Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    12-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Precies omdat het Vlaams onderwijs niet stil stond, maak ik me grote zorgen Pdro over de nefaste gevolgen van de neomanie en ondoordachte hervormingen en over de toekomst

    Ik ben minder optimistisch dan Pedro de Bruyckere. Het Vlaams onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de neomanie en de vele ondoordachte hervormingen is de niveaudaling nog moeilijk te ontkennen. Veel extra-investeringen rendeerden ook niet en waren al te vaak zelfs contraproductief.

    *In de 7 recente publicaties over de toekomst van ons onderwijs staat de gedachte centraal dat ons onderwijs - en vooral ook alles wat samenhangt met expliciete/directe instructie- hopeloos verouderd zijn. Dit is ook de basisidee die prof. Kris Van den Branden namens de VLOR-vrijgstelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag 2015 en die hij de voorbije jaren mocht  verkondigen op studiedagen van de onderwijskoepels voor de directies e.d.

    In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt resoluut geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling: het instructiemodel moet vervangen worden door ontwikkelend/ontdekkend leren. Dit is ook de basisidee in de ZILL-leerplanvisie van de katholieke onderwijskoepel.
    Dit is ook de reden waarom Dirk Van Damme zich terecht grote zorgen maakt over de nieuwe eindtermen en leerplannen.

    *In de lerarenopleidingen is het aantal uren les/ instructie de voorbije jaren drastisch verminderd . En jongere docenten verkondigen er vaak de pedagogische hypes uit hun universitaire opleiding: constructivistisch, competentiegericht, ervaringsgericht onderwijs. Veel ervaren lerarenopleiders verlieten de voorbije jaren de lerarenopleiding: een enorm verlies.

    * Het lerarenberoep werd de voorbije jaren steeds minder aantrekkelijk en de werk- en planlast werd hoger.

    *Door ons jarenlang verzet sinds 2002 konden we wel voorkomen dat een gemeenschappelijke eerste graad werd ingevoerd en dat de onderwijsvormen radicaal afgeschaft werden, maar het krakkemikkig compromis zal hoe dan ook veel chaos veroorzaken. Dit laatste is overigens ook de visie van Dirk Van Damme.

    *Vele jaren stond Onderwijskrant bijna alleen in de strijd tegen de neomanie , de afbraak van de sterke Vlaamse onderwijstraditie, de vele ondoordachte - pleidooien voor Copernicaanse onderwijshervormingen vanwege beleidsmakers en andere nieuwlichters.

    *Het is ook vooral dankzij het verzet tegen de neomanie en de lippendienst van de leerkrachten dat de niveaudaling in Vlaanderen werd ingedamd.

    *Minister Crevits gaf enkele maanden zelf toe dat de grote GOK-investering te weinig rendement had opgeleverd. Met Onderwijskrant voeren we al 20 jaar tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Die invoering werd bestreden door de 3 GOK-Steunpunten - ook Steunpunt NT2-Leuven- waarin het ministerie gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR investeerde. Die 3 GOK-steunpunten propageerden alle 3 het ontdekkend leren dat haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en het belang van voldoende expliciete en gestructureerde instructie.

    *Het M-decreet betekent een ware ramp voor het onderwijs: ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs.  Sinds 1996 bestrijden we al in Onderwijskrant de vele pleidooien voor te radiale inclusie (LAT-inclusie). Jammer genoeg kregen we al te weinig steun.

    *De grootschalige scholengroepen leiden tot veel minder betrokkenheid van leerkrachten, directies en ouders.

    Besluit: het onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de vele ondoordachte ingrepen is de niveaudaling moeilijk nog te ontkennen. Er is nog veel meer weerstand nodig om te voorkomen dat de niveaudaling verdergezet wordt.

    Pedro De Bruyckere is pedagoog en onderzoeker aan de Arteveldehogeschool in Gent en Universiteit Leiden.
    demorgen.be

    12-02-2018 om 22:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...

    Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...

    Estonia’s traditional educational system still often favors more teacher-centered classrooms and emphasizes learning facts over developing soft skills. It’s generally served the country well when it comes to testing, so there is a reluctance to change entirely.

    The school generally does well on the national exam its students take at the end of sixth grade, said English teacher Katrin Libe. Those results aren’t made publically available, though; Estonian students are tested once every three years and school level results are only published at the end of 12th grade.

    Veel huiswerk ook in Estland

    The schoolroom is a serious place in Estonia and it is not a top priority for children to have fun in class.

    One of the most persistent memes in the world of education these days is what I describe as the Finland Fetish. This is the view, generally held by those of a “progressive” bent, that all will be w…
    pocketquintilian.wordpress.com

    12-02-2018 om 21:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Estland
    >> Reageer (0)
    11-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vernietigende kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme van de Vlaamse onderwijssociolog

    Vernietigende  kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme van de Vlaamse onderwijssociologen

    Naar aanleiding van o.i. terechte uitspraken van Koen Daniëls over foutief onderzoek van onderwijskansen (vooral van onderwijssociologen) in de commissie onderwijs merken we dat Jacobs, Agirdag en andere sociologen Daniëls (en gelijkgezinden) terecht wezen en van dwaze uitspraken beschuldig(d)en.   Ze wekken  de indruk dat Daniëls en Co  totaal ten onrechte kritiek formuleren. Niets is o.i. minder waar. In deze bijdrage maken we duidelijk dat ook de  vorig jaar overleden Nederlandse socioloog al jaren analoge kritiek formuleert aan het adres van de egalitaire sociologen/fundamentalisten.  

    Deze bijdrage is mede een  weerlegging van de krasse uitspraken  over sociale discriminatie in Vl onderwijs  vanwege PEP vandaag in De Tijd en in De Ochtend

    1  Situering van kritiek van Dronkers

    In een reactie op de polemiek die  een opiniestuk van Orhan Agirdag over sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs uitlokte en waarin prof. Wim Van den Broeck en wijzelf  e wezen op  het egalitair dogmatisme van Vlaamse onderwijssociologen, voelde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich geroepen om deel te nemen aan het debat.  Hij schreef : In “ In stukroodvlees schreef ik al  een bijdrage over de ‘Vlaamse’twisten. Het is inderdaad een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de geloofwaardigheid van hun conclusies (bijvoorbeeld in de Bell Curve oorlog:http://apps.eui.eu/…/Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)

    *Het is ook erg storend dat ook in de PISA-studie  geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden SES, school & track verschillen (b.v. differentiatie in eerste graad s.o.) overschat of ten onrechte toe geschreven aan school of systeemkenmerken. Zie bv http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf..Als vroege IQ verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad –anders.” Dronkers betreurt dat in veel sociologische studies en in PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature.

    Nicaise, Jacobs, Agirdag … schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond, aan de gedifentieerde eerste graad s.o. en aan vooroordelen van leerkrachten.  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” In het KBS-rapport ’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België’’ van 2007 stelde  Dirk Jacobs  dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

    In  Onderwijskrant nummer 143 verwezen we al naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens  20  punten  achter” (Jaap Dronkers,  Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak

    We gaan in het vervolg van deze bijdrage verder in op de kritiek van Dronkers op het egalitair fundamentalisme van veel sociologen zoals hij het formuleerde in de al vermlede bijdrage in ‘roodvonk’

     2  Dronkers’ kritieken op egalitaire ideologie en analyses van  sociologen

    2.1  Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg en invloed nature

     Prof.  Jaap Dronkers bevestigde Vlaamse kritiek op egalitaire ideologie, op   dubieuze SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen. In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt de socioloog Dronkers zich af waar de scherpe kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen participeerden aan aso, enz.  

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.. De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.” 

    Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de  correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. Elders betreurde Dronkers - net als wij -  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Zelf  voegden we er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young  voorspelde dat al in The Rise of Meritocracy (1958). 

     2.2 PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken leerlingen 

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a.: “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ 

     De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses (ook deze van Jacobs’ KBS-rapporten, Agirdag, ..) houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen.  

    Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming. Terloops: voor PISA-2012 (ook nog recenter voor PISA 2015) presteerden de Finse allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan de Vlaamse.  (P.S. Pasi Sahlberg, Finland wijt de zwakkere PISA-2015-prestaties vooral aan een toename van het aantal allochtone leerlingen.) 

    2.3 Heterogeniteit &  verschillen qua herkomstlanden en cultuur allochtone leerlingen niet erkend

    Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen.  Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.

    Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.) 

    Dronkers: “Verder blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. 

     Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”  Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan de autochtone leerlingen.

    2.4  Foute conclusies omtrent middenschool, tracking, gedifferentieerde eerste graad s.o.  

    In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen. Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.  Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

    (Tussendoor: Dronkers publiceerde een paar jaar geleden nog een studie  waaruit hij concludeerde dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. prima functioneerde : zie bijlage)  

    2.5 Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

     In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische  klas  of  differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties,maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

     Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid. 

     Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie.

    Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen. 

     Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. 

    2.6 Negatie van cognitieve verschillen en  erfelijke aanleg

     In vorige punten zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs,  ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). 

     Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (De Tijd, jan. 2014).  

    2.7 Cultureel kapitaal van Bourdieu  als panacee & symbolisch geweld

     Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verkla-         ringen, zoals de rel

    11-02-2018 om 11:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Dronkers, egalitaire ideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse lessen voor het Fins onderwijs uit de mond van Finse leraars, moeders en onderwijsdekundigen



    (Zo hoor je het ook eens van een ander en dan nog in Klasse!)Vlaamse lessen voor het Fins  onderwijs  uit de mond van Finnen

    1. Bijdrage in Klasse:
    2. Finse onderwijskundigen  stelden in 2005 dat Vlaanderen in feite beter presteerde voor PISA dan Finland

    1.Bijdrage in Klasse: 5 sterktes van het Vlaamse onderwijs vanuit Fins perspectief 6 februari 

    Finland is al decennia gidsland in onderwijs. Ook al daalt het op de PISA-ranking, Maar hoe denken Finnen over het Vlaamse onderwijs?

    Welke sterktes en bedenkingen spotten Finse leraren die via een internationale uitwisseling ons onderwijs leerden kennen? En een Finse mama die haar zoon naar een Vlaamse school stuurt?

    1Vroeg naar school

    Leraar Aula Hämäläinen en collega’s: “Vlaamse kinderen gaan al heel jong naar school. Als ze in het eerste leerjaar komen, zijn ze zo gewoon aan schooldagen en -regels dat leraren meteen aan de slag kunnen met de kinderen.”
    “Ze leerden al in de kleuterklas in groepjes werken en rekening houden met andere kinderen en met volwassenen – bv. ook met voorlees(groot)ouders – en kregen zelfs al een introductie tot een vreemde taal. Ik hoop dat de kinderen ook voldoende lang kleuter mogen zijn. Benieuwd hoe jullie inspelen op individuele noden als onderwijs zo vroeg start.”

    2 Betere match school en ouders

    Mama Hanna Kalanen: “Vlaamse kinderen maken langere schooldagen. In Finland rinkelt de schoolbel vaak al om 13of 14 uur. Dat je kinderen hier veilig tot 18 uur op school kunnen blijven, bij leraren die ze helemaal vertrouwen, is een ongelooflijke service naar ouders.”
    “Een pak Finse ouders voelt meer stress om werk en school te combineren. Voor kleuters organiseren scholen nog wel opvang, maar kinderen vanaf 9-10 jaar trekken soms kort na de middag alleen naar huis. Ik vraag me wel af wanneer ouders hun kinderen tijdens de week nog zien en samen dingen doen.”

    3Tomeloze inzet van leraren

    Mama Hanna Kalanen: “Vlaanderen kent lange schooldagen voor kinderen, maar natuurlijk ook voor leraren. Dat ze daarna nog meedraaien op naschoolse activiteiten, uitstappen met leerlingen plannen en uitwerken om te leren buiten de school, is opmerkelijk.”
    “Waar vinden leraren de energie om lange lesdagen, voorbereidingen en verbeterwerk nog te combineren met buiten- en naschoolse activiteiten? Finse leraren doen dat niet. Dat wordt ook niet gevraagd: alles moet binnen de schooluren, ook schoolfeestjes. En als de school een project heeft op zaterdag, staat daar een vrije weekdag tegenover.“

    4Warme band leraren en leerlingen

    Leraar Auli Hämäläinen en collega’s: “De relatie tussen leerlingen en volwassenen op school (leraren, directeur, secretariaatsmedewerkers) is warm en open. Net zoals in onze school. Die positieve sfeer zorgt dat leerlingen zich goed voelen op school, graag komen en dat ze bijleren.”
    “Leraren houden veel rekening met leerlingen en geven vaker dan in Finland opdrachten op individueel niveau. Het Vlaamse onderwijs zet wel heel hard in op evaluatie en evaluatiedocumenten. Zowel om te beoordelen hoeveel kinderen leren als hoe goed leraren lesgeven.”

    5 Leerkrachten die professioneel werken

    Leraar Auli Hämäläinen en collega’s: “In schoolwerking en lespraktijken zagen we weinig verschillen tussen Finland en Vlaanderen. Dat niet alle leraren in Vlaanderen masters zijn, viel ons helemaal niet op.”
    “In Finland mag niet iedereen leraar worden. Er is een numerus clausus, met o.a. individuele en groepsinterviews. Dat de selectie streng is, daar staan we wel achter: niet iedereen is een goede leraar en alleen zo krijg je de best mogelijk leraren. Maar in Vlaanderen zagen we dat ook leraren zonder masteropleiding zeer professioneel werken, coöperatief zijn en een goed contact hebben met collega’s en leerlingen.

    --------

    2 Finse onderwijsdeskundigen:  : Vlaanderen presteerde in feite nog  beter voor PISA-2003  dan Finland als we rekening houden met leerlingenkenmerken (aantal allochtone leerlingen, SES...)

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stelden zelf in 2004 dat de Finse PISA- score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

    Zij concluderen:

    “If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables:

     On top of the list in the 2003 major domain,
    mathematics, Finland is replaced by Belgium  and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderenovertrefft Finland en ook Nederland, en Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-onderwijsdeskundigen gaven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitte daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

    De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki)

    11-02-2018 om 09:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vlaamse lessen
    >> Reageer (0)
    09-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Interessante, maar jammer genoeg ook vertekende voorstelling van verzet tegen VSO en recente structuurhervormingsplannen s.o. vanwege Bart Eeckhout in De Morgen


    Bart Eeckhout wekt ten onrechte indruk dat het enkel elitaire colleges waren die de voorbije 50 jaar afstand namen van de invoering van comprehensief onderwijs en dat het de voorbije jaren bijna enkel de N-VA was.

    Hij beseft blijkbaar niet dat destijdsd e tso-scholen en de sterke vti’s-nog het meest gekant waren tegen de invoering en veralgemening van het VSO.
    In het katholiek onderwijsnet ging ook het verbond van het technisch onderwijs in het verzet o.l.v. André Vanhecke- ex-directeur van het VTI-Waregem. Ook de VTI’s van Brugge, Hoboken … waren bijzonder actief. Ook de directeur-generaal van het technisch onderwijs – Smet – was een grote tegenstander.
    Precies omdat de tso-scholen van het Rijksonderwijs dat massaal op het VSO-overschakelde leeg liepen, voerde minister Herman De Croo in 1996 in allerijl weer de klassieke opties in – met zelfs 9 uur techniek.

    Het protest tegen de hervormingsplannen van Monard (2009) en van minister Smet kwam ook voor een groot deel vanuit de technische scholen – de VTI’s op kop.

    Met Onderwijskrant namen we al in 2002 afstand van de conclusies van de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten die opteerde voor een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Ook de latere directeur-generaal van het katholiek hoger onderwijs –Wilfried Van Rompaey – in die tijd werkzaam binnen het ACW - ging in 2002 al in verzet.

    In ons interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 probeerden we met Onderwijskrant het duo Vandenbroucke-Dirk Van Damme te overtuigen van de nefaste gevolgen van hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Nog niet de minste steun vanuit politieke partijen.

    In 2009-2010 deed ik zelf vanuit Onderwijskrant mijn uiterste best om de N-VA & andere partijen op te roepen tot verzet tegen het plan-Monard. De N-VA had dan nog geen standpunt ingenomen.

    In mei 2012 ondertekenden 13.000 mensen de Onderwijskrantpetitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ook een aantal scholen namen afstand van de hervormingsplannen van de katholieke onderwijskoepel. Ook de associatie-voorzitters André Oosterlinck en Luc Van den Bossche verzetten zich openlijk tegen de hervormingsplannen. Ze spoorden Onderwijskrant ook aan om verder actie te voeren. Ook prof. Rik Torfs manifesteerde zich als tegenstander.

    --------------

    De zesde Latijn-Griekse van 1990 poseert voor de klasfoto in het Sint-Jozef-Klein-Seminarie in Sint-Niklaas. Rechts bovenaan Bart Eeckhout (nu opiniërend hoofd­redacteur van deze krant) en vooraan, met baard, provisor Walter Roggeman (nu adviseur onderwijs van minister-president Geert Bourgeois). Centraal een bord met Latijns motto dat de strijd tegen het ‘eenheids­type’ accentueert, een strijd die N-VA nu opnieuw voert. © RV
    Nieuws Politiek Dit weekend in De Morgen
    Onderwijs

    Terug naar het college met Bart Eeckhout: waarom N-VA een nieuwe schoolstrijd voert
    09-02-18, 16.15u - Bart Eeckhout

    Er kan geen debat gevoerd worden in het Vlaamse onderwijs of de N-VA legt er haar leeuwenklauw op. Waar komt die nieuwe schoolstrijd vandaan? Voor een antwoord op die vraag moet Bart Eeckhout terug naar zijn eigen collegetijd.
    Op een zonnige lentedag in 1990 slenteren zestien slungelige tieners door de gangen van het Sint-Jozef-Klein-Seminarie in Sint-Niklaas. In de doorgaans voor de directie voorbehouden collegetuin stellen zij, leerlingen van de zesde Latijn-Griekse, zich op voor wat de laatste klasfoto wordt van hun middelbareschoolloopbaan. De foto staat hierboven.
    Zie je die jongen met het rozerode T-shirt uiterst rechts? Dat ben ik.
    Interessanter voor dit verhaal is het kloeke bord met Latijns motto dat centraal opgesteld staat: ‘Permiciabili novo isto/ discendi ordine/ feliciter elapsi/ hi iuvenes/ abituri sunt’. 28 jaar later kost het me nog altijd weinig moeite om de spreuk te vertalen. “Deze jongeren zijn klaar om af te studeren, gelukkig ontsnapt aan die verwerpelijke nieuwe onderwijs­methode.”

    Verwerpelijke nieuwe onderwijs­methode? Een boodschap als een finale pauken­slag. Het Latijnse bord was een stil en laat protest vanwege de school­directie tegen het van bovenaf opgelegde eenheids­type voor het secundair onderwijs.
    Dat eenheids­type was precies in dat schooljaar verplicht ingevoerd, als compromis tussen voordien naast elkaar bestaande types ‘klassiek’ en vernieuwd secundair onderwijs (vso). Wij zouden de laatste generatie zijn die dat niet hoefde mee te maken op school.

    Voor het college van Sint-Niklaas voelde het eenheids­type als een belediging. Verraad vanwege de ‘eigen’ christen­democratische minister van Onderwijs Daniël Coens (CVP).

    Het college is/was een elite­school. Meer in de pedagogische dan in de sociale zin van het woord (maar, en dit terzijde, toch nog altijd niet het natuurlijke biotoop van de familie Eeckhout). Toen hij aantrad, zei de vorige minister van Onderwijs, Pascal Smet (sp.a) in Humo dat hij een kind van de (laagdrempeligere) broederschool was, en niet van dat elitaire college. Voor hem was dat een treffend politiek symbool. Het college was voor hem een toonbeeld van het blanke, conservatieve onderwijsideaal van de N-VA, die de hervorming afremde.

    Blank? Ach. Wie vandaag door de gangen van het SJKS loopt, merkt dat de schoolpopulatie behalve deels vrouwelijk ook flink divers geworden is. Maar conservatief, dat zeker wel. Jarenlang was de school de fiere, conservatieve stormram geweest tegen de pedagogische nieuwlichterij van het vso. Die vernieuwing was halfweg jaren 70 ingevoerd om de democratisering van het onderwijs te versnellen. Daarom zouden kinderen, ongeacht hun achtergrond, langer breed gevormd worden, zodat sociaal-economische achterstanden konden worden weggewerkt.

    In het Klein-Seminarie vonden ze dat maar niks. Wie niet meekon, kreeg de niet zo verfijnde boodschap mee het maar eens in een vso-school te proberen. De kritiek dat in zulke scholen de lat effectief naar beneden ging, was niet zonder grond. Mede daarom is de vernieuwing eind jaren 80 stilletjes begraven. Voor de klassieke Vlaamse colleges en lycea (en ook wel enkele rijks­athenea) voelde dat compromis niettemin als een gedwongen overgave. Dienden ze toch elementen over te nemen van dat verduivelde vso. Vandaar dus de foto met de Latijnse protestplaat.

    VSO.2.0

    Waarom is die anekdotiek nu nog relevant? Omdat de bekommernissen van ‘mijn’ college toen, exact de drijfveer zijn van de schoolstrijd die de N-VA vandaag, 28 jaar later, aan het opvoeren is.
    Dat zeg ik niet zomaar. Kijk nog eens naar de klasfoto. De grijze man met ringbaard in het midden is Walter Roggeman. Toen provisor (onder­directeur) van de school, nu adviseur voor onderwijs van minister-president Geert Bourgeois (N-VA). Het is een kleine wereld.

    De strijd van het college toen, is de strijd van de N-VA vandaag, bevestigt hij. (Meneer Roggeman, zoals ik hem graag blijf noemen, spreekt in dit stuk in eigen naam, niet namens de partij of de minister-president.) Net zoals de traditionalistische scholen van toen, voert de N-VA nu de forcing voor een conservatievere benadering van het onderwijsbeleid. En ditmaal met meer succes.

    'Ik heb nooit begrepen dat men 20 jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën'
    Walter Roggeman
    Een eerste strijdperk werd, niet toevallig, de hervorming van het secundair onderwijs. Die zal uiteindelijk op 1 september 2019 ingevoerd worden. Onder druk van N-VA zijn de plannen verwaterd tot een systeem waarbij iedereen min of meer mag blijven doen wat hij wil.

    “De oorspronkelijke hervormingsplannen, dat was het vso 2.0”, zegt Walter Roggeman. “Ik heb nooit begrepen dat men twintig jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën. Weer wou men een brede eerste graad invoeren. In uw krant heeft Oeso-expert Dirk Van Damme, toch geen N-VA’er, zelf gezegd dat die brede eerste graad een vergissing zou geweest zijn.”

    Wie de nochtans zeer bedaarde Walter Roggeman wat kent, begrijpt beter waarom de N-VA zo strijdlustig tekeergaat over onderwijs. Roggeman staat symbool voor een aanzienlijke groep onderwijsmensen – directies, leerkrachten, maar ook ouders – die de vernieuwingsdrang met scepsis aanschouwen. Aangezien elke ouder zijn eigen schoolverleden als referentie neemt, is het onderwijs bij uitstek ook een domein dat zich leent voor nostalgie.
    “Wat van vroeger komt, is niet per definitie slecht”, bromt Roggeman. “Als ik nu mensen zoals Dirk Van Damme bezig hoor, denk ik: we hadden geen ongelijk met ons verzet. Plots klinkt het nu dat directe instructie toch weer goed is. Tja, hadden ze ons dat destijds gewoon gevráágd, hadden we dat ook wel kunnen vertellen.”

    Geen eenheidsworst

    Er is meer. In de meest recente uitgebreide onderwijsnota die de N-VA verspreidde, toch alweer van de vorige regeerperiode geleden, valt juist de gematigde toon op. Ja, de Vlaams-nationalisten vragen uiteraard extra aandacht voor taalkennis, ze verzetten zich tegen ‘eenheidsworst’, maar voorts past het programma netjes binnen de onderwijs­consensus van de voorbije decennia met veeleer progressieve ideeën over buurt­scholen, brede scholen…


    'Als je van het identitaire je speerpunt maakt – zoals N-VA –, kun je niet buiten het onderwijs'

    Hilde Crevits (CD&V)
    Wat is er dan veranderd, dat de partij nu zo fel het vuur jaagt in elk onderwijsdebat? Simpel. Onderwijs is cruciaal in de identitaire strijd, de zogenoemde cultuur­oorlog, die de N-VA zo graag voert.
    Zo ziet ook Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) haar coalitiepartner: “Kinderen zijn het kapitaal van de toekomst. Het is in het onderwijs dat identiteiten gevormd worden. Als je van het identitaire je speerpunt maakt, kun je niet buiten het onderwijs.”

    Het verklaart waarom N-VA-voorzitter Bart De Wever zo gretig tekeergaat tegen de katholieke dialoogscholen, die zich meer willen openstellen voor een moslimpubliek. En het verklaart waar­om ook de rest van de partij zich fel roert over identitair-culturele onderwijskwesties, zoals deze week over het onderzoek naar benadeling van kans­arme kinderen bij de onderwijs­oriëntatie.
    Tegen dat universitaire onderzoek, uitgevoerd op vraag van het gelijke­kansen­centrum Unia, zijn wel meer methodologische bezwaren geuit. Ook minister Crevits windt er zich behoorlijk in op. “Het onderzoek is veel genuanceerder dan de conclusie die Unia wou doorduwen. Het laat ook de inspanningen buiten beeld die in deze regeerperiode ondernomen zijn.”
    n
    Nog zoveel feller reageert N-VA-volksvertegenwoordiger Koen Daniëls, zeg maar de ‘schaduwminister van onderwijs’. “Met de dag wordt de motivatie groter om een eigen school op te richten en leerkrachten te vrijwaren van allerlei ‘correct denkende’ adviezen. Met ambitieus onderwijs, mét de mogelijkheid tot uitblinken, mét kennis, mét oriëntering, mét leerkrachten die echt les willen geven. Wie doet mee?”, tweette hij afgelopen maandag na de bekendmaking van het onderzoeksrapport.

    'Het huidige onderwijs biedt veel ouders niet meer wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis'
    Koen Daniëls (N-VA)
    Het voorstel van een eigen school – ook staatssecretaris Theo Francken (N-VA) gaf aan een te willen oprichten – is vooral een ‘intellectuele provocatie’, geeft Koen Daniëls aan, al leeft de droom wel. “Ik ben overstelpt met sollicitaties van leerkrachten en ouders die meteen zouden willen meedoen. Ik ben geen fan van privaat onderwijs, maar ik ben bang voor de dag dat kapitaal­krachtige mensen het voor zichzelf zullen beginnen organiseren, omdat het huidige onderwijs niet meer geeft wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis.”

    Door de harde, identitaire toon laadt de N-VA het verwijt van xenofobie op zich, dat ze elite­scholen wil reserveren voor de blanke middenklasse. Onzin, zegt Roggeman. “Wij hebben met het college ook de schoolfacturen betaald van vluchtelingenkinderen uit Armenië, Servië… Onze leerkrachten hebben die leerlingen geholpen met extra lessen Nederlands en Frans. De enige voorwaarde was wel dat ze net zo hun best zouden doen als alle anderen. Dat is nooit een probleem geweest.”

    Blijft wel de door experts soms betwiste harde klemtoon op taalkennis. “Taal is nu juist een uitsluitingsmechanisme”, repliceert Koen Daniëls. “Anderstalige kinderen blijven achterop hinken. Daarom hebben wij taalbad­jaren Nederlands mogelijk gemaakt, waarin anderstaligen eerst ondergedompeld worden in de taal om dan aan te sluiten in het gewone onderwijs. Neem een jaar en geef ze een leven. De koepels ondermijnen dat en stellen dat voor alsof wij apartheid willen in­voeren in het onderwijs. Het tegendeel is waar.”

    Collegementaliteit

    Net als Walter Roggeman (en Pascal Smet en ikzelf dus) komt Koen Daniëls uit het Waasland. Weliswaar niet vanop hetzelfde college, maar hij gaf wel zelf ooit les op een andere Sint-Niklase school, met tso- en bso-opleiding. Dat hij verlangt naar blanke, elitaire colleges, vindt hij een intentieproces. “Dat is wat links ervan maakt. Zij zijn het die daarmee het stigma op tso of bso bevestigen. Alsof je daar niet zou kunnen excelleren. Onze hotelscholen zijn parels van excellent onderwijs, net als scholen met verzorging, elektronica of noem maar op.

    “Natuurlijk moeten we tso en bso herwaarderen. Maar dat doe je niet door dan maar het aso te slachtofferen. Dat werkt goed, laat dat gerust. We moeten niet terug naar de blanke colleges, maar ik ben wel fan van de ‘college­mentaliteit’, voor alle scholen en richtingen. We moeten jongeren weer structuur en ambitie durven aanbieden.”

    Net zoals de eerste, negentiende-eeuwse schoolstrijd is ook nu de ‘ziel van het kind’ dus weer de inzet. De indeling van de kampen ligt wel anders. Toen vochten katholieken een ideologisch-pedagogische knokpartij uit met de liberalen. Nu staan conservatieve krachten tegen de progressieven. Concreet betekent dat dat de twee concurrerende onderwijskoepels – het vrije en het gemeenschaps­onderwijs – zich plots soms samen in hetzelfde, veeleer vernieuwings­gezinde kamp bevinden, bien étonnés de se retrouver ensemble.

    ‘Onderwijs gaat ook ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. Die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel de 'topgroep'’
    Raymonda Verdyck (GO!)

    Ook op dit terrein lijken de conservatieven momenteel aan de winnende hand te zijn, na decennia van een meer hervormings­gezinde consensus. Ook Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!, ziet een duidelijke verschuiving. “De slinger gaat weer terug naar de volle nadruk op onderwijs als bron van abstracte en cognitieve kennis­verwerving. Uiteraard zetten we in op excellentie, maar voor ons gaat onderwijs ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. En die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel aan de 'topgroep'.”

    Recente, licht alarmerende internationale vergelijkingen over onderwijs­prestaties hebben de behoudsgezinde krachten de wind in de zeilen gegeven. Het meest recente Pisa-onderzoek voor lezen, wetenschappen en wiskunde uit 2016 toont een dubbelzinnig beeld. Vlaamse vijftienjarigen scoren gemiddeld sterk en houden het Vlaamse onderwijs­niveau bij de Europese top. Maar tegelijk kalft het aantal jongeren dat het topniveau haalt snel af, halen steeds minder leerlingen het basisniveau en verbreedt de prestatiekloof tussen top en achterhoede. Die kloof blijkt dan ook nog eens sterk gekleurd door de thuissituatie en taalkennis van de ouders.

    Die laatste vaststelling – de brede kloof in onderwijskansen – leidt tot tegengestelde conclusies in het onderwijs­veld. Progressieven zien er een aansporing in om nog meer in te zetten op gelijke kansen en anti­discriminatie. Conservatieven menen juist dat nu wel is bewezen dat het huidige gelijke­kansen­beleid niet werkt. Het was ook de verontrustende conclusie van de al genoemde Oeso-expert Dirk Van Damme, nochtans zelf een van de architecten van dat beleid.

    ‘Alleen door de ongelijke thuis­situatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen’
    Walter Roggeman
    “Wij zijn niet tegen gelijke kansen”, beklemtoont Walter Roggeman. “Ik ben zelf kind van een kapper die maar tot zijn veertien naar school mocht gaan. Mijn ouders waren brave mensen, maar bij ons thuis kreeg ik geen enkele culturele prikkel. Ik heb dat op school moeten leren. Wel, dát is gelijke kansen krijgen.
    “Alleen door de ongelijke thuissituatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen. Als je daar over komt, raak je vooruit in het leven. Als de lat laag ligt, zullen de getalenteerde kinderen uit de hogere klasse zichzelf wel opwerken, de anderen blijven uiteindelijk achter. Dat is wat ik vaak ervaren heb op scholen.”

    Boompjes en struiken
    Wat stoort N-VA dan zo aan het gelijke­kansen­beleid zoals we het kennen? “Het overdreven geloof in de maakbaarheid”, zegt Koen Daniëls. “Het idee dat je van iedereen alles kunt maken, als je er maar hard genoeg aan trekt. En om iedereen toch maar samen over de lat te krijgen, wordt de lat verlaagd. Of wordt de snelste gevraagd wat trager te lopen.”

    Het is een beeld waar de geviseerde onderwijskoepels zich niet in herkennen. “Op het vlak van sociale mobiliteit scoren onze scholen juist goed”, zegt Raymonda Verdyck. “Dat lukt niet met nivellering of pamperen.”

    'De onderwijsnetten bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens'
    Walter Roggeman

    Juist die koepels liggen onder voortdurend N-VA-geschut. Een ideologische kwestie: de netten zijn restanten van de verzuiling waar ook wijlen de Volksunie al tegen tekeerging. Bovenal is het een machtskwestie. Overal waar macht gedelegeerd wordt naar middenveld­organisaties, staat N-VA op de rem. Het primaat van de politiek moet ook in het onderwijs gelden.

    En de netten hebben véél te veel macht, vindt de N-VA. Walter Roggeman: “Ze bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens.” Koen Daniëls: “Zij zijn het die zo cruciale beslissingen doorduwen. Bijvoorbeeld dat herexamens beter vermeden worden, of dat je punten best vervangt door boompjes en struiken.”

    Het ultieme strijdtoneel wordt nu de bepaling van de eindtermen. Minister Crevits en het katholieke net willen die niet te strak invullen, zodat de netten de vrijheid behouden. N-VA, en ook wel sp.a namens het gemeenschaps­onderwijs, willen juist dat de staat de eindtermen helder en uitdrukkelijk bepaalt. Beide kampen beroepen zich op de ‘vrijheid van onderwijs’: de enen leggen die vrijheid bij de netten, de anderen bij de scholen.

    Zoals immer voert de N-VA haar cultuur­strijd met een zekere genadeloosheid. Met topman Lieven Boeve van het vrije katholieke onderwijsnet is de vete stilaan persoonlijk. De N-VA-top vindt hem ‘te links’ – een merkwaardige beoordeling voor een behouds­gezinde theoloog als Boeve.

    Vanuit N-VA-standpunt is het ‘logisch’ dat het katholieke net het meeste geïnterpelleerd wordt: het is daar dat de objectieve bondgenoten verwacht worden voor de conservatieve standpunt­bepaling. Dat ziet het vrije net zelf anders: “Onze levensbeschouwelijke inspiratie is onze leidraad, niet wie de politieke meerderheid uitmaakt”, klinkt het.

    Daar is Theo
    Misschien laait de strijd nog heviger op, na 2019. Er zijn redenen om te geloven dat de N-VA, als veruit de grootste partij van Vlaanderen, in een volgende Vlaamse regering het zeggenschap zal willen claimen over de grootste bevoegdheid: onderwijs. Mogelijk, zo schreef deze krant al, ligt daar zelfs de politieke toekomst van Theo Francken.

    Sinds De Morgen het denkspoor wereldkundig maakte, ging er een stroomstoot door het onderwijsveld. Staatssecretaris Francken zelf doet weinig moeite om het gerucht de wereld uit te helpen: “Nog veel belangrijker dan migratie, ons onderwijs!”, tweette hij deze week nog. Als het enkel de bedoeling is om de boel wat op te ruien, wat altijd kan, dan is de missie alvast geslaagd.
    Theo Francken en Koen Daniëls studeerden samen pedagogie aan de KU Leuven. Daniëls: “We zaten met achttien in de richting onderwijs­beleid. We konden elkaar niet mislopen.”

    En net zoals Koen Daniëls en Walter Roggeman was Theo Francken ooit adviseur onderwijs bij (toen nog) minister Bourgeois.
    Of hoe je in deze kleine wereld in twee stappen van een klasfoto uit 1990 bij de populairste en meest polariserende politicus van het land uitkomt. De Latijnse spreuk is wat verbleekt, maar de kans is gering dat de cultuur­oorlog in het onderwijs snel tot een nieuwe gods­vrede zal leiden. Het verzet tegen “die verwerpelijke nieuwe leer­methode” is springlevend.

    Er kan geen debat gevoerd worden in het Vlaamse onderwijs of de N-VA legt er haar leeuwenklauw op. Waar komt die nieuwe schoolstrijd vandaan? Voor een…
    demorgen.be

    09-02-2018 om 21:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:VSO, structuurhervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    08-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte kritiek minister Crevits & prof. Duyck op beschuldiging van vooringenomenheid en discriminatie van leerkrachten bij attestering vanwege Unia, in kranten en vanwege 3 leden commissie onderwijs
    Actuele vraag over de adviezen van Unia naar aanleiding van hun Diversiteitsbarometer Onderwijs in Vlaams Parlement (7 februari)

    Repliek van minister Crevits op tussenkomsten van Tine Soens (Spa), Elisabeht Meuleman (Groen) en Jo de Ro (Open VLD) die zomaar  de straffe uitspraken in de pers en in Unia-rapport over de vooringenomenheid  van leerkrachten en de discriminatie van allochtone leerlingen inzake attestering onderschreven 

    Vooraf: Crevits: "De Universiteit Hasselt stelt in recent onderzoek vast dat het advies van de klassenraad een predictie heeft van bijna 100 procent over het succes van de jongeren. Zo professioneel zijn onze klassenraden in Vlaanderen. "

    In bijlage: stemmingmakerij tegen onderwijs/leerkrachten vanwege 3 leden van de commissie onderwijs
    --------
      
    Crevits: "Wat op de cover van de krant stond over de attesteringen, is iets heel delicaats. Als inderdaad blijkt, als  blijkt, dat klassenraden vandaag bevooroordeeld attesteringen geven, en dus inderdaad zoals de collega's hier zonet zeiden, aan een leerling met een Vlaamse naam sneller een A-attest zullen geven dan aan een leerling met een niet-Vlaamse naam, dan moeten we daarop ingrijpen. Ik vind dit not done en niet kunnen.
    Voorzitter, ik ga even citeren uit het rapport: “Uit de verkennende bevraging naar oriënteringsbeleid en oriënteringspraktijken blijkt dat we aanduidingen hebben dat er verschillen zouden kunnen zijn. Voorzichtig kunnen we stellen dat de meningen sterker zouden kunnen verschillen.” En een beetje verder: “(…) lijkt er vaker rekening gehouden te worden.”

    Professor Duyck heeft deze analyse met de grond gelijkgemaakt. Hij heeft gezegd: dit is niet wetenschappelijk onderbouwd. We hebben hem vanmiddag nog gebeld omdat ik dat toch wel forse kritiek vond. We hebben ook met professor Van Avermaet gebeld omdat ik weet dat hij deze onderzoeken heel goed begeleidt. Ik heb beslist om de deskundigen samen te roepen bij mij. Nog eens, als blijkt dat dit anno 2018 het geval is, dan moet er worden ingegrepen.

    Maar wat zien we ook in die studie? Men heeft vier manieren gebruikt om na te gaan of er bevooroordeeldheid zou kunnen zijn.

    Een van die manieren is het wetenschappelijk onderzoek.
    Een tweede manier is een bevraging van de klassenraden. Wat zien we daar? Daar zien we een positieve houding van leerkrachten ten opzichte van diversiteit en eigenlijk zelfs de houding om misschien wat soepeler te zijn in de beoordeling, want er zijn nog een aantal tekorten die kunnen worden ingehaald.
    Een derde manier is kijken in de databanken van de Vlaamse overheid naar alle A- attesten, alle B-attesten en alles C-attesten die zijn gegeven. Dan heeft men vastgesteld dat jongeren die een B- of in C-attest krijgen, vaker SES-kenmerken hebben. Maar men heeft er de leeruitkomsten niet naast gelegd, men heeft niet gekeken wat er nu op dat rapport stond. Ik kan daar als minister dan ook geen spijkerharde conclusie uit trekken.

    Een vierde manier – en dat vind ik ook een beetje not done – is dat men een A4 heeft gemaakt met informatie op en aan individuele leerkrachten heeft gevraagd hoe ze dat zouden beoordelen. Het gaat om minder dan tien per fiche. Daarom zeggen sommigen dat het geen goede steekproef is.

    In de krant trekt men daar vrij zware conclusies uit, en dat baart mij zorgen. Eerlijkheidshalve: de studie trekt niet die zware conclusies, maar zegt dat er indicaties zijn. Ik ben zeker bereid om die verder te onderzoeken, maar ook hier heb ik niet gewacht op die studie, want de Universiteit Hasselt heeft net een onderzoek gedaan om mij ervan te overtuigen dat toelatingsproeven niet nodig zijn. Zij zeggen dat het advies van de klassenraad een predictie heeft van bijna 100 procent over het succes van de jongeren. Zo professioneel zijn onze klassenraden in Vlaanderen.

    Daarom heb ik aan sommigen gevraagd om dat nu eens grondiger te bekijken. De KU Leuven zal samen met de Universiteit Hasselt een vervolgonderzoek doen om na te gaan of dat klopt en of onze klassenraden in Vlaanderen geprofessionaliseerd zijn. Dit moeten we inderdaad onderzoeken. Ik vind dat heel relevant. Dat het onderzoek hier zegt dat een leerkracht op basis van een fiche zou kunnen bepalen wat de uitkomst is, daar ben ik het niet mee eens. Het gaat in onze Vlaamse scholen altijd om een groep, een klassenraad onder leiding van een directeur, en die beoordelen niet een fiche, maar het functioneren van een leerling gedurende een jaar.

    Dat, collega’s, was mij in dezen een beetje zwaar te moede. Dat heeft me tot bepaalde uitspraken geleid, wat ik niet gewoon ben.
    Ik heb op voorhand aan de mensen van Unia, die op mijn kabinet zijn geweest, gezegd dat ik echt wel vragen had bij dit onderzoek. Ten eerste omdat de Vlaamse Regering al heel veel maatregelen heeft proberen te nemen en ik vind dat men dat wel zou mogen vermelden. Men was daar niet toe bereid. Ten tweede omdat ik vind dat als er inderdaad indicaties zijn, men dan het advies zou moeten geven dat verder te onderzoeken.

    ... Veel belangrijker nog dan die klassenraad, is dat we erop inzetten om de talenten bij alle jongeren, of ze nu Nederlands kennen of niet, te vinden en dan correct te oriënteren. Voor de ene kinderen zal dat een praktische richting zijn, voor de andere kinderen zal dat een abstracte richting zijn – zonder hiërarchie tussen de beide. Een kind kan maar gelukkig zijn als het zit op de plaats waar het eigenlijk thuishoort.

    -----

    Bijlage: stemmingmakerij tegen onderwijs/leerkrachten vanwege 3 leden van de commissie onderwijs

    Tine Soens (sp·a)

    Voorzitter, minister, collega's, maandag presenteerde Unia haar Diversiteitbarometer Onderwijs. Het onderzoek werd uitgevoerd door de KU Leuven en de UGent. Eigenlijk zijn de conclusies niet nieuw. Er zijn vandaag nog altijd te veel jongeren die niet de kansen krijgen die ze eigenlijk zouden moeten krijgen. De onderzoekers halen een aantal factoren aan, onder andere de manier waarop ons onderwijs is georganiseerd, maar ook de manier waarop scholen vaak onbewust naar hun leerlingen kijken. Er wordt teveel gekeken naar de voorkeuren van de ouders en van de leerkrachten zonder echt rekening te houden met de talenten en de interesses van de leerlingen.
    De conclusie is uiteraard niet nieuw, maar ik denk dat het rapport belangrijk genoeg is om het niet zomaar aan de kant te schuiven. Het onderwijs zou de motor moeten zijn van gelijke kansen en dat is vandaag nog te vaak niet het geval.
    Minister, welke maatregelen zult u nemen om die ongelijkheid in het onderwijs weg te werken?

    Elisabeth Meuleman (Groen)

    Minister, de resultaten verbazen ons niet, maar blijven schokkend. Bij gelijke schoolresultaten hangt het af van uw afkomst, van hoe kansrijk uw ouders zijn, of je meer of minder kans hebt om een B- of C-attest te krijgen en om doorverwezen te worden naar een andere onderwijsvorm. Het is niets nieuws. We weten dat al.
    Toeval wil dat de avond voordien, zondagavond, het schitterende programma van Philippe Geubels ‘Taboe’ min of meer hetzelfde illustreerde. We kregen daar het verhaal van Ali die in zeer ‘schoan’ West-Vlaams kwam uitleggen hoe zijn schoolcarrière is verlopen. Toen hij 10 jaar was en uit Iran in Vlaanderen aankwam, wilde hij absoluut zijn best doen. Hij wilde het goed doen op school, maar twee jaar heeft hij gesukkeld. Door een taalachterstand verstond hij de opdrachten niet die hij moest doen op school, had hij slechte punten, was hij beschaamd om daarmee naar huis te gaan, voelde hij zich ongelukkig en slecht in zijn vel, terwijl het eigenlijk zoveel beter kon. Dan was er Willy of Wilson, iemand uit Rwanda, die eigenlijk graag journalist was geworden. Maar zijn mama had dit al heel snel afgeraden want ze vroeg: “Heb jij al veel zwarte journalisten of presentatoren gezien hier in België? Ik denk het niet. Je zou misschien beter iets anders doen.” Dat zijn verhalen uit het leven gegrepen die in die uitzending aan bod kwamen.

    Vandaag in De Morgen weer vier verschillende verhalen van Rihab, Mohamed, Hatice en Sabri, allemaal doorgestuurd naar een richting die eigenlijk de hunne niet was, waar ze niet op hun plaats zaten. Zo gebeurt het vandaag in Vlaanderen heel vaak.
    Minister, het probleem zal niet weggaan door het dood te zwijgen, door het niet meer over het watervalsysteem te hebben. Het is niet zo dat het dan niet meer zal bestaan. Als u muizen in uw living hebt en u praat er niet meer over, dan gaan die muizen niet weg.

    Het zal ook geen oplossing zijn om met een eigen school te beginnen waar dan wel les kan worden gegeven. Ik denk dat alle leerkrachten les willen geven, echt les willen geven, willen dat hun kinderen leren. Hoe zult u het aanpakken, buiten deze nepoplossingen, om ervoor te zorgen dat kinderen wel juist georiënteerd worden? Alle kansen voor alle kinderen. (Applaus bij Groen en sp.a)
    De voorzitter

    Jo De Ro (Open Vld)

    Dames en heren, ik heb groot nieuws mee. Er is een tweede stuk van het onderzoek dat nog niet is vrijgegeven. Een anonieme bron – niet dezelfde van daarjuist – heeft me dat bezorgd. Ik trok toch wel ogen. Blijkt dat kinderen uit landbouwersgezinnen 50 procent meer kans lopen op een B- of C-attest. Een tweede hoofdstuk van het rapport dat nog niet is vrijgegeven, toont aan dat de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’s) in de provincie Antwerpen veel meer naar het hoger onderwijs doorverwijzen dan de CLB's in mijn eigen provincie Vlaams-Brabant.

    Stel dat dit geen ‘fake news’ zou zijn, maar dat dit rapport er zou liggen. Hadden we ons dan al 48 uur beziggehouden met ‘bashen’ op wie de opdracht heeft gegeven, Unia? Hadden we dan de onderzoekers en hun methodes in een bijzonder slecht daglicht geplaatst? Of hadden we hier dan een actualiteitsdebat aan het begin van de live-uitzending gehad en niet met vier op het einde van deze plenaire vergadering gestaan? (Opmerkingen)
    Neen, collega, daar is het mij niet om te doen.
    Het valt me op dat als het gaat over kinderen met bijzondere noden, een beperking, thuistaal, afkomst, seksueel georiënteerdheid of geaardheid, dat er dan altijd moet worden gezocht wie de boodschapper is en wat we daarmee moeten doen. Het teken, de minste kans dat er bestaat dat er nog ongelijkheid is in gelijke situaties, zou ons politici, volksvertegenwoordigers er toe moeten aanzetten tot grote voorzichtigheid, tot het kijken waaraan het ligt en tot actie ondernemen.

    Minister, er staan al een aantal dingen in die we al weten en de kracht is misschien van het samen te brengen. Wat kunnen we meer doen om die fenomenen tegen te gaan in ons mooie Vlaanderen van 2018?

    08-02-2018 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Unia, attestering
    >> Reageer (0)
    07-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over ongenoegen van leerkrachten basisonderwijs

    Waarom ik vertrek uit het basisonderwijs

    door Cornelis van der Horn

    Ik hoor dat je stopt met werken.
    Ja, dit is mijn laatste jaar.
    Wat voor werk doe je?
    Ik ben onderwijzer in het basisonderwijs.
    Onderwijzer, wat een ouderwets woord. Ze zeggen tegenwoordig toch ‘leerkracht’?
    Ik niet. Dat vind ik een vreselijk woord.

    Waarom stop je ermee? Gaat het niet meer?
    Nee, het gaat echt niet meer.
    Kun je uitleggen hoe dat komt?
    Dan moeten we het eerst hebben over wat onderwijs is. Onderwijs werkt zo: je hebt een klas met kinderen en voor die klas staat een onderwijzer. Hij heeft een hoger kennisniveau dan de kinderen, hij weet iets wat zij nog niet weten. Het is zijn taak zijn kennis over te dragen, hij leert de kinderen wat zij nog niet weten. Na de les gaat hij na of dat is gelukt.
    Dat is alles?

    Ik zou werkelijk niet weten wat er verder nog over te zeggen is.
    Dat lijkt me een zinvolle, inspirerende bezigheid, die veel voldoening geeft.
    Dat was het ooit. Nu niet meer.

    Hoe komt dat?

    Je hebt veel te weinig tijd om die kennisoverdracht op een goede manier vorm te geven: lessen bedenken, lessen geven en lessen evalueren.
    Moeilijk te geloven. Dat is toch je belangrijkste taak?
    Inderdaad. Helaas is er in het basisonderwijs een toestand ontstaan, waarin onderwijsgevenden voor het belangrijkste werk onvoldoende tijd hebben. Ze nemen dus hun toevlucht tot het afdraaien van lessen uit een methode. Dat geeft ook de schijnzekerheid dat kinderen alles leren wat ze moeten leren. Dit frustreert enorm.

    Leg dat eens uit.
    Je wordt geacht je een groot deel van de beschikbare tijd bezig te houden met dingen die met lesgeven niets te maken hebben: het bijhouden van hulpplannen en logboeken, verslagjes maken van gesprekken met ouders, toetsen afnemen, nakijken en de resultaten invoeren in de computer, toetsen analyseren, verwerken van vragenlijsten over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, verbetertrajecten volgen en nog veel meer.

    Verbetertrajecten?
    Ja, er wordt tot vervelens toe steeds maar getracht het onderwijs te verbeteren. Je kunt wel bedenken wat er dan gebeurt: het hele personeel gaat een cursus volgen. Niemand vraagt zich af of iedereen dat echt nodig heeft. Het motto is: ‘elke dag samen een beetje beter’. Het gaat bijna altijd om een cursus waar niemand om heeft gevraagd, deelname wordt door het bevoegd gezag verplicht gesteld. Zo’n cursus is ontwikkeld door specialisten die over het algemeen ver blijven van het uitvoerende werk in het basisonderwijs, maar die wel veelal het dubbele verdienen van wat een eenvoudige meester of juf maandelijks ontvangt. Zo’n traject kost dus bakken met geld, maar dat is volgens de werkgever zeer verantwoord, want het gaat om een ‘evidencebased’-product, waarvan het goede resultaat is gegarandeerd, zo heeft de wetenschap overtuigend bewezen.

    Jij gelooft dat niet?
    Neem me niet kwalijk, zo werkt wetenschap niet. Er is iemand die iets onderzoekt. Dat onderzoek bewijst volgens die onderzoeker iets, bijvoorbeeld dat een bepaalde methode werkt. Er zijn echter ook andere onderzoekers, wier onderzoek naar hun overtuiging het tegenovergestelde bewijst. Beide wetenschappers discussiëren dan met elkaar, op grond van de uitwisseling van argumenten. In het basisonderwijs heerst niet zelden de gedachte dat er één waarheid is. Een schoolleider of coördinator bezoekt een bijeenkomst. Daar wordt iets beweerd dat ‘bewezen’ is. Vervolgens worden collega’s opgeroepen volgens de betreffende methode te gaan werken. In de afgelopen decennia heb ik al onvoorstelbaar veel werkwijzen als onfeilbaar, onmisbaar en effectief horen aanprijzen, waarover je tien jaar later niets meer hoorde.

    Weet jij hoe het onderwijs op niveau kan blijven?

    Zorg voor een zeer goede onderwijsopleiding, waar mensen iets leren waar ze wat aan hebben. Investeer daarbij in persoonlijke ontwikkeling en inhoudelijke toerusting van studenten. Stap onmiddellijk af van die deprimerende tijdverslindende cycli van zelfreflectie waar studenten nu wanhopig in rond blijven draaien, zich steeds maar afvragend: “Wat wil ik leren?” Het is volstrekt duidelijk wat een student aan de pabo moet leren. Stop ook met het aldoor maar presenteren en afvinken van lijsten met tientallen voor een deel volstrekt irreële competenties bij de beoordeling van studenten.

    Stel op iedere basisschool een leidinggevende aan, die zich alleen met die school hoeft te bemoeien. Een directeur met twee scholen onder zijn hoede (een veelvoorkomend verschijnsel) heeft onvoldoende tijd om zijn taak naar behoren te vervullen en is voor ouders en personeel een groot deel van de week onvindbaar.

    Nog meer?

    Wees spaarzaam met het toelaten van externe deskundigen in de school, uitgezonderd mensen aan wie je echt iets hebt of wier hulp je zelf hebt ingeroepen. Voor het overige: ontzeg alle lieden die zich met het onderwijs willen bemoeien de toegang tot de school. Deze mensen zullen anders hun overbodige plannen blijven ontwikkelen, gewoon omdat zij daarvan moeten leven. Daarnaast: stop met het alsmaar uitvoeren van taken die de maatschappij met graagte de school binnenschuift: kinderen leren met geld om te gaan, de opvoeding voor een deel van ouders overnemen, alcoholpreventie, mediawijsheid, lessen over drugs en roken, enzovoort.

    Heb je ook een mening over de zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden?

    Ja, kritisch denken, samenwerken en dergelijke. Deze zijn naar mijn mening niet los verkrijgbaar. Kritisch denken is zonder kennis onmogelijk en samenwerken levert alleen iets op als alle leden van de groep een evenredig aandeel willen en kunnen leveren. Vaak doen in een groepje van vijf samenwerkende leerlingen twee leerlingen het werk en drie liften mee. Wat dat betreft heb ik niet zo’n positief mensbeeld. Ik geloof ook totaal niet in dat andere dogma: “De leerling moet verantwoordelijk zijn voor zijn eigen leerweg.” Mijn principe is: op een basisschool leren kinderen basisvaardigheden: lezen, schrijven, rekenen, wereldoriëntatie. Die zijn nodig voor je verder kunt. En met die basisvaardigheden is het veelal niet best gesteld.

    En de ouders?
    Maak ouders duidelijk dat hun kind geen schuldeloos en zuiver prinsje of prinsesje is en dat het niet het enige schepsel is waar de juf of meester zich mee bezig dient te houden. Zet hierin een duidelijke koers uit en vertel ouders dat ze degene die voor de klas staat moeten vertrouwen en steunen en zeker niet in het bijzijn van het kind de onderwijsgevende moeten bekritiseren of zelfs afvallen. En verder geldt: ken uw eigen kind en houd er rekening mee dat de versie die het kind geeft van een gebeurtenis vaak niet de hele waarheid bevat. Veel kinderen laten de passages in een relaas weg, waaruit blijkt dat zijzelf een bedenkelijke rol speelden....

    Je weet dus heel goed waaraan het ligt dat je vastloopt in het onderwijs.
    Ja, maar ik denk niet dat het op korte termijn verandert. Het gaat om dingen waar ik onvoldoende invloed op heb, maar waar ik wel intens ongelukkig van word. Dus ik stop ermee.

    Een allerlaatste vraag: ligt het ook aan jezelf?

    Er zijn zeker elementen in mijn karakter aanwijsbaar die mijn welzijn in het huidige primair onderwijs niet bevorderen: nauwgezet en zorgvuldig werken, over sommige dingen te lang doen. Enig perfectionisme is mij ook niet vreemd. Toch voel ik me op geen enkele manier schuldig. Ik weet dat in al die jaren een zo hoog mogelijke kwaliteit heb geleverd; wie in het leerlingvolgsysteem kijkt naar vorderingen van leerlingen die ik les heb gegeven, ontdekt dat ik structureel leerlingen vooruit heb geholpen. En ten slotte: ik heb noch met leerlingen, noch met ouders, noch met collega’s ooit problemen gehad. Ik vind het wel heel triest en welhaast bizar dat ik na bijna veertig jaar lesgeven deze keuze moet maken, maar het is niet anders.

    Waarom ik vertrek uit het basisonderwijs Geplaatst op 6 februari 2018 in basisonderwijs, februari 2018 // 0 reacties door Cornelis van der Horn Ik hoor dat je stopt met werken.Ja, dit is mijn laatste jaar. Wat voor werk…
    beteronderwijsnederland.nl

    07-02-2018 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:ongeoegen leerkrachten
    >> Reageer (0)
    06-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over begrijpend lezen en het bezoek aan Nederland Waarom zijn de ogen van Crevits en de haar vergezellende inspecteurs, medewerkers , taalexperts.... pas nu open gegaan? En wat verzwijgen ze?

    ver begrijpend lezen en het bezoek aan Nederland Waarom zijn de ogen van Crevits en de haar vergezellende inspecteurs, medewerkers , taalexperts.... pas nu open gegaan? En wat verzwijgen ze?

    en over de negatie van onze kritiek sinds 1993 op de modieuze taalvisie van taaltenoren als Vanden Branden, Callebaut, Daems ... , belang van directe instructie ...
    en gevaar voor eenzijdige en /veralgemenende conclusies uit een paar lesjes begrijpend lezen :methodiek begrijpend lezen is veelzijdig, mevrouw de minister.

    *Vooraf: we moeten de achteruitgang in vergelijking met PIRS--2006 ook relativeren (zie mijn genuanceerde analyse in bijlage). Hoe komt het b.v. dat onze Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen een Europese topscore behaalden, beter ook dan de Nederlandse 15-jarigen.

    Minister Crevits wekt de indruk dat de zaken die ze in een paar lesje op een Nederlandse school gezien heeft totaal nieuw zijn en alleenzaligmakend: 'Mijn ogen hebben doen opengaan.' Ze verwacht nu plots ook alle heil van 1 alleenzaligmakende aanpak: hardop lezen e.d.; en wekt de indruk dat een klassieke methodiek van 'in stilte lezen' en vragen beantwoorden en achteraf klassikaal bespreken in de traditie van Kohnstamm-Langeveld totaal voorbijgestreefd zou zijn. Niets is minder waar. We haalden vroeger ook topscores voor PIRLS e.d. De veelzijdige klassieke methodiek voor begrijpend lezen kan nog niet zo slecht geweest zijn.

    *Crevits verzwijgt dat de expliciete/directe instructie die ze er meemaakte, haaks staat op de ontwikkelende, ontdekkende/constructivistische aanpak die momenteel sterk gepropageerd wordt in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen en in haar 'Vlaanderen 2050


    *In de lesjes die Crevits bijwoonde was er in die 'specifieke'/nieuwe leesmethode veel aandacht voor woordenschatonderwijs (in doorsnee leesmethodes in Nederland is dit wel veel minder het geval.) Woordenschatkennis is inderdaad heel belangrijk in functie van begrijpend lezen; dit is een van onze stolpaardjes.

    In de meeste landen - is er veel meer aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dan in Vlaanderen het geval is. Het 'Core Knowledge' woordenschatleerplan en de erbij horende werkboeken geïnspireerd op E.D. Hirsch zijn hier een mooi voorbeeld van. In Onderwijskrant verwezen we al geregeld naar dergelijke aanpakken en leerpakketten. Die werkboeken bieden veel inspiratie en we stellen Crevits voor om te investeren in het uitwerken van dgl. pakketten voor Vlaanderen. Dit zou ook veel aandacht moeten krijgen in de nieuwe curricula voor het kleuteronderwijs, mar dit is alvast niet het geval in het nieuwe ZILL-curriculum.

    In de ontwikkelings- en leerplannen van de onderwijsnetten is er al te weinig aandacht voor woordenschatonderwijs en de verwevenheid tussen woordenschatonderwijs en begrijpend lezen. De Vlaamse taaltenoren ( Daems, Van den Branden, Callebaut ...) spraken zich zelfs uit tegen systematisch taalonderwijs; Een van hun stellingen luidde: "Het heeft geen zin om b.v. het woord ventiel aan te leren, want de leerlingen gebruiken toch soupape als ze naar de fietsenmaker gaan." Sinds 1993 protesteren we tegen zo'n visie en wijzen we net als Hirsh op de verwevenheid tussen woordenschatonderwijs en begrijpend lezen. In de les die minister Crevits bijwoonde werd daar de klemtoon op gelegd. Maar er zijn ook ander soorten leesteksten nodig waarin andere zaken ivm begrijpend lezen centraal staan. Dat gecompliceerde woorden als 'gecompliceerd' in een tekst 6de leerjaar voorkwamen, lijkt met ook niet zo abnormaal. Ik hoorde gisteren een kleindochter 3de leerjaar ook dergelijke woorden lezen - ook 'opiniërend' e.d. 

    *Het hardop en expressief lezen is inderdaad niet voorbijgestreefd. Ook het klassieke hardop & expressief lezen van een tekst kreeg de voorbije decennia al te veel kritiek vanwege de nieuwlichters.  Bij expressief lezen merk je ook of een leerling de tekst al dan niet begrijpt. Vooral ook belangrijk in de lagere leerjaren. Er is ook een relatie tussen expressief spreken  -taal prosodie & expressief  lezen -lees prosodie- en anderzijds  begrijpend lezen.
    *Dat de kinderen op de Nederlandse school elkaars uitspraak verbeterden - en dat ook de leerkracht dat doet,  is uiteraard ook positief..  Maar onze taalnieuwlichters vonden ook uitspraaklessen en voordragen niet belangrijk meer. (Die kinderen 6de leerjaar spraken en lazen  m.i. wel  niet zo vloten expressief.)

    *Een aanpak waarbij leerlingen goed doordachte teksten in stilte lezen en achteraf goed doordachte vragen moeten beantwoorden (cf. Kohnstamm-Langeveld) is o.i. helemaal niet voorbijgestreefd, mevrouw Crevits. Men kan dit ook combineren met het toepassen van leesstrategieën- op voorwaarde dat die goed toegepast worden. Zo dekt de titel van een tekst vaak niet de lading en is dan de vraag bij de titel 'waarover zou de tekst kunnen gaan' gewoon tijdverlies.
    *Dat de kinderen op de Nederlandse school elkaars uitspraak verbeterden, is uiteraard niet slecht. Die kinderen 6de leerjaar spraken m.i. ook niet zo vlot. Maar onze taalnieuwlichters vonden ook uitspraaklessen niet belangrijk meer.

    *En nog dit: *Minister Crevits zal nu een Vlaamse -Nederlandse taalraad oprichten. Maar aangezien de  beleidsmakers de voorbije 25 jaar alle taalstudies en vormen van taalondersteuning op school in handen gaven van  uithollers  van het taalonderwijs als Van den Branden, Van Avermaet  en Co, zou dit eens te meer contraproductief kunnen zijn.

    -----------------

    Bijlage

    Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland

    Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. ‘taalexperts’ Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor PIRLS. Wellicht kunnen ze daar ook eens vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen.

    We mogen bij de interpretatie van de achteruitgang begrijpend lezen bij PIRLS-2016 in vergelijking met PIRLS 2006 en bij de vergelijking met Nederland niet te vlug overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.
    De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.
    In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse ’Directe SysteemMethodiek –DSM- van Feys en Geudens wordt toegepast.

    We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.

    2 Genuanceerde analyse niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar

    De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we wel even pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
    *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score – oo eits hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed. Men mag dus niet te vlug concluderen dat het Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan de Nederlandse.
    *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor
    PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.

    *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
    *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschat- onderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

    *Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

    *Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

    *De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

    *In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage).
    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.

    Andere oorzaken voor zwakker presteren
    (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.
    (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.

    Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek

    We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.”

    Nee, Nederland is niet het nieuwe gidsland op het vlak van onderwijs. Maar wat begrijpend lezen betreft, wil minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V)…
    demorgen.be

    06-02-2018 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:begrijpend lezen
    >> Reageer (0)
    04-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland


    Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. ‘taalexperts’ Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor PIRLS. Wellicht  kunnen ze daar ook eens vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen.   We mogen  bij de interpretatie van de achteruitgang begrijpend lezen  bij PIRLS-2016  in vergelijking met PIRLS 2006 en bij de vergelijking met Nederland  niet te vlug  overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.

     De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we we  al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.

     In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling  betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.  Merkwaardig is ook dat in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse ’Directe SysteemMethodiek –DSM-  van Feys en  Geudens   wordt toegepast.

     We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.     

    2      Genuanceerde analyse niveaudaling   begrijpend lezen 4de leerjaar 

     De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft  o.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we wel  even pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen. 

     *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score – oo eits hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.  Men mag dus niet te vlug concluderen dat het Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan de Nederlandse.

     *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor

    PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs  - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.   

    *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met  andere landen;  en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010:  nu  84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands  dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal;   en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.   

    *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor  de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden  ook  leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8;  3,82% van de  leerlingen komen uit het  buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer  probleemleerlingen in het gewoon onderwijs,  en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.   

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschat-    onderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

     *Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2;   en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

    *Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.   

    *De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs,  stelde in  2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden  dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

    *In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het  2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van  dergelijke  leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage). 

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het ni-veau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.  

     Andere oorzaken voor zwakker presteren

     (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren. (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen,  beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op  oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze  hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding  geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu  voor een universitaire opleiding.   

    Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek   

    We  schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren  van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.  stel  ik jammer genoeg vast  dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als   voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt  de SLO  het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” 

     

    04-02-2018 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PIRLS
    >> Reageer (0)
    03-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Professionale masters lager onderwijs: weerstand N-VA; nog steeds lege doos

    Professionele masters lager onderwijs? Onzekerheid en onwetendheid over invulling troef!

    Koen Daniëls gisteren in commissie onderwijs: onze fractie staat kritisch tgo de zgn. master basisonderwijs!

    En tussenkomst Ann Brusseel: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.

    1.Koen Daniëls (N-VA)

    We moeten erover waken dat de keuze, die indertijd in Vlaanderen is gemaakt om professionele en academische bachelors te hebben, geen boksmatch wordt tussen universiteiten en hogescholen. De universiteiten zijn heel blij dat ze de industrieel ingenieurs en de vertalers-tolken al hebben binnengehaald. Ik wil absoluut vermijden dat we in Vlaanderen een leegloop krijgen in onze hogescholen.

    Dat is een van de redenen waarom onze fractie zeer kritisch staat tegenover de zogenaamde master basisonderwijs. Ik hoor hier opnieuw spreken over ‘zalmen’ en ik heb daar een ongemakkelijk gevoel bij. Als je het woord ‘zalmen’ gebruikt, zeg je per definitie dat je van beneden naar boven gaat. We willen alles opwaarderen, maar we gebruiken uitdrukkingen die dat tegenspreken, want dat impliceert dat de professionele bachelor van ‘beneden’ naar ‘boven’ springt. Laten we daar niet aan meedoen, ‘schakelen’ vind ik daarom een veel beter woord.

    We moeten ook duidelijkheid creëren over wat banaba’s dan zijn en wat de verhouding is tussen de verschillende zaken.

    Ik zou heel expliciet willen oproepen dat er samenwerkingen zijn met Nederlandse instellingen, dat onze studenten in Vlaanderen zeer goed weten dat ze eigenlijk een Nederlands diploma hebben en dat ze dus wel niveaugelijkwaardigheid hebben – een master – maar inhoudelijk eigenlijk iets hebben dat we hier niet kennen, en dat het dus problematisch wordt om bijvoorbeeld in het onderwijs les te gaan geven.

    2. Ann Brusseel.

    Wat Open Vld betreft, is het belangrijk dat elkeen zijn troeven, zijn specialiteiten kan uitspelen, dat elkeen kan doen waar hij of zij goed in is. Dat debat en dat verdere onderzoek dat collega Daniëls vroeg, willen wij dus eigenlijk ook vragen.

    Het zou goed zijn, mochten de hogescholen, nu men aan het onderzoeken is wat een master voor het basisonderwijs kan inhouden, ook op tafel leggen wat zij willen en kunnen doen, waarin hun expertise zit om een professionele master lager onderwijs aan te bieden.

    Als men kan komen tot een goed plan, dan willen wij dat zeer graag bekijken, want dan moeten de mensen die al werken, geen schakeljaar doen om een professionele master te doen, om zich te bekwamen, om zich te specialiseren.
    Daarover gaat het immers uiteindelijk als we het Vlor-advies volgen. Ik denk ook dat dat een zeer verstandig advies is. Het werkveld kan dan eigenlijk ook met enige zekerheid zeggen dat er verder wordt gewerkt aan een instelling waar er al expertise is in het domein van het lager onderwijs. Dat heeft dus voordelen.

    Ik zou dus graag hebben dat zowel de universiteiten als de hogescholen de oefening maken: wat willen ze aanbieden? Dan kunnen we dat in alle sereniteit bekijken en daar enige tijd voor nemen. Collega’s, wat telt, is kwaliteit en duidelijkheid, zowel voor de lerenden, voor de studenten als voor het afnemend werkveld. Wat kunnen we verwachten? Dat is heel belangrijk.

    Ik denk dat we ook eerlijk moeten zijn: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.

    Waarom hebben wij in Vlaanderen gekozen voor professionele bachelors? Omdat men zich wou richten op de praktijk. Wat is de sterkte van de academische wereld? Dat is studeren, onderzoeken in de breedte, maar ook in een abstractere context. Hetgeen eigen is aan het academisch onderwijs en aan de academische manier om de zaken te onderzoeken, dat moet daar plaatsvinden. Men moet zich daarmee verzoenen. Sommige mensen klagen erover dat het academisch onderwijs niet praktijkgericht genoeg is, maar dat is ook de bedoeling niet. We moeten dus ook goed weten wat we willen. Enerzijds is er het academische, anderzijds de hogeschool. Ze moeten beide in staat worden gesteld om kwaliteit te leveren, en dat is voor ons wat telt.

    03-02-2018 om 17:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:professionele master lager onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn problemen met de nieuwe & geïmproviseerde opleiding voor lerarenopleiders

    Minister Crevits over nieuwe opleiding van lerarenopleiders aan KULeuven en Ugent en mijn problemen met diie nieuwe opleiding

    Mijn probleem 1: grootste probleem wordt genegeerd

    Veel gemotiveerde en ervaren lerarenopleiders zegden al de lerarenopleiding vaarwel, en/of zoeken nog elders werk. Dit is al gestart na de hervorming van 1995, maar is de voorbije jaren nog sterk toegenomen.

    Nog een probleem - nr2
    De huidige lerarenopleiders hebben nu al geen tijd meer voor zelfstudie e.d. , waar halen ze de tijd om nog eens een aantal universitaire cursussen bij te volgen? Ze lezen veel minder dan vroeger het geval was en publiceren nog zelden een bijdrage.

    Mijn probleem nr 3:
    De jongere lerarenopleiders zijn vaak in hun universitaire opleiding misvormd, vooral geconfronteerd met eenzijdige visies en hypes over: *constructivistisch, competentiegericht, ontdekkend, ervaringsgericht ... onderwijs, enz.
    * constructivistisch & communicatief taalvaardigheidsonderwijs: wie is verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs?
    *constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut ... cf. medewerking van universitairen aan opstelling constructivistisch leerplan wiskunde 1ste graad s.o;

    En nu dreigen ze er nog een dosis mis-vorming bij!

    Mijn probleem -  nr 4
    Voor de invoering van de enveloppefinanciering rekruteerden de lerarenopleidingen vaak vakleraars met jaren ervaring als leerkracht in het onderwijs, maar door de invoering van de enveloppefinanciering zijn die nu te duur geworden. Die praktijkervaring is duizend keer belangrijker dan nog eens een theoretische opleiding erbij.

    Mijn probleem nr 5

    Subsidies werden toegekend zonder dat men zicth had op de inhoud van de opleiding. Crevits schermt met de autonomie van de inrichters. Wat Crevits over de mogelijke inhoud zegt is heel vaag & overtuigt me niet: "De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidence-based, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding." Blijkbaar ook niets over vakdidactiek van de verschillende vakken.

    Ik was gedurende 25 jaar coördinator van een lerarenopleiding en de belangrijkste bijscholing voor nieuwe docenten was de uitwisseling van ideeën (en cursussen) met de meer ervaren docenten. Eigen cursussen/ publicaties over vakdidactiek leren lezen, rekenen, ... waren hierbij ook belangrijk/inspirerend. Zo bereikten we ook lerarenopleiders van andere normaalscholen.

    De jonge lerarenopleiders leerden ook veel bij dankzij het frequent bijwonen van modellessen in de oefenschool, maar die werden door het duo Coens-Monard afgeschaft.

    -----------------

    Minister Crevits

    In 2016 gaf ik een subsidie aan de KU Leuven en de UGent, de twee voormalige grote expertisenetwerken die masterclasses voor lerarenopleiders inrichtten, voor het uitwerken van een Vlaanderenbrede visie op professionalisering van lerarenopleiders. Binnen dat advies werd Vlaanderenbreed met alle lerarenopleidingen een voorstel van opleidingsinitiatief voor lerarenopleiders uitgewerkt. Dit opleidingsinitiatief wordt nu effectief uitgerold. Deze kadering wou ik u eerst geven om te duiden dat we geen opleiding voor lerarenopleiders organiseren. Dat is immers mijn taak niet als minister.

    Wat doen we? We voorzien in subsidies voor de organisatie van een opleiding voor lerarenopleiders. Die wordt georganiseerd door de sector zelf, en zo hoort het ook. Het gaat niet om een initiële opleiding, maar wel om een professionalisering voor lerarenopleiders die al in een lerarenopleiding aan de slag zijn. De term opleiding geeft hier vooral aan dat het om een langdurige, systematische vorming gaat rond een samenhangend en geïntegreerd curriculum. De opleiding stelt leren centraal: het professioneel leren van lerarenopleiders, maar met het oog op het leren van aanstaande leraren en het leren van leerlingen. Het komt erop neer dat je je professionaliseert in het leren leren.

    De opleiding bouwt verder op de reeds aangehaalde masterclasses voor lerarenopleiders. De verantwoordelijkheid voor de competenties en de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders ligt en blijft bij de instellingen, namelijk de hogescholen, de centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s) en de universiteiten waar ze tewerkgesteld zijn. Lerarenopleiders zijn niet verplicht om de opleiding te volgen, en of het een voorwaarde is voor hun aanstelling, is een zaak waar de instellingen in alle autonomie over kunnen beslissen. Maar zoals u ook al in uw vraag aangaf, is de kwaliteit van deze lerarenopleiders ontegensprekelijk belangrijk voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Dat heb ik samen met de Vlaamse Regering ook al aangegeven in de conceptnota die we goedgekeurd hebben in maart 2016. Vandaar dat ik ook ondersteuning geef aan dit initiatief.

    We weten dat een langer durend traject voor professionalisering meer effect heeft dan losse nascholingen van een dag. Ik ben dan ook verheugd dat het hier om een traject gaat waar lerarenopleiders van verschillende instellingen, Vlaanderenbreed, samen kunnen werken aan de verdere ontwikkeling van hun competenties.

    Dan kom ik tot de klasvloer. Het is een opleidingstraject voor mensen die allen in de opleiding staan. Zij brengen hun praktijkervaring mee naar de opleiding. De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidencebased, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding.

    De opleiding hanteert het zogenaamde ritsprincipe, waarbij vertrokken wordt van de concrete praktijkervaringen van de lerarenopleiders, die vervolgens geplaatst worden tegenover theoretische kaders en wetenschappelijk onderzoek. De didactische aanpak is zodanig dat de deelnemende lerarenopleider uitgenodigd en ondersteund wordt om zelf een integrerende verbinding te maken en de rits tussen praktijk en theorie metaforisch te sluiten. Daarom is het noodzakelijk dat de deelnemers effectieve praktijkervaringen kunnen binnenbrengen in de opleiding.

    De subsidie van 200.000 euro die is toegekend, zal worden gebruikt als bijdrage in de personeels- en werkingskosten van de opleiding. De inschrijvingsgelden van de deelnemers zijn de enige andere inkomstenbron.

    Voor de aansturing van de opleiders is een Vlaanderenbrede stuurgroep opgericht, samengesteld uit 25 leden: 5 vertegenwoordigers van de universiteiten, 12 van de hogescholen, 5 van de CVO’s, 1 van Vlaanderen, 1 van de Vereniging voor Lerarenopleiders (Velov) en 1 coördinator. Iedereen die opleidt, zit daar dus. Hiervan heeft men Ruben Vanderlinde van de UGent aangeduid als voorzitter. Ik heb bewust gekozen voor een nieuwe stuurgroep, om zo de betrokkenheid van alle lerarenopleidingen en de gedragenheid door alle lerarenopleidingen te garanderen. De stuurgroep heeft de KU Leuven als een penvoerende instelling aangeduid; Geert Kelchtermans treedt op namens de penvoerende instelling.

    Er wordt ook regelmatig over de werking gecommuniceerd op de werkgroepen lerarenopleidingen van de VLIR en de VLHORA. Ik vermeld hier ook graag dat de opleiding actief betrokken is bij een Europees initiatief voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, het zogenaamde International Forum for Teacher Educator Development (InFo-TED), waarin door specialisten uit acht landen samengewerkt wordt rond vormingsinitiatieven voor lerarenopleiders. Met de nieuwe opleiding voor lerarenopleiders neemt Vlaanderen internationaal mee een voortrekkersrol op en geeft mee richting aan internationale ontwikkelingen.

    03-02-2018 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:opleiding lerarenopleiders
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Crevits stelt straks in Nederland vast dat eerste klassertjes er leren vlot lezen met de Vlaamse 'Directe systeemmethodiek' van Feys en Co

    Minister Crevits gaat afkijken en Nederland en merkt volgende week dat de kinderen er leren lezen  op zijn Vlaams -met directe systeemmethodiek van Feys en co, en ook steeds meer leren rekenen op zijn Vlaams, veel meer op zijn Feys' dan op zijn Freudenthals


    "De redenering dat techniek uit leesplezier voortvloeit, klopt niet", zegt psycholinguïst Astrid Geudens (Thomas More). "Het zou een cruciale vergissing zijn om minder aandacht te schenken aan technische leesvaardigheid. Zwakke lezers raken nog verder achterop en verliezen meer leesplezier. Losse projectjes die leesplezier centraal stellen, leveren veel minder op dan onderwijs dat technisch lezen, taal, begrip en leesplezier combineert."

    AVI's worden m.i. meestal op doordachte wijze gebruik. Vooral ook interessant voor kinderen die ver voorop zijn inzake lezen en die dan boekjes op hun niveau ontvangen - ook voor het lezen thuis.

    *'Komende maandag trekt de minister zelf, samen met onderwijsexperts, naar Nederland, omdat scholen daar grote vooruitgang boeken'

    *Veel meer instructietijd
    * invoering van onze Vlaamse 'directe systeemmethodiek leren lezen' in Nederlandse leesmethodes Veilig Leren lezen e.d.

    Ik hoop dat ze daar merken dat de belangrijkste leesmethodes de Vlaamse 'directe systeemmethodiek' van Feys, Geudens, Van den Broeck & Van Biervliet hebben ingevoerd
    Maar je bent nooit sant in eigen land: nog nooit een woord van waardering gekregen.

    Ik heb er nochtans zelf veel energie en eigen centen in geïnvesteerd.

    (En dat ze ook maar eens kijken naar de evolutie van het rekenonderwijs in Nederland: veel minder op zijn Freudenthals, steeds meer op zijn Vlaams/ Feys).

    Leidt het systeem dat het leesniveau van onze kinderen bepaalt - zo snel mogelijk woorden of teksten lezen met zo weinig mogelijk foutjes - tot meer stress…
    demorgen.be

    03-02-2018 om 10:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:DSM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar fysica Gashman kritisch over STEM en STEAM: bedreiging voor wiskunde en wetenschappen, te weinig diepgang: ontdekkend leren


    *In some ways, STEM is an odd basket of subjects. Engineering is barely taught in schools because the fundamentals rely on physics and mathematics. Traditionally, we teach students these fundamentals first before they develop specialisms at university. This is because we view these disciplines hierarchically. However, many initiatives seeks to involve students in solving ‘real world’ engineering problems as a way of promoting STEM. This is again based upon an interest-first view that if students see the relevance of STEM to everyday life then they will be motivated to study it.

    *There are many risks to adopting such an approach. Chief among these is the risk that students may not develop self-efficacy as a result and may become demotivated. We know, for instance, that problem-based teaching methods are not optimal for students learning new concepts so we either need to deliver explicit instruction prior to problem solving or reduce the complexity of the problem solving and run the risk of students concluding that this is not the real-world experience that they had been sold.

    Far from being the solution to our downward trend, the narrative around STEM might actually be contributing to it. I don’t think it is a coincidence that Scotland’s Curriculum for Excellence embodies many trendy notions around real-world problem-solving and yet Scotland is seeing a decline in its STEM results.*

    To confound the issue further, some folks have decided to put an ‘A’ in ‘STEM’ to create ‘STEAM’. The ‘A’ stands for ‘Art’ or maybe ‘Arts’. Depending on your source, it could refer to the addition of a fairly contained set of notions around visual art and design or it could represent the arts more generally. In the case of the former, you often hear reference to ‘design thinking’ as some kind of desirable skill to develop, although I doubt it is anything like the generic skill that people imagine. In the latter case, there is very little in an academic curriculum that would not be covered by STEAM. Which takes the focus away from considering the selection curriculum content and much more towards teaching methods.
    Because STEAM seems to prioritise certain styles of teaching such as Project-Based Learning. Project-based learning has been a central component of the progressive education agenda since at least as far back as William Heard Kilpatrick’s 1918 essay on The Project Method. Even so, there is little evidence for its effectiveness, despite the grandiose claims that are often made. A recent Education Endowment Foundation trial of Project-Based Learning found a potentially negative impact on literacy, although this finding was compromised by a high drop-out rate from the study. So it either doesn’t work or schools find it really hard to do. Either way, project-based learning is not promising.
    STEAM’s old-fashioned progressivist agenda is only enhanced by its focus on collaboration, critical thinking and so on; the misnamed ’21st Century Skills’. Again, skills like critical thinking are not generic and there is little evidence that they can be developed through STEAM approaches. The claims made are ideological rather than based upon evidence.

    So I think that STEAM is a cipher. It appeals to an anxiety about STEM education but then subverts it to call for old-fashioned progressive education. I suggest taking the ‘A’ back out of it, and maybe the ‘E’ and the ‘T’ too. That way, we may focus on the effective teaching of science and mathematics instead. This is the best way to arrest any decline.

    Despite an element of moral panic, there is well-founded concern in Anglophone countries about a decline in the science and mathematics skills of students. International studies such as TIMSS and P…
    gregashman.wordpress.com

    03-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    02-02-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar-filosoof Geert Van Coillie over 'Onderwijzen zonder wijzen?

    Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (Onderwijs kan niet zonder wijzen!)

    *GEERT VAN COILLIE is classicus en doctor in de wijsbegeerte. Hij geeft les in het Klein Seminarie te Roeselare en is lector in de Academische Lerarenopleiding Wijsbegeerte van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte.

    Enkele passages uit zijn essay in Ethische Perspectieven (zie bijlage)

    De onderwijswetenschap die zich van de wijsgerige pedagogiek heeft bevrijd, staat grotendeels in het teken van het of-of-denken in binaire opposities: theorie/praktijk, kennis/ervaring, doceren/leergesprek, reproductie/creativiteit, conservatief/progressef en kennen/kunnen als meest actuele voorbeeld. Kennisoverdracht versus vaardigheden, alsof kennis(verwerving) geen kunde of kunst veronderstelt en vice versa.

    Het goede ‘doceren’ is een gezamenlijke en avontuurlijke zoektocht naar de waarheid.Een echte ‘magistrale’ les blijkt een onvoltooide les waarbij de lerrlingen participeren:trans: door’ en dare: ‘geven’ in het Latijn, is kennisover-dracht op zichzelf al een dynamisch- relationeel begrip dat zowel gemeenschappelijkheid, communicatie en confrontatie als innovatie en ‘trans-continuïteit’ omvat. Zo wijst ook ‘er-varing’ in de striktere betekenis van het woord op de transgressieve beweging van een doortocht en ‘overvaart’: ondervinding en kennis opdoen door te reizen.

    … “De keuze is niet tussen herhaling en vernieuwing, maar tussen twee vormen
    van herhaling en twee vormen van vinding. Ik denk dus dat er inventieve vormen zijn van respect voor de traditie, en dat er reactieve of niet-inventieve vormen zijn. Maar ik zou niet zeggen dat je, om iets nieuws te vinden of iets nieuws te laten gebeuren, de traditie moet verraden of vergeten. (…) Je moet begrijpen wat de Ander zegt, je moet in staat zijn het te herhalen – dat is wat begrijpen betekent – en in staat zijn om te antwoorden, en je antwoord zal verschillend zijn, het zal iets anders zijn, en het antwoord sluit de mogelijkheid in om te begrijpen wat je beantwoordt.”

    Creativiteit en vernieuwing impliceren herhaling en reproductie.

    Een binaire relatie – bijvoorbeeld theorie/praktijk of kennis(overdracht)/vaardig-
    heid – leest Derrida niet langer hiërarchisch-oppositioneel als een onoverbrugbare tegenstelling, maar supplementair-differentieel als een onherleidbare twee-eenheid.

    Een bepaald oort pedagogisch-didactisch denken blijft echter gevangen in een zichzelf bevestigend dualistisch onderwijsbeeld van starre en snijdende tegenstellingen door van het verre of nabije verleden dat men ofwel niet (meer) kent of dat er als dusdanig zelfs nooit geweest is, een karikatuur te maken.

    De klemtoon op de onafhankelijkheid en de zelfsturing van het lerende individu in het politiek correcte, neoliberaal-progressieve onderwijsdiscours staat nochtans haaks op de relationele en mimetische mensvisie in de hedendaagse antropologie. “Imitatie wordt dikwijls aanzien als een lagere, verstandelijk niet veeleiisende en zelfs kinderlijke vorm van gedrag. Maar recent werk in verschillende wetenshappen betoogt dat imitatie als een uitzonderlijk vermogen fundamenteel verbonden is met typisch menselijke vormen van intelligentie, in het bijzonder taal, cultuur, en het vermogen om het innerlijk van anderen (other minds) te verstaan.”

    Een – kwetsbare – verhouding van imitatieve wederkerigheid tussen ouders en kinderen, leerkrachten en leerlingen vormt de antropologische grondslag van opvoeding en onderricht. De natuurlijke spontaniteit van het menselijke verlangen waarmee de moderne pedagogie zich verbeeldt alle leer- en opvoedingsproblemen te kunnen oplossen, is een mythe.

    Autonomie is geen voorafgegeven vertrekpunt maar een eindoel dat men met vallen en opstaan kan bereiken aan het einde van een met anderen gedeelde weg. “Kennisoverdracht is namelijk geen automatisch proces maar een
    drama waarvan de uitkomst nooit van te voren bekend is.

    Onderwijs geven houdt in dat er een band wordt gesmeed tussen de levenden en de doden. Het gaat erom het stokje door te geven. En het resultaat staat niet bij voorbaat vast: het kan zijn dat de band niet tot stand komt of dat hij breekt; het stokje kan op de grond vallen. Geen enkel biologisch of sociologisch determinisme maakt de leerlingen tot erfgenamen van de cultuur. Dat symbolisch erfgoed is niet afhankelijk van erfelijkheid maar van het verantwoordelijkheidsgevoel van de leermeesters. Vandaar de essentiële bezorgdheid van die overdragers van onzichtbare dingen. Ze zouden wel gek zijn als ze niet bang waren.”

    In een asymmetrische relatie van verschil, afstand en respect, van verantwoordelijjk gezag en wederzijds vertrouwen zijn leerlingen geen rivalen en critici, maar medespelers en kritische gesprekspartners.

    ‘Gezag’ gaat etymologisch terug op het Middelnederlandse geseggen dat ‘zeggen, te kennen geven, in het midden brengen’ betekent.
    Onder leiding en begeleiding van volwassenen die steunend op intellectuele of vaktechnische deskundigheid, emotionele intelligentie en morele weerbaarheid ‘iets te zeggen hebben’, kunnen jonge mensen zelf ooit persoonlijk meesterschap verwervenen op hun beurt doorgeven aan de volgende generatie. ‘De vinger die naar de maan wijst, is de maan niet’, zegt een Japanse spreuk. Tegelijkertijd is onderwijzen 'zonder wijzen’ en zelfstandig leren denken zonder meesters een illusie.

    “Authentiek onderwijs – in tegenstelling tot verknechtende propaganda en indoctrinatie – bevrijdt door zijn eigen gezag te onderwijzen. (…) Het is van essentieel belang dat onderwijs zijn spelregels, middelen en methoden expressis verbis thematiseert en ‘mee-deelt’. De taalpraxis van het lesgebeuren wordt aldus in de les zelf geïntegreerd.” Alleen retorische scholing en dialogale vorming kunnen verbaal machtsmisbruik van welke kant ook ongedaan maken.
    De paradoxale kracht van de taal ontwapent de taal van de macht. Deze metaretorische en dialogale opvatting van gezag overstijgt het achterhaalde welles-nietesdebat over autoritaire versus antiautoritaire opvoeding. De vraag is overigens niet of het belang van de leerling dan wel het belang van de leraar primeert.

    Het beeld dringt zich op van de leraar-dirigent niet als dwingeland maar als muzikant met de leerlingen-muzikanten verenigd rond eenzelfde partituur als symbool an waar het samenspelen van alle partijen en stemmen om gaat. Centraal staat immers “de liefde tot de waarheid” die alle betrokkenen in opvoeding en onderwijs appelleert. “Vorming als ‘Bildung’ binnen de dialogale pedagogiek kan bondig worden omschreven als vrijmaken tot dialogiteit” (De onderwijskunde voorbij, p. 84).
    ----------

    De diepgewortelde opvatting van de praxis als toegepaste theorie vormt één van de impasses van de moderniteit. De cartesiaanse technowetenschap werd hoger reeds als ‘pathlogisch’ bestempeld. Zoals aangeduid verwijst de gesplitste term 'patho-logisch’ metaforisch naar het onbemiddelde dualisme tussen emotie (pathos) versus cognitie (logos). Daartegenover staat het klassieke retorische systeem dat fundamenteel ternair en ‘patho-ethologisch’ gestructureerd is. De morele persoonlijkheid van de spreker (èthos), de gevoelens van het publiek (pathos) en het betoog of de bewijsvoering (logos) zijn de drie interactieve bronnen van de retorische argumentatie (Aristoteles, Retorica II). ....

    ...
    De praktijkkennis van de leraar als reflecterende practicus is een praktognosie of weten-in-en-door-de-praxis voorbij onderwijskundig funderingsdenken ‘boven de hoofden’ van de veldwerkers en ervaringsdeskundigen
    (De onderwijskunde voorbij, p.94-95).54

    Aristoteles stelt zich de retorische vraag welk cognitief discours (logos) de gewoontemens tot een ander ethos kan bewegen. In de wetenschappen en de techniche disciplines geven vakspecialisten zoals artsen en schilders hun kennis en kunde door aan anderen.55 Maar in tegenstelling tot de technische vaardigheid (technè) is de verstandigheid (phronèsis) niet louter een rationele eigenschap. Vandaar dat de politieke en pedagogische verstandigheid niet leerbaar, noch discursief mededeelbaar is.

    Levenservaring is niet strikt wetenschappelijk communiceerbaar. Existentiële kennis dient elkeen immers voor zichzelf te veroveren door werk en gedu....

    De lesgever is ongetwijfeld “verantwoordelijk voor zijn bemiddelende rol in de dialoog kind-wereld” (p. 86). In een stabiele wereld van externe bemiddeling met voldoende fysieke en mentale afstand tussen het Ik en de Ander staat de identiteit van en de nood aan culturele modellen buiten kijf.

    De moderne tijd is evenwel gekenmerkt door interne bemiddeling (médiation interne) en indifferentiatie – groeiende verschilloosheid en onverschilligheid. Gelijkheid en ‘on-verschil’ genereren geen eenheid en harmonie, maar confrontatie en conflict. Waar de differentie ontbreekt, dreigt geweld en worden wederzijdse verstandhouding, erkenning en waardering onmogelijk.


    Bijlage (uit Tertio)

    “Vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen staan centraal in een dialogale onderwijsvisie”, betoogt Geert Van Coillie in Tertio nr. 938 van 31 januari. “Wie ‘talenten’ doorgeeft, doorbreekt de meritocratische logica van meet- en maakbaarheid.” Een punt dat hij illustreert met de beroemde parabel van Matteüs.

    Geert Van Coillie schrijft in de essaybundel Vorming door onderwijs dat vertrouwen het ondergeschoven kind blijft in de onderwijswereld. “Dat wijt ik aan de dubbele neoliberale schijnevidentie van meet- en maakbaarheid”, preciseert de filosoof.

    “Naast controledwang is een sterke nadruk merkbaar op het ‘zelfmanagement’ van leerlingen. In het universum van de meritocratie krijgt elkeen zogezegd zijn ‘verdiende loon’. Wie faalt, heeft onvoldoende zijn best gedaan en draagt daarvoor als enige de schuld.

    Daarenboven ziet het ‘individu-als-ondernemer’ in zijn medemensen eigenlijk rivalen. Een mensbeeld dat zijn wortels heeft in de Oud-Griekse heldenideologie. ‘Altijd de beste zijn en de anderen overtreffen’, luidt het levensmotto dat Achilles meekrijgt in de Ilias.”

    Belang van verdienste

    In Van Coillies joods-christelijke onderwijsvisie heeft persoonlijke verdienste absoluut haar plaats, al blijft tegelijk elke leerling meetellen. “Die zienswijze verduidelijk ik graag in dialoog met de bekende psychoanalyticus Paul Verhaeghe. Hij verbindt de parabel over de talenten bij Matteüs met een verdienste-ideologie. ‘Zelfs de Bijbel heeft zijn meritocratische parabel, waarin talenten verdubbeld worden al naargelang iemand hard werkt […]’, luidt zijn – onterechte – conclusie.

    Zoals vermeld, vindt de meritocratie haar oorsprong in Oud-Griekse teksten, niet in de Bijbel”, benadrukt Van Coillie. “Geïnspireerd door de Franse psychoanalytica Marie Balmary lees ik in die parabel veeleer hoe een man alles wat hij bezit belangeloos geeft. Die gulle gever verdwijnt meteen daarna, waardoor de dienaren vrij kunnen beschikken over een ‘erfenis-zonder-testament’.

    Hier weerspreekt dat Bijbelverhaal de meritocratische logica. Vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheid staan centraal. De twee niet-wantrouwige dienaren ervaren de vreugde van wie zonder vergelijking of verongelijktheid – en in verantwoordelijkheid – van gegeven goederen een persoonlijk levensgoed maakt. De les voor het onderwijs is evident. En de schijnbare ongelijkheid? Die is gewijzigd in de werkelijke gelijkheid van het deelhebben aan vreugdevolle zelfbeschikking.”

    Lees het volledige minidossier over Vorming door onderwijs in Tertio.
    Voor een proefnummer of abonnement: www.tertio.be

    Full-text (PDF) | Antropologie en ethiek van opvoeding en onderwijs. Kritiek en deconstructie van de binaire opposities theorie/praktijk en kennis/vaardigheden. Pedagogie en didactiek als retoriek, relatie en 'dia-loog'. Drie pijlers: verantwoordelijkheid, vertrouwen en vrijheid.
    researchgate.net

    02-02-2018 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Coillie, onder-wijs
    >> Reageer (0)
    31-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsexperten die nu tot inzichten komen waar Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We waarschuwden minister Vandenbroucke voor de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van duo Vandenbroucke-Van Damme

    Onderwijsexperten als Dirk Van Damme e.a.  die nu tot inzichten komen waar het gezond verstand & Onderwijskrant  al lang van overtuigd was.  We legden onze kritiek op het beleid van Vandenbroucke-Van Damme uitvoerig voor in interview van januari 2006. Al de nefaste gevolgen waarvoor we waarschuwden werden de voorbije jaren jammer genoeg  werkelijkheid.

    In ons Onderwijskrant interview met minister Frank Vandenbroucke  begin 2006 probeerden we hem te overtuigen van de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van het duo Frank Vandenbroucke-Dirlk Van Damme (kabinetschef). We slaagden daar niet echt in, maar nu – 12 jaar later – krijgen we  grotendeels gelijk van Dirk van Damme die nu voor de OESO werkt. Maar intussen is veel kwaad geschied.

    Johan Sanctorum schrijft: De Morgen pakte uit  met een interview met onderwijsexpert Dirk Van Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie", waarin we lezen hoezeer de kwaliteit van het lager en middelbaar onderwijs is afgekalfd door onder het mom van “gelijke kansen” alsmaar de lat lager te willen leggen, en het belang van een gemeenzame, sterke voer- en cultuurtaal (o.m. voor migrantenkinderen) te veronachtzamen. Wat er bij mij niet ingaat is, dat “experten” tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was.”

    We kunnen Sanctorum op dit vlak geen ongelijk geven waar hij het heeft over onderwijsexperten  die tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was. Wat we zelf  al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs, de verleuking en niveaudaling,  over de onderschatte taalproblemen en uitblijvende invoering van intensief NT2;  en al 15 jaar over de  kwakkel i.v.m. sociale discriminatie en de nefaste structuurhervorming s.o., in onze petitie van 2007 tegen inclusie-plannen   ….werd  nu in De Morgen en elders onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme.

    In onze interviews met minister Luc Van den Bossche, Marleen Vanderpoorten en Frank Vandenbroucke deden we telkens een poging om hen tot andere inzichten te brengen.  We illustreren dat in deze bijdrage  uitvoerig  met passages uit ons interview met minister Frank Vandenbroucke in januari 2006.  

    Passages uit  revelerend interview met minister Frank Vandenbroucke in januari 2006 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137).

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004  hadden we verwacht dat dit duo een en ander aan het onderwijsbeleid van  de ministers Vanderpoorten en Van den Bossche zou veranderen. Maar in de beleidsnota 2004-2009 en in de beleidsverklaring 2005 de  troffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale discriminatie in ons onderwijs en dezelfde visie over het functioneren van onze eerste graad s.o.,  inclusief onderwijs e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke.

    In de Beleidsnota 2004-2009 lazen we b.v. meteen: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de maatschappij.” Dit werd in grote mate op naam gebracht van de sociale discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn gemeenschappelijke lagere cyclus werd door minister Vandenbroucke en zijn medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo stelde hij : “Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen “( DS, 14.01.05).

    In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb : “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons” (DS, Scholen presteren ongelijk,  1 september). . de sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke uit de relatief grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Vandenbroucke en zijn kabinetschef Dirk Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de waterval en het zittenblijven in de hand werkte.  VdB verwachtte veel heil van en comprehensieve hervorming van het s.o.  Iets later lanceerden Vandenbroucke-Van Damme de GOK- slogan: ‘Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen. Ze pakten ook uit met de prestatiekloofmythe. In Onderwijskrant weerlegden we destijds deze krasse uitspraken.

    In die beleidsnota’s van 2004 en 2005  werd ook gepleit voor een forse schaalvergroting en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige scholengroepen  met één bestuur en een bovenschools management.  Minister Vdb en zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met grote hervormingsplannen voor het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden we  destijds kritische analyses van de  beleidsplannen.

    We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zouden nemen van de stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten overnamen.. Het werd voor ons een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme  de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers. Inzake de hervorming van het s.o. pleiten ze voor het afschaffen van de onderwijsvormen, het doorbreken van de schotten.  Ze pleitten ook voor grootschalige scholengroepen en bovenschools management, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... . We vonden ook hun voorstellen voor de hervorming van het hoger en universitair onderwijs – als outputfinanciering en doorgedreven flexibilisering – vrij nefast.  We waardeerden wel dat minister Vdb wees op de grote taalproblemen van veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog steeds  geen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk achterstandsonderwijs.   Begin 2007 voerden we onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling e.d. in het onderwijs. Minister Vandenbroucke reageerde met de stelling dat er hier geen objectieve bewijzen voor waren. In 2008 installeerde het do Vandenbroucke-Van Damme de commissie Monard met allemaal voorstanders van een radicale structuurhervorming, gemeenschappelijke eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen.

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 en de beleidsverklaring van september 2005, namen we ons voor om ook  onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdb.   Het werd een merkwaardig  interview  in januari 2005 dat  ook nog anno 2018 heel revelerend is.

    Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

    O.Kr.: onderwijsvormen s.o. als boosdoener?   Prima eerste graad       

    Vaak wordt gesteld dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en  binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van  sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel.  De door u  gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Dit is in Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen,  en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit in uw beleidsverklaringen voor het wegwerken van de schotten in het s.o. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie.

    .Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectivitiet (cf. PISA & TIMMS) wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen – ook voor de zwakkere leerlingen.  Onze eerste graad  is allesbehalve de grote probleem-cyclus. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 % 15-jarigen nog op leeftijd).

    We kennen in Europa al veertig jaar  comprehensief onderwijs met een gemeenschappelijke lagere cyclus  in Engeland, Zweden e.d.;  en we kennen de  nefaste afloop: sterke niveaudaling; geen extra bevordering van de sociale mobiliteit.  Toch blijft ook voor u  het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk  gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

    Repliek                FVdb: Ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen in  verband met het doorbreken van de schotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren.

    Thema 2: Taalaanpak allochtonen ondermaats!  Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2 bestrijden & ontdekkend leren  propageren

    OKrant: “Taalarme en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen.  De taalproblemen zin gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2.  Extra taalonderwijs, NT2,  is volgens het Steunpunt overbodig en zelfs nefast. Het Steunpunt heeft heeft  geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen.Het taalaanbod (taalbad) voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide' taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen.

    Steunpunt NT2-Leuven & Steunpunt Diversiteit Gent  bekritiseren verder de leraargeleide interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten.

    Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt effectief!???

    Ik ga  mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

    O.Kr: Steunpunt GOK: eenzijdige aanpak

    We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het 'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het in Vlaanderen en ook in Brussel  al 5 na 12.  

    Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i.  onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen.  Er is ook nood aan extra-taallessen N T2 en aan een ander aanpak van het  taalonderwijs en het onderwijs en het onderwijs in het algemeen.  De constructivistische taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2-Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het  het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs afwijst.

    Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

    O.Kr.: (schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs

    We willen ook  even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.  We hebben het meest moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together’. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele geld voor over?

    Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde             inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen – van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum,  zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg'

    Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen, 4, 6 en 7 samen.

    Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    O.Kr.: verruimen doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig

    De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen –b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van  identiteit en hun slagkracht verliezen.

    FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

    De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

    O.Kr.:  teveel heil verwacht van ondersteuning door CLB en begeleiding

    Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

    Thema 4: Hoeger onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en planlast

    O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

    Ook outputfinanciering & flexibilisering  in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten. 

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

    O.Kr: malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

    O.kr. :De malaise is ook vrij groot  in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging.  Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv rationalisering, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke ovodeing dan voorheen.). Minister  Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.

    FVdb:  inschakeling in Europees verhaal is heel positief

    .De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.

    IKkdenk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, zo’n hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en de door de  Van den Broucke vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs  -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

    O.Kr.: averechtse effecten van hervorming  hoger onderwijs en Bologna

    U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden? Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.

    FVdb: Bologna biedt heel veel kansen

    Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een soort van ‘academic drift’ krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

    O.Krant: foute GOK-uitgangspunten  aan basis herstructureringsplannen s.o.

    Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

    Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso &  hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Michael  Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt  tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben  niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Ik ga  wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt  onderzoek  dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie? Te grote prestatiekloof?

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is  en op uw slogan  dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”.  De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus  s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur. 

    Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit echter gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu?  De kloof tussen beide groepen bij ons enorm groot

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

    O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

    Onze berleidsmensen en  onderwijssocioolgen pakken o.i. ook  al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn

    Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    .Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

    Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK  We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!)

    Thema 7 : O.Kr. als pleitbezorger effectieve zorgverbreding& OVB: haaks op GOK-Steunpunten

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het onderwijs. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief. 

    O.Kr.: dé GOK-hefbomen uit jaren 1950: degelijke instructie en volksverheffing

    De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke onderwijskansen (GOK). Maar de onderwijskansen  zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal… De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), … al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars. Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen?

    FVdb: eigentijdse GOK-aanpak nodig want tijden zijn verandert

    Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren ’50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook andersDe gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school.De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren ’50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Omtrent de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    Repliek                O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    Thema 8: Meer structuur voor zwakkere leerling nodig i.p.v. neomanie

    O.Kr.: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

    Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus het instructiemodel in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO pleit al een kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid.

    . FVdb: structuur voor zwakkere leerlingen

    Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

    O.Kr.: gestructureerde aanpak in verdomhoek

    Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.

    Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de allochtonen.

    FVdb:  zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig

    Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig/zestig

    In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    Thema 9: Doorhollingsbeleid

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn.

    O.Kr.: Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen

    Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren – ook in landenvergelijkend onderzoek.

    De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast

    31-01-2018 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van directeur en hoorzitting parlement: hoe komt het dat het leiden van een school zo complex geworden is. Mede gevolg van ondoordachte hervormingen als b.v; M-decreet. Belngrijkste remedie: maak het leiden van een school simpeler i.p.v. steeds compl

    Dag van de directeur.

    Proficiat aan alle directeurs van onze scholengroep,
    aan mijn vele oud-studenten van de normaalschool en het HIVO die directeur geworden zijn & zich zo sterk inzetten voor hun school
    en ook aan alle Vlaamse directeurs.

    Dag ook van de hoorzitting in het Vlaams parlement.

    Ik vraag me af of iemand de vraag zal stellen hoe het komt da het leiden van een school zoveel complexer geworden is de voorbije 15 jaar. Dit heeft veel te maken met al de hervormingen: ook recente M-decreet b.v.

    Ook de hervormingen die op komst zijn zullen het nog ingewikkelder maken: meer chaos in het s.o.: denk maar aan de organisatie van nieuwe structuur en opties in s.o., nieuwe ZILL-leerplannen, schaalvergroting, enz.

    Wie formuleert vandaag in het parlement voorstellen om het leiden van een school weer minder complex te maken en om te voorkomen dat het straks nog complexer wordt? Niemand?

    Een directeur l.o. op rust vertelde me gisteren nog: "Er is momenteel veel meer ondersteuning van de directeur dan 20-25 jaar geleden. Ik had met moeite een halftime secretaresse voor 600 leerlingen. En toch zijn de directeurs op vandaag veel minder bezig met de pedagogische leiding dan wij destijds."

    Dus belangrijkste remedie: maak het opnieuw simpeler en niet omgekeerd.

    31-01-2018 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directeur
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet eventjes ter sprake in commissie onderwijs. Liefst ook geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...
    M-decreet eventjes ter sprake  in commissie onderwijs. Liefst ook  geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...

    Mevr. Coopman -COV- lamenteerde deze morgen  in Commissie onderwijs over  M-decreet: "De vulkaan staat op uitbarsten": manke ondersteuning, geen centen voor zorgniveau 0 en 1, groot verlies van leerkrachten in buitengewoon onderwijs, veel  extra belasting  voor directies en leerkrachten

    Ook  andere  vertegenwoordigers van vakbonden lamenteerden over M-decreet. . 

    Krekels (N-VA) stelde:  "Ik wist als leerkracht op voorhand dat men het M-decreet niet kon waarmaken." Gestegen werkdruk, enz. Ondersteuningsmodel voldoet niet. Waarheen met het buitengewoon onderwijs?

    Waarom ondertekenden partijen, onderwijskoepels, de meeste vakbonden destijds zo enthousiast het M- decreet?

    P.S. De zgn. onderwijsverstrekkers (koepels) spraken zich unaniem uit tegen vakspecialisten in het basisonderwijs. Van den Branden (Kathondvla): groepsleerkrachten voor alle vakken! Vakleerkrachten zouden ook de soepele organisatie van het basisonderwijs in de war sturen. Een leerkracht Frans die b.v; in 6 scholen les moet geven, is allesbehalve interessant.

    Een vakbond was ook tegenstander  van masters in het basisonderwijs.

    P.S. De 2 vertegenwoordigers van de directies kwamen niet aan het woord bij gebrek aan tijd. Waarom gaf men die mensen op de dag van de directeur niet eerst het woord?

    31-01-2018 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    29-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000

    Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000


    (Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen rekening met die gevaren..De voorbije 20 jaar werd er te weinig rekening mee gehouden.)

    1 Leren uit ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang

    Aan deze korte voorstelling van de nieuwe accenten in het leerplan wereldoriëntatie (zie vorig hoofdstuk) willen we echter ook een ‘warning’ (waarschuwing) toevoegen. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe accenten in het nieuwe leerplan –zoals meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen.

    We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang ‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999):veel revolutionair klinkende hervormings-ideeën bleken slogans en vonden geen ingang in de praktijk.

    We kennen de gevaren ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-plannen in Nederland. De nieuwe leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.-plan van de Stichting Leerplan-ontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). De belang-rijkste architect van dit plan, H. Annink, stelt nu dat dit plan nooit is uitgevoerd zoals het was bedoeld.

    Annink vermeldt vooral twee factoren die de invoering hebben bemoeilijkt.

    *Vooreerst maakten de voorstanders van het kindgericht ontplooiingsmodel een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet belangrijk, enkel de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994.

    Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen en het themanummer van het tijdschrift ‘School’(september 1996) legt een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden:
    -“Er is geen helderheid over de te bereiken doelen en er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. ...
    -De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht.
    -De kerndoelen (=eindtermen) brengen nauwelijks enige duidelijkheid.
    -Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren.
    -De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie. ...”
    --------------------------------------------------------------------------------

    2. Geen plakwerkintegratie of totaliteitsonderwijs via losse associatie

    Thematisch onderwijs is in de praktijk vaak verworden tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije asscoiatie.

    We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteits-onderwijs’ of overwegend ‘plakwerk-integratie’. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel.

    Wanneer men een thema, liefst een sleutel-thema, behandelt, moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties.
    In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; bij associatie in de natuur
    ----------------------------------------------------------------------------------------------

    3. Thematisch, maar ook cursorisch (vakspecifiek) onderwijs belangrijk: vooral in hogere leerjaren

    De vakkenoverschrijdende aanpak dringt zich dus vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant.

    Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de derde graad mogen er o.i. meer cursorisch-vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis (+ techniek) en aardrijskunde.

    Cursorische benadering van geschiedenis

    Hoe kan b.v. geschiedenis in de derde graad ook deels cursorisch uitgewerkt worden. We legden de leerplancommissie destijds volgend voorstel voor. *We vinden het vooreerst wenselijk om begin vijfde leerjaar een lessenreeks geschiedenis te presenteren over samenlevingsvormen en bestaansmiddelen door de eeuwen heen. We bieden een referentiekader aan met de klemtoon op de belangrijke evoluties: nomadische, agrarische, industriële... maatschappij.

    Voor die historische lessenreeks zouden we gedurende 2 à 3 weken alle lessen W.O. aan geschiedenis besteden. We doen dit het best in het eerste trimester van het vijfde leerjaar omdat de leerlingen verder dan de historische kant van bepaalde thema’s kunnen situeren binnen het algemeen historisch kader. In een bijlage hoofdstuk 8) beschrijven we de contouren voor zo’n cursorische uitwerking van een algemeen historisch kader.

    *Ook in het zesde leerjaar leek ons nog een beperkte chronologische lessenreeks wenselijk, maar niet vertrekkende van de Oertijd of Oudheid, maar van meer recente historische periodes, b.v. de Vorstentijd, de Moderne tijd… We kunnen deze beperktere materie beter uitdiepen en aldus ook het cursorisch gedeelte reduceren.

    We merken nu dat de leerplancommissie (kath. ond.) wel akkoord ging met het voorstel voor het vijfde leerjaar, maar blijkbaar niet met het cursorisch luikje voor het zesde leerjaar. Bij het formuleren van ons voorstel gingen we ervan uit dat vooral ook de zwakkere leerlingen die later vaak in het beroepsonderwijs terecht komen er alle belang bij hebben om al in het basisonderwijs wat historische bagage mee te krijgen. De klascontext van het basisonderwijs is voor hen rijker en de methodiek is er ook aanschouwelijker. De verschillende leerplannen spreken zich al bij al vrij onduidelijk uit over de omvang en aard van een cursorische brok geschiedenis, natuukennis en aarrrijkslunde.

    4. W.O. vooraal als nieuwe werkvorm: zelfontdekkende methode?

    Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum en door de Jenaplanbeweging lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het leerplan van ’58 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad.

    De methodiek werd ook geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind. Men sprak dus over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz.

    Men wou ook de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak.

    Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. We illustreren dit een aaan de hand van de nondirective en leerligggeoriënterde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ 1998 propageerde.

    Nondirectieve visie op ‘Forum Basisonderwijs’ van 1998

    Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich regelmatig horen. Op het recente Forum Basisonderwijs van 1998 kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod en dit in de spreekbeurt van C. Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Dievisie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende vattingen zoals we die aantreffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

    Carl Medaer typeerde zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen op het recente Forum Basisonderwijs aldus:

    *‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen. ... De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’
    *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’
    *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonder-wijs 1998, p. 59-69). Medaer zegt ook dat hij zich sterk liet inspireren door de nondirectieve opvattingen van C. Rogers.

    Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft?

    Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strate-gische kenniselementen en vaardigheden.

    ‘Informatie verwerken, problemen oplossen, samenwerken leer je door te doen en niet door er lessen over te krijgen’, zo zou je hun principe kunnen samenvatten. Zelf ben ik er voorstander van om het leren en onderwijzen van (meta)cognitieve vaardigheden tijdens het projectwerk systematischer en explicieter aan te pakken”.

    Wij menen dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7). Met zo’n aanpak kan je de eindtermen en leerplandoelen niet bereiken

    29-01-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:W.O., wereldoriëntatie
    >> Reageer (0)
    28-01-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvens Taalcentrum van Van den Branden en Co: verantwoordelijk voor bestrijding extra Nederlands anderstalige leerlingen en uitholling van het taalonderwijs


    1.Vanaf 1996 Steunpunt ANTI-NT: visie van Koen Jaspaert

     Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 19912010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ’anti’ intensief NT2 en de voorbije jaren als steunpunt ’pro’ intensief gebruik van de thuistalen op school.

     Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:   

    *“Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.   

    *Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.” 

    Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt.  

    Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen  door Jaspaert ook nog in 2013

     Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” 

     Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator   katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

     Volgens Jaspaert, Van den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingen  dus een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen  zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden:  “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).  Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. 

    2. Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000

    in TORB Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

    *De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)

    *Geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)

    *Het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

    (1) Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

    De taalproblemen van de allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf. Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

    De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

    (2) Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

    De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat anderstalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

    Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

    We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage : “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien

    (a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

    (3) .Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

    We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.

    Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

    De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

    3. Steunpunt verwacht alle heil van meertaligheid

     In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, pleitten Van den Branden & Verhelst in 2008 niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs(in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijs-beleid, 2008). 

     Van den Branden en Verhelst stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren: informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk… en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. “ Enz.

     Anderstalige leerlingen moeten dus ook volgens Van den Branden, Verhelst, ... vooral voldoende uren Turks b.v. kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken .. maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.

     In de bijdrage ‘De school als meertalige leeromgeving? Tips voor het omgaan met thuistalen in het basisonderwijs, gaven Machteld Verhelst en Griet Ramaut, tips aan de leerkrachten  Vooraf beloofden ze volgende zegeningen: “Door de thuistaal van kinderen een plaats te geven in het onderwijs, geef je kinderen niet alleen de kans om meer zichzelf te zijn op school en hun welbevinden te vergroten, het is ook een belangrijke hefboom voor het leren van het Nederlands en het ontwikkelen van andere schoolse vaardigheden.” Dus: belangrijk voor eigen identiteit, voor welbevinden en hefboom voor het leren van het Nederlands. 

     In verband met de doelstelling thuistaal als hefboom voor het leren van Nederlands verwijzen ze ook naar de visie van Cummins, maar in die visie is het aanwenden van de thuistaal - ook voor het leren lezen en schrijven in de thuistaal - wel omvangrijker dan in de voorstellen van Verhelst en co. In de vorige bijdragen wezen we er al op dat men met intens thuisaalgebruik die doelstellingen niet bereikt.

     Machteld Verhelst  & Griet Ramaut formuleerden volgende  richtlijnen  voor thuistaalgebruik  

     *Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.   *Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.                       *Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.                •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

     *Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

     Die voorstellen reiken dus veel verder dan het sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. 

     Reactie Van den Broeck  op ‘Meertaligheid is een troef, geen handicap’

     Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: ‘Meertaligheid is een troef, geen handicap’. Dit wekte de indruk dat de anderstaligheid weinig problemen schept. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. 

     Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan Van den Branden wel zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal  converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. 

     Dit  pleidooi van Van den Branden lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! “(17 mei 2013). 

     De meeste leerkrachten, ouders en burgers vinden het vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet intensief aan bod kunnen en moeten komen omdat iedereen iedereen moet kunnen begrijpen, en omdat het oefenen  van het spreken en schrijven van het Nederlands heel belangrijk is. 

     4.Geen inzet voor NT2, maar verzet tegen NT2; geen specifieke methodiek nodig

     We wisten al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van  het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. 

     Met Onderwijskrant pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool.   

    5.Van den Branden neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009

     Eind augustus 2009 werd  in   Vlaanderen  de  grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. 

     In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge:  “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.”  En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” 

     Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om.  In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.”

     Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.”  

    6.Van den Branden pro superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014

     Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” ook enthousiast achter de nieuwe  superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van minister-president Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”

     Reactie op Gents pleidooi voor thuistaal op de speelplaats en in klas : 2014 Van den Branden reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van de    thuistaal  van de Gentse schepen Elke Decruynaere   in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn repliek op de website van Klasse. Hij stelde: “Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit. Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.”

     In de vorige bijdrage beschreven we ook hoe Van den Branden en zijn medewerkers ook vaak betrokken werden bij de vijf recente taalstudies van het ministerie - en dit niettegenstaande ze de taaloproepen van de ministers als nonsens bestempelden.   

    7. Caroline Frijns pakte op 19 december j.l. nog eens uit met visie Jaspaert en CTO

     Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.”  

    Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

    Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie.  En anderstalige kinderen hebben volgens hen geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al doende. Was het maar zo simpel. 

    8. Van den Branden & Leuvens Taalcentrum medeverantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs

     Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum hadden een grote invloed op de opstelling van de eindtermen en leerplannen. En van 1991 tot 2010 ontving dit  Centrum als Steunpunt NT2  jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het taalonderwijs, voor het opdringen van zijn eenzijdig,   taakgericht & zelfontdekkend whole-language vaardigheidsonderwijs. In zijn reactie op de tegenvallende PIRLS-score  acht Van den Branden zich niet medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Zjn relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs  laten opmaken en het bijsturen. Van den Branden pleit ervoor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak:  

     “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.  Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd,een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

     In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht  voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. 

     Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs,  betreurde in 2007 dat het  Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische,  authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”  (Nova et Vetera, september 2007). 

    Van den Branden stelde in in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar  vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. Kris Van den Branden en zijn  hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop.

     

    28-01-2018 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, Van den Branden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van den Branden en Van Avermaet in 2000: school veroorzaakt taalachterstand anderstalige leerlingen en extra Nederlands voor anderstaige leerlingen is nefast, leve onze taakgerichte en leerlinggestuurde taalaanpak

    Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000 in TORB:

    *De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
    **geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
    *het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

    ‘TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

    1. Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

    De taalproblemen van e allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf.
    Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

    De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

    2. Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

    De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat andertalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

    Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

    We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage :

    “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2).

    Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt.

    Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien
    (a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

    en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

    3..Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

    We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.
    Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

    De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.

    Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

    28-01-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!