20-12-2017 om 20:00 geschreven door Raf Feys  

Open brief aan minister Crevits:
Beste mevrouw de minister,
Geachte leden van de commissie voor onderwijs van het Vlaams parlement,

Graag wil ik, net zoals zovelen met mij, mijn grote bezorgdheid, en ja ook frustratie, uiten over de huidige gang van zaken in het onderwijs in Vlaanderen.
Even kaderen: ik geef les op een kleine school. Met rond de 85 leerlingen van de peuterklas tot het 6de leerjaar en 6 leerkrachten is het een gezellige boel bij ons. Alle leerlingen en leerkrachten kennen elkaar en ouders zijn zeer actief betrokken bij het schoolgebeuren.

Maar, er is ook een maar…
Met een klein team en relatief weinig leerlingen in vergelijking met andere scholen hebben wij erg weinig zorguren. Zorguren die ook op onze kleine school hard nodig zijn. Want ook bij ons is het M-decreet aangekomen.
Stel u voor 5 klassen op de volledige school, gemiddeld 20 leerlingen per klas. Kleine klassen hoor ik u denken…
Maar in die ‘kleine’ klassen zitten (net zoals op zoveel scholen) heel wat kinderen met extra zorgbehoeften, al dan niet met een diagnose. Kinderen met ASS, DCD, ADHD, emotionele problemen, moeilijke thuissituaties.

Ik denk dat ik niet hoef uit te leggen dat met gemiddeld 20 leerlingen en geen extra zorguren dit verzuipen is. Wij verzuipen in alles wat we voor de leerlingen willen doen.
We doen onze job met grenzeloos veel liefde en volharding, maar jammer genoeg zijn er ook voor ons, leerkrachten, beperkingen aan ons kunnen. En op de manier waarop wij ons nu moeten organiseren kunnen we geen optimaal onderwijs voor elke leerling garanderen.

Ik, wij, trekken aan de alarmbel! We uiten een noodkreet, niet omdat we willen stoppen, niet omdat we willen opgeven, maar omdat we vooruit willen, omdat we willen vechten voor het welbevinden, voor optimale leerkansen voor elk kind! Er moet iets gebeuren. Zoveel gefrustreerde kinderen op de klasvloer, die niet geholpen kunnen worden. Een ondersteuningsteam die de vragen niet kan volgen, ondersteuners die we pas zien begin december, ondersteuning die broodnodig is voor heel wat kinderen en die nog steeds (we zijn bijna kerstmis) niet opgestart is. Ondersteuners vallen uit, weten niet waar te beginnen…

Is dit dan dat sublieme M-plan? Is dit wat ons onderwijs inclusief zal maken? Is dit wat we willen? Leerlingen die vol frustratie zitten, maar niet de juiste hulp krijgen. Moeten wij deze leerlingen dan later als volwassenen met een vat vol frustratie in de maatschappij opnemen? Is dat dan een goed idee? Of is het de bedoeling om dit probleem dan aan te pakken? Waar is dat lange-termijn denken nu?
Ik ben helemaal akkoord met het idee van inclusief onderwijs. Top idee! Maar besteed er dan ook de nodige aandacht aan. Maak er middelen voor vrij, zorg voor degelijke ondersteuning. Zorg voor kleinere klasgroepen of 2 leerkrachten tegelijk op de klasvloer… Of dacht u echt dat 1 uurtje ondersteuning per week voldoende is om redelijke aanpassingen toe te passen op de klasvloer voor de helft van de klas? Dit is utopisch en gewoon absurd.

Want nu voelt het M-decreet vooral als een koude en harde besparingsmaatregel. Onderwijs voor enkel de middelmaat, geen tijd, geen uren, geen ondersteuning voor leerlingen die meer nodig hebben dan de middelmaat…
Het onderwijs in Vlaanderen heeft een goede naam, moeten we die naam dan niet waarmaken? Op een constructieve en opbouwende manier voor iedere betrokkene? Leerlingen, ouders, leerkrachten, directies, zorgcoördinatoren, ondersteuners,…

We zouden zo graag op straat komen, betogen, actie voeren,… Maar we doen dit niet, want een dag zonder leerkrachten is weer een dag waar de kinderen de dupe van zijn, en dat zijn ze nu al van heel dit M-decreet… Dus we schrijven, we schrijven in de hoop dat we gehoord worden, dat u iets doet, dat u met ons praat in plaats van standaard antwoorden de wereld in te sturen. Luister naar ons, luister naar de werkvloer en zoek samen met ons naar werkbare oplossingen voor de problemen die zich voordoen!

Ik nodig u dan ook van harte uit om eens op de werkvloer te komen kijken, in plaats van overal een goed-nieuws-show op te voeren over het M-decreet. Van harte welkom op onze school, kom eens voor de klas staan en kijk hoe goed uw M-decreet werkt op de klasvloer, u zal versteld staan!

Met vriendelijke groet,
Nele Decrock, leerkracht 2de graad basisonderwijs

20-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget

Kieran Egan

K. Egan explains how we have come to take mistaken concepts (Spencer en Co) about education for granted and why this dooms our attempts at educational reform

Introduction

What have we been getting wrong from the beginning? And when was the beginning the title refers to? I will argue that we have been getting education wrong from the beginning, and the beginning I am concerned with is that of public schooling in the late nineteenth century. All societies, as far as our anthropology can tell, have had some formal initiation process for the young, and schools have existed in the West for millennia. But the school as we know it was an invention of the late nineteenth century. Before that time education was very largely a process of preparing males for leadership roles in society, whereas the apparatus for schooling everybody for participation in a democracy is quite recent.

In this paper I will argue that the conception of education that continues to shape our schools, and influences what we do to children in its name, was given its modern sense as a result of ideas that were largely formulated in the 1850s. I will try to show the source of many of our present most generally held beliefs about learning, development, and the curriculum, and show that they were based on ideas that were, simply, wrong. These ideas continue to be the source of catastrophic damage and waste of life, and are responsible for the general ineffectiveness of schooling.

In describing a catastrophe one needs an appropriate villain, and the best villain of modern education is Herbert Spencer (1829-1903). In my experience the ideas of most teachers and professors of education I encounter are&emdash;usually quite unbeknownst to them&emdash;Herbert Spencer's. He was an odd character, perhaps most vividly captured in Beatrice Webb's My Apprenticeship (1926/1971). He stood at the crux of the modern world, when the heroic intellectual activity of Victorians was secularizing the Western world and setting in place the scientific and scholarly agendas we are still very largely following. Spencer was a prolific writer, of immense influence during the nineteenth-century. He visited America and gave triumphant lectures, influencing profoundly, among others, educators like Dewey, Thorndyke, Parker, Hall, and many others. As the historian of education Lawrence Cremin put it, describing the revolution that became progressivism: "If the revolution had a beginning, it was surely with the work of Herbert Spencer" (Cremin, 1961, p. 91).

The trouble with Spencer . . . well, there are many troubles, but the particularly relevant trouble here is that pretty-well all his ideas were wrong. By the end of the 19th century, he was a deeply disappointed man. His great synthesizing works were dismissed as irrelevant, his evolutionary theory&emdash;that preceded Darwin's in publication&emdash;remained Lamarckian, the bases of his biological theorizing were shown to be false, his social ideas were accepted only by the most virulently right-wing exploiters (not so small a group, of course). But his educational ideas, based on general principles shown to be false, became the rarely-questioned basis of modern education.

If Spencer has been so influential, why is he so little know?

Before dealing with Spencer's ideas on education, I should address what may seem to be a puzzle. If Spencer is so central to the construction of the schools of today, and has consequently had a profound influence especially upon everyone educated in America, how is it that his name is almost forgotten, even within educational discourse?

Herbert Spencer's name is perhaps known in a vague way by many professors of education, but most teachers have never heard of him. If he is mentioned in textbooks, it is usually in a casual footnote, or in a reference to his extreme answer to his still disturbing, though daft, question, "What knowledge is of most worth?" Even those I have mentioned as profoundly influenced by him&emdash;Dewey, James, Parker, Hall, Thorndike&emdash;are niggardly with acknowledgements to Spencer, and his name appears in their writings most commonly when they are refuting one or other of his prodigal ideas. How could someone virtually no-one today reads be the source of ideas nearly everyone in Education accepts without question? How can an obscure Victorian provide a key to understanding the ineffectiveness of much modern schooling? If his ideas were so wrong, surely the experiments of a pragmatic educational system over the past century or more will have exposed the error?

Spencer's voluminous writings bring to mind what was one of the most famous Victorian cartoons to appear in the British humor magazine, Punch. The cartoon was known as 'the curate's egg'. At two ends of a long table sit a weedy, nervous young curate and a portly, domineering Archbishop. They are having boiled eggs for breakfast, and the wavy lines rising from the curate's egg indicate it is bad. The Archbishop says, "Ah, Arbuthnot, your egg appears to be bad." The diffident curate replies, "Oh no, my Lord. Parts of it are excellent."

Spencer's work, as the century wore on, came to be seen as curate's egg-ish. Parts of it may have been excellent, but the bad parts were found so unpalatable that his great influence dissipated rapidly. I will mention six reasons for this decline, focusing particularly on those connected with educators' reluctance to acknowledge him as their source.

First, those who enthusiastically adopted Spencer's educational ideas for the new public schools faced the embarrassment that Spencer himself argued resolutely against any provision of education by the state, especially for the lower classes. To people like John Dewey, who were concerned deliberately to expand public schooling, using the state's control of schooling to reconstruct society through educational reform, Spencer's views were, to say the least, inconvenient. This was especially so because the general principles from which he derived the progressive educational ideas they liked were also the principles on which he founded his opposition to public schooling. His version of social evolution led him to believe that the weak, poor, and unintelligent should be discouraged from breeding, and education and other social welfare programs only served to maintain incompetents and so slow down the beneficent progress nature has in store for us.

Second, the ideas commonly labeled "social Darwinism" might be better called "social Spencerism." "The survival of the fittest" was originally Spencer's term, even though Darwin did later use it in a limited way. Spencer extended the idea of the survival of the fittest from natural selection to pretty well everything in sight. When he applied it to society and economic systems, he argued for what has been called, by a British Prime Minister, Edward Heath, "the unacceptable face of capitalism"&emdash;that is, the exploitation of the poor, weak, and defenseless by the rich and powerful for the latter's private profit. This aspect of Spencer's supposedly scientific writings helped account for his great popularity with one segment of American society. William Sumner (1840&endash;1910), president of Yale University, enthusiastically used these ideas of Spencer's to argue for the freedom of capital from state regulation. Association with a ruthless program of exploitation and suppression of working people, and with a program of unstinting support for a power élite, hardly endeared Spencer to socialists like John Dewey or to any of those wanting to use the new schools to further democratic ideals. Thomas Huxley summed up Spencer's social ideas as "reasoned savagery" (1951, p. 181).

Third, even at the level of curriculum development, where Spencer's focus on the whole life of the child and on learning things of practical value was warmly embraced, his own application of the principles produced an exclusively science-based curriculum, even in primary school. This reflected Spencer's own peculiar education by his father, but it seemed simply eccentric to those who were planning to prepare the young for all aspects of life in an expanding American society.

Fourth, some of Spencer's fame grew from his having devised theories about evolution even before Darwin published his arguments and evidence. Indeed, "evolution" was Spencer's term; Darwin at first wrote of "descent with modifications" or "natural selection." Neither had the snappy neatness of Spencer's preferred term, which became the one generally accepted, even by Darwin. The problem was that Spencer never really understood Darwin's idea of natural selection. He seems to have seen Darwin's theory as simply one particular mechanism&emdash;a clever one undoubtedly&emdash;whereby evolution proceeded, and as just one small addition to his own vastly more comprehensive philosophical theory of evolution.

Spencer's scientific understanding never advanced beyond a rather crude Lamarckian view. Jean Baptiste de Lamarck (1744&endash;1829) had proposed (in his 1809 Philosophie Zoologique) a groundbreaking theory of evolution; he argued that changes occurred in species as a result of acquired characteristics being inherited by future generations. So if a species moves to a new environment in which, say, a tail no longer serves a useful purpose, the tail will disappear over generations and other features that are more used will be enlarged or expanded in some way. This inheritance of acquired characteristics was used, classically, to account for the giraffe's neck having stretched over generations so they could better reach the high shoots of tall bushes and small trees.

Lamarck's general idea of species-change has become very widely accepted, as has Darwin's explanation of how it occurs. By the end of the nineteenth century, when Darwin's theory had become more widely understood, those most committed to evolution considered Spencer out-dated, eccentric, and ignorant. So evolution's most outspoken champion became a decided embarrassment. William James, in his 1890 Principles of Psychology, took issue with Spencer about evolution, pointing out that he simply misunderstood it.

Fifth, on the scientific side matters became even worse for Spencer. In 1853, the ideas of the German physicist, Hermann von Helmholtz (1821&endash;94), about energy expenditure were translated into English. His formulation of the second law of thermodynamics had terrible implications for the principle from which Spencer had spun most of his general theories, including his main educational ideas. Spencer had absorbed Karl Ernst von Baer's (1792&endash;1876) notion of "the law underlying the whole organic creation" (1851, p. 65)&emdash;that we were parts of an immense process that moved inexorably from the homogeneous to the heterogeneous. The second law of thermodynamics predicted the opposite; that energy was being endlessly dissipated in work, light, and heat, so the cosmos was moving inexorably to an homogeneously dark, silent, dead universe.

Helmholtz's law led to some panic in mid-century, as physicists tried to calculate how long the sun could continue to expel its heat and light before burning out; estimates ranged from a bothersome twenty-five years to ten million years.

What, then, happens to Spencer's beneficent nature and its guarantee of progress? Later in the century, as Beatrice Webb touchingly chronicles, Spencer was a deeply depressed and disappointed man. As she puts it:

In answer to my inquiry [about why Spencer found the new physics so disquieting] my friend Bertrand Russell suggests the following explanation: 'I don't know whether he was ever made to realize the implications of the second law of thermodynamics; if so, he may well be upset. The law says that everything tends to uniformity and a dead level, diminishing (not increasing) heterogeneity' [Letter from Bertrand Russell to Beatrice Webb, 4 June, 1923] (Webb, 1926/71, p. 109n).

We know he was made to realize the implications, by the Irish physicist, John Tyndall, and Spencer's shaken reaction is on record; he was indeed deeply disturbed, and remained so more or less till his death.

Sixth: another embarrassment for the educational reformers was Spencer's belief in recapitulation. This was his fourth guiding principle for educators: "the education of the child must accord both in mode and arrangement with the education of mankind, considered historically" (Spencer, 1859/1911, p. 60). Spencer had also believed that this principle had been shown to operate in biology, drawing again on von Baer. He followed the mid-nineteenth-century belief that each human fetus in its development went through&emdash;recapitulated&emdash;all the stages of development of our species, from simple-celled creature, through gilled fish-like ancestors, and so on, to the present. Like so much of the primitive science Spencer picked up, this too was shown to be false.

But there was clearly ambivalence about this idea among those Americans who influenced the new schools. G. Stanley Hall was an enthusiastic believer in educational recapitulation. He believed, with Spencer, that the child's learning should follow the process whereby the different forms of knowledge had been built up during cultural history. John Dewey was also clearly attracted to recapitulation early in his career. He notes that there "is a sort of natural recurrence of the child mind to the typical activities of primitive people" (in Gould, 1977, p. 154). Even later, Dewey occasionally used recapitulationist arguments to support his curriculum proposals, e.g. "It is pertinent to note that in the history of the race the sciences grew gradually out from useful social occupations" (1916, pp. 220/201). But, at the same time, he explicitly rejected recapitulation with the claim that it "tends to make the . . .present a more or less futile imitation of the past" (1916, p. 75). He saw recapitulation as incompatible with the educational task to "emancipate the young from the need of dwelling in an outgrown past" (1916, p. 73). In reaching such a position he echoes the more forthright rejection of recapitulation made by Edward L. Thorndike:

Heaven knows that Dame Nature herself in ontogeny [the development of the modern individual] abbreviates and skips and distorts the order of the appearance of organs and functions, and for the best of reasons. We ought to make an effort, as she does, to omit the useless and antiquated and get to the best and most useful as soon as possible. We ought to change what is to what ought to be, as far as we can (1913 I, p. 105).

The additional embarrassment about Spencer's recapitulationism was its casual brutal racism. His theories helped those in whose interests it was to view other races as inferior "savages", comparing such adult "savages" with modern children: "During early years every civilized man passes through that phase of character exhibited by the barbarous race from which he is descended. As the child's features&emdash;flat nose, forward-opening nostrils, large lips, wide-apart eyes, absent frontal sinus, etc.&emdash;resemble for a time those of the savage, so, too, do his instincts. Hence the tendencies to cruelty, to thieving, to lying, so general among children" (1911, p. 108). Spencer used such absurd observations to justify "superior" people's right to govern "inferior" people, and, of course, to decide who was inferior and who superior. He tended to pick up any piece of information or observation that seemed to fit his general scheme, and so support for his recapitulation idea is full of racist nonsense, nonsense biology, and nonsense linguistics. Given the American schools' need to prepare huge numbers of immigrant children for the new society, recapitulation was an unattractive idea, and the support evinced for it made it even more repellent to most educators.

By the first decades of the twentieth century, then, if you were an educator attracted by Spencer's principles, you would not likely be keen to declare yourself a follower of Spencer. The accompanying baggage would be too burdensome. While American educators might have been ready to still acknowledge Spencer in the 1880s, it became increasingly convenient to cite homegrown American authorities who expressed his ideas without reference to him.

Biologized minds and learning

Let us take the conception of learning that Spencer inferred from his philosophical researches, which he would prefer to call scientific. In a brief paper I cannot hope to be more than suggestive about this and the following claims, so I will just try to locate the points at which Spencer's seductive errors have led modern educators massively astray.

Like everyone else remotely involved with children and their education, Spencer observed that children in "the household, the streets and the fields" (1911, p. 24) learn all kinds of things effortlessly, with eager pleasure, yet these same children often have great difficulty learning quite elementary things in formal educational settings. How to explain this puzzle? Why should children who learn to talk fluently, later find it so difficult to read and write fluently, or to learn a second language as easily as the first? Why should children who rapidly become so easily initiated into the norms and values of one culture find it so difficult to accommodate to those of another culture later? Why should children who find it easy to learn the sometimes complex rules of games find it difficult to grasp simple mathematics?

Spencer believed that his studies in evolutionary theory and biology had given him the answer: "Grant that the evolution of intelligence in a child . . . conforms to laws; and it follows inevitably that education cannot be rightly guided without knowledge of these laws" (1911, p. 23). So when children fail to learn in schools, the fault lies in methods of instruction or in the knowledge selected for the curriculum that did not conform with the laws whereby children's intelligence worked.

The answer was to devise methods of instruction, learning environments, and a curriculum that did conform with the underlying laws of children's learning and development. Once methods and curricula more hospitable to children's learning were in place, their natural desire for knowledge would be released, and an educational revolution would take place.

The progressivist movement in particular, but many others too, bought this fools' gold, caught Spencer's disease, and the twentieth century saw immense amounts of time, energy, ingenuity, and money expended on trying to make learning in schools match children's spontaneous learning in household, street, and field&emdash;what today we might call learning "street smarts". The Holy Grail of progressivism&emdash;to let the metaphors run free&emdash;has been to discover methods of school instruction derived from and modeled on children's effortless learning, and so bring about the revolution promised by Spencer and by progressivists throughout the twentieth-century. Despite all the ingenuity and effort, the revolution hasn't shown the faintest signs of occurring.

So what is the error? If one was to try to model human conceptual development, it would be tempting to say that evolution equipped us with two kinds of learning. There is, first, that largely effortless learning of our early years, which we use to pick up a language and conceptions of our society and the cosmos, and appropriate behavior within them. It seems to work a bit like cement or plaster-of-Paris; at first it is enormously flexible, able to adapt to widely varied external constraints, and then gradually it sets and becomes rigid. It also seems to be focused on very specific objects&emdash;like language, or social behavior, etc. The second kind of learning remains flexible throughout our lives and is a kind of all-purpose utility, but it is much more laborious and slow. The difference between the two is often said to be evident in the efficiency with which we learn a language and adapt to social customs in our early years, in contrast with the relative difficulty and inefficiency with which we learn a new language and adapt to new social customs later in life.

Jerry Fodor (1983), for one example, suggests we might see the mind as having particular input systems and a somewhat distinct central processor. The input systems are relatively specific to particular parts of the normal brain, they are focused on such things as touch, hearing, seeing, and language, and they are fast and "stupid"&emdash;we can't not hear or not learn a language in normal conditions. The central processor is "smart" and is slow and general in both brain location and operations. This allows very fast responses to some things by the "stupid" brain systems and slow contemplation and analysis by the other. Fodor notes that "it is, no doubt, important to attend to the eternally beautiful and true. But it is more important not to be eaten" (1985, p. 4)

Well, we might wisely be cautious in inferring such a sharp distinction in kinds of learning as we are still unsure about the underlying cognitive reality such distinctions refer to.

I use Fodor's terms here as a short-hand way of indicating the error I think has been repeatedly made, even though there may be good reasons to question much of Fodor's model, as Karmiloff-Smith (1992) for one among many, has argued. But his model is useful just to indicate why one might begin to worry about the "common-sense" objective of making children's learning in schools better conform with their learning in households, streets, and fields. What Spencer is requiring, in Fodor's terms, is to make the central processor work like an input system. It won't and can't. The century and more of attempts to make school-learning more like children's early effortless learning, has been misdirected.

Spencer's assumptions that there is only a single kind of learning leads to the belief that all school learning must be equally effortless as language learning, and it should be invariably pleasurable. If these two criteria are not satsfied in any learning experience, then there is something wrong with the method of teaching, or the environment in which it is taking place, or with the curriculum. He stated his position as follows:

Just as the child incidentally gathers the meanings of ordinary words from the conversations going on around it, without the help of dictionaries; so, from the remarks on objects, pictures, and its own drawings, will it presently acquire, not only without effort but even pleasurably, those same scientific terms which, when taught at first, are a mystery and a weariness (Spencer, 1966, p.92).

He uses the rhetoric of progrssivism we have come to find so familiar, along with its binary distinction between good, active, child-centered teaching and bad, passive, traditional teaching. With the progressivist vision before us, the schools will be transformed and children once "stupified by the ordinary school-drill--by its abstract formulas, its wearisome tasks, its cramming--have suddenly had their intellects roused by thus ceasing to make them mere passive recipients, and inducing them to become active discoverers" (Spencer, 1996, p. 96).

Unilinear development

In 1851 Spencer read a review of W.B. Carpenter's Principles of Physiology. In his autobiography many years later, Spencer describes this review as an "incident of moment" in his intellectual life. The review introduced him to the decades old ideas of K.E. von Baer, and particularly Baer's claim that all living organisms develop from a condition of homogeneity to one of increasing heterogeneity. The "incident of moment" was Spencer's recognition that this formula could be applied to the evolution of inorganic no less than to organic material, and to individuals today no less than to species in the past. Indeed&emdash;it could be applied to everything! It was Spencer's restrained English "Eurika!" He was not the kind of person to run down the street naked, Archimedes-like, shouting his discovery but, with proper English reserve, he noted that this insight allowed him to tie together "thoughts that were previously unorganized, or but partially organized" (1904, p. 337). He had discovered, he thought, one of the most fundamental principles of nature.

(Given his contentious relationship with George Elliott, and the rival claims about who turned down whose proposal of marriage, it does not require straining to see elements of Spencer in Mr. Casaubon's discovery of "the key to all mythologies" in Middlemarch.)

When this key to all the process of nature was applied to education it allowed Spencer to articulate those principles that, as far as I have been able to tell, are still believed as unassailably true by very many teachers and professors of education. So it still seems accepted that we should proceed from the simple to the complex, and from the concrete to the abstract, and from the empirical to the rational. Also in education: "children should be led to make their own investigations, and to draw their own inferences. They should be told as little as possible, and induced to discover as much as possible" (1911, p. 62). Finally, we must always ask, "Does it create a pleasurable excitement in the pupils?" (1911, p. 63). He believed that to "tell a child this and to show it the other, is not to teach it how to observe, but to make it the mere recipient of another's observations."

The basis for these educational ideas was, first, von Baer's general homogeneous to heterogeneous principle&emdash;"the law underlying the whole organic creation" (1851, p. 65). But von Baer was wrong about organic creation; evolution is rather a process of elaboration in all directions, lacking the teleological principle favored by von Baer and Spencer (c.f. Gould, 1977, 1997). As mentioned earlier, Spencer's generalization of the principle ran afoul of Hermann von Helmholtz second law of thermodynamics, published in English in 1853. If, as Helmholtz showed, energy was being constantly dissipated in work, light, and heat, the cosmos was not eternally due for increasing heterogeneity.

The second basis for Spencer's educational principles was his evolutionary ideas. These too were wrong. While Spencer drew on Darwin, he remained always a little irritated that Darwin should have gained such celebrity, as his evolutionary theory was, in Spencer's view, less general and powerful than his own. Spencer never really grasped Darwin's theory, or, rather, never grasped that it undermined the Lamarckian ideas Spencer held to his death.

The combination of von Baer's idea and Spencer's version of evolution led him to conclude that the fundamental law of life, the universe, and everything was "progress". In a celebrated essay written in 1851, "Progress: Its Law and Cause," Spencer had shown to his and many other's satisfaction that "progress is not an accident, not a thing within human control, but a beneficent necessity (1966, p. 60). He had established that this beneficent necessity was "displayed by the progress of civilization as a whole, as well as in the progress of every nation; and is still going on with increasing rapidity" (1966, p. 19).

Spencer had seen the fundamental law giving order to his observations and studies of evolution, and then of biological processes. His application of it to the mind followed much the same pattern. He conceived of the mind as following a process of gradually increasing heterogeneity from birth to adulthood--in much the same way that is common in developmental psychology and educationalists today. The mind is assumed to be an organ with a program that it spontaneously follows, as long as it is provided the appropriate environment and food. Spencer, that is, articulated explicitly a conception of the mind based on his biological conceptions. "If it be true that the mind like the body has a predetermined course of evolution--if it unfolds spontaneously--if its successive desires for this or that kind of information arises when these are severally required for its nutrition--if there thus exists in itself a promter to the right species of activity at the right time; why interfere in any way?" (Spencer, 1966, p. 67). The job of the educator, then, is simply to "systematize the natural process" in order to aid "self-evolution" (Spencer, 1966/1860, pp. 84, 85).

One result of such a view is that the teacher becomes a facilitator of a process that will unfold ideally if given the right conditions. The educator is not to shape the mind with knowledge, but to support with appropriate food/knowledge its spontaneous development. Such a view also has obvious and radical implications for the curriculum, as we shall see below.

During the twentieth century, Jean Piaget, most notably, has continued the quest to expose some putative spontaneous process of intellectual development. . I am inclined to echo Jerry Fodor's observation about the modern pursuit of Spencer's dream that exposing the nature of students' psychological development will be important to education: "Deep down, I'm inclined to doubt that there is such a thing as cognitive development in the sense that developmental cognitive psychologists have in mind" (1985, p. 35). Vygotsky pointed out in response to Piaget that the mind is not just an epistemological and psychological organ, but is also a social organ. Any adequate conception of education has to attend to the intellectual tools that any particular society delivers to its young to mediate their understanding of the world. Attempts to describe some psychological developmental process that is somehow independent of those two seems increasingly barren. Whatever results from these disputes, though, Spencer's fundamental ideas about development were wrong, and yet the pedagogical practices based on them are still the largely unquestioned currency of education, with their claims that children can learn only simple, concrete, local knowledge, and so on.

It is noteworthy that the terms Spencer used-- adaptation, assimilation, the mind's growth by taking in aliments, etc.--find a place in the Piagetian scheme. And one might incidentally note that Spencer's profound influence on the American James Mark Baldwin was passed to the French psychologist Pierre Janet, with whom Baldwin worked in Paris. The young Jean Piaget's writings were, in turn, significantly influenced by Janet.

The curriculum

Setting up new schools for all children in a democratic state focused attention on what one ought to teach them. The old "ornamental" curriculum designed to enable aristocrats to use their leisure enjoyably came in for much derision. Spencer broached the topic, and provided an answer, in his celebrated essay, "What knowledge is of most worth" (1859).

With his usual brio, he argued that we must sweep away the old curricula: "Men dress their children's minds as they do their bodies, in the prevailing fashion" (1911, p. 2). Instead of following fashions, we need to begin by considering what is most important in life, and prepare children for that. What is important? Well, he ranks in order self-preservation, securing the necessaries of life, bringing up children well, producing good citizens, and, last, prepare them as adults to enjoy nature, literature, and the fine arts. And what knowledge will best support these aims for education? Well, the new scientific knowledge relevant to each.

So the prevailing curriculum based in Latin, Greek, and history was to be swept away. It took some time, but it has pretty well gone. History was, to Spencer, a "mere tissue of names and dates and dead unmeaning events . . . it has not the remotest bearings on any of our actions" (1911, p. 10). In general he despised the classical bent of the middle-class education most of his contemporaries, but not himself, had suffered. Such an education provided a mass of irrelevant knowledge: "So terribly in our education does the ornamental over-ride the useful!" (1911, p. 14).

Spencer's answer to his question of what knowledge is of most worth was, simply, Science. He meant it in the widest sense, but most of his followers found that they could not follow him all the way. Even if they did not accept his answer, they did accept the correctness of his question for designers of a new and modern curriculum, and they accepted also his basic principle&emdash;that the ultimate criterion for selecting content for the curricula must be its utility in the assumed future life of the student.

The twentieth-century saw the proponents of Spencer's conception of utility and his priorities of self-preservation, securing the necessaries of life, good citizenship, and so on, grow increasingly important. So Social Studies largely displaced History, classical learning of any kind has largely disappeared in favor of more utilitarian studies, the arts in general have given ground to practical preparation for everyday life, literature receives less time than functional literacy activities and so on. Spencer's success is measured in the degree to which schools and those who work in them are no longer seen as central institutions in the cultural life of the society at large. Indeed, it seems fair to say that those involved in the institutions of schooling increasingly show a somewhat anti-intellectual bias.

The answer is not more of the old traditional curriculum. That simply perpetuates the fruitless and dreary polemics of twentieth-century educational discourse. Anyway, I am not here interested in answers, so much as to identify or at least plausibly suggest how we have got it wrong from the beginning. In the case of the curriculum what we got wrong was accepting that the important question was "what knowledge is of most worth?" and the catastrophe has followed accepting Spencer's belief that a fundamentally utilitarian criterion would allow us to answer it.

And what is wrong with such a question, and a dominant criterion of utility determining the curriculum? I read yesterday about the poet Joseph Brodsky teaching a class at a leading American college and coming to a reference to Ovid. He asked who was familiar with the reference. No one. Who had heard of Ovid? No one. He stood stunned looking at this group of highly intelligent young people, and could say only "You've been cheated." Cheated out of an education by those who accepted Spencer's criterion. Well, that's too easy, of course. The question is what should constitute an education, and it is inadequate to assume an alternative and rebuke its competitor because it doesn't share its conclusions. And, of course, it isn't easy to make a compelling argument that a utilitarian criterion cannot produce an adequate curriculum. "Adequate for what?" becomes the obvious question. In the end we would have to come down to some Wittgensteinian forms of life impasse.

But whatever conclusion or impasse we might reach from that argument, Spencer's utilitarian influence on the curriculum was allied with his principle that children's learning must always be effortless if it is to conform properly "to the methods of nature" (1911, p. 52). Learning must also be pleasurable because, "the rise of an appetite for any kind of information implies that the unfolding mind has become fit to assimilate it, and needs it for the purposes of growth" (1911, p. 51), and the satisfaction of any natural appetite gives pleasure. Applying these criteria means constantly revising curricula to exclude elements that are not learned effortlessly and pleasurably. The result of applying these criteria has been the catastrophic "dumbing-down" of the curriculum, particularly in the early years of schooling.

The combined requirements of utility of content and effortless and pleasurable learning results in often highly intelligent students who are, in Lord Clark of Civilization's phrase, "ignorant as swans."

Conclusion

So here we are with a general conception of education powerfully influenced by the ideas Herbert Spencer. We have seen that the beliefs on which he based his educational principles were wrong, and yet, ironically, the educational principles have been accepted as almost beyond question.

Beatrice Webb describes her early enchantment with Spencer's ideas, the ferment of intellectual excitement that he created, and then her disenchantment: "My case, I think, is typical of the rise and fall of Herbert Spencer's influence over the men and women of my own generation" (1926, p. 61). Spencer was the victim of one of the crueler but most telling put-down in modern intellectual history. In talking with Thomas Huxley and others, (and reported in 1909 by Karl Pearson) (Abrams, 1968, p. vii) the inexorably philosophic Spencer said "You fellows would little think that I wrote a tragedy when I was young." Huxley immediately said: "I know what it was about." Spencer was surprised at this, and said it was impossible that Huxley could know, as he had never mentioned it to anyone before. But Huxley insisted, and Spencer challenged him to describe it. Huxley replied: "It was the history of a beautiful induction killed by a nasty little fact."

While Spencer's huge reputation and his magnificent theoretical structures came crashing down under the discovery of nasty little facts, the educational ideas derived from his flawed theoretical structures soldiered on. It took time for them to gain a hold, particularly on American education, but once they did they proved themselves immensely tenacious. As his reputation in the wider intellectual world collapsed, Charles Eliot of Harvard could note in 1910:

"The ideas on education which he put forward more than fifty years ago have penetrated educational practice very slowly&emdash;particularly in England; but they are now coming to prevail in most civilized countries, and they will prevail more and more."

(Intro. to Spencer, 1911, p. viii)

It is not clear from the syntax of that sentence whether England is to be classed among the civilized countries, but over the past half-century Spencer's educational principles have gained ascendancy in his home-land as well as in North America.

The beginning of public schooling was in the later nineteenth-century, and we got wrong the conception of education that determined teaching and the curriculum. Here we are with massive financial and technical resources at hand to educate our children, but we are in a conceptual mess, and the result is ignorance and waste of life in catastrophic proportion.

Bibliography

Abrams, Philip. (1968). The origins of British sociology: 1834-1914. Chicago: University of Chicago Press.

Cremin, Lawrence. (1961). The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876&endash;1957. New York: Knopf.

Egan, Kieran. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our understanding. Chicago: University of Chicago Press.

Fodor, Jerry. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Fodor, Jerry. (1985). "Précis of 'The modularity of mind'." The behavioral and brain sciences, 8, 1-42.

Gould, Stephen Jay. (1977). Ontogeny and phylogeny. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hall, G. Stanley. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (2 vols.). New York: D. Appleton.

Karmiloff-Smith, Annette. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press

Rorty, Richard. (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press.

Spencer, Herbert. (1851). Social statics. London: Chapman.

Spencer, Herbert. (1904). An autobiography. London: Williams & Norgate. (First published 1888).

Spencer, Herbert. (1911). Essays on Education, Etc. (Charles W. Eliot, intro.) London: Dent. (The constituent essays of this collection were first published in the 1850s.)

Spencer, Herbert. (1966). "The development hypothesis." In Essays: scientific, political, speculative. Vol. I. Osnabrück: Otto Zeller. (Reprint of the 1891 edition of the Works of H. Spencer.)

Webb, Beatrice. (1971). My apprenticeship. Harmondsworth: Penguin. (First published in 1926.)

19-12-2017 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en -kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling van het Vlaams onderwijsbeleid 5 jaar geleden uit tijdens een lezing voor Res Publica (oktober 2012) zo uit:

“Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt.”

Van Rooy wees in dit verband ook terecht op de rol van het politiek correcte denken bij beleidsmakers, sociologen, onderwijskundigen, ... Hij poneerde: “Uit mijn ervaring op het kabinet, maar ook uit allerlei documenten weet ik dat de sociologen en onderwijskundigen (niet te verwarren met pedagogen!) het onderwijs hebben overgenomen. Sociologen laboreren aan een kwalijke ziekte: ze bestuderen niet hoe onderwijs realiter werkt, maar hoe het volgens hen zou moeten werken. Ze hebben meestal een neomarxistische en cultureel marxistische agenda, die doordrongen is van egalitarisme en nivellering. Het politiek correcte denken is hét grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs .... Sociologen, politicologen en allerlei andere alfa-wetenschapsmannetjes dirigeren het schoolkoor met verschillende sterk ideologisch angehauchte utopieën, die de vroegere utopieën moeten vervangen. De recente poging tot onderwijsstructuurhervorming in het s.o. gaat ook weer uit van dat nivellerende egalitarisme en van een soort maakbaarheid die we ook in de Sovjet Unie zaliger aantroffen.

Tegelijk ontwaar ik hier een soort afkeer van het inoefenen van cognitieve vaardigheden, het tegengaan van elitair denken, het selectief lezen en interpreteren van PISA- en OESO-teksten, waarin bijna expressisverbis gesteld wordt dat ons jaarklassensysteem en de early tracking nagenoeg geen invloed hebben op de resultaten van leerlingen met een lagere sociaal-economische status. De artikelen en essays die dit weerleggen worden als het ware geweerd. Ook constateert men dat de media nagenoeg alleen ruimte geven aan de voorstanders van een comprehensieve eerste graad.”

Bijlage

Marc Luwel, adjunct-kabinetschef van minister Marleen Vanderpoorten, poneerde op 21. 11.2001 in Knack: “Er wordt onophoudelijk op het onderwijs en de universiteit geklopt, vooral door de administratie Onderwijs: het duizendkoppige monster dat barst van slaapkoppen en incompetentie.”

Op 22 november 2011 verplichtte Monard zijn lakeien een brief ondertekenen waarin gesteld werd dat het onaanvaardbaar was dat Luwel “de verregaande expertise ontkent die onder de leidinggevende ambtenaren is opgebouwd”. Vanderpoorten stond met de rug tegen de muur en kon niets anders dan Luwel ontslaan. Even later stapte Monard over naar de federale administratie van openbaar ambt van minister Luc Van den Bossche.

19-12-2017 om 19:01 geschreven door Raf Feys  

Sociologen Mieke Van Houtte en Ides Nicaise gaven in DS van 3 mei 2014 met tegenzin toe dat ook volgens PISA niet enkel onze sterke leerlingen, maar ook niet zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan in de andere Europese landen en dat de schooluitval hier ook beperkter is dan in andere landen.

Reactie op opinie in de krant De Standaard van 19 december waarin Anneleen Boderé eens te meer beweert dat de sociale ongelijkheid/discriminatie in Vlaanderen veel groter is dan elders: "We moeten het over gelijke kansen hebben' en dat dit het gevolg is van onze eerste graad s.o.Boderé pleit er ook voor het beroep doen op de thuistalen van anderstalige kinderen. B. werkte de voorbije jaren ook samen met  prof. Koen Jaspaert die in 2014 als reactie op de taaloproep van minister Smet nog poneerde dat het taalprobleem van allochtone leerlingen een louter 'aangepast probleem was'.. Het Leuvens Taalcentrum van Jaspaert en Van den Branden heeft zich ook steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De taalrelativisten associëren taalsensibilisering enkel met de aandacht voor de thuistalen en niet met aandacht voor het Nederlands.

Enkele ‘sociologische’ pleitbezorgers van radicaal comprehensief onderwijs publiceerden in mei 2014 hun standpunt in het EPO-boek “Het Onderwijsdebat”. De basisidee luidt dan ons onderwijs enkel sterk is voor de sterke leerlingen en kampioen is inzak sociale discriminatie.
In de begin maart 2014 verspreide aankondiging van het EPO-boek schreven Nicaise,Van Houtte, Spruyt, Kavadias: “Jongeren worden door een te vroege oriëntatie op het verkeerde spoor gezet en raken gedemotiveerd, de sociale ongelijkheid wordt uitvergroot, het voortijdig schoolverlaten in de hand gewerkt, technische en beroepsscholen gestigmatiseerd.”

In de aankondiging van het boek begin april poneerden Nicaise en co plots iets anders: “Jawel, het Vlaamse onderwijs behoort inzake kwaliteit tot de Europese top: de gemiddelde prestaties van onze leerlingen inzake wiskunde en wetenschappen zijn uitstekend. En jawel, zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan elders.”

Nog groter was onze verwondering toen Ides Nicaise en Mieke Van Houtte op 3 mei in ‘De Standaard’ voor het eerst schoorvoetend toegaven: “ dat ook zwakke en kansarme leerlingen presteren beter dan elders”.
In De Standaard van 3 mei 2014 legde Tom Ysebaert een aantal stellingen van zgn. tegenstanders voor aan Nicaise en Van Houtte (Wetenschappers verdedigen onderwijshervorming).

*Stelling 1: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.

Nicaise & Van Houtte schoorvoetend: “Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan hun evenknieen in sommige landen.” In hun boek ’Het Onderwijsdebat’ (EPO) zelf luidt hun grote aanklacht echter opnieuw: ‘sociale discriminatie’. En ze vezwijgen er dat uit de absolute PISA-cijfers blijkt dat ook de zwakkere en kansarmere beter presteren in Vlaanderen.

Nicaise en Van Houtte geven in DS dus wel even en voor het eerst toe dat er in Vlaanderen niet minder, maar meer gelijkheid is dan elders. Met tegenzin. Ze voegen er onmiddellijk aan toe: “Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Leerlingen uit sterkere milieus vinden we vaker in het aso.” Wie het minder goed doet in een sterke groep (land), dreigt

Nicaise en co streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs … na en ‘gelijke uitkomsten’. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. Ze gaven in ‘De Standaard’ wel toe dat onze kansarme leerlingen beter presteren, maar blazen koud en warm tegelijk.

*Stelling 2: De Schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders. Nicaise en Van Houtte ontweken een antwoord op deze stelling met als alibi: “Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken, al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.” De auteurs verzwijgen de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat de schooluitval lager is dan in vergelijkbare landen: in 2013 amper 7,5% beneden de 24 jaar zonder diploma - zelfs lager dan ‘comprehensief’ Finland, een land met weinig kansarme & allochtone leerlingen.

19-12-2017 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

'Ons onderwijs zou er veel baat bij hebben als we taalvaardigheden niet zouden verkavelen'

'Het gaat niet op om technisch lezen af te doen als het kleine broertje van begrijpend lezen. Ze moeten hand in hand gaan', schrijven Astrid Geudens (Thomas More)…

knack.be

18-12-2017 om 15:13 geschreven door Raf Feys  

18-12-2017 om 12:33 geschreven door Raf Feys  

18-12-2017 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Changing the world and preventing chaos

There are two things you learn if you ever grow-up. Firstly, there are no adults in the world; nobody who can look after us. We are it. Secondly, there is nothing inevitable about the way things ar…

gregashman.wordpress.com

17-12-2017 om 09:36 geschreven door Raf Feys  

'Ook een goedbedoelde tegemoetkoming kan zijn doel voorbij schieten'

'Als ze gelijke kansen wil bevorderen, moet een verantwoordelijke overheid er mee voor zorgen dat de taalkloof tussen autochtone en allochtone leerlingen reeds in…

knack.be

16-12-2017 om 17:11 geschreven door Raf Feys  

‘Dat kinderen door examens en punten burn-outs krijgen? Onzin’

Wouter Duyck, cognitief psycholoog aan de UGent, fileert ons onderwijs. ‘In één op de zeven Vlaamse scholen worden diploma’s afgeleverd die de eindtermen n...

standaard.be

16-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

Passages uit bijdrage van Toby Young    over de egalitaire ideologie van de sociaal-constructivisten:  uit  Toby Young (zoon van Michael Young) in OPINION: 2017 : Liberal Creationism Toby Young

With a bit of luck, Post-Modernism will be the last gasp of one of the 20th Century’s most toxic ideologies.

The Post-Modernist doctrine of ‘social constructionism’ isn’t common-or-garden hostility to hereditarianism; this is super-charged environmental determinism. Any suggestion that society is shaped by human nature, as opposed to shaping it, is to invert the Post-Modern pyramid; any hint that the differences between classes, races, genders, the sane and the mentally ill, and so on, have a scientifically-discoverable basis that is in some sense pre-social – that these group differences are real, as opposed to ‘fictitious’–is to a violate a sacred nostrum. You are heretics and you must be driven from the Temple. Let us start with individual differences.

One of the reasons the claims of intelligence researchers so often provoke a hostile reaction is because their assertions about the heritability of Spearman’s g are often mistakenly understood to be a defence of the status quo. How does this misunderstanding occur? When a progressive liberal listens to a behavioural geneticist talk about the biological basis of IQ and the positive correlation between IQ and socio-economic status, what they think they are hearing is a Social Darwinist argument in favour of the current distribution of wealth and power. The poor deserve their low SES because of their low polygenic scores and the rich deserve their high SES because of their high scores.That is,they assume the intelligence researcher is breaking Hume’s Law: because something is, it ought to be.

And there is another, even more fundamental reason why this is a fight to the death as far as they are concerned – their utopian, hard-left political project. …They believe in the Marxist ideal of hard, end-state egalitarianism – equality of outcome rather than opportunity – what they call ‘equity’. …Its version of original sin is the power of som identity groups over others. To overcome this sin, you need first to confess, i.e., “check your privilege”, and subsequently live your life and order your thoughts in a way that keeps this sin at bay. The sin goes so deep into your psyche, especially if youarewhite ormale orstraight, that aprofound conversion is required.

Now, the obvious objection to this fanatical egalitarianism is that it is incompatible with liberal democracy, as we know from the bitter history of the 20th Century. It can only be brought about – and maintained – in a totalitarian dictatorship….. Why does the attempt to impose end-state equality always end with the curtailment of free speech,the imprisonment and torture of political dissidents, widespread starvation and –insome cases–state-sanctioned mass murder?

Because the hard left’s political project is incompatible with everything the human sciences teach us about mankind. I do not just mean socio-biology and evolutionary psychology, with their Darwinian explanations of why selfishness usually trumps altruism, of why we put the interests of our immediate family above those of our extended family and our friends, why we put their interests above those of the tribe, the interests of our tribe or group above that of other tribes or groups, and so on. I also mean everything we know about the differences between us and the inextricable link between our individuating characteristics and our unique polygenic sores.

If it is an unalterable fact about human beings that some are more genetically gifted than others, better able to exploit their environment, to profit where others fail, then the only way to create – and preserve – end-state equality is through the constant use of coercive state power. So long as men are not born equal (in the ability sense, rather than the moral sense), so long as the lucky sperm club retains its exclusive membership policy, the only way to maintain hard equality is through the curtailment of human freedom by an all-powerful state, a state that is constantly intervening to ‘correct’ the inequities of nature. To paraphrase Kant, you can only build something straight with the crooked timbre of humanity if you are constantly smashing down heads and cutting off limbs with a hammer and a sickle.

So let me be more precise: the picture we have built up of ourselves from the human sciences does not, by itself, mean end-state equality is undesirable. But it sure as hell gives the lie to the claim that it can be achieved without a massive escalation in state power, that after a period of re-adjustment the state can just “whither away”. It is precisely because the hard left wants to gloss over this cost that it has no choice but to reject the findings of socio-biologists, Darwinian anthropologists, differential psychologists, et al.

There is nothing new about this. We all know that social determinism was one of the shibboleths of Soviet Science and Russian geneticists like Dmitry Belyaev – the Siberian fox guy – had to practice their dark arts away from the prying eyes of the Communist Party priesthood, like alchemists in Medieval Europe. But it was one thing to ignore this body of knowledge in Soviet Russia in the middle of the 20th Century. Imagine how much harder the neo-Marxists in the humanities departments of America’s elite universities have to try in the face of all the evidence that has accumulated.

To point out the role that genes play in people’s behaviour, even if you stress the contribution of the environment as well, is to run afoul of campus blasphemy laws. The fact that the scientific evidence in support of your point of view is overwhelming just strengthens their resolve. That is how cognitive dissonance works: the greater the distance between a person’s beliefs and reality, the more aggressively they react to anyone pointing out the truth. As the student protestors chanted at Middlebury – they literally recited this from a piece of paper, like a liturgical incantation: Science has always been used to legitimize racism, sexism, classism, transphobia, ableism, and homophobia, all veiled as rational and fact, and supported by the government and state. In this world today, there is little that is true ‘fact’. The choice you face,then, is whether to stand your ground and fight –or retreat,whether that means applying for a position at aWashington think tank, switching to a less contentious field of scholarship, or keeping your head down and hoping for the best, periodically abasing yourselves at the feet of the cult’s High Sparrows. ..

If everything is reducible to power dynamics, the only possible motive you can have for challenging Post-Modernist dogma is because you have a self-interested reason for preserving the status quo, i.e. maintaining injustice and oppression. Either you are on the side of the oppressed or you are a shill for “the patriarchy” and “white privilege” and if that is the case then they are morally justified in bringing you down by any means necessary. It goes without saying that college administrators will not come to your aid. …

⁎Toby Young is the co-author of What Every Parent Needs to Know and the co-founder of several free schools. In addition to being an associate editor of the Spectator, he edits Spectator Life and is Director of the New Schools Network. Follow him on Twitter@toadmeister and see www.nosacredcows.co.uk

15-12-2017 om 20:02 geschreven door Raf Feys  

Success, Failure, and “Mediocrity” in U.S. Schools (Part 1)

For the past month or so I have been wrestling with questions that have bugged me for a long time. I have learned over the years that school reform have life cycles that follow a singular pattern. …

larrycuban.wordpress.com

15-12-2017 om 18:12 geschreven door Raf Feys  

Kanttekeningen bij de nieuwe universitaire pabo - ScienceGuide

Onderwijsadviseur Hartger Wassink zet vraagtekens bij de argumentatie voor de start van de nieuwe universitaire pabo.

scienceguide.nl

15-12-2017 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

De koepels prijzen hun leerplannen Nederlands. en wassen de handen in onschuld : "onze leerplannen bevatten de nodige handvatten" voor degelijk taalonderwijs. Maar het zijn toch hun modieuze taalrelativerende opvattingen verspreid door de leerplannen en leerplanverantwoordelijken als Ides Callebaut, onderwijsbegeleiders, Leuvens taalcentrum Van den Branden ... die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling. We illustreren dit straks met een gestoffeerde bijdrage.

Ook het VLOR-rapport 2005 over taalonderwijs opgesteld door Kris Van den Branden stuurde aan op verdere uitholling van het taalonderwjs.

We schreven er in Onderwijskrant nr. 176 nog een bijdrage over in de context van de nieuwe leerplannen die op komst waren : Zullen/willen taaltenoren uitholling taalonderwijs verder zetten via nieuwe eindtermen/leerplannen voor wat leerplanverantwoordelijken zelf het post-standaardtaal-tijdperk noemen?

Citaat vooraf: ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleitte in 2009 voor een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs. Dit kwam tot uiting in krasse beweringen.

Enkele lllustraties:
*Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen geen taalfouten tegen die standaardtaal meer maken. *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden naar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling, ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: “in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt.” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen. *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. (Bij de fietsenmaker spreekt men toch niet over ventiel, maar over soupape).
*Callebaut is ook een fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs. 

Nog een krasse uitspraak Bart Masquillier, taalbegeleider Guimardstraat:: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van prof.  Van der Horst over het ‘einde van de standaardtaal’ duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009)

In 2014 onderschreef de pedagogische directeur van de koepel Machteld Verhelst nog de stelling van prof. Koen Jaspaert (in DS) dat het taalprobleem van veel allochtone leerlingen een 'aangepraat probleem' was en dat NT2 overbodig en zelfs nefast was.

----------------------

1.Uitholling vak en leerplan Nederlands: de slogans nabij

Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

De praktijkmensen en professoren als Johan Taeldeman, Wim Van den Broeck, Geert Kelchtermans ... maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant al uitvoerig onze kritiek uit op de ontwerpeindtermen. Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang te doen vinden in de praktijk.

De taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen hun visie niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter enkel te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van de leerkrachten.

We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten. De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd. zal het vak Nederlands nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op de VLOR-startdag van 17 september Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.

Het vak Nederlands werd in de eindtermen- en leerplannen van de jaren negentig, in het tijdschrift VONK en tal van andere publicaties inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als whole-language versus deelvaardigheden, normaal-functioneel versus schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch, taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs’inductief’ en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘post-standaardtaal-onderwijs’ versus artificieel AN-onderwijs ...

Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2Leuven, de vele universitaire taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.

2 Callebaut en Masquillier: geen plaats voor systematisch taalonderwijs In post-standaardtaal-tijdperk

Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van de eindtermen en het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven.

Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.

Hij schreef vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen?“ Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen, wijzelf en vele anderen zijn visie niet genegen zijn.

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van het Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs. Dit komt tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:
*Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen geen taalfouten tegen die standaardtaal meer maken. *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden naar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling, ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: “in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt.” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen. *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. (Bij de fietsenmaker spreekt men toch niet over ventiel, maar over soupape).
Callebaut is ook een fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ suggereert Callebaut dat zijn visie al grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleideropvolger van Callebaut, schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het ‘einde van de standaardtaal’ duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” Beide taaltenoren geven wel grif toe dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan weinig genegen waren/zijn. Maar toch sturen ze aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

3 Ook Leuvens Taalcentrum & VLOR-rapport Taalvaardigheid sturen aan op verdere uitholling

De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in publicaties van het Leuvens Taalcentrum en ook in het door prof. Van den Brande en Co opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005).Met dit rapport wilden de VLORvrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

De kerngedachte in het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.

Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

In dit rapport beweren Van den Branden en Co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatie-folder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

Kris Van den Branden, Machteld Verhelst en hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. Het is uiteraard geen toeval dat de VLOR-vrijgestelden voor het VLOR-rapport enkel een beroep deden op tegenstanders van systematisch taalonderwijs.

4 Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst

4.1 Kritiek Taeldeman, Saveyn & Van den Broeck

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermenformuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doemaar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert.Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de
talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA) die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden, schreven nog eens in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taal verwerven op school, Acco, 2004, 17).

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn bevestigde in 2007 dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn beteurde dat het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.” Saveyn vertelde er wel niet bij dat de taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”

Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan afstand zal nemen van wat ze vroeger aanbeden heeft? We merkten in elk geval al dat ze zich blijft verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

LeukMeer reacties weergeven

Opmerking plaatsenDelen

Opmerkingen

Schrijf een opmerking...

15-12-2017 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

Gun het onderwijs rust

Het ministerie moet zich laten inspireren door de leegte. Die laat de kwaliteit van de leraren des te beter uit komen, aldus Pascal Cuijpers.

13 december 2017

Citaat: Wat zou het dan ook mooi zijn, wanneer tijdens deze nieuwe regeringsperiode de minister en staatssecretaris van Onderwijs een pas op de plaats zouden maken en zouden inzetten op het ‘less is more’- principe. Dat ze enkel oog zouden hebben voor het optimaliseren, aanpassen en verbeteren van de praktijk, zonder dat er wederom een berg aan nieuwigheden naar de scholen wordt geschoven. Dat ze leraren weer de kans geven om zichzelf te hervinden.

Commentaar: dat is ook al lange tijd mijn wens - maar het bleek een vrome wens. Sinds Vlaanderen in 1989 totaal autonoom werd inzake onderwijs is de druk vanuit het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment nog sterk toegenomen: de druk van topambtenaren als Georges Monard, de vele vrijgestelden binnen de begeleiding en onderwijskoepels, de nascholingscentra, DVO en de VLOR, de inspectie... Wat we zelf mogen doen, doen we voortaan anders aldus Monard en Co, Kurieren am Symptom heeft geen zin, enkel copernicaanse hervormingen brengen soelaas, want het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd. De gevolgen zijn gekend: niveaudaling op alle onderwijsniveaus. De mensen en de leerkrachten die zich bleven inzetten voor behoud en het verder optimaliseren van de sterke kanten van de sterke Vlaamse onderwijstraditie zorgden er el voor dat de niveaudaling kleiner was dan in veel andere landen. Lippendienst aan tal van pedagogische hypes was hierbij ook een belangrijke strategie.

In mei 1992 was ik als spreker aanwezig op een oppepsessie van de onderwijsambtenaren onder leiding van Georges Monard in Nieuwpoort- aan Zee. In 1991 was er al zo'n oppepsessie in Dauville. Ik kwam op een bepaald moment even tussen en stelde dat ik schrik had van de revolutie die Monard en Co propageerden. Monard repliceerde monkelend dat het toch verwonderlijk was dat een mei-68-er als Feys schrik had van revoluties. Ik reageerde en stelde dat de meeste revoluties meer nadelen dan voordelen opleverden, en pleitte voor vernieuwen/optimaliseren in continuïteit, voor Aufhebung. Sindsdien was ik persona non grata voor het vernieuwingsestablishment. Jammer genoeg werd mijn waarschuwing in de wind geslagen. 

--------

Jarenlang zijn we opgezadeld geweest met ministers en staatssecretarissen van Onderwijs die geen enkele binding hadden of zochten met de mensen die hun ideeën moesten uitvoeren: de leraren. Of zichtbaar waren op de plaats waar het uiteindelijk allemaal moest gebeuren: voor de klas.

Keer op keer werden onnodige en ondoordachte beslissingen genomen en doorgevoerd (o.a. rekentoets en eindtoets) om deze later weer te herzien. Bureaucratisch bedachte plannen, zogenaamd ‘van, voor en door’ de leraren, werden onbeholpen en onvoldoende onderbouwd op het bordje van de leraren gelegd, inclusief dreigement bij het niet opvolgen van de regels (lerarenregister). Salarissen werden bevroren.

Er zijn stakingen nodig om de beleidsmakers ervan te doordringen dat goed onderwijs steeds meer een kwestie is van (meer) geld. Passend onderwijs werd ad hoc ingevoerd in het kader van ‘samen leren’, iets wat uiteindelijk neerkomt op ‘samen bezuinigen’ en waarvan uitvallers het kwalijke gevolg zijn. Het mag duidelijk zijn dat een en ander zijn weerslag heeft op de animo van jonge mensen om het prachtige vak van leraar uit te gaan oefenen. Iets wat onherroepelijk zal gaan leiden tot een dramatisch lerarentekort. En dan?

De overheid zou zich moeten laten inspireren door de fotograaf Koen Verjans die -zoals beschreven in deze krant- een leeg reclamebord inzette om meer oog te krijgen voor de veeleisende wereld om ons heen. Het witte niets. Hij maakte foto’s van landschappen waarin een prominente plek was weggelegd voor zo’n leeg reclamebord. Het werd hem al snel duidelijk dat wanneer je deze lichtreclames vervangt door een steriel ogend wit vlak, dit een bijzondere uitwerking heeft op de omgeving en het reclamebord zelf.
Het witte vlak geeft namelijk meer dimensie en urgentie aan de foto, doordat het in contrast staat met de drukke omgevingsfactoren die we vaak voor lief nemen of waar we in een zelfde tempo aan voorbij gaan. Een wijze raad, die nog steeds door veel kunstenaars, architecten en schrijvers wordt gehanteerd.

Wat zou het dan ook mooi zijn, wanneer tijdens deze nieuwe regeringsperiode de minister en staatssecretaris van Onderwijs een pas op de plaats zouden maken en zouden inzetten op het ‘less is more’- principe. Dat ze enkel oog zouden hebben voor het optimaliseren, aanpassen en verbeteren van de praktijk, zonder dat er wederom een berg aan nieuwigheden naar de scholen wordt geschoven. Dat ze leraren weer de kans geven om zichzelf te hervinden.

Dat ze nu alvast investeren in de toekomst door het aanbieden van een breed gedragen, stabiele basis in plaats van deze verder af te breken. En dat ze ons, de leraren, allemaal een ‘wit vlak’ van rust gunnen, in een onderwijslandschap dat momenteel bol staat van de hectiek, waarin elke leraar niets liever wil dan het verzorgen van goed onderwijs onder gezonde omstandigheden voor elke leerling. Dat is goede reclame voor een van een van de fundamenteelste beroepen. Het is slechts een kwestie van durven om geen angst te hebben voor de ‘leegte’. Enkel dat zal de juiste motivatie geven om het onderwijs weer in het licht te zetten, dat ook nieuwe leraren aantrekt.
Pascal Cuijpers is leraar beeldende vorming en faalangstreductietrainer op een middelbare school en auteur van o.a. ,,Leraren zijn net echte mensen”.

Blogger
Maarten Huygen
Maarten Huygen is redacteur onderwijs.

15-12-2017 om 09:52 geschreven door Raf Feys  

De leerling centraal in het onderwijs? Visie van Maarten Simons & Jan Masschelein (profs pedagogiek KU Leuven)   Schoolse vorming in het gedrang. Over ontscholende tendensen in debat over nieuwe eindtermen/leerplannen (ook ZILL) en grenzen van personalisering van het leerproces.

Een paar maanden geleden verscheen het boek ‘De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering ‘ (Acco-Leuven). van de professoren Jan Masschelein en Maarten Simons. De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ‘ont-scholen’ de  vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" 

 Op de kaft lezen we: “De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: leerlinggericht onderwijs, onderwijs op maat en gepersonaliseerde leerpaden, open leertrajecten … De auteurs gewagen van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar begeleiden,  van algemene normen - naar personalisering van het leeraanbod.

Ze stellen b.v.: “Open leertrajecten, platformen, learning parks … “Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken,  maar platformen en open leertrajecten die zichzelf  presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden – en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt (cf. ook voorstelling  in ‘Vlaanderen 2050’ als ‘learning park’). Dit  kinkt aantrekkelijk  omdat de associatie met de creativiteit een soort individuele vrijheid of bevrijding van opgelegde en gemeenschappelijke normen en van het gezamenlijk leren en optrekken binnen de klasgroep suggereert.”

Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de ontscholende tendensen en de grenzen van personalisering/individualisering van het leerproces: “ De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school”, van de klassieke schoolgrammatica.   De Engelse minister Nick Gibb  formuleert dezelfde bezorgdheid: “The British education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of the collective.” NIck Gibb probeert nu al enkele jaren om de klassieke schoolgrammatica in  Engeland in ere te herstellen.  Zijn visie staat haaks op deze van de Vlaamse leerplanverantwoordelijken en nieuwlichters.     

Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen (b.v. ZILL) vooral gepleit wordt voor leerlinggericht, ontwikkelingsgericht, constructivistisch en gepersonaliseerd onderwijs en voor open leertrajecten en leerplannen, lijkt dit boek meer dan welkom. Zelf schreven we de voorbije jaren al veel bijdragen over de ontscholing van het onderwijs (zie o.a. Onderwijskrant nr. 140 & 176).  

 We lazen een uitgebreid interview van Goele Cornelissen & Riet Nackom met de auteurs van dit boek in het COC-blad Brandpunt, oktober 2017. We citeren & omschrijven de belangrijkste uitspraken van de auteurs.   

 Eigenheid van school en schools leren  in het gedrang: ont-scholing  

“Wat ons opvalt in het hele debat over het centraal stellen van de leerling, van het gepersonaliseerd leren en van open leertrajecten is dat men nauwelijks de vraag stelt naar de eigenheid van de school en het schools leren. We proberen in ons boek  duidelijk te maken dat  het schoolse  leren iets heel specifiek is.   Je hebt daarnaast wel nog verschillende vormen van leren – socialisatie, ontwikkeling, het meester-gezel systeem. Maar er is wel  iets eigens aan de schoolse vorm én die is volgens ons het verdedigen waard. We  willen laten zien dat een doorgedreven focus op leerling gecentreerde en gepersonaliseerde vormen van leren,  niet alleen leidt tot een soort ontscholing, maar vermoedelijk ook niet in het belang is van de leerling zelf.“

 Leerlingen meer aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet vanuit algemene normen

 Een fenomeen dat samengaat met het nastreven van doorgedreven vormen van personalisering, is dat onderwijsverantwoordelijken er meer en meer van uitgaan dat leerlingen meer moeten aangesproken worden vanuit hun verschillen dan vanuit wat  ze gemeen hebben. Natuurlijk zijn er de individuele verschillen tussen de leerlingen, maar op school is een leerling  toch in de eerste plaats een leerling binnen de klasgroep. 

 Het recht op verschil en personalisering/individualisering van het leerproces wordt ook steeds meer opgeëist door leerlingen. ‘Mijn verschil moet in rekening worden gebracht’, ‘ik wil op alle vlakken dat er met mijn persoon, met mijn identiteit rekening wordt gehouden.’ Waar die eis tot gepersonaliseerde aanpak niet ingelost wordt, stuit men geregeld op een sterke ervaring van onrecht dat de individuele leerling wordt aangedaan.  Dit leidt niet zelden ook tot conflicten die juridisch worden beslecht. Ook dat is iets waar leraren  momenteel vaker mee geconfronteerd worden”. De auteurs wijzen  verderop ook op het feit dat een leerling meer en meer bekeken wordt als een individuele klant-consument met specifieke eisen.  

 Haaks op kenmerken van typisch ‘schools leren’  

“Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs  organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is. Dat jonge mensen op school leerling kunnen zijn, heeft  onder meer te maken met het klassikaal organiseren van het leren. De wijze waarop jonge mensen op een bepaalde manier samengebracht worden in een klas, maakt dat een leraar altijd tot op een zekere hoogte tot iedereen moet spreken. En niet geïndividualiseerd. Dit vergroot ook de kans dat je als leerling wordt aangesproken zoals alle andere, en niet als die speciale leerling die dit wel kan, maar dat niet kan. 

 Waar we in het boek stellen dat het schools leren altijd verbonden is met pedagogische gelijkheid, bedoelen we dat de leraren altijd vertrekken van de positieve aanname dat de leerlingen in staat zijn ‘om wat voorligt’ te leren. Leraren interveniëren natuurlijk  altijd als er indicaties zijn van het tegendeel. Het ‘niet kunnen‘ is echter nooit het vertrekpunt bij het schools leren.  Ook daarin zit in zekere zin de pedagogische vrijheid – in het ingaan tegen het te vlug willen vastleggen van een bepaalde bestemming van de individuele leerling - tegen het er te al vlug van uitgaan dat een bepaalde  leerling bepaalde zaken niet al aankunnen

Het schools leren is  ook  tijd - en plaatsafhankelijk leren – in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren.   Zo onderscheidt het onderwijs zich ook van open leertrajecten en  kwalificaties. We hebben vandaag inderdaad wel (technologische) middelen  om onderwijs  op heel andere wijzen te organiseren die niet langer gebonden zijn aan vastgelegde tijden en plaatsen, maar die flexibel inspelen op de individuele behoeften van de leerlingen. Het (onderwijs)diploma verschuift  zo ook naar (deel-)kwalificaties die niet langer exclusief door onderwijsinstellingen worden uitgereikt. Ook daar zit een heel discours achter dat focust op de leerling die zijn persoonlijke leerresultaten maximaal in rekening wil brengen.”

 Leerling als individuele klant en koning: dienstverleningsperspectief

 “Vanuit het dienstverleningsperspectief van waaruit de school meer en meer bekeken wordt,  wordt leren ook opgevat als het verlenen van een dienst aan individuele klanten. De leerling-klant wordt centraal geplaatst. Van zodra je in een dienstverleningssituatie zit, heb je in zekere zin klanten. Van zodra je klanten hebt, heb je zeer specifieke criteria om naar kwaliteit te kijken. Eén criterium is klantvriendelijkheid. In de context van onderwijs wil dat zeggen dat je de leerling centraal plaatst. De klant is koning, en tegenwoordig wil die klant een gepersonaliseerd product. Je ziet dat bijvoorbeeld heel sterk in het streven naar evaluaties van de leerkrachten en van de school door de leerlingenklanten.  Ook daar zie je dus de focus op het centraal plaatsen van de leerling, de leerling die wil dat er rekening wordt gehouden met zijn persoonlijke behoeften. 

 Individuele talenten van elke leerling benutten: sociaal-economisch perspectief

 Ook vanuit sociaal-economisch perspectief (kapitaal, efficiëntie, innovatie, creativiteit) kijkt men vaak  naar het onderwijs als een middel om menselijk kapitaal van elke leerling tot ontwikkeling te brengen. Geen enkel talent mag onbenut of onderbenut blijven. Elke leerling waarbij het talent niet tot ontwikkeling wordt gebracht, is economisch verlies. Iedereen en alles moet gemonitord worden en iedereen krijgt een voortdurende feedback  in functie van zo efficiënt mogelijk inzetbare leerresultaten.

 Scholen en onderwijsinstellingen worden op die manier een soort leerfabrieken.  Wellicht niet meer de industriële leerfabriek waar massaproductie plaats vond, maar innovatiegerichte labo’s waar gepersonaliseerde producten worden afgeleverd. Het centraal plaatsen van de individuele leerling is hier dan ingegeven door economische motieven. Aan dit perspectief zit natuurlijk ook een sociaal kantje. Er mag geen talent onbenut blijven. 

 Schoolse vorming in het gedrang 

 Voor het schools leren reserveren we graag de term vorming, schoolse vorming. De school is de plaats waar we de leerlingen middelen aanreiken om zelf vorm te geven aan de toekomst. Om een concreet voorbeeld te geven: de school is niet de plaats om onze moedertaal te leren, maar wel om de grammatica van de moedertaal te leren, om te leren lezen en schrijven.  Het gaat erom leerlingen geletterd te maken in een bepaald vak of beroep, om het aanreiken van middelen om zich tot een vak of een beroep te verhouden, materialenkennis, de uitrusting die je gebruikt om iets te doen, de technieken, de machines, maar  ook om inzicht in de relatie tussen een beroep en de samenleving, de organisatie van economie. Vandaag zeggen bedrijven dat ze heel specifieke vaardigheden zelf goed of  beter en efficiënter kunnen aanleren dan de school.  Maar de gelegenheid tot vorming ontbreekt er veelal. Op school gaat het om voldoende basisvorming, ook in  beroepsgericht onderwijs.

14-12-2017 om 11:12 geschreven door Raf Feys  

Turning childhood into a mental illness

The therapy industry is in danger of screwing up our kids.

spiked-online.com

13-12-2017 om 14:03 geschreven door Raf Feys  

Pleidooi voor een uitgebalanceerd curriculum kleuteronderwijs, met meer aandacht voor leerkrachtgestuurde activiteiten & pre-academische vaardigheden  Haaks op eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO-Leuven

1  Inleiding en probleemstelling

In TIMSS-2015 wordt betreurd dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteedt aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden voor lezen, rekenen, ... “In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van de kleuters op het eerste leerjaar  betreft.

Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid." Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen..  Er staat ook geen woord in  verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2.

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het Vlaams Ontwikkelingsplan 1998 opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist, of whole-child approach genoemd. De invloed van de ‘Ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO) van Ferre Laevers was hier vrij groot. De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel kozen.

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd zelfs teruggedraaid. Jammer genoeg is dit ook het geval met het recente ZILL-ontwikkelingsplan. In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 pakt ZILL meer dan ooit uit de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ in het ontwikkelingsplan van 1998. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het ontwikkelingsplan zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.”  Ook de lagere school moet volgens ZILL in de toekomst ontwikkelingsgericht  werken als in de kleuterschool.  Gelukkig werken heel wat kleuterleerkrachten al op vandaag meer gericht dan in het oude en nieuwe ontwikkelingsplan.

50 jaar geleden lazen we met veel instemming al een studie waarin het kindertuin- of 'child development'-model'  scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). We hebben nooit begrepen dat prof. Ferre Laevers vanaf 1976 met zijn ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO)  geen rekening hield met de vele kritiek die 50 jar geleden toen al te beluisteren viel. Die kritiek stimuleerde me om van bij de start afstand te nemen van het EGKO en er veel bijdragen in Onderwijskrant aan te besteden In het leerplan wiskunde katholiek onderwijs 1998 schreef ik een stukje over rekenen in het kleuteronderwijs waarin ik wel aandrong op een meer intentionele aanpak i.p.v. ontwikkelingsgerichte. Dit stond haaks op het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs.  De ZILL-architecten stellen nu dat ze die tegenstelling wegwerkten, door mijn aanbeveling gewoon te schrappen.  .

In tal van studies  werd ook de voorbije jaren en maanden aangetoond  dat zo’n ontwikkelingsgericht kleutercurriculum minder effectief is dan een meer uitgebalanceerd en rijker curriculum, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zo’n evenwichtige en uitgebalanceerde  aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ...,  en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen,  aandachtig leren luisteren,  gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...  Verderop stellen we een groot aantal recente studies voor.

De grote aandacht momenteel in veel landen voor het kleuteronderwijs heeft ook veel te maken met het feit dat wellicht de belangrijkste aangrijpingspunten voor het bieden van meer ontwikkelingskansen – vooral ook voor kansarme kinderen – zich situeren op he niveau van het kleuteronderwijs.  Het verontrust ons dan ook ten zeerste dat de sector kleuteronderwijs nauwelijks aan bod kwam in het debat van de voorbije jaren over de nieuwe eidntermen/leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs.

2   Belang pre-academische kennis/vaardigheden & meer intentionale aanpak

2.1   Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten & pre-academische vaardigheden

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach (soms ook whole-child genoemd), en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie zoals in de visie van Piaget), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een expliciet plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

In een  recent rapport van Jenkins & Duncan lezen we op p. 38: “Whole-child curricula (sometimes termed global or developmental-constructivist) emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.”

Volgens dit rapport is zo’n eenzijdige aanpak niet enkel minder effectief, maar ook een moeilijk haalbare opdracht: “Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teacher’s task is to support or “scaffold” learning with just the right amount of input –not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the child’s interest in a given task disappears because of a teacher’s instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socio-emotional skills over the course a goal that is perhaps most difficult of all to achieve.”

Slavin en Co omschrijven de uitgebalanceerde (= gematigde én-én) aanpak zo: “Gebalanceerde programma’s  combineren de beste aspecten van de  zowel ontwikkelingsgerichte benadering als de aanpak die  zich op het leren van specifieke vaardigheden richt.  Een deel van de dag wordt besteed aan intentionele  activiteiten  die specifiek gericht zijn op het aanleren van taal en aanvankelijke leesvaardigheden – klassikaal of in groepjes.  Veel aandacht gaat naar de planning van zowel leraargerichte als kindgebonden activiteiten die bijdragen aan de vooruitgang in de richting van specifieke taal- en geletterdheidsdoelen. De progressie van de leerlingen wordt goed opgevolgd.”  (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling.De onderzoekers stelden vast dat bij een meer intentionele en gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’ (Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. ,2015, Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). 

De kleuters die een gebalanceerd aanbod gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen,  en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusieluidt:  “Kind-gecentreerd onderwijs met veel vrije activiteiten leidt tot een te grote  letterlijke en figuurlijke  afstand van de leerkracht.  Als kleuters het grootste deel van hun tijd in groepen doorbrengen om met elkaar te praten en te spelen,  krijgen ze te weinig kans om b.v. nieuwe woordenschat te leren en om hun uitspraak te corrigeren vanwege de persoon in de klas die de Engelse taal beter beheerst.”  De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs.

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waatin vastgesteld werd dat een meer gerichte aanpak best kan samengaan met een positief socio-emotioneel klimaat in klas: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Inzake ttalonderwijs is het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat ook niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.

Analoge conclusies in de studie ‘Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning’  (McMillan, B., & Saffran, J. R. -2016. Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben ook moeite om taal te verwerken in een rumoerige omgeving. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er veelal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval als  men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd in & grote ruimte samen plaatst. Verderop in deze bijdrage komen nog een groot aantal studies aan bod.

2.2  Standpunt lerarenopleider Johan Dewilde en prof. Wim Van den Broeck

In ‘Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend’ (Kleutergewijs 20.06-2017) verwoordt  de Vlaamse lerarenopleider Johan Dewilde zijn visie. We citeren even. “Ons (Vlaamse) brede curriculum (whole-child-aanpak à la Laevers)  drukt een mensbeeld uit. …Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken. …Zo’n globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren.

Nu blijkt dat b.v. de Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programma’s met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogramma’s maar om programma’s aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd. Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.”

Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit al vele jaren voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015  op de website van Klasse voor een dringende bijsturing.. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid  en executieve functies verwaarloost. We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”  Conclusie van Van den Broeck: “Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Ook wij pleitten voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt menvaak twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling

3  The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects

Op zijn blog van 24 april 2017 bracht de Amerikaanse onderwijskundige Daniel Willingham  een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools– en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.

Willingham:  “Veel studies wijzen uit dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programma’s volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen. Een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.

De programma’s zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programma’s kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Een effectief curriculum  en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.

Uit onderzoek onder verschillende groepen kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het voorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels. Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen voorschools onderwijs zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale leerresultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programma’s zich ruimschoots terugbetalen. Dat voorschoolse programma’s minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.

4   Studie  Nederlandse prof. P.L. Slot

Samenvatting van  recente studie van P.L. Slot: Curriculum voor het jonge kind : vanaf 3 jaar ook pre-academische vaardigheden (zie Internet).

4.1   Vooraf enkele basisconclusies

*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat  curricula gericht op taalontwikkeling, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland.

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat  hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies  geldt dat doelgroepkinderen  sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling  ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid.  *Ze vragen ook aandacht voor  algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen:  de zogenaamde ‘soft skills’.”  In de bijlage gaan we  uitvoerig in op deze interessante studie.

3.2  Inhoudelijke invulling van het curriculum in verschillende landen 

De invulling van het curriculum-raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes pagina’s terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 pagina’s telt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land.  Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als ‘vakgebieden’ waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken.   Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal.

Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er momenteel in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij. (Tot voor kort was dit niet het geval). In Engeland staan momenteel in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling). Naarmate kinderen ouder worden verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie). 

We  voegen er nog een verwijzing aan toe naar het huidige kleutercurriculum in Frankrijk. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse kleuterleerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.”

I.v.m. beginnend rekenen lezen we: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen  moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. 

Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd voor ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, burgerschap en samenwerking). Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen. 

 4.3   Hogere verwachtingen bij Nederlandse ouders dan bij de leerkrachten

Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde ‘soft skills’. Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen.

Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en aan algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/ wereld, de zogenaamde ‘hard skills’. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is. 

Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken  minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. 

4.4  Relaties tussen curriculumaanbod  & kwaliteitsvoorzieningen en leerresultaten

Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)…

De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school’ (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011).

Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).

Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collega’s (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). 

De onderzoeken van de Haan en collega’s (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien.  De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zo’n 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten :zo’n 20%,  en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015). 

De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van pre-academische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan.

 4.5  Vooral ook kansarmere kinderen hebben  nood aan rijk en uitgebalanceerd aanbod 

 Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen. Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016).

Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013). 

Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. 

Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid.  Daarnaast bleek de begeleiding en het expliciet verrijken van spel  en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden. 

Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen.

De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. …Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel. 

Op die manier kan 'begeleid spel 'een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum .

De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domeinspecifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. 

 Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen.  Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor pre-academische vaardigheden vrij belangrijk  is. Zo gaat het volgens Catherine Snow – een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid – bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar ook om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan. 

Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen.

De manier waarop activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod.  De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. De begeleider door de kleuterleidster is hierbij heel belangrijk. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen.

6  Jo Kloprogge: Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden

Een oproep van Jo Kloprogge op 25-07-2017 in didactiefonline.

In het Europese onderzoeksproject ‘Care’  wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning”.en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar ‘school’ in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries.

 Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind. Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje ‘pedagogisch’ geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.

Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie ‘Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula’ van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers. Het ‘wat’ betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag ‘wat’ we jonge kinderen kunnen aanbieden.

Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.). Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.

Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programma’s of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.

Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.

Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.”

13-12-2017 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

Ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers en CEGO-Leuven (sinds 1976)

1.         Onheilsprofeet predikt Verlossing uit de ellende

In 1976  startte de Leuvense profesosor Ferre Laevers met het project Ervaringsgericht Kleuteronderwijs (EGKO). Later trok hij dit door naar het lager en secundair onderwijs. Net als alle andere schoolreformers beklemtonen Laevers en zijn medeweerkers de ellende van de school.

We bekijken eerst de kritiek  van Laevers en co op het onderwijs in de periode1981-1985  “Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit. Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind”  (Katrien Staessens in: De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina’s., p. 48).

“Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling. Depondt verwoordt het als volgt: “Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd“ ( o.c. p. 53).

… Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid. “Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen” (o.c. p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.

Staessen: “Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen ‘makke’ kinderen voort. Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen. … Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. … “Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden … Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.”

2. Zelf-realisatie en groeimetafoor : omgangskunde

2.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’: zelfontplooiingsmodel

Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Net als de vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging geloofde Laevers in de natuurlijke ontwikkeling van het kind, in een van binneuit door innerlijke wetmatigheden geleid groeiproces. Laevers stelde in 1976 het EGKO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars' en ‘autoritair’. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel.

Prof. Marc Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd. 

Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

Katrien Staessens (o.c.) typeerde de visie van Laevers als volgt: “Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. Laevers spreekt over ‘de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen’. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ‘ingebouwd kompas’ dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.

In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid” (p. 72). … Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als ‘zelfrealisatie’ en later als ‘emancipatie’.

Volgens het EGKO kan “de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie, het leren van het kind plannen”. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder “moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt”. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet het milieu afgestemd worden. De opvoeder wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.

Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing. De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.”

De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft volgens Laevers  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …

Laevers nam  veel zaken van het op dit moment (1976) opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters waarbij kleuters ook gestimuleerd werden om hun agressie bot te vieren. Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

De term 'zelf-realisatie' stond/staat bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

Zo’n ontwikkeling veronderstelt een gunstig ontwikkelingsmilieu en een sfeer van vrijheid. Elk kind is vrij in de wijze waarop het zijn ontplooingsweg aflegt. Het kind wordt daargij geholpen door een ‘voorbereide omgeving’. Het klas-milieu moet zo uitgerust zijn met ontwikkeligsmteriaal  dat het het kind de kans biedt tot zelfontwikkeling via spontane, vrij gekozen activiteiten. Essentiële dimenseis van de werkelijkheid mogen niet ontbreken in het aangeboden materiaal.  Het ‘vrij initiatief’ staat dan ook centraal. Elk kind mag dus vrij zijn ontwikkelingsmateriaal kiezen, de werkduur bepalen, in eigen tempo werken, eventueel een beroep doen op de kleuterleid(st)er.   Dit veronderstelt volgens Laevers ook dat de kleuterleid(st)er de kinderen grondig observeeert en zo ontdekt waar het kind aan toe is. Veel aandacht en tijd gaat dus naar het observeren en inrichten van de speel- en werkhoeken. Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(en) een centrale rol vervult."   

Vrij initiatief,  vooral vrij handelen met - en exploreren van de materiële omgeving, en milieuverrijking zijn dan ook de belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

Vrij initiatief, vrij spel en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren. Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (b.v. vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.”  Dit laatste gelijkt sterk op de eerste formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al een tijdje op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  En jammer genoeg sluit het nieuwe ZILL-ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs aan bij het ‘ontwikkelingsgericht’ plan van 1998.  

2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar in vergelijking met de invloed in het kleuteronderwijs relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk.

We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). “Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van elke leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs vrij beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176). “Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan” (p.177).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

Laevers schreef dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).

De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de visie van Laevers niet zomaar en steeds minder toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen innerlijk kompas

3. 1 Leren vanuit innerlijke ervaring en motivatie: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen en in het secundair onderwijs moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan bij die van Carl Rogers ontleend. Rogers schreef in 1968 letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

3.2  Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid     

Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het secundair onderwijs schrijft ook Laevers- medewerker Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk & langdurig observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij. 

Intens bezig zijn en vij spel nog geen voldoende garantie op ontwikkeling

Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens Laevers ook geen nood aan zorgverbreding.

Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, vooral met vrij spel in een speelhoeken. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van de stelling van Laevers en van zijn  GOK-Steunpunt CEGO dat een kind met leerachterstand maar dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt/leidde er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven/bleven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak.

Laevers & CEGO verwachten al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte. De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering;  voorbij de ervarings- en leefwereld

EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

 4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde pedagoog Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

”Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

Leerling als drijvende kracht achter leerproces

De noties ‘ervaringsgericht leren’ en ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken, extrinsieke motivering.  Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

4     Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

4.1  Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman  mag een leraar niet zomaar het leerplan en de methode volgen;  hij moet de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden en de leerstofkueze hiero afstemmen.

Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

Verdiend welbevinden

De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek   geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen… Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,  directies en besturen aantastte.

We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.

13-12-2017 om 10:42 geschreven door Raf Feys