelnemende lerarenopleider uitgenodigd en ondersteund wordt om zelf een integrerende verbinding te maken en de rits tussen praktijk en theorie metaforisch te sluiten. Daarom is het noodzakelijk dat de deelnemers effectieve praktijkervaringen kunnen binnenbrengen in de opleiding.
De subsidie van 200.000 euro die is toegekend, zal worden gebruikt als bijdrage in de personeels- en werkingskosten van de opleiding. De inschrijvingsgelden van de deelnemers zijn de enige andere inkomstenbron.
Voor de aansturing van de opleiders is een Vlaanderenbrede stuurgroep opgericht, samengesteld uit 25 leden: 5 vertegenwoordigers van de universiteiten, 12 van de hogescholen, 5 van de CVOs, 1 van Vlaanderen, 1 van de Vereniging voor Lerarenopleiders (Velov) en 1 coördinator. Iedereen die opleidt, zit daar dus. Hiervan heeft men Ruben Vanderlinde van de UGent aangeduid als voorzitter. Ik heb bewust gekozen voor een nieuwe stuurgroep, om zo de betrokkenheid van alle lerarenopleidingen en de gedragenheid door alle lerarenopleidingen te garanderen. De stuurgroep heeft de KU Leuven als een penvoerende instelling aangeduid; Geert Kelchtermans treedt op namens de penvoerende instelling.
Er wordt ook regelmatig over de werking gecommuniceerd op de werkgroepen lerarenopleidingen van de VLIR en de VLHORA. Ik vermeld hier ook graag dat de opleiding actief betrokken is bij een Europees initiatief voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, het zogenaamde International Forum for Teacher Educator Development (InFo-TED), waarin door specialisten uit acht landen samengewerkt wordt rond vormingsinitiatieven voor lerarenopleiders. Met de nieuwe opleiding voor lerarenopleiders neemt Vlaanderen internationaal mee een voortrekkersrol op en geeft mee richting aan internationale ontwikkelingen.
Minister Crevits stelt straks in Nederland vast dat eerste klassertjes er leren vlot lezen met de Vlaamse 'Directe systeemmethodiek' van Feys en Co
Minister Crevits gaat afkijken en Nederland en merkt volgende week dat de kinderen er leren lezen op zijn Vlaams -met directe systeemmethodiek van Feys en co, en ook steeds meer leren rekenen op zijn Vlaams, veel meer op zijn Feys' dan op zijn Freudenthals
"De redenering dat techniek uit leesplezier voortvloeit, klopt niet", zegt psycholinguïst Astrid Geudens (Thomas More). "Het zou een cruciale vergissing zijn om minder aandacht te schenken aan technische leesvaardigheid. Zwakke lezers raken nog verder achterop en verliezen meer leesplezier. Losse projectjes die leesplezier centraal stellen, leveren veel minder op dan onderwijs dat technisch lezen, taal, begrip en leesplezier combineert."
AVI's worden m.i. meestal op doordachte wijze gebruik. Vooral ook interessant voor kinderen die ver voorop zijn inzake lezen en die dan boekjes op hun niveau ontvangen - ook voor het lezen thuis.
*'Komende maandag trekt de minister zelf, samen met onderwijsexperts, naar Nederland, omdat scholen daar grote vooruitgang boeken'
*Veel meer instructietijd * invoering van onze Vlaamse 'directe systeemmethodiek leren lezen' in Nederlandse leesmethodes Veilig Leren lezen e.d.
Ik hoop dat ze daar merken dat de belangrijkste leesmethodes de Vlaamse 'directe systeemmethodiek' van Feys, Geudens, Van den Broeck & Van Biervliet hebben ingevoerd Maar je bent nooit sant in eigen land: nog nooit een woord van waardering gekregen.
Ik heb er nochtans zelf veel energie en eigen centen in geïnvesteerd.
(En dat ze ook maar eens kijken naar de evolutie van het rekenonderwijs in Nederland: veel minder op zijn Freudenthals, steeds meer op zijn Vlaams/ Feys).
Leidt het systeem dat het leesniveau van onze kinderen bepaalt - zo snel mogelijk woorden of teksten lezen met zo weinig mogelijk foutjes - tot meer stress
Leraar fysica Gashman kritisch over STEM en STEAM: bedreiging voor wiskunde en wetenschappen, te weinig diepgang: ontdekkend leren
*In some ways, STEM is an odd basket of subjects. Engineering is barely taught in schools because the fundamentals rely on physics and mathematics. Traditionally, we teach students these fundamentals first before they develop specialisms at university. This is because we view these disciplines hierarchically. However, many initiatives seeks to involve students in solving real world engineering problems as a way of promoting STEM. This is again based upon an interest-first view that if students see the relevance of STEM to everyday life then they will be motivated to study it.
*There are many risks to adopting such an approach. Chief among these is the risk that students may not develop self-efficacy as a result and may become demotivated. We know, for instance, that problem-based teaching methods are not optimal for students learning new concepts so we either need to deliver explicit instruction prior to problem solving or reduce the complexity of the problem solving and run the risk of students concluding that this is not the real-world experience that they had been sold.
Far from being the solution to our downward trend, the narrative around STEM might actually be contributing to it. I dont think it is a coincidence that Scotlands Curriculum for Excellence embodies many trendy notions around real-world problem-solving and yet Scotland is seeing a decline in its STEM results.*
To confound the issue further, some folks have decided to put an A in STEM to create STEAM. The A stands for Art or maybe Arts. Depending on your source, it could refer to the addition of a fairly contained set of notions around visual art and design or it could represent the arts more generally. In the case of the former, you often hear reference to design thinking as some kind of desirable skill to develop, although I doubt it is anything like the generic skill that people imagine. In the latter case, there is very little in an academic curriculum that would not be covered by STEAM. Which takes the focus away from considering the selection curriculum content and much more towards teaching methods. Because STEAM seems to prioritise certain styles of teaching such as Project-Based Learning. Project-based learning has been a central component of the progressive education agenda since at least as far back as William Heard Kilpatricks 1918 essay on The Project Method. Even so, there is little evidence for its effectiveness, despite the grandiose claims that are often made. A recent Education Endowment Foundation trial of Project-Based Learning found a potentially negative impact on literacy, although this finding was compromised by a high drop-out rate from the study. So it either doesnt work or schools find it really hard to do. Either way, project-based learning is not promising. STEAMs old-fashioned progressivist agenda is only enhanced by its focus on collaboration, critical thinking and so on; the misnamed 21st Century Skills. Again, skills like critical thinking are not generic and there is little evidence that they can be developed through STEAM approaches. The claims made are ideological rather than based upon evidence.
So I think that STEAM is a cipher. It appeals to an anxiety about STEM education but then subverts it to call for old-fashioned progressive education. I suggest taking the A back out of it, and maybe the E and the T too. That way, we may focus on the effective teaching of science and mathematics instead. This is the best way to arrest any decline.
Despite an element of moral panic, there is well-founded concern in Anglophone countries about a decline in the science and mathematics skills of students. International studies such as TIMSS and P
Leraar-filosoof Geert Van Coillie over 'Onderwijzen zonder wijzen?
Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (Onderwijs kan niet zonder wijzen!)
*GEERT VAN COILLIE is classicus en doctor in de wijsbegeerte. Hij geeft les in het Klein Seminarie te Roeselare en is lector in de Academische Lerarenopleiding Wijsbegeerte van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte.
Enkele passages uit zijn essay in Ethische Perspectieven (zie bijlage)
De onderwijswetenschap die zich van de wijsgerige pedagogiek heeft bevrijd, staat grotendeels in het teken van het of-of-denken in binaire opposities: theorie/praktijk, kennis/ervaring, doceren/leergesprek, reproductie/creativiteit, conservatief/progressef en kennen/kunnen als meest actuele voorbeeld. Kennisoverdracht versus vaardigheden, alsof kennis(verwerving) geen kunde of kunst veronderstelt en vice versa.
Het goede doceren is een gezamenlijke en avontuurlijke zoektocht naar de waarheid.Een echte magistrale les blijkt een onvoltooide les waarbij de lerrlingen participeren:trans: door en dare: geven in het Latijn, is kennisover-dracht op zichzelf al een dynamisch- relationeel begrip dat zowel gemeenschappelijkheid, communicatie en confrontatie als innovatie en trans-continuïteit omvat. Zo wijst ook er-varing in de striktere betekenis van het woord op de transgressieve beweging van een doortocht en overvaart: ondervinding en kennis opdoen door te reizen.
De keuze is niet tussen herhaling en vernieuwing, maar tussen twee vormen van herhaling en twee vormen van vinding. Ik denk dus dat er inventieve vormen zijn van respect voor de traditie, en dat er reactieve of niet-inventieve vormen zijn. Maar ik zou niet zeggen dat je, om iets nieuws te vinden of iets nieuws te laten gebeuren, de traditie moet verraden of vergeten. ( ) Je moet begrijpen wat de Ander zegt, je moet in staat zijn het te herhalen dat is wat begrijpen betekent en in staat zijn om te antwoorden, en je antwoord zal verschillend zijn, het zal iets anders zijn, en het antwoord sluit de mogelijkheid in om te begrijpen wat je beantwoordt.
Creativiteit en vernieuwing impliceren herhaling en reproductie.
Een binaire relatie bijvoorbeeld theorie/praktijk of kennis(overdracht)/vaardig- heid leest Derrida niet langer hiërarchisch-oppositioneel als een onoverbrugbare tegenstelling, maar supplementair-differentieel als een onherleidbare twee-eenheid.
Een bepaald oort pedagogisch-didactisch denken blijft echter gevangen in een zichzelf bevestigend dualistisch onderwijsbeeld van starre en snijdende tegenstellingen door van het verre of nabije verleden dat men ofwel niet (meer) kent of dat er als dusdanig zelfs nooit geweest is, een karikatuur te maken.
De klemtoon op de onafhankelijkheid en de zelfsturing van het lerende individu in het politiek correcte, neoliberaal-progressieve onderwijsdiscours staat nochtans haaks op de relationele en mimetische mensvisie in de hedendaagse antropologie. Imitatie wordt dikwijls aanzien als een lagere, verstandelijk niet veeleiisende en zelfs kinderlijke vorm van gedrag. Maar recent werk in verschillende wetenshappen betoogt dat imitatie als een uitzonderlijk vermogen fundamenteel verbonden is met typisch menselijke vormen van intelligentie, in het bijzonder taal, cultuur, en het vermogen om het innerlijk van anderen (other minds) te verstaan.
Een kwetsbare verhouding van imitatieve wederkerigheid tussen ouders en kinderen, leerkrachten en leerlingen vormt de antropologische grondslag van opvoeding en onderricht. De natuurlijke spontaniteit van het menselijke verlangen waarmee de moderne pedagogie zich verbeeldt alle leer- en opvoedingsproblemen te kunnen oplossen, is een mythe.
Autonomie is geen voorafgegeven vertrekpunt maar een eindoel dat men met vallen en opstaan kan bereiken aan het einde van een met anderen gedeelde weg. Kennisoverdracht is namelijk geen automatisch proces maar een drama waarvan de uitkomst nooit van te voren bekend is.
Onderwijs geven houdt in dat er een band wordt gesmeed tussen de levenden en de doden. Het gaat erom het stokje door te geven. En het resultaat staat niet bij voorbaat vast: het kan zijn dat de band niet tot stand komt of dat hij breekt; het stokje kan op de grond vallen. Geen enkel biologisch of sociologisch determinisme maakt de leerlingen tot erfgenamen van de cultuur. Dat symbolisch erfgoed is niet afhankelijk van erfelijkheid maar van het verantwoordelijkheidsgevoel van de leermeesters. Vandaar de essentiële bezorgdheid van die overdragers van onzichtbare dingen. Ze zouden wel gek zijn als ze niet bang waren.
In een asymmetrische relatie van verschil, afstand en respect, van verantwoordelijjk gezag en wederzijds vertrouwen zijn leerlingen geen rivalen en critici, maar medespelers en kritische gesprekspartners.
Gezag gaat etymologisch terug op het Middelnederlandse geseggen dat zeggen, te kennen geven, in het midden brengen betekent. Onder leiding en begeleiding van volwassenen die steunend op intellectuele of vaktechnische deskundigheid, emotionele intelligentie en morele weerbaarheid iets te zeggen hebben, kunnen jonge mensen zelf ooit persoonlijk meesterschap verwervenen op hun beurt doorgeven aan de volgende generatie. De vinger die naar de maan wijst, is de maan niet, zegt een Japanse spreuk. Tegelijkertijd is onderwijzen 'zonder wijzen en zelfstandig leren denken zonder meesters een illusie.
Authentiek onderwijs in tegenstelling tot verknechtende propaganda en indoctrinatie bevrijdt door zijn eigen gezag te onderwijzen. ( ) Het is van essentieel belang dat onderwijs zijn spelregels, middelen en methoden expressis verbis thematiseert en mee-deelt. De taalpraxis van het lesgebeuren wordt aldus in de les zelf geïntegreerd. Alleen retorische scholing en dialogale vorming kunnen verbaal machtsmisbruik van welke kant ook ongedaan maken. De paradoxale kracht van de taal ontwapent de taal van de macht. Deze metaretorische en dialogale opvatting van gezag overstijgt het achterhaalde welles-nietesdebat over autoritaire versus antiautoritaire opvoeding. De vraag is overigens niet of het belang van de leerling dan wel het belang van de leraar primeert.
Het beeld dringt zich op van de leraar-dirigent niet als dwingeland maar als muzikant met de leerlingen-muzikanten verenigd rond eenzelfde partituur als symbool an waar het samenspelen van alle partijen en stemmen om gaat. Centraal staat immers de liefde tot de waarheid die alle betrokkenen in opvoeding en onderwijs appelleert. Vorming als Bildung binnen de dialogale pedagogiek kan bondig worden omschreven als vrijmaken tot dialogiteit (De onderwijskunde voorbij, p. 84). ----------
De diepgewortelde opvatting van de praxis als toegepaste theorie vormt één van de impasses van de moderniteit. De cartesiaanse technowetenschap werd hoger reeds als pathlogisch bestempeld. Zoals aangeduid verwijst de gesplitste term 'patho-logisch metaforisch naar het onbemiddelde dualisme tussen emotie (pathos) versus cognitie (logos). Daartegenover staat het klassieke retorische systeem dat fundamenteel ternair en patho-ethologisch gestructureerd is. De morele persoonlijkheid van de spreker (èthos), de gevoelens van het publiek (pathos) en het betoog of de bewijsvoering (logos) zijn de drie interactieve bronnen van de retorische argumentatie (Aristoteles, Retorica II). ....
... De praktijkkennis van de leraar als reflecterende practicus is een praktognosie of weten-in-en-door-de-praxis voorbij onderwijskundig funderingsdenken boven de hoofden van de veldwerkers en ervaringsdeskundigen (De onderwijskunde voorbij, p.94-95).54
Aristoteles stelt zich de retorische vraag welk cognitief discours (logos) de gewoontemens tot een ander ethos kan bewegen. In de wetenschappen en de techniche disciplines geven vakspecialisten zoals artsen en schilders hun kennis en kunde door aan anderen.55 Maar in tegenstelling tot de technische vaardigheid (technè) is de verstandigheid (phronèsis) niet louter een rationele eigenschap. Vandaar dat de politieke en pedagogische verstandigheid niet leerbaar, noch discursief mededeelbaar is.
Levenservaring is niet strikt wetenschappelijk communiceerbaar. Existentiële kennis dient elkeen immers voor zichzelf te veroveren door werk en gedu....
De lesgever is ongetwijfeld verantwoordelijk voor zijn bemiddelende rol in de dialoog kind-wereld (p. 86). In een stabiele wereld van externe bemiddeling met voldoende fysieke en mentale afstand tussen het Ik en de Ander staat de identiteit van en de nood aan culturele modellen buiten kijf.
De moderne tijd is evenwel gekenmerkt door interne bemiddeling (médiation interne) en indifferentiatie groeiende verschilloosheid en onverschilligheid. Gelijkheid en on-verschil genereren geen eenheid en harmonie, maar confrontatie en conflict. Waar de differentie ontbreekt, dreigt geweld en worden wederzijdse verstandhouding, erkenning en waardering onmogelijk.
Bijlage (uit Tertio)
Vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen staan centraal in een dialogale onderwijsvisie, betoogt Geert Van Coillie in Tertio nr. 938 van 31 januari. Wie talenten doorgeeft, doorbreekt de meritocratische logica van meet- en maakbaarheid. Een punt dat hij illustreert met de beroemde parabel van Matteüs.
Geert Van Coillie schrijft in de essaybundel Vorming door onderwijs dat vertrouwen het ondergeschoven kind blijft in de onderwijswereld. Dat wijt ik aan de dubbele neoliberale schijnevidentie van meet- en maakbaarheid, preciseert de filosoof.
Naast controledwang is een sterke nadruk merkbaar op het zelfmanagement van leerlingen. In het universum van de meritocratie krijgt elkeen zogezegd zijn verdiende loon. Wie faalt, heeft onvoldoende zijn best gedaan en draagt daarvoor als enige de schuld.
Daarenboven ziet het individu-als-ondernemer in zijn medemensen eigenlijk rivalen. Een mensbeeld dat zijn wortels heeft in de Oud-Griekse heldenideologie. Altijd de beste zijn en de anderen overtreffen, luidt het levensmotto dat Achilles meekrijgt in de Ilias.
Belang van verdienste
In Van Coillies joods-christelijke onderwijsvisie heeft persoonlijke verdienste absoluut haar plaats, al blijft tegelijk elke leerling meetellen. Die zienswijze verduidelijk ik graag in dialoog met de bekende psychoanalyticus Paul Verhaeghe. Hij verbindt de parabel over de talenten bij Matteüs met een verdienste-ideologie. Zelfs de Bijbel heeft zijn meritocratische parabel, waarin talenten verdubbeld worden al naargelang iemand hard werkt [ ], luidt zijn onterechte conclusie.
Zoals vermeld, vindt de meritocratie haar oorsprong in Oud-Griekse teksten, niet in de Bijbel, benadrukt Van Coillie. Geïnspireerd door de Franse psychoanalytica Marie Balmary lees ik in die parabel veeleer hoe een man alles wat hij bezit belangeloos geeft. Die gulle gever verdwijnt meteen daarna, waardoor de dienaren vrij kunnen beschikken over een erfenis-zonder-testament.
Hier weerspreekt dat Bijbelverhaal de meritocratische logica. Vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheid staan centraal. De twee niet-wantrouwige dienaren ervaren de vreugde van wie zonder vergelijking of verongelijktheid en in verantwoordelijkheid van gegeven goederen een persoonlijk levensgoed maakt. De les voor het onderwijs is evident. En de schijnbare ongelijkheid? Die is gewijzigd in de werkelijke gelijkheid van het deelhebben aan vreugdevolle zelfbeschikking.
Lees het volledige minidossier over Vorming door onderwijs in Tertio. Voor een proefnummer of abonnement: www.tertio.be
Full-text (PDF) | Antropologie en ethiek van opvoeding en onderwijs. Kritiek en deconstructie van de binaire opposities theorie/praktijk en kennis/vaardigheden. Pedagogie en didactiek als retoriek, relatie en 'dia-loog'. Drie pijlers: verantwoordelijkheid, vertrouwen en vrijheid.
Onderwijsexperten die nu tot inzichten komen waar Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We waarschuwden minister Vandenbroucke voor de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van duo Vandenbroucke-Van Damme
Onderwijsexperten als
Dirk Van Damme e.a. die nu tot inzichten
komen waar het gezond verstand & Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We legden onze kritiek op het beleid van
Vandenbroucke-Van Damme uitvoerig voor in interview van januari 2006. Al de
nefaste gevolgen waarvoor we waarschuwden werden de voorbije jaren jammer
genoeg werkelijkheid.
In ons Onderwijskrant interview met minister Frank
Vandenbroucke begin 2006 probeerden we
hem te overtuigen van de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van het duo
Frank Vandenbroucke-Dirlk Van Damme (kabinetschef). We slaagden daar niet echt
in, maar nu 12 jaar later krijgen we grotendeels gelijk van Dirk van Damme die nu
voor de OESO werkt. Maar intussen is veel kwaad geschied.
Johan Sanctorum schrijft: De Morgen pakte uit met een interview met onderwijsexpert Dirk Van
Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie", waarin we lezen
hoezeer de kwaliteit van het lager en middelbaar onderwijs is afgekalfd door
onder het mom van gelijke kansen alsmaar de lat lager te willen leggen, en
het belang van een gemeenzame, sterke voer- en cultuurtaal (o.m. voor migrantenkinderen)
te veronachtzamen. Wat er bij mij niet ingaat is, dat experten tot inzichten
komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was.
We kunnen Sanctorum op dit vlak geen ongelijk geven waar hij
het heeft over onderwijsexperten die tot
inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was. Wat we zelf
al 25 jaar schrijven over de uitholling
van het taalonderwijs, de verleuking en niveaudaling, over de onderschatte taalproblemen en
uitblijvende invoering van intensief NT2;en al 15 jaar over de kwakkel
i.v.m. sociale discriminatie en de nefaste structuurhervorming s.o., in onze petitie
van 2007 tegen inclusie-plannen .werd nu in De Morgen en elders onderschreven door
OESO-topman Dirk Van Damme.
In onze interviews met minister Luc Van den Bossche, Marleen
Vanderpoorten en Frank Vandenbroucke deden we telkens een poging om hen tot
andere inzichten te brengen. We illustreren
dat in deze bijdrage uitvoerig met passages uit ons interview met minister
Frank Vandenbroucke in januari 2006.
Passages uit revelerend interview met minister Frank
Vandenbroucke in januari 2006 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137).
Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van
zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004hadden we verwacht dat dit duo een en ander
aan het onderwijsbeleid vande ministers
Vanderpoorten en Van den Bossche zou veranderen. Maar in de beleidsnota
2004-2009 en in de beleidsverklaring 2005 detroffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale
discriminatie in ons onderwijs en dezelfde visie over het functioneren van onze
eerste graad s.o., inclusief onderwijs
e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke.
In de Beleidsnota 2004-2009 lazen we b.v. meteen: Meer en
meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de
maatschappij. Dit werd in grote mate op naam gebracht van de sociale
discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn
gemeenschappelijke lagere cyclus werd door minister Vandenbroucke en zijn
medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo
stelde hij : Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke
leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen ( DS, 14.01.05).
In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb : In geen
enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons
(DS, Scholen presteren ongelijk,1
september). . de sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke uit de
relatief grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Vandenbroucke
en zijn kabinetschef Dirk Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap
naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de
waterval en het zittenblijven in de hand werkte.VdB verwachtte veel heil van en comprehensieve
hervorming van het s.o.Iets later
lanceerden Vandenbroucke-Van Damme de GOK- slogan: Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor
de zwakke leerlingen. Ze pakten ook
uit met de prestatiekloofmythe. In Onderwijskrant weerlegden we destijds deze
krasse uitspraken.
In die beleidsnotas van 2004 en 2005werd ook gepleit voor een forse schaalvergroting
en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige
scholengroepenmet één bestuur en een
bovenschools management. Minister Vdb en
zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met grote hervormingsplannen voor
het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming
lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden wedestijds kritische analyses van de beleidsplannen.
We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een
meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zouden nemen van de
stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister
Marleen Vanderpoorten overnamen.. Het werd voor ons een grote ontgoocheling. We
zagen dat duo Vdb-Van Dammede
onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers. Inzake de hervorming
van het s.o. pleiten ze voor het afschaffen van de onderwijsvormen, het
doorbreken van de schotten.Ze pleitten
ook voor grootschalige scholengroepen en bovenschools management, inclusief
onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... . We vonden ook hun voorstellen
voor de hervorming van het hoger en universitair onderwijs als outputfinanciering
en doorgedreven flexibilisering vrij nefast.We waardeerden wel dat minister Vdb wees op de grote taalproblemen van
veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog
steedsgeen intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning
nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen
waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk
achterstandsonderwijs. Begin 2007 voerden we onze O-ZON-campagne
tegen de ontscholing, niveaudaling e.d. in het onderwijs. Minister
Vandenbroucke reageerde met de stelling dat er hier geen objectieve bewijzen
voor waren. In 2008 installeerde het do Vandenbroucke-Van Damme de commissie
Monard met allemaal voorstanders van een radicale structuurhervorming,
gemeenschappelijke eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen.
Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 en de
beleidsverklaring van september 2005, namen we ons voor om ook onze kritiek voor te leggen in een interview
met minister Vdb.Het werd een
merkwaardig interview in januari 2005 datook nog anno 2018 heel revelerend is.
Thema 1:
Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen
O.Kr.:
onderwijsvormen s.o. als boosdoener?Prima
eerste graad
Vaak wordt gesteld dat de differentiatie binnen de eerste
graad s.o. enbinnen de onderwijsvormen
s.o. de grote oorzaak zijn vansociale
discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs
(gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel.De door u gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in.
De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede
Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het
s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Dit is in
Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een
exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in
België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste
jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren.
In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van
de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u
pleit in uw beleidsverklaringen voor het wegwerken van de schotten in het s.o.
Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur
differentiatie.
.Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed :
effectivitiet (cf. PISA & TIMMS) wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen
ook voor de zwakkere leerlingen. Onze
eerste graad is allesbehalve de grote
probleem-cyclus. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je
voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten
en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere
scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 %
15-jarigen nog op leeftijd).
We kennen in Europa al veertig jaar comprehensief onderwijs met een
gemeenschappelijke lagere cyclus in
Engeland, Zweden e.d.; en we kennen
denefaste afloop: sterke niveaudaling;
geen extra bevordering van de sociale mobiliteit. Toch blijft ook voor u het willen wegwerken van de 'schotten' tussen
de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de
doelstellingen niet echt duidelijk zijn.
RepliekFVdb: Ik denk wel dat we
over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven
stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen inverband met het doorbreken van de schotten
zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook
conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die
proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde
dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)
Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk.
Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het
CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat
advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook
objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze
structuur toelaat om goed te oriënteren.
Thema 2: Taalaanpak
allochtonen ondermaats!Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2
bestrijden & ontdekkend lerenpropageren
OKrant: Taalarme
en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een
leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan
onderdompelen.De taalproblemen zin
gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2.Extra taalonderwijs, NT2,is volgens het Steunpunt overbodig en zelfs
nefast. Het Steunpunt heeft heeft geen
oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen.Het taalaanbod (taalbad) voor
allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen
moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide'
taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen.
Steunpunt NT2-Leuven & Steunpunt Diversiteit Gent bekritiseren verder de leraargeleide
interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het
kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren zoals
in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO beluisteren en
spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te
eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten.
Ik ga mijn genuanceerde
benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het
'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband
te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder
leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel
bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij
directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en
taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de
feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt een combinatie van directe
instructie en taalvaardigheid dan werkt dat wel.
O.Kr: Steunpunt GOK:
eenzijdige aanpak
We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het
'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het
in Vlaanderen en ook in Brusselal 5 na
12.
Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i. onvoldoende taalinteractie met een leerkracht
die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen. Er is ook nood aan extra-taallessen N T2 en
aan een ander aanpak van hettaalonderwijs en het onderwijs en het onderwijs in het algemeen.De constructivistische taalvaardigheidsaanpak
van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie
en het modelleren; NT2-Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn
kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de
leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de
specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van
hethet OVB en GOK-beleid nog steeds toe
aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk
achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs afwijst.
Thema 3: Leerzorg en
inclusief onderwijs
O.Kr.:
(schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs
We willen ookeven
ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben
we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de
ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.We hebben het meest moeite met het feit dat
ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen
afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met
Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs:
learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen
waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen.
Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er
voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste
hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1
leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen.
Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs
sterk aantasten.
Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal
slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen
is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen
vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat
veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent
tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het
volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht
straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen
duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met
PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald zoals nu veelal het
geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele
geld voor over?
Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door
de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf
veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling,
rekenen Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de
moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de
optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het
volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen
aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i.
belangrijk GOK-aangrijpingspunt.
FVdb: genuanceerde
aanpak inclusie
Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen
nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen
de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie
kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat
hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking
komen voor een diploma.
O.Kr.: schijninclusie
neemt aldus toe
Precies door het loslaten van de eindtermen van het plus-minus
kunnen volgen van het gewone curriculum,zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van
de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen
verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan
ouders van type 8-leerlingen.
FVdb: voorstelling
nota 'Leerzorg'
Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een
aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor
iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling
in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die
vandaag meer prominent naar voren komen zoals autisme hun plaats niet
vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook
schemerzones en overlappingen Dus moeten die types herbekeken worden. Als je
kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op
neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We
hebben een cluster functionele beperkingen, een cluster leerstoornissen,
een cluster problemen in de interactie Met andere woorden, het komt neer op
een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8
samen, 4, 6 en 7 samen.
Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een
leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies
te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste
dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote
groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op
een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.
O.Kr.: verruimen
doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig
De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde
B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken
even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor
Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet
aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7)
ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen
zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige
b.o.-scholen b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van identiteit en hun slagkracht verliezen.
FVdb: meer
specialismen binnen één B.O.-school
De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende
specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk
dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het
niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier
en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige
manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die
scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je
bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu
niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de
poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan
niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een
betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat
toch een zeer groot probleem is.
O.Kr.: teveel heil verwacht van ondersteuning door
CLB en begeleiding
Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie
verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische
begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de
attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en
didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie
daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het
team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning
door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.
Thema 4: Hoeger
onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot
niveaudaling en planlast
O.Kr:
outputfinanciering = aantasting kwaliteit
Ook outputfinanciering & flexibilisering in het hoger onderwijs, stel je voor als een
keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het
echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de
geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot
niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij
studenten en niveaudaling.
FVdb:
outputfinanciering is geen dogma
Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover
een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren.
Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het
probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht
hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken
die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt
dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen
om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten
scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger
onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen
gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich
voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke
verantwoordelijkheid voor de studenten.
O.Kr.:
kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt
Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook
de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste
instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar
voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een
inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten
grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de
studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente
flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog
verder ondermijnd.
O.Kr: malaise in
hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid
O.kr. :De malaise
is ook vrij grootin het hoger
onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden
over de HOBU-hervorming Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het
omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens
Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel
chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in
plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de
scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv
rationalisering, (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke ovodeing
dan voorheen.). Minister Luc Van den
Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen
hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de
Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.
FVdb:inschakeling in Europees verhaal is heel
positief
.De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier
jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit
een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die
eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die
mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.
IKkdenk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We
hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die
invoering is inderdaad stresserend, zon hervormingsprogramma leidt tot druk.
Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je
toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest
gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en
de door deVan den Broucke
vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs-outputfinanciering, flexibilisering ... heel
sterk toegenomen.)
O.Kr.: averechtse
effecten van hervorminghoger onderwijs
en Bologna
U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht
waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden?
Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod
centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee
keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming
Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft
Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat
zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de
verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht,
geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met
een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar
de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.
FVdb: Bologna biedt heel veel kansen
Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer
verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten
minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een
soort van academic drift krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een
master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een
hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese
mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten
vermijden, is dat er een soort academic drift ontstaat waarbij iedereen denkt
dat hij in een academische richting moet zitten.
Thema 5: Utopische
& egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .
Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet
akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de
krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor
een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.
Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise
(HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg
is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel
'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we
evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is
momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso &hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst
bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van
de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr.
9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging
foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat
geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Michael
Young voorspelde al in 1958 de
intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de
doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit
een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het
'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de
beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven
van de 'egalitaire' GOK-utopie leidttot
het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de
afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de
schotten in het s.o.
Repliek FVdb: akkoord:
geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot
U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik
zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit
eigen werk citeren. Ik benniet een
socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die
geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat
telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend
beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je
toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de
wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn sommigen hebben
talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. maar dat
sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij
daarvan niet overtuigen.
Ik ga wel akkoord met
uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf
ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve
talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede
democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren 50
aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijntonderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren
wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten
blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is
ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt:
wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun
eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel,
voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.
Thema
6: Wereldkampioen sociale discriminatie? Te grote prestatiekloof?
O.Kr.:
meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen
In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de
(beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' isen op uw slogandat ons onderwijs enkel sterk is voor de
sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere.De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle
categorieën leerlingen ook deze uit de 'laagste' sociale milieus
opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel
niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef
samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 dat onze 2% zwakste
leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten
overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is
waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd
worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat
voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten
onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cycluss.o. groter is en dat dit dt het gevolg is
van onze gedifferentieerde structuur.
Repliek
FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie
anderstaligen
Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in
Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die
stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score
voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die
groep, voor de minstpresterenden die thuis een andere taal dan de
instructietaal spreken.
We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit
echter gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde
te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis
geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden
vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu?De kloof tussen beide groepen bij ons enorm
groot
O.Kr.:
geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot
allochtone leerlingen
Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep
zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker
presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het
geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep
leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance
optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die
leerlingen sterk kan verbeterd worden.
Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel
moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet
spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je
b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins
vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep
allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend
profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de
stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te
weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.
Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk
dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de
slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch
ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat
over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel
genuanceerder gevoerd worden.
O.Krant.:
grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!
Onze berleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof
tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief
GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot
het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de
sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide
groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit
de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben,
dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt
hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder
toegenomen zijn.
Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de
verschillen zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan
of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten
maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan
het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere)
allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen
zijn en minder verpaupering in de steden.
We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen,
Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen
sociale discriminatie zijn
.Als je je baseert op een indicator thuis de
instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij
zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar
dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om
voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die
niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik
denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren 50
hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke
elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de
arbeidersklasse.
Onderwijskrant:
masochisme en stemmingmakerij
Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we
precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij.
Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de
instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het
GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOKWe hebben nog steeds geen intensief
NT2-onderwijs!)
Thema
7 : O.Kr. als pleitbezorger effectieve zorgverbreding& OVB: haaks op
GOK-Steunpunten
Ook wij negeren geenszins de invloed van het onderwijs. Zelf
waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een
onderwijsvoorrangsbeleid al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973.
In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de
aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op
gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We
streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over
sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor
kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even
effectief.
O.Kr.: dé
GOK-hefbomen uit jaren 1950: degelijke instructie en volksverheffing
De democratisering van het onderwijs was en is een
belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke
onderwijskansen (GOK). Maar de onderwijskansen zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen
omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van
degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar
werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder
belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden
centraal De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Vlaanderen
heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië)
en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen,
onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs),
al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier
waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend
leren, het steeds minder kennis in opmars. Kinderen met leerproblemen,
kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het
meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent
u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone'
pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze
onderuit te halen?
FVdb: eigentijdse
GOK-aanpak nodig want tijden zijn verandert
Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate
met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In
de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel
kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving
met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel
meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.
De relaties tussen de mensen waren ook andersDe
gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal
'clever people' geworden . Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die
dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een
beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren 50
kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren
leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk
weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.
Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke
problemen naar de school.De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van
die van de jaren 50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door
een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Omtrent
de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat
we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed
evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen
structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is
vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders
liggen; en dat is normaal.
RepliekO.Kr: zelfstandig werk en 'leren
leren' ook in jaren vijftig
In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig
werken dan nu het geval is b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange
teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen Binnen
het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als
leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we
vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs
weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen
wondermiddel.
Thema 8: Meer
structuur voor zwakkere leerling nodig i.p.v. neomanie
O.Kr.: effectieve
(achterstands)didactiek in verdomhoek
Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische
publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie eveneens voor
een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit.
Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in
beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs.
Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en
alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d.
De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij
het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus
het instructiemodel in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO pleit al een
kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het
leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak.
Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We
betreuren dat traditionele GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig
of geen steun krijgen vanwege het beleid.
. FVdb: structuur
voor zwakkere leerlingen
Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben
aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die
toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen
of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn
voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke
leerlingen opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie -
onderwijsdeskundigen - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad
een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en
taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop
genuanceerd is.
O.Kr.:
gestructureerde aanpak in verdomhoek
Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook
veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist zaken die ontbreken in de
modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs
stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral
zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de
verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve
achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er
ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.
Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde
aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus
ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun
deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici
passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een
meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de
allochtonen.
FVdb:zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer
nodig
Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen
directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief.
Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren
1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.
O.Kr: zelfstandig
werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig/zestig
In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig
werken dan nu het geval is b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange
teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen Binnen
het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als
leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we
vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs
weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen
wondermiddel.
Thema 9:
Doorhollingsbeleid
O.Kr.:
doorhollingsbeleid & stemmingmakerij
In die context willen we het ook even hebben over het zgn.
doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer
rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer
rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer
welbevinden bij de praktijkmensen.
Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de
frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in
continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten.
Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge
raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog
voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen
van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR,
universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden De vele stuurlui-aan
wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus
niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de
eigen winkel.
Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het
onderwijs en een doorhollingsbeleid het meest in het hoger onderwijs. Sinds
1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies
en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de
kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende
ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van
een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003)
was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over
dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid
een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten
zijn.
O.Kr.:
Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen
Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit
voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier
kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het
buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was
voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te
weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde
opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men
stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren ook in
landenvergelijkend onderzoek.
De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden
heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o.
en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het
studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt
nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang
van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de
mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat
de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast
Dag van directeur en hoorzitting parlement: hoe komt het dat het leiden van een school zo complex geworden is. Mede gevolg van ondoordachte hervormingen als b.v; M-decreet. Belngrijkste remedie: maak het leiden van een school simpeler i.p.v. steeds compl
Dag van de directeur.
Proficiat aan alle directeurs van onze scholengroep, aan mijn vele oud-studenten van de normaalschool en het HIVO die directeur geworden zijn & zich zo sterk inzetten voor hun school en ook aan alle Vlaamse directeurs.
Dag ook van de hoorzitting in het Vlaams parlement.
Ik vraag me af of iemand de vraag zal stellen hoe het komt da het leiden van een school zoveel complexer geworden is de voorbije 15 jaar. Dit heeft veel te maken met al de hervormingen: ook recente M-decreet b.v.
Ook de hervormingen die op komst zijn zullen het nog ingewikkelder maken: meer chaos in het s.o.: denk maar aan de organisatie van nieuwe structuur en opties in s.o., nieuwe ZILL-leerplannen, schaalvergroting, enz.
Wie formuleert vandaag in het parlement voorstellen om het leiden van een school weer minder complex te maken en om te voorkomen dat het straks nog complexer wordt? Niemand?
Een directeur l.o. op rust vertelde me gisteren nog: "Er is momenteel veel meer ondersteuning van de directeur dan 20-25 jaar geleden. Ik had met moeite een halftime secretaresse voor 600 leerlingen. En toch zijn de directeurs op vandaag veel minder bezig met de pedagogische leiding dan wij destijds."
Dus belangrijkste remedie: maak het opnieuw simpeler en niet omgekeerd.