Pleidooi voor een uitgebalanceerd curriculum kleuteronderwijs, met meer aandacht voor leerkrachtgestuurde activiteiten & pre-academische vaardigheden  Haaks op eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO-Leuven

1  Inleiding en probleemstelling

In TIMSS-2015 wordt betreurd dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteedt aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden voor lezen, rekenen, ... “In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van de kleuters op het eerste leerjaar  betreft.

Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid." Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen..  Er staat ook geen woord in  verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2.

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het Vlaams Ontwikkelingsplan 1998 opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist, of whole-child approach genoemd. De invloed van de ‘Ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO) van Ferre Laevers was hier vrij groot. De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel kozen.

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd zelfs teruggedraaid. Jammer genoeg is dit ook het geval met het recente ZILL-ontwikkelingsplan. In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 pakt ZILL meer dan ooit uit de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ in het ontwikkelingsplan van 1998. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het ontwikkelingsplan zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.”  Ook de lagere school moet volgens ZILL in de toekomst ontwikkelingsgericht  werken als in de kleuterschool.  Gelukkig werken heel wat kleuterleerkrachten al op vandaag meer gericht dan in het oude en nieuwe ontwikkelingsplan.

50 jaar geleden lazen we met veel instemming al een studie waarin het kindertuin- of 'child development'-model'  scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). We hebben nooit begrepen dat prof. Ferre Laevers vanaf 1976 met zijn ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO)  geen rekening hield met de vele kritiek die 50 jar geleden toen al te beluisteren viel. Die kritiek stimuleerde me om van bij de start afstand te nemen van het EGKO en er veel bijdragen in Onderwijskrant aan te besteden In het leerplan wiskunde katholiek onderwijs 1998 schreef ik een stukje over rekenen in het kleuteronderwijs waarin ik wel aandrong op een meer intentionele aanpak i.p.v. ontwikkelingsgerichte. Dit stond haaks op het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs.  De ZILL-architecten stellen nu dat ze die tegenstelling wegwerkten, door mijn aanbeveling gewoon te schrappen.  .

In tal van studies  werd ook de voorbije jaren en maanden aangetoond  dat zo’n ontwikkelingsgericht kleutercurriculum minder effectief is dan een meer uitgebalanceerd en rijker curriculum, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zo’n evenwichtige en uitgebalanceerde  aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ...,  en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen,  aandachtig leren luisteren,  gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...  Verderop stellen we een groot aantal recente studies voor.

De grote aandacht momenteel in veel landen voor het kleuteronderwijs heeft ook veel te maken met het feit dat wellicht de belangrijkste aangrijpingspunten voor het bieden van meer ontwikkelingskansen – vooral ook voor kansarme kinderen – zich situeren op he niveau van het kleuteronderwijs.  Het verontrust ons dan ook ten zeerste dat de sector kleuteronderwijs nauwelijks aan bod kwam in het debat van de voorbije jaren over de nieuwe eidntermen/leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs.

2   Belang pre-academische kennis/vaardigheden & meer intentionale aanpak

2.1   Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten & pre-academische vaardigheden

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach (soms ook whole-child genoemd), en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie zoals in de visie van Piaget), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een expliciet plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

In een  recent rapport van Jenkins & Duncan lezen we op p. 38: “Whole-child curricula (sometimes termed global or developmental-constructivist) emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.”

Volgens dit rapport is zo’n eenzijdige aanpak niet enkel minder effectief, maar ook een moeilijk haalbare opdracht: “Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teacher’s task is to support or “scaffold” learning with just the right amount of input –not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the child’s interest in a given task disappears because of a teacher’s instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socio-emotional skills over the course a goal that is perhaps most difficult of all to achieve.”

Slavin en Co omschrijven de uitgebalanceerde (= gematigde én-én) aanpak zo: “Gebalanceerde programma’s  combineren de beste aspecten van de  zowel ontwikkelingsgerichte benadering als de aanpak die  zich op het leren van specifieke vaardigheden richt.  Een deel van de dag wordt besteed aan intentionele  activiteiten  die specifiek gericht zijn op het aanleren van taal en aanvankelijke leesvaardigheden – klassikaal of in groepjes.  Veel aandacht gaat naar de planning van zowel leraargerichte als kindgebonden activiteiten die bijdragen aan de vooruitgang in de richting van specifieke taal- en geletterdheidsdoelen. De progressie van de leerlingen wordt goed opgevolgd.”  (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling.De onderzoekers stelden vast dat bij een meer intentionele en gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’ (Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. ,2015, Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). 

De kleuters die een gebalanceerd aanbod gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen,  en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusieluidt:  “Kind-gecentreerd onderwijs met veel vrije activiteiten leidt tot een te grote  letterlijke en figuurlijke  afstand van de leerkracht.  Als kleuters het grootste deel van hun tijd in groepen doorbrengen om met elkaar te praten en te spelen,  krijgen ze te weinig kans om b.v. nieuwe woordenschat te leren en om hun uitspraak te corrigeren vanwege de persoon in de klas die de Engelse taal beter beheerst.”  De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs.

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waatin vastgesteld werd dat een meer gerichte aanpak best kan samengaan met een positief socio-emotioneel klimaat in klas: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Inzake ttalonderwijs is het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat ook niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.

Analoge conclusies in de studie ‘Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning’  (McMillan, B., & Saffran, J. R. -2016. Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben ook moeite om taal te verwerken in een rumoerige omgeving. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er veelal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval als  men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd in & grote ruimte samen plaatst. Verderop in deze bijdrage komen nog een groot aantal studies aan bod.

2.2  Standpunt lerarenopleider Johan Dewilde en prof. Wim Van den Broeck

In ‘Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend’ (Kleutergewijs 20.06-2017) verwoordt  de Vlaamse lerarenopleider Johan Dewilde zijn visie. We citeren even. “Ons (Vlaamse) brede curriculum (whole-child-aanpak à la Laevers)  drukt een mensbeeld uit. …Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken. …Zo’n globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren.

Nu blijkt dat b.v. de Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programma’s met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogramma’s maar om programma’s aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd. Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.”

Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit al vele jaren voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015  op de website van Klasse voor een dringende bijsturing.. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid  en executieve functies verwaarloost. We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”  Conclusie van Van den Broeck: “Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Ook wij pleitten voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt menvaak twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling

3  The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects

Op zijn blog van 24 april 2017 bracht de Amerikaanse onderwijskundige Daniel Willingham  een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools– en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.

Willingham:  “Veel studies wijzen uit dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programma’s volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen. Een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.

De programma’s zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programma’s kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Een effectief curriculum  en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.

Uit onderzoek onder verschillende groepen kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het voorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels. Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen voorschools onderwijs zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale leerresultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programma’s zich ruimschoots terugbetalen. Dat voorschoolse programma’s minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.

4   Studie  Nederlandse prof. P.L. Slot

Samenvatting van  recente studie van P.L. Slot: Curriculum voor het jonge kind : vanaf 3 jaar ook pre-academische vaardigheden (zie Internet).

4.1   Vooraf enkele basisconclusies

*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat  curricula gericht op taalontwikkeling, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland.

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat  hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies  geldt dat doelgroepkinderen  sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling  ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid.  *Ze vragen ook aandacht voor  algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen:  de zogenaamde ‘soft skills’.”  In de bijlage gaan we  uitvoerig in op deze interessante studie.

3.2  Inhoudelijke invulling van het curriculum in verschillende landen 

De invulling van het curriculum-raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes pagina’s terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 pagina’s telt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land.  Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als ‘vakgebieden’ waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken.   Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal.

Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er momenteel in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij. (Tot voor kort was dit niet het geval). In Engeland staan momenteel in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling). Naarmate kinderen ouder worden verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie). 

We  voegen er nog een verwijzing aan toe naar het huidige kleutercurriculum in Frankrijk. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse kleuterleerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.”

I.v.m. beginnend rekenen lezen we: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen  moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. 

Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd voor ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, burgerschap en samenwerking). Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen. 

 4.3   Hogere verwachtingen bij Nederlandse ouders dan bij de leerkrachten

Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde ‘soft skills’. Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen.

Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en aan algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/ wereld, de zogenaamde ‘hard skills’. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is. 

Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken  minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. 

4.4  Relaties tussen curriculumaanbod  & kwaliteitsvoorzieningen en leerresultaten

Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)…

De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school’ (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011).

Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).

Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collega’s (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). 

De onderzoeken van de Haan en collega’s (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien.  De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zo’n 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten :zo’n 20%,  en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015). 

De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van pre-academische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan.

 4.5  Vooral ook kansarmere kinderen hebben  nood aan rijk en uitgebalanceerd aanbod 

 Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen. Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016).

Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013). 

Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. 

Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid.  Daarnaast bleek de begeleiding en het expliciet verrijken van spel  en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden. 

Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen.

De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. …Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel. 

Op die manier kan 'begeleid spel 'een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum .

De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domeinspecifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. 

 Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen.  Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor pre-academische vaardigheden vrij belangrijk  is. Zo gaat het volgens Catherine Snow – een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid – bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar ook om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan. 

Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen.

De manier waarop activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod.  De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. De begeleider door de kleuterleidster is hierbij heel belangrijk. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen.

6  Jo Kloprogge: Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden

Een oproep van Jo Kloprogge op 25-07-2017 in didactiefonline.

In het Europese onderzoeksproject ‘Care’  wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning”.en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar ‘school’ in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries.

 Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind. Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje ‘pedagogisch’ geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.

Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie ‘Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula’ van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers. Het ‘wat’ betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag ‘wat’ we jonge kinderen kunnen aanbieden.

Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.). Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.

Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programma’s of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.

Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.

Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.”

13-12-2017 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

Ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers en CEGO-Leuven (sinds 1976)

1.         Onheilsprofeet predikt Verlossing uit de ellende

In 1976  startte de Leuvense profesosor Ferre Laevers met het project Ervaringsgericht Kleuteronderwijs (EGKO). Later trok hij dit door naar het lager en secundair onderwijs. Net als alle andere schoolreformers beklemtonen Laevers en zijn medeweerkers de ellende van de school.

We bekijken eerst de kritiek  van Laevers en co op het onderwijs in de periode1981-1985  “Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit. Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind”  (Katrien Staessens in: De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina’s., p. 48).

“Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling. Depondt verwoordt het als volgt: “Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd“ ( o.c. p. 53).

… Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid. “Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen” (o.c. p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.

Staessen: “Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen ‘makke’ kinderen voort. Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen. … Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. … “Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden … Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.”

2. Zelf-realisatie en groeimetafoor : omgangskunde

2.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’: zelfontplooiingsmodel

Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Net als de vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging geloofde Laevers in de natuurlijke ontwikkeling van het kind, in een van binneuit door innerlijke wetmatigheden geleid groeiproces. Laevers stelde in 1976 het EGKO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars' en ‘autoritair’. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel.

Prof. Marc Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd. 

Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

Katrien Staessens (o.c.) typeerde de visie van Laevers als volgt: “Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. Laevers spreekt over ‘de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen’. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ‘ingebouwd kompas’ dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.

In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid” (p. 72). … Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als ‘zelfrealisatie’ en later als ‘emancipatie’.

Volgens het EGKO kan “de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie, het leren van het kind plannen”. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder “moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt”. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet het milieu afgestemd worden. De opvoeder wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.

Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing. De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.”

De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft volgens Laevers  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …

Laevers nam  veel zaken van het op dit moment (1976) opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters waarbij kleuters ook gestimuleerd werden om hun agressie bot te vieren. Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

De term 'zelf-realisatie' stond/staat bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

Zo’n ontwikkeling veronderstelt een gunstig ontwikkelingsmilieu en een sfeer van vrijheid. Elk kind is vrij in de wijze waarop het zijn ontplooingsweg aflegt. Het kind wordt daargij geholpen door een ‘voorbereide omgeving’. Het klas-milieu moet zo uitgerust zijn met ontwikkeligsmteriaal  dat het het kind de kans biedt tot zelfontwikkeling via spontane, vrij gekozen activiteiten. Essentiële dimenseis van de werkelijkheid mogen niet ontbreken in het aangeboden materiaal.  Het ‘vrij initiatief’ staat dan ook centraal. Elk kind mag dus vrij zijn ontwikkelingsmateriaal kiezen, de werkduur bepalen, in eigen tempo werken, eventueel een beroep doen op de kleuterleid(st)er.   Dit veronderstelt volgens Laevers ook dat de kleuterleid(st)er de kinderen grondig observeeert en zo ontdekt waar het kind aan toe is. Veel aandacht en tijd gaat dus naar het observeren en inrichten van de speel- en werkhoeken. Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(en) een centrale rol vervult."   

Vrij initiatief,  vooral vrij handelen met - en exploreren van de materiële omgeving, en milieuverrijking zijn dan ook de belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

Vrij initiatief, vrij spel en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren. Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (b.v. vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.”  Dit laatste gelijkt sterk op de eerste formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al een tijdje op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  En jammer genoeg sluit het nieuwe ZILL-ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs aan bij het ‘ontwikkelingsgericht’ plan van 1998.  

2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar in vergelijking met de invloed in het kleuteronderwijs relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk.

We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). “Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van elke leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs vrij beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176). “Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan” (p.177).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

Laevers schreef dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).

De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de visie van Laevers niet zomaar en steeds minder toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen innerlijk kompas

3. 1 Leren vanuit innerlijke ervaring en motivatie: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen en in het secundair onderwijs moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan bij die van Carl Rogers ontleend. Rogers schreef in 1968 letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

3.2  Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid     

Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het secundair onderwijs schrijft ook Laevers- medewerker Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk & langdurig observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij. 

Intens bezig zijn en vij spel nog geen voldoende garantie op ontwikkeling

Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens Laevers ook geen nood aan zorgverbreding.

Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, vooral met vrij spel in een speelhoeken. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van de stelling van Laevers en van zijn  GOK-Steunpunt CEGO dat een kind met leerachterstand maar dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt/leidde er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven/bleven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak.

Laevers & CEGO verwachten al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte. De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering;  voorbij de ervarings- en leefwereld

EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

 4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde pedagoog Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

”Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

Leerling als drijvende kracht achter leerproces

De noties ‘ervaringsgericht leren’ en ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken, extrinsieke motivering.  Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

4     Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

4.1  Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman  mag een leraar niet zomaar het leerplan en de methode volgen;  hij moet de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden en de leerstofkueze hiero afstemmen.

Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

Verdiend welbevinden

De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek   geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen… Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,  directies en besturen aantastte.

We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.

13-12-2017 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

Een bezorgde prof. Dirk Van Damme (OESO daarnet op LISO-openingssessie: nog wel uitstekende PISA-score voor Vlaams secundair onderwijs, maar nefast taal- en kennis-relativisme, onvoldoende aandacht voor kennis in nieuwe eindtermen en leerplannen, moeilijk uitvoerbaar moderniseringsplan s.o., laissez-faire mentaliteit …

"Naar de leerresultaten van leerlingen gemeten, scoort het Vlaams secundair internationaal nog steeds uitstekend”, aldus Van Damme. Van Damme waarschuwt wel voor een aantal gevaren. Hij waarschuwt voor de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme. Hij vraagt zich ook af of de nieuwe eindtermen wel een juiste balans zullen bieden tussen kennis en vaardigheden. Hij vreest ook dat het compromis ivm de modernisering van het s.o. moeilijk uitvoerbaar zal zijn. Ook de voorbije dagen, maanden en jaren formuleerde Van Damme al een aantal van die waarschuwingen (zie bijlage)

Commentaar bij uitspraken op LISO-studiedag

* De hoge PISA-2015-score voor b.v. wiskunde 15-jarigen is ook voor een groot deel te wijten aan het lager onderwijs: cf. ook hoge TIMMS-2012-wiskunde-score van Vlaamse 10-jarigen.

Na de doorgeschoten kritiek op het lager onderwijs -vooral ook aan het adres van de jongere leerkrachten- is het tijd voor eerherstel. Voor de hoge TIMSS-wiskunde-score 10-jarigen ontvingen de leerkrachten lager onderwijs nooit enig compliment vanwege de minister, de 2 grote onderwijskoepels, de Leuvense TIMMS-verantwoordelijken - die eveneens het PILS-onderzoek patroneerden. Maar dezelfde Leuvense onderzoekers grijpen nu wel de zwakkere PIRLS-score aan om de leerkrachten te beschuldigen van onkunde en om voor universitair opgeleide leerkrachten te pleiten.

*Dirk Van Damme wijst terecht op de nefaste gevolgen van het taalrelativisme in Vlaanderen. Sinds 1993 al waarschuwt Onderwijskrant geregeld voor de uitholling van hzt taalonderwijs door de vele taalrelativisten - met op kop: het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden, Gents Steunpunt Diversiteit van Piet Van Avermaet, leerplanopstellers Guimardstraat als Ides Callebaut, ...
*Van Damme vraagt zich ook tercht af of de nieuwe eindtermen wel een juiste balans zullen bieden tussen kennis en competenties. Ook wij trokken in dit verband al herhaaldelijk aan de alarmbel.

*Van Damme vindt het plan voor de modernisering van het secundair onderwijs wel evenwichtig, maar vreest terecht dat het compromis moeilijk uitvoerbaar is.

Bijlage

Ook de voorbije maanden en jaren drukte Van Damme al zijn bezorgdheid uit over een aantal ontscholende tendensen .

Vooreest enkele recente tweets van Van Damme
*Tweet 9 december: Dirk Van Dammeþ : Scherpzinnige en grotendeels juiste analyse van prof. Wim Van den Broedvk in de krant ‘De Morgen. Deel volmondig de bezorgdheid dat bepaalde onderwijsvernieuwing en obsessie met welbevinden ongewenste effecten hebben gehad. Opletten om met terechte kritiek op constructivisme niet zinvolle pedagogische ontwikkelingen weg te gooien.

Tweets 6 december: . Taalrelativisme: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken... Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken...

Tweet 5 december nav PIRLS: Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is.

Dirk Van Damme (OESO) drukte ook al op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme een tijdje geledne al nog meer zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.:“Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen”

Van Damme betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen.

Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

Prof.-psycholoog Wim Van den Broeck sloot zich bij de recente opinie van Dirk Van Damme aan. Van den Broeck trok zelf al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gentse psychologiecollega Wouter Duyck. Van den Broeck betreurt ook al lang dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen.” Hij voegde eraan toe dat de kansarme en zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van zo’n aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te weinig rendeerden.

Ook de Nederlandse prof. Paul Kirschner hekelt de vele pedagogische hypes. Zo stelde hij:“De aanhangers van het nieuwe leren willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn.” Volgens Kirschner gaat het bij het zgn ‘nieuwe leren’ veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.”

12-12-2017 om 14:37 geschreven door Raf Feys  

Overtrokken gelamenteer over lager onderwijs de voorbije week. Toch nog iets positiefs vandaag over het Vlaams onderwijs.

Prof. Dirk Van Damme stelde daarnet op openingssessie LISO-project :"Naar de leerresultaten van leerlingen gemeten, scoort het Vlaams secundair internationaal nog nog steeds uitstekend." Een beetje eerherstel na het zoveelste alarmerend bericht - vandaag opnieuw zo'n bericht: dit keer vanwege Ann Brusseel (Open VLD) in de De Morgen. Van Damme wijst wel terecht op de nefaste gevolgen van het taalrelativisme (zie bijlage).

Commentaar: Hoge PISA-2015-score voor b.v. wiskunde is voor een groot deel te wijten aan het lager onderwijs: cf. ook hoge TIMMS-2012-wiskunde-score van Vlaamse 10-jarigen.

12-12-2017 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

12-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Transbaso-studie  versus ons Leuvens CSPO- doorstromingsonderzoek van 1969-1970 : deels analoge vaststellingen, maar totaal andere interpretatie en conclusies

Transbaso-uitspraken over onze eerste graad s.o. versus andere conclusies in recente studie onderwijsstelsels van Van de Werfhorst e.a.

Transbaso-conclusies over functioneren van onze gedifferentieerde eerste graad s.o.:  ook haaks  13 internationale studies van Jaap Dronkers, Finse, Duitse, Amerikaanse en Vlaamse onderzoekers

------

De transbaso-onderzoekers onderzochten de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs in 18 Antwerpse en 18 Gentse scholen.  Zelf participeerde ik aan de eerste grootscheepse doorstromingsstudie en dit voor 5.000 leerlingen die in 1969-1970 in het zesde leerjaar secundair zaten- net voor de invoering van het VSO : de Leuvense CSPO-doorstromingsstudie.  

Al in 1969-1970 stelden we vast dat  praktisch alle de leerlingen met behoorlijke leerresultaten in het zesde leerjaar doorstroomden naar het aso. Ook de transbaso-onderzoekers stelden nu bijna 50 jaar later  vast dat de doorstroming naar een aso-optie in de eerste graad s.o. in heel sterke mate gebaseerd is op de leerprestaties voor rekenen en taal – en dus niet op de sociale afkomst van de leerlingen.  We voegen er nog aan toe:  Nederlandse en Vlaamse onderzoekers – o.a. Jan Van Damme - stelden ook al vast dat er een grote overeenkomst wis tussen de leerresultaten in het secundair  en deze in het lager onderwijs. Ook dat wijst er op dat de  gedifferentieerde structuur van onze eerste graad/ lagere cyclus s.o. niet de oorzaak is van deze verschillen.

In onze Leuvense studie van 1969-1970  stelden we ook al vast dat er bij bij leerlingen met een schooluitslag lager onderwijs waarvan men mag verwachten dat ze aso niet zouden aankunnen, er toch een aantal zijn die doorstroomden naar het as;  en dat dit te hoog mikken het meest het geval was bij leerlingen uit hogere milieus. In de transbaso-studie stelde men ongeveer hetzelfde vast. Ouders uit hogere milieus zullen vlugger dit risico willen lopen dan ouders uit lagere milieus.  En omdat CLB’s en leerkrachten beseffen dat die leerlingen in het secundair onderwijs meer kans lopen om van huis uit extra ondersteund te worden, is het ook begrijpelijk dat ze het iets minder vlug zullen afraden.

De transbaso-onderzoekers wijten  die laatste vaststelling  in de eerste plaats en ten onrechte aan de differentiatie in de eerste graad.  Ze vinden het te hoog mikken ook ten onrechte catastrofaal voor de leerlingen. In een studie van een aantal jaren geleden concludeerde prof. Jan Van Damme dat het eerder te hoog mikken interessante is dan te laag mikken. Ook prof. Jaap Dronkers e.a concludeerden in hun studie dat het feit dat in Vlaanderen opvallend veel leerlingen kiezen voor een veeleisende aso-optie een  positieve zaak is: in:  ”High performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils’. Hun conclusie luidt: “De  lagere cyclus Vlaams onderwijs is uniek:   slaagt erin een  grote mate sociale gelijkheid te combineren met  hoge effectiviteit dankzij de unieke  gedifferentieerde structuur waarbij  70% starten met  veeleisende aso-optie . Die uitdaging voor de 12-jarigen is volgens Dronkers en Co  vrij positief. Zij stellen ook dat als leerlingen merken dat ze te hoog gemikt hebben, in Vlaanderen ook vlot geheroriënteerd worden naar een meer passende studie-optie. Een analoge conclusie in onderzoek van Roxanne Korthals :“Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in secundair onderwijs  heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent" (zoals in Vlaanderen grotendeels geval is). Dee conclusies in de twee vermelde Nederlandse studies staan dus haaks op de transbaso-conclusies.

Minder keuze voor tso-optie

De tabasco-onderzoekers betreuren  dat slechts 20% van de leerlingen een technische optie kiest. Voor heel Vlaanderen was dit tot voor kort 30%. Die daling van het percentage l kan te wijten zijn aan de steekproef + ook aan het feit dat door de invoering van de STEM-optie in aso-scholen  een aantal leerlingen nu oo de indruk kregen dat ze ook deze aso-optie aankunnen.  Minister Crevits en Co propageerden de invoering van STEM  vanuit het perspectief van de herwaardering van het tso, maar het effect is eerder tegengesteld. In 1969 kozen nog  meer leerlingen voor het tso en in die tijd waren de tso-scholen ook nog  van een hoger niveau en meer gewaardeerd dan op vandaag het geval is.De invoering van het VSO vaanf 1970 leidde al tot een sterke aderlating voor het tso.  Het feit ook dat sociologen, politici … voortdurend spreken over waterval heeft mede de waardering voor tso/bso aangetast.  

De baso-onderzoekers trekken duidelijk totaal  andere conclusies  hun studie dan veel andere odnerzoekers en dat deze  wij trokken  uit onze CSPO-studie van 1969-1971. . Wat concludeerden wij in 1971: gezien de leerlingen in het zesde leerjaar vooral op basis van hun leerresultaten doorstromen naar een richting in het s.o., en gezien de leerresultaten in het s.o. in grote mate overeenstemmen met deze in het lager onderwijs, stelden we net als in het Nederlands Talentenonderzoek van Van Heek e.a. dat het nastreven van betere ontwikkelingskansen voor kansarme leerlingen zich minder situeerde op het niveau van het s.o. : Van Heek sprak van te weinig nog ontginbaar talent in het s.o. Volgens  de Nederlandse onderzoekers  en volgens ons  situeerde de GOK-inspanning zich vooral  op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. In een reeks VRT-uitzendingen over onderwijskansen in 1972 hebben wij dat standpunt dan ook verdedigd. En ook de voorbije decennia was dit ons GOK-stokpaardje, maar de Vlaamse onderwijssociologen bleven alle heil verwachten van een gemeenschappelijke eerste graad en vele zelfs van een gemeenschappelijke eerste en tweede graad.

------

Recente studie onderwijsstelsels van Van de Werfhorst e.a. komt tot andere en veel minder stellige conclusies dan Transbaso

In ONDERWIJSSTELSELS VERGELEKEN: LEREN, WERKEN EN BURGERSCHAP (2017), formuleren Herman Van de Werfhorst e.a. nu veel minder stellige uitspraken over differentiatie in de eerste graad s.o. dan voorheen en vaak ook andere conclusies dan de Vlaamse sociologen en de Transbaso-sociologen. Een paar voorbeelden.

“We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie in s.o. en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. Het verschil komt daar alleen anders tot stand. De leerlingen worden binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus.

"De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. (Commentaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten heel groot is,  veel hoger  dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar niet op taal, en alleen als ze zeer sterk differentiëren én scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken.  (ook differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.)

Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. Bij taal wordt dat verschil echter niet gevonden, wat te maken zou kunnen hebben dat taalverwerving ook buiten de context van de school plaatsvindt. Bovendien blijken wel enkel beter te presteren als ze dat a) heel gedifferentieerd doen (minimaal vier niveaus) en b) de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve entreevereisten. Met andere woorden, de uitkomsten wijzen erop dat vroege selectie gunstig kan zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet.
 
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om de homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.

Onderzoekers: "Het feit dat Finland, een goed presterend land  (commentaar: maar nog altijd zwakker voor PISA- & TIMSS-wiskunde dan Vlaanderen) & veel minder toppers)pas op latere leeftijd selecteert,  wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde prestatieniveau. Dat is echter  eenonvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn." (Commentaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
------
Internationale studies die conclusies van Vlaamse sociologen weerleggen

We vermelden ook nog een aantal studies die uitwezen dat Vlaanderen in vergelijking met ander landen goed scoort inzake sociale gelijkheid  en leerprestaties van de zwakkere leerlingen– ook al trokken Vlaamse sociologen op basis van dubieuze criteria andere conclusies.  Zo is de prestatiekloof een dubieus criterium.  Even fout is  de voorstelling van de correlatie met het scholingsniveau  van de ouders als een louter sociale factor;  hierbij wordt  de grote invloed van de  intellectuele aanleg  in die samenhang niet meegerekend en wekken de sociologen ook de indruk dat de school in staat is om zomaar alle milieu-invloeden weg te werken.  

De Vlaamse PISA-2000 verantwoordelijke  Luc Van de Poele  poneerde : Ons Vlaams onderwijs is ook heel efficiënt voor leerlingen  uit de  lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals sommigen in de media voorstellen: ze scoren zéér behoorlijk" (De Standaard, 30.10. 02)

Prof Jan Van Damme concludeerde in TIMSS-2003-rapport: “Uit TIMSS blijkt dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland )er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens)  lage standaard te doen bereiken :99% voor Wiskunde en  98% voor wetenschappen. (Opvallend  is ook dat de sociologen zwijgen over TIMSS, niettegenstaande TIMSS veel beter dan PISA  het effect van het onderwijs voor wiskunde e.d. weergeeft

Finse onderzoekers poneerden: Excluding immigrant students considerably alters the country league tables: On top of the list in the PISA 2003 mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands “ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). 

TIMSS-studie van R. Hofman e.a “het Vlaams onderwijs doet het in vergelijking met andere landen goed inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtone lln.” A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer  #crevts @koendaniels @AnnBrusseel

Joachim Wuttke concludeerde: Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnl in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien  & den Niederlanden (PISA:Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21  #crevits #hetcov

Onderzoeker Hagemeister concludeerde “ One of  most important background variables is  language spoken at home. Excluding  immigrant students of the country league PISA-tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands #crevits @kathondvla

Ludger Woessmann concludeerde op basis van TIMSS: “Vlaanderen is het land  dat de meest gelijke resultaten behaalt voor lerlingen met  verschillende familiale achtergrond; . (How equal are educational opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

In een lijvige studie concludeerde de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck: Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen een goede score behaalt inzake sociale gelijkheid en veel onderwijskansen biedt;  en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert ( Zie bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169).

Op ons blog stelden we uitvoerig 13 erstige studies voor die wijzen op het feit dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid goed scoort in vergelijking met andere landen.

P.S. 13 studies - ook van socioloog Dronkers -  die wijzen op  grote sociale gelijkheid Vl onderwijs én op onze unieke en effectieve 1ste gr s.o. Haaks op transbaso-onderzoekers,  Jacobs,, Nicaise, Agirdag, Van Houtte ...  http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2875019 … … … …

11-12-2017 om 18:43 geschreven door Raf Feys  

Er gaat veel fout bij 'passend onderwijs', en de overheid heeft geen idee

Kinderen die niet naar school gaan, de zogenoemde thuiszitters, worden door de overheid ook wel beschouwd als het 'kanariepietje in de kolenmijn' van passend…

trouw.nl

11-12-2017 om 13:40 geschreven door Raf Feys  

Meritocratisch onderwijs: ja! Meritocratische maatschappij: Neen! Le vrai ennemi de l'école , c'est l'égalitarisme : reactie op recente egalitaire uitspraken van prof. Ides Nicaise en  op visie van  transbaso-onderzoekers

Meritocratisch onderwijs is heel iets anders - dan een meritocratische maatschappij (zie deel 1)

Maar egalitaristen als Nicaise, Jacobs, Agirdag, transbaso-onderzoekers, Van Avermaet, Gennez, Meuleman ...beseffen dat blijkbaar nog niet. Egalitaire prof -economist Ides Nicaise pakte in Tertio 12 juni 2017 opnieuw uit met zijn egalitaire ideologie (zie deel 2) De Franse onderwijsminister Blanquer stelde onlangs terecht: : Le vrai ennemi de l'école , c'est l'égalitarisme

Deel 1 meritocratisch onderwijs : Ja! Meritocratische maatschappij: Neen!

Het onderwijs mag meritocratisch zijn, het is in de eerste plaats de maatschappij en de mensen die het goed stellen die moeten zorgen voor faire maatschappelijke kansen, welzijn van mensen die minder kansen kregen in het leven

Passage uit The Ten SuggestionsChairman Ben S. Bernanke

At the Baccalaureate Ceremony at Princeton University, Princeton, New Jersey
The concept of success leads me to consider so-called meritocracies and their implications. We have been taught that meritocratic institutions and societies are fair. Putting aside the reality that no system, including our own, is really entirely meritocratic, meritocracies may be fairer and more efficient than some alternatives.

But fair in an absolute sense? Think about it. A meritocracy is a system in which the people who are the luckiest in their health and genetic endowment; luckiest in terms of family support, encouragement, and, probably, income; luckiest in their educational and career opportunities; and luckiest in so many other ways difficult to enumerate--these are the folks who reap the largest rewards.
The only way for even a putative meritocracy to hope to pass ethical muster, to be considered fair, is if those who are the luckiest in all of those respects also have the greatest responsibility to work hard, to contribute to the betterment of the world, and to share their luck with others.
------

Deel 2: Le vrai ennemi de l'école , c'est l'égalitarisme .

Egalitaire prof -economist Ides Nicaise pakte in Tertio 12 juni 2017 opnieuw uit met zijn egalitaire ideologie.

Nicaise: "De schoolloopbaan wordt meer bepaald door sociale afkomst dan door talenten." En verder ook : Het Vlaams onderwijs scoort wel uitstekend voor PISA e.d., maar is tegelijk 'berucht' om sociale ongelijkheid.

We formuleerden al herhaaldelijk kritiek op de egalitaire ideologie van Nicaise en co. Nog dit: als kinderen in lagere milieus veel lager zouden scoren dan in andere landen, dan zou Vlaanderen voor PISA & TIMSS uiteraard ook al wiskundig gezien geen topscores kunnen behalen.

Reacties op die uitspraken Nicaise op twitter:
*Prof.-psycholoog: Wim Van den Broeck: Mocht kloppen wat Nicaise beweert, dan zou erfelijkheidsfactor voor IQ- en prestatieverschillen veel lager liggen dan bekend is.

*Prof.-psycholoog Wouter Duyck: Sorry, Tertio is geen A1 tijdschrift
*Pedagoog Koen Daniëls: Tja... als je alle OESO, PISA en ander internationaal onderzoek alsook IQ negeert. Nicaise zwijgt over zijn ideologisch profiel.

Nicaise heeft naar eigen zeggen in Tertio aan den lijve ervaren wat een elitaire school is. Zijn vader-professor stuurde hem naar het elitaire college van de abdij van Zevenkerken (Loppem). Daar heeft hij uiteraard weinig/geen arbeiderskinderen ontmoet.

Ik bezocht tien jaar vroeger (1958-1964) een gewoon college en in mijn klas wetenschappelijke A zaten bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die achteraf ook hoge scores behaalden aan de universiteit. Maar volgens Nicaise is er ook nooit sprake geweest van echte democratisering van het onderwijs. Een andere egalitaire stelling van Nicaise luidt: "De intellectuele aanleg is ook nog op vandaag evenredig verdeeld over alle maatschappelijke klassen."

In Tertio beweert Nicaise eveneens dat de kansarmere leerlingen te weinig worden uitgedaagd. Maar destijds pleitte ook hij tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: "

In 2007 drukte prof. Ides Nicaise de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school” We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socio-culturele handicap’.(‘De school van de ongelijkheid’, 2007 EPO). Hij pleitte destijds ook voor de nefaste kindvolgende, ervaringsgerichte aanpak.

Bijlage: kritiek van prof. -socioloog Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van veel sociologen

Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”
Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

11-12-2017 om 13:35 geschreven door Raf Feys  

11-12-2017 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

Pleitbezorgers van de vele zegeningen van het gebruik van de thuistalen op school reppen met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs in recent VLOR- rapport over talensensibilisering - 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal! -

In het VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

11-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Te weinig leertijd voor de basisvaardigheden en basiskennis, maar straks nog minder als we moeten rekening houden met de vele leerinhoud-voorstellen uit de Eindtermen-consultatiecampagne van minister Crevits en de commissie onderwijs

In PIRLS-2006 werd al vastgesteld dat er in Vlaanderen veel minder tijd geïnvesteerd wordt in begrijpend lezen & in 2016 nog 40% minder dan in 2006.. De leertijd voor lezen, schrijven en rekenen ia al te beperkt, maar er komen steeds nieuwe opdrachten bij. In de O-ZON-campagne van 2007 wezen we al op dit probleem.

In de refente Consultatiecampagne van minister Crevits ging het praktisch uitsluitend om nieuwe - vaak fantasierijke - leerinhouden. en nooit om meer leertijd voor de klassieke basisvaardigheden. De formulering van de doelstelling van die Consultatiecampagne werkte dit in de hand.
We schreven hier o.a. volgende bijdrage over.

Consultatiecampagne Crevits en Co gaat de verkeerde richting uit.

2.Onze reacties van 3, 4 en 5 oktober 2016

Minister Crevits beloofde al in december 2015 een breed maatschappelijk debat over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. In februari 2006 lanceerde ze onder de titel ‘Van ‘LeRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be, online- en offline-berichten.

Op 4 oktober werden de eindrapporten van de grootschalige consultatiecampagne ‘VanLerensbelang’ voorgesteld in de commissie onderwijs: het rapport van de VSK-scholierenkoepel en het rapport VanLerensbelang gepatroneerd door drie consultatie-/studiebureaus. Op 3, 4 en 5 oktober 2016 publiceerden we enkele reacties op blog en facebook ‘Onderwijskrant Vlaanderen’. We vatten ze nog eens samen.

Nog voor de start van de campagne ventileerden we ons ongenoegen over de populistische volksraadpleging waarbij God en klein Pierken zich ineens mochten bemoeien met de toekomst van het onderwijs en van de eindtermen. En waarbij drie begeleidende studiebureaus die niets afweten van de vigerende eindtermen uit die grabbelton van voorstellen en bijdragen net deze konden uitpikken die modieus klinken en/of die ze zelf genegen zijn. Zelf stuurden we een 40-tal gestoffeerde bijdragen naar #onsonderwijs en #eindtermen. Maar niks ervan vinden we terug in het eindrapport.

De twee eindrapporten van de populistische en geïmproviseerde consultatiecampagne vallen zoals voorspeld uiterst mager uit. Met de geformuleerde voorstellen kunnen we heel weinig aanvangen. De voorstellen wekken tegelijk valse verwachtingen en de indruk dat er ruimte is voor veel nieuwe eindtermen/leerdomeinen.

In beide rapporten gaat het ook veelal niet om eindtermen, maar om b.v. kritiek op het examensysteem, op het teveel aan kennis, op de prestatieeisen, ... en om zaken die in het ‘pedagogisch project’ van de school thuishoren, of niets te maken hebben met typisch schoolse kennis. Dit was ook de
grote kritiek van Ann Brusseel (Open VLD) tijdens de voorstelling. De drie begeleidende studiebureaus LEVUUR, Indiville en TreeCompany gaven grif toe dat ze geen rekening hadden gehouden met de vigerende eindtermen en dat zij en de meeste deelnemers aan het debat die niet eens kennen. Ook de VSK-scholierenvertegenwoordigers bekenden dat ze geen rekening gehouden hadden met de bestaande eindtermen. Het is alsof je aan mensen die de bestaande verkeersregels niet kennen, zou vragen om nieuwe regels te formuleren.

Eindtermen hebben in sterke mate te maken met het vastleggen van de basiskennis en -vaardigheden. Maar de drie studiebureaus bekenden bij de voorstelling van het rapport dat ‘basiskennis’ nauwelijks aan bod kwam tijdens de consultatie. In het eindrapport wordt er dan ook weinig of niets over gezegd. We vernemen enkel dat vreemde talenkennis belangrijk is en nog een paar kleine dingen.

Ook uit de voorstellen van de scholieren blijkt dat ze geen oog & waardering hebben voor basiskennis. Zo lezen we b.v. in het “Thema klaar voor het leven na het middelbaar: “De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden”.

Veel van de inhoudelijke voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & ‘powerful’ kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen.
Populistische consultatiecampagne eindtermen: VanWeinigBelang! Scholieren willen leren op welke temperatuur je de was moet doen!
Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, povere opbrengst, vooral ‘ontscholende’ voorstellen

We lezen ook veel te veel voorstellen die slaan op aspecten van de persoonlijkheidsvorming, sociale & affectieve vorming, latere taak als ouder ... . Dit zijn zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben en die zich vooral buiten het onderwijs situeren. “Hoe te leven, hoe op te voeden, ... dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde”, aldus ook de pedagoog Roger Standaert. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld.

De eindtermenrapporten wekken de indruk dat zowat alles kan binnen de schooluren. Een kenmerk van het onderwijs is precies de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men voorrang moet verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe eindtermen of vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere eindtermen/vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen. Daar werd geen rekening mee gehouden. Er ook niet met de bestaande eindtermen; die waren bij de meeste deelnemers aan de consultatiecampagne niet eens bekend.

Veel inhoudelijke voorstellen in de twee rapporten en de vraag van de scholieren om de prestatieeisen sterk te verminderen ... sturen aan op een verdere ontscholing van het onderwijs en op niveaudaling. Enkele voorbeelden. *De leraar moet een coach zijn i.p.v. lesgever. *Niets over belang van basis- en feitenkennis. *Niet denken in vakken en vakdisciplines. *Geen aandacht voor grammatica en spelling bij talenonderwijs - en voor AN. *Geen abstracte kennis, maar vooral praktische zaken. *Zo weinig mogelijk toetsen en examens.”

Ook DS-redactrice Inge Ghijs ziet in de eindtermenadviezen een vurig pleidooi voor minder (basis-) kennis: “De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. Ons onderwijs is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden” (Durf de gebaande paden te verlaten, DS- 2 september).

De O-ZON-campagne van Onderwijskrant van 2007 wees uit dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de niveaudaling en ontscholing van het onderwijs het belangrijkste onderwijsprobleem vinden. Er werd gepleit voor meer basiskennis en herscholing, voor meer eisen en discipline. De voorbije 2 jaar verschenen echter al 7 officiële en gesponsorde rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, die alle aansturen op ontscholing. Bij een verantwoorde eindtermenstrategie zou men in een eerste fase mensen met kennis van zaken inzake vakdisciplines, leerplannen, .... en met klaservaring in lager/secundair onderwijs een eerste ontwerp laten opstellen. Daarna zou men voldoende tijd uittrekken om die voorstellen voor te leggen aan de praktijkmensen, onderwijskoepels, de commissie onderwijs, ...

Men zou vooraf ook oplijsten welke vakken/leerdomeinen en eindtermen/leerinhouden absoluut moeten blijven. Pas dan zou men ook kunnen zien hoeveel ruimte er overblijft voor nieuwe zaken. Op de voorstelling van de eindrapporten gaven de rapporteurs zelfs toe dat er niet gekeken werd naar de huidige eindtermen en leerplannen. Zo zijn er m.i. voor het lager onderwijs al bij al weinig zaken die men kan laten wegvallen. Ik ben zelf medeopsteller van de eindtermen en leerplannen wiskunde lager onderwijs. De nieuwe eindtermen wiskunde zouden m.i. zelfs meer einddoelen moeten opnemen: als de kennis van de belangrijkste formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, de regel van drie ...

Men zou in die eerste fase ook de vigerende eindtermen moeten evalueren. Naast de officiële eindtermenevaluaties, landenvergelijkende studies als PISA & TIMSS, beschikken we b.v. over tientallen bijdragen waarin de voorbije jaren gewezen werd op de uitholling van het vak Nederlands als gevolg van de eindtermen en nieuwe leerplannen. Enzovoort. De consultatiecampagne werd begeleid door niet minder dan drie consultatie- of studiebureaus LEVUUR, Indiville en TreeCompany. In de meeste reacties wordt hun eindrapport VanLerensbelang bestempeld als een ‘maat voor niets’. We ergeren ons aan het feit dat Crevits & Co zoveel geld betaalden aan studiebureaus die zelf niets afwisten over de eindtermen/leerplannen en weinig of niets over het onderwijs.

De drie bureaus pronken op hun website wel met de geleverde prestaties. LEVUUR schrijft: : “De afgelopen maanden woedde in Vlaanderen het maatschappelijke debat over de eindtermen van ons leerplichtonderwijs. Onder de titel 'VanLerensbelang' kon iedereen meediscussiëren; in de media, op www.onsonderwijs.be, via 200 lokale avonden, 5 provinciale avonden en 1 groots onderwijsfestival waar zo'n 700 jongeren, onderwijsprofessionals, parlementsleden en geïnteresseerde burgers en organisatie aan deelnamen.Levuur, Indiville en de Vlaamse Scholierenkoepel sloegen hiervoor op vraag van het Vlaams Parlement en departement Onderwijs de handen in elkaar. Welke vonken dit gaf op 13 mei tijdens het afsluitend onderwijsfestival in het Vlaams Parlement, kan u zien in dit filmpje:https://www.facebook.com/media/set/… Op dit filmpje zien we ook een overenthousiaste Kathleen Helsen & andere leden van de onderwijscommissie.

Tenslotte betreuren we eveneens dat in het kader van de nieuwe eindtermen minister Crevits, de VLOR, Klasse, de commissie onderwijs ... op hoorzittingen e.d. veelal ook mensen aan het woord lieten die zelf medeverantwoordelijk zijn voor niveauverlagende eindtermen en leerplannen - zoals de Leuvense prof. Kris Van den Branden die overal werd opgevoerd. Op de VLOR-openingsdag september 2015 mocht hij er eens te meer verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

2 Nog een aantal kritieken

2.1 Overtrokken ambities, tendentieuze vragen & belangrijk basisonderwijs vergeten.

De campagne werd tendentieus gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren en tot fantasierijke voorstellen voor de toekomst van ons onderwijs.

De vier toegevoegde vragen over WAT LEREN luidden: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelf
ontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs.

In de aankondiging ging het om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair leken: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal. Het gaat om vragen die aansturen op een verdere ontscholing van het onderwijs. Het is dan ook geen toeval dat in de eindrapporten weinig of niets gezegd wordt over de basiskennis en het grote belang ervan. Voorstellen voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die ’officiële’ toonzetting zelden of nooit geformuleerd. Veel concrete voorstellen sturen aan op verdere ontscholing van het onderwijs. De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekte ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren. Zo zouden we b.v. in het kleuteronderwijs nog veel vooruitgang kunnen boeken. In de twee eindrapporten vinden we dan ook weinig of geen voorstellen voor het kleuter- en lager onderwijs.

2.2 Populistische consultatiecampagnes ontwrichten het debat

Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar ook de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen plots als een expert beschouwd. Men organiseert toch ook geen volksraadpleging over de opstelling van de ploeg van de Rode Duivels en hun spelwijze. Men vertrouwt de begeleiding van die opstelling ook niet toe aan studiebureaus die niets afweten van voetbal.

Het feit dat veel mensen en leerlingen geïn-teresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening ...

Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijskennis en -ervaring.

2.3 Schoolse leerinhouden & vakdisciplines versus praktische zaken & alledaagse kennis

Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en die is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerful knowlegde, aan typisch schoolse zaken. Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moet aanvragen of een belastingbrief invullen, moet je niet op school leren. Op school gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en -vaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. Het gaat vooral om de vakdisciplines als cultuurproducten en gestolde cultuur.

Lev Vygotsky stelde al bijna 100 jaar geleden dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica, ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang. Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesuggereerd dat veel van wat de leerlingen op school leren waardeloos of te abstract is. Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit alles als een belediging van hun professionaliteit. Veel voorstellen wekten ook de indruk dat de school alle maatschappelijke en persoonlijke problemen en problemen van de ouders moet oplossen.

2.4 Belangrijke rol curriculumdeskundigen en praktijkmensen

Eindtermen en leerplannen moeten in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende leerdomein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij destijds rekening met de verworvenheden van de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct en met bestaande leerplannen. We hadden er de voorbije 25 jaar al veel over gepubliceerd en we hadden ook veel ervaring met de klaspraktijk. En achteraf legden we de voorstellen voor aan een groep praktijkmensen met een bijzondere interesse voor het vak wiskunde en met de nodige praktijkervaring.

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de opstelling van eindtermen en leerplannen, We citeren even: “De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.” De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie: “We need to put subjects (vakdisciplines) at the heart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinar associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience” (Bringing Knowledge Back in)

2.5 Besluit

De dure consultatiecampagne van Crevits oogde spectaculair. De opbrengst ervan is uiterst mager Die campagne wekt ook de indruk dat in het onderwijs om het even wat aan bod mag en kan komen. De meeste deelnemers waren zich niet bewust van het grote verschil tussen schoolse en alledaagse kennis, en van de belangrijke rol die de vakdisciplines, grepen uit de beproefde cultuur, spelen bij de zorgzame opstelling van een curriculum. De meeste leerkrachten en de curriculumdeskundigen lieten het afweten. Terecht.

10-12-2017 om 13:44 geschreven door Raf Feys  

10-12-2017 om 10:51 geschreven door Raf Feys  

Visie van Hans Van Crombrugge,  lector pedagogiek  Odisee Hogeschool,  vandaag 9 december 2017 in De Standaard  (zie deel 1), haaks op wat hij in 2007 verkondigde op O-ZON-symposium van Onderwijskrant in De Blandijnberg. (zie deel 2) De grote appreciatie voor het onderwijs als Bildung en voor de figuur leerkracht die Hans Van Crombrugge in 2007 nog schitterend verwoordde, is totaal omgeslagen inopinie bijdrage vandaag in De Standaard. 

In 2007 stelde Van Crombrugge nog: “De  inhoud van het onderwijs moet sterk bepaald worden door logica van vakdisciplines als cultuurproducten. En hij sprak met heel veel respect over de leraar metpassie voor zijn vak die de leerlingen confronteert met die werkelijkheid.  Nu denkt hij daar blijkbaar totaal anders over.

Deel 1: Onderwijs, omdat de leerkracht belangrijk is? Centrale gedachte: “Je zou niet voor de klas mogen staan als je niet eerst een groot aantal jaren elders – in de ‘echte wereld’ geleefd en gewerkt hebt” Leerkrachten zijn wereldvreemde wezens. “De huidige uitzonderingen in  het onderwijs: de leraar die na jaren terugkeert nar het onderwijs om zijn professionele ervaring en bekwaamheden over te brengen zouden de regel moeten zijn.” Een merkwaardige opvatting van een lerarenopleider die zelf heel zijn leven zijn boterham in het onderwijs (eerst een aantal jaren in de universiteit) verdient heeft.

-----

Van Crombrugge: “Niemand schijnt nog te weten waarvoor het onderwijs staat. …Het onderwijs zelf speelt de zwartepiet ook aan andere toe. Juridisering, bureaucratisering of functionalisering: het is allemaal de schuld van de maatschappij, het beleid of de ouders. Die lijken niet te zien wat het onderwijs in wezen is: een dienst voor de vorming en de ontplooiing van het kind. En het onderwijs heeft nog gelijk ook: de buitenwereld ziet dat inderdaad niet, maar vooral omdat het onderwijs zelf niet weet wat dit inhoudt. … De paradoxale oorzaak van deze malaise is niet dat het onderwijs zich onvoldoende weet af te schermen van de maatschappij, maar wel juist zijn wereldvreemdheid. Het onderwijs heeft vooral oog voor zichzelf. Het heeft alles gedaan om de school het monopolie te geven om leerprocessen te organiseren, waarbij leerkrachten andere vormen om op hun beurt leerkrachten te fabriceren.  Het hoogste ideaal lijkt nog  altijd dat van de onderwijzer te zijn, zij het in de ultieme vorm: de professor. In onderwijs staat niet het kind, maar de leerkracht in het centrum.

Het discours over professionele ontwikkeling in de onderwijswereld illustreert dit. …Het gaat altijd over leren en leven op school, en niet over samenleven. Het watervalsysteem, onlangs nog in het nieuws, wordt door het onderwijs  zelf in stand gehouden.: de enige geletterdheid die het echt kent en steeds weer als model gebruikt, is die van de klassieke humaniora. De Latijnse retorica blijft de moedertaal va het leermateriaal op school. Of je nu werkt met krijt en bord, stencils, handboeken, overhead, powerpointpresentaties of interactieve digitale media, verandert daar niets aan.

De enige oplossing is drastisch. Niet dat de school en het onderwijs moeten worden afgeschaft. Wel moeten we af van de leerkracht die heel zijn leven doorbrengt  in de school: eerst als leerling, dan als leerkracht.  Die ervaart het onderwijs als alfa en omega van het leven en de wereld. Dat geldt trouwens ook voor inspecteurs en schoolbegeleiders die nooit iets anders hebben gezien dan de schoolbanken. De problemen die deze bewakers van de onderwijswereld hebben met de kunstenaars en hun kunstonderwijs zijn veelzeggend ‘DS 29 november).

Stuiptrekking van stervend beest

De huidige uitzonderingen in  het onderwijs: de leraar die na jaren terugkeert nar het onderwijs om zijn professionele ervaring en bekwaamheden over te brengen zouden de regel moeten zijn. Ze zijn de enigen die de leerlingen iets te zeggen hebben en te tonen hebben, die hen echt kunnen boeien.  Ze zijn niet de dam tegen de waterval, maar verleggen wel de stroom. Je zou niet voor de klas mogen staan als je niet eerst een groot aantal jaren elders – in de ‘echte wereld’ geleefd en gewerkt hebt. De onderwijswereld zal zich verzetten tegen zo’n voorstel. Dat doe ze trouwens allang en met succes.  (De pleidooien om een veralgemeende universitaire lerarenopleiding en om de verfoeide ‘d-cursus’ af te schaffen, zijn veeleer de stuiptrekkingen van een gewond en stervend beest dat wil overleven, dan pogingen van een vitaal wezen dat levenskwaliteit nastreeft. Waarom zou je de ervaren bakker en boekhouder niet samen in de avondles voorbereiden op dat leraarschap? Alleen de leerkracht kan daar tegen zijn. Niet de leerling.)

Commentaar.

1.Terechte kritiek van Bart Haers op te goedkope uitspraken van Hans Van Crombrugge over wereldvreemde leraars  (op zijn blog)

Bart Haers: "Het is godgeklaagd dat men het lerarenambt, waarbij mensen een meer dan behoorlijke opleiding KREGEN, ongeschikt zou achten omdat ze nooit in de bouw of op een kantoor van een verzekeraar te hebben gewerkt. De echte wereld?

Leraar mogen zijn, leraar mogen zijn, kinderen en jongeren meenemen in de wereld van de taal, wiskunde, in het verhaal van handelende mensen, in ruimte en in tijd, vergt veel van een leraar en ja, ze hebben een gezin, nemen deel aan het sociale leven, sommige zijn jeugdtrainer, anderen houden zich bezig met muziek en theater. Zal die pedagoog zelf ooit langer dan een jaar buiten de universiteit of universiteit hebben gewerkt.”

2. De belangrijkste kritiek op de opiniebijdrage drukte Van Crombrugge overigens zelf uit in een spreekbeurt van 2007 waarin hij een totaal andere visie en appreciatie voor het onderwijs en de leraar uitdrukte (zie deel 2).

Deel 2: Onderwijsvisie van Hans Van Crombrugge op O-ZON-symposium 2007

Kennis maakt vrij: aandacht voor werkelijkheid en waarheid 

Mens worden door vorming 

 ‘Mensen worden niet geboren, maar gevormd.’ Aldus een gevleugeld woord van Erasmus. Hiermee wou hij niet zeggen dat een pasgeboren kind geen mens is, wel dat de mens anders dan planten en dieren, niet zomaar groeit en ontwikkelt, maar dat hij zijn ware mogelijkheden alleen realiseren kan in een menselijke omgeving. Deze menselijke omgeving –  de cultuur – leidt de mens in in een wereld van   beproefde en waardevolle houdingen tegenover de werkelijkheid, van opgedane en herhaalde ervaringen en inzichten in de werkelijkheid, van talen en woorden waarin de mens worstelt met de formulering van de waarheid van de werkelijkheid. Elke nieuwgeborene moet zelf zijn leven waar maken; hierbij moet en kan hij niet vertrekken van nul. Persoonlijkheid, creativiteit, oorspronkelijkheid, individualiteit zijn woorden die verwijzen naar de wijze waarop een mens     omgaat met het bestaande, het reeds voor hem  ervarene. Het zijn verwoordingen van wat we vrijheid noemen. Vrijheid is dan geen maximale bevrijding van alles en nog wat dat vreemd is, maar is een houding waarin men inzicht en overzicht verworven heeft in een gegeven werkelijkheid op grond waarvan men dan zelf een constructieve en kritische bijdrage kan leveren aan de bestaande cultuur.

 Product van natuur, maatschappij én jezelf

 Mensen worden van bij hun geboorte heel vanzelfsprekend, anoniem, onbewust, functioneel ingeleid in de door mensen bewoonde wereld. In deze zin groeien mensen gewoon op en worden ze gesocialiseerd. Pestalozzi – de Zwitserse volksopvoeder en zeker geen idealistische Bildungsfilosoof – zei reeds einde 18de eeuw: op deze wijze zijn mensen product van de natuur en van de maatschappij. Maar de mens – als diegene die gevormd kan en moet    worden – is ook ‘werk van zichzelf’. Begrippen als vorming, onderwijs en opvoeding verwijzen naar de ervaring dat de mens geen dier of plant is, maar ook en vooral een vrij wezen, gekenmerkt door individualiteit, persoonlijkheid en zedelijkheid. 

 Uiteindelijk is elk mens in staat op een zelfstandige wijze inzicht na te streven in wat werkelijk, in wat waar, in wat goed en mooi is; en overeenkomstig deze vrijheid ook te handelen, waarbij hij zelf recht probeert te doen aan de werkelijkheid, aan de waarheid, aan de goedheid. Of de mens ooit met zekerheid geweten heeft of zal weten dat hij goed bezig is, is hierbij niet cruciaal : het punt is dat de mens streeft naar recht doen aan de werkelijkheid, goed te doen, schoonheid te verwerkelijken. De gevormde mens is hij die kan en wil kritisch denken en verantwoord handelen. 

 Vormbaarheid, redelijkheid en waarheid

Als de pedagogische traditie zegt dat de mens   opvoedbaar (een inadequate vertaling van het Duitse Bildsamkeit) is, dan hebben we deze vrijheid op het oog. De mens is niet gedoemd door natuur en maatschappij gedetermineerd te worden: hij kan zelf  denken en handelen. Opvoedbaarheid is de pedagogische term voor wat filosofen bedoelen als ze zeggen dat de mens een redelijk wezen is.

Redelijkheid wil niet eenvoudig zeggen dat de mens kan spreken en denken. Redelijk is de mens die over de rede (taal) beschikt om na te denken (te redeneren) en redenen te geven waarom hij zo en zo denkt en handelt. Deze redenen zijn niet louter eigen individuele overtuigingen of denkbeelden. Voor wat we zeggen, denken en doen, moeten de redenen zelf redelijk zijn: ze moeten juist zijn, de waarheid en werkelijkheid van de wereld betreffen. Redenen geven is belangrijk, maar belangrijk is dat hierover een redelijk gesprek mogelijk is. Dergelijk gesprek is dan niet louter een kwestie van overtuigen, maar ook van logica en vooral van werkelijkheidswaarde. In wat een redelijk mens denkt en doet, gaat het niet om de individueelste expressie van de individueelste emotie, zoals het ook niet gaat om de grootste gemene deler van waarmee ‘men’ kan   instemmen (rede is niet ‘Gerede’), maar wel om de waarheid van de wereld, wat werkelijk waar, goed en schoon is. Althans dat moet de betrachting zijn.

Vorming en nadenken over werkelijkheid

 Hier liggen de bestaansredenen van onderwijs en vorming. De zorg voor de ontwikkeling van het kind is uiteraard waardevol en onmisbaar en de verantwoordelijkheid van de ouders kan hier niet overschat worden. Maar dat is nog geen vorming. De bekommernis van de samenleving dat kinderen leren functioneren en samenleven is ook cruciaal, maar ook dat is nog geen vorming. Vorming betreft het verwerkelijken van de menselijke mogelijkheden voor redelijkheid. En hier situeert zich de opdracht van het onderwijs. 

 Ik meen dat het Alain was die ooit zei dat in de school de leerlingen dat moeten leren wat onderwezen moet worden door een leerkracht. (Alain prefereerde het veelzeggende woord élève – leerling – boven het nietszeggende modieuze apprenant – lerende) Je moet leerlingen niet naar school halen om wat met elkaar te praten of ervaringen uit te  wisselen. Dit is wel belangrijk, maar daarvoor   moeten we geen scholen opzetten. Daarvoor moeten we zorgen dat ze ontmoetingsmogelijkheden hebben. In de school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld, maar wel om mensen te laten nadenken over de werkelijkheid. Het gaat niet om wat ik meen, niet om wat men zegt, niet om wat we denken, maar wel om wat werkelijk is.

 Aandacht richten naar werkelijkheid

 De school is de plaats waar mensen gevormd worden: hier worden ze uit de eigen ‘ik’ en ‘men’ cultuur  weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. Daar waar de mens als natuurlijk en sociaal wezen vooral geleid wordt door eigenbelang, zelfbehoud en behoeften om erbij te horen, wil de vrije redelijke mens recht doen aan wat werkelijk waar en goed is. Vorming is de mens weghalen uit de vanzelfsprekende wereld van ‘ik’ en ‘men’, naar de wereld van ‘wat is’. Dat is de wereld die zich toont in de ‘cultuur van de aandacht (attention) voor de werkelijkheid’. Onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden dit richten van de aandacht naar de werkelijkheid. Dit richten van de aandacht naar de werkelijkheid – het leren attent te zijn voor de waarheid – is vorming.

 Hoe aandacht op werkelijkheid richten?

 Hoe wordt deze aandacht nu gericht? Door de cultuur: wetenschap, kunst, filosofie, levensbeschouwing. Dit mogen we niet verkeerd begrijpen. Het komt er niet op aan leerlingen vol te stoppen met allerlei wetenschappelijke kennis, culturele weetjes, filosofische problemen en levensbeschouwelijke standpunten. Ook niet om hen vrijblijvend kennis te laten maken met de werelden van cultuur. We moeten de leerlingen dompelen in die verschillende culturen van aandacht: hen boeien, bezielen, van binnenuit laten ervaren wat de werkelijkheid is en hoe aan de werkelijkheid recht gedaan kan worden. 

De vraag of het hierbij gaat om kennis, vaardigheid of houding is naast de kwestie. In onderwijs wordt de leerling gevormd door het daadwerkelijk cultiveren van de aandacht voor de werkelijkheid zoals dit in die wetenschap, die kunst, die filosofie, die levensbeschouwing werkelijk gebeurt. Elke wetenschap staat voor een eigen cultuur van aandachtig zijn bij de werkelijkheid. Er is een geheel van      kennis, een geheel van methoden, een geheel van manieren van onderzoek, een geheel van taalschat; die allemaal met elkaar verweven zijn en elkaar veronderstellen. Wat de kern is van elke wetenschap wordt bepaald door de gemeenschap van wetenschappers en de vakleerkracht moet beschouwd worden – en moet vooral zichzelf zien – als vertegenwoordiger van die wetenschappelijke gemeenschap. Hij of zij is iemand die bezield is door die welbepaalde manier van aandacht voor die bepaalde werkelijkheid. Door die bezieling zal de leerling geboeid  worden. In de leerkracht krijgen de leerlingen een voorbeeld van en toegang tot die bepaalde cultuur.

 Leerkracht: bezield door zijn vak

 In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat. Ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen. Nu wordt hij vaak voorgesteld als de coach, de begeleider van leerprocessen. De leerkracht is in mijn visie op de eerste plaats iemand die zijn vak kent en die in de klas leeft en handelt vanuit zijn vak – en in die zin is voor mij de ‘vakidioot’ – wat een variant is op de idiot savant – een positief gegeven in de klas (wellicht niet in de wereld). Vanuit zijn kennis is hij bezield door ‘zijn’ vak. Vanuit die bezieling tracht hij de leerlingen te boeien, te laten genieten van wat het is om op die wijze met een bepaalde werkelijkheid om te gaan. 

Dit kan niet los gezien worden van inhoudelijke  kennis en onderzoeksmethoden. Inleiden kan maar door het eigen maken van inhouden, vaardigheden, houdingen. Hoe dit moet gebeuren is niet zozeer een kwestie van algemene leerpsychologie, maar van de specifieke logica van het vak. Wat ‘is’ bepaalt ‘hoe’ ingeleid wordt. Het nadenken van de vakdeskundigen over wat de wezenlijke kern is van hun vak is tegelijk het nadenken over wat men moet kennen en hoe men dit zich eigen moet maken om zich thuis te voelen in het domein. 

 Inhoud moet sterk bepaald worden door logica van vakken, niet door verlangens van leerling en leerkracht 

Dit alles sluit niet uit dat men weet moet hebben van algemeen didactische principes, maar deze zijn  secundair aan de inhoudelijke logica van het vak. Wat men wil overbrengen wordt dan ook op de   eerste plaats intrinsiek bepaald: de vraag is niet ‘wat is nuttig voor dit of dat?’. De vraag moet steeds zijn: wat is nodig om inzicht te hebben in dat werkelijkheidsdomein? Elk vak heeft zo zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in – zeg maar – de eigen ‘canon’ van het vak. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. De leerkracht moet natuurlijk keuzes maken en zal met de groep van leerkrachten moeten overleggen over wat men nastreeft en aanbiedt in    functie van de context waarin men werkzaam is. Net zoals op een bepaald moment ook een leerling voor zichzelf zal moeten uitmaken of hij zich verder wil bekwamen. Het dus is dus zeker niet wenselijk dat derden – op grond van een of ander leertheorie of beroepsprofiel – gaan beslissen over wat al dan niet op welke wijze aangebracht gaat worden. 

 In die context is het ook absurd  leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Zoals bij Mozes het volk morde, zo zullen leerlingen altijd het verwijt hebben dat ze te veel moeten leren, dat het saai is, dat ze er niets mee kunnen aanvangen, dat ze beter dat alles niet geleerd hadden, en dat men hen met rust moet   laten. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen     gefrustreerd moeten worden. Neen, de taak van de leerkracht bestaat er wel degelijk in hen te boeien, mee te nemen in zijn verhaal en hen ervan te laten genieten (enjoy, enjouier, wat dus met geluk te   maken heeft). Onderwijs moet aantrekkelijk zijn  aldus de zeventiende eeuwse Fénelon – ‘une éducation attrayante’ – in de letterlijke betekenis van het woord. 

 Aantrekkelijk onderwijs nastreven is niet hetzelfde als voortdurend wakker liggen of de leerlingen zich amuseren of minstens goed voelen en daartoe voortdurend alles terugkoppelen naar de leefwereld en de gevoelens van de leerling. Integendeel: in plaats van voortdurend de ervaringen van de leerlingen centraal te stellen, daarvan te vertrekken, deze ter sprake te brengen, er opnieuw bij aan te sluiten, is vorming juist ook dat meenemen, wegsleuren uit de eigen sleur. Het succes van The Lord of the Rings, of The Nardia-Chronicles geeft aan dat verhalen kunnen aanspreken en jongeren in de diepte kunnen boeien, zonder dat ze aansluiten bij hun ervaring, zonder dat ze het nut ervan moeten inzien. School en vrije tijd waren voor de Grieken synoniem: dat moeten en kunnen ze vandaag ook zijn. Maar dan moet de leerkracht weten te boeien.

 Ingeleid worden in ‘beproefde’ cultuur

 Hier zit natuurlijk een groot gevaar. Is dergelijke leerkracht geen rattenvanger van Hamelen; is hij niet in plaats van een reisleider, een verleider. Dat gevaar is reëel in opvoeding. Daarom moeten     garanties gezocht worden opdat de kinderen niet misleid worden. De authenticiteit van de leerkracht volstaat niet. De leerkracht staat niet alleen en mag ook niet alleen staan. Uiteindelijk gaat het ook niet om zijn enthousiasme: het gaat om de geest van de werkelijkheid; om datgene wat hem inspireert. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden. 

Het weggeleid worden zal gebeuren door een ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Het doel is niet volgepropt te worden met alle inzichten, maar wel doorheen goed gekozen elementen een kijk te    krijgen op de werkelijkheid, gevormd te worden in het richten van de aandacht zoals dat gebeurt in die welbepaalde wetenschap, die bepaalde kunst, die bepaalde levensbeschouwing. Zoals Comenius reeds duidelijk zegde: onderwijs moet de leerling inleiden in het geheel ‘overeenkomstig zijn grondwijzen’. Het is niet de bedoeling leerlingen te vormen tot wiskundige, of tot natuurkundiger of   historicus, noch hen vol te proppen met allerlei   inzichten en weetjes betreffende de wiskunde,    natuurkunde of geschiedenis; maar wel hen in aanraking te brengen met waar het in wiskunde, natuurkunde en geschiedenis werkelijk om te doen is. Wat is de blik van de wiskunde? Hoe kijkt een natuurkundige naar de werkelijkheid? Wat is geschiedenis? (Terloops: Comenius wordt vaak ten onrechte voorgesteld als voorstander van een vorming door encyclopedische kennis.)

 Canon van werkelijkheidsdomeinen

 Hier situeert zich de betekenis van het vastleggen van de kennisinhouden van onderwijs: een canon. Een canon van een werkelijkheidsdomein is niets anders dan die elementen die als geen ander inzicht geven in dat werkelijkheidsdomein. Het biedt niet zozeer ‘vensters’ waarlangs je kan binnenzien, maar wel ‘lenzen’ die je helpen om anders tegen de    werkelijkheid aan te kijken’ (cf. Tilburgse waardepedagoog Thom Geurts). Vorming is ‘met andere ogen’ leren kijken naar de werkelijkheid. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, wijsbegeerte, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. Zij laten zich daarbij niet leiden door algemene leertheoretische principes, maar wel door de intrinsieke structuur van het domein. 

 De leerkracht is de vertegenwoordiger van de   gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. De wijze waarop hij de elementen uit de canon  aanbrengt, is zijn deskundigheid als leerkracht. Maar ook bij de bepaling van de didactiek staat hij niet alleen: er zijn de verschillende gemeenschappen op verschillende échelons: de collega op school, de vakgroep, de vereniging van vakleerkrachten, e.d. Wagenschein – een Duitse natuurkundige en didacticus – stelt dat de ‘Canon der Hauptphänomene’ opgesteld kan worden op grond van historisch inzicht in de genese van de wetenschap. Elke wetenschap, kunst, beschouwing zijn historisch gegroeid en kennen hun ‘stichtende momenten’. Deze momenten leveren de stof  voor het onderricht. 

 Aandacht op fenomeen richten  

Naast de bevlogen leerkracht en de canon is er het klasgebeuren. Het grondmodel van onderwijs zal de ontmoeting zijn van de leerlingen met elementen uit de canon. De rol van de leerkracht is de aandacht van de leerlingen te richten overeenkomstig de  wijze eigen aan zijn vak. Dit gebeurt door de leerlingen de kans te geven zelf de kernervaringen die als geen ander toegang geven tot het werkelijkheidsdomein op te doen. Het kan niet de bedoeling zijn de leerlingen deze hoofdmomenten aan te bieden om ze van buiten te leren, ook niet om ze louter te laten nabootsen. Het klasgebeuren moet er een zijn waar de leerlingen zelf de kans krijgen om ‘aangeraakt’ (Piet Raes) te worden door de werkelijkheid van het fenomeen. 

 Het voorbeeld van de bevlogen leerkracht werkt aanstekelijk, maar de leerkracht moet vooral de  aandacht van de leerlingen op het fenomeen richten, zodanig dat ze zelf komen tot een kritisch inzicht en verantwoord handelen. De reeds vermelde Wagenschein stelt de leerkracht voor als iemand die door allerlei vragen de leerlingen oproept hun aandacht te richten, met andere ogen te kijken. Dat doet hij niet door ze als Sokrates te veronzekeren, maar wel door zich eerder terughoudend op te stellen wat het geven van antwoorden betreft, en door de leerlingen te vragen nog eens goed te kijken, het vermeende inzicht te verwoorden, elkaar te bevragen. Ook hier biedt de canon heel interessante hefbomen: niet alleen geeft de canon aan wat aan bod moet komen, maar ook waarom en waartoe de ontmoeting met de canon moet leiden. 

 Ook op deze wijze kan de bevlogenheid van de leerkracht gericht worden: weg van hemzelf naar de grondwijzen van de wetenschap toe. Gesprek in de klas kan dus, maar het is niet het wat over en weer praten over meningen, gevoelens, ervaringen e.d. Daarvoor is er de speelplaats. In de klas gaat het gesprek over ‘iets’, over de werkelijkheid, niet deze van de leerlingen, niet deze van de leerkracht, maar de ‘objectieve’ werkelijkheid. Onderwijs is het op alle manieren richten van de aandacht naar die werkelijkheid. Dat is vorming: bevrijding uit de eigen fantasie, de eigen illusies, door geplaatst te worden tegenover de werkelijkheid die men recht wil doen.

09-12-2017 om 14:00 geschreven door Raf Feys  

Stop de radicalisering van ons onderwijs: niet alle leren is leuk

Wim Van den Broeck is professor in de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie aan de Vrije Universiteit Brussel

demorgen.be

09-12-2017 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

08-12-2017 om 22:20 geschreven door Raf Feys  

Start O-ZON-campagne Onderwijskrant tegen ontscholing en niveaudaling begin 2007

Ontscholing = onderbenutting talenten  O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat  (Inleidende bijdrage O-ZON-witboek, Onderwijskrant 140, februari 2007 

Raf Feys, Marc Hullebus en Pieter Van Biervliet (O-ZON)

1.December2016-alarm en ontscholing  

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van de Brugse leraarMarc  Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen.

Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het ‘grote doorlichtingsrapport’ poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse leerkrachten geven nog te veel les. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In Frankrijk is minister Gilles de  Robien al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux, c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste". 

Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing,  het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.  Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90% van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. 

De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten.  En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis  - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering.

We merken dat de kopstukken van de inspectie, van de onderwijskoepels en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO …  pleiten in hun reactie zelfs openlijk voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de  directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid.

Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen.            

 In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan. 

2. Oprichting O-ZON 

 Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).

 Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

3. Ontscholingsdiscours en -druk  

 Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’,  e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ...

 De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties. 

 Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

 In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o. 

 Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen   samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot  85 %.”  Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”. 

In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.   Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“   

 Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer  tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. 

 Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“   We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’. 

 In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’.  Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak. 

4. Prestatievijandig klimaat

 Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. 

 Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”  In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit.

 5. Ontscholing = onderbenutting talenten   = onmondigheid 

 De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. 

 Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiele GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICOGent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur.  Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

 We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.   Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. 

 Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

 6. Herscholingsinitiatieven

 Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en  onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

 De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”.

 De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… 

De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.”  Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. 

Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie.

7. Breed talentendebat

7.1 Breed debat

 Onze O-ZON-camagne viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal …  werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. 

 De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere  promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel       gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma. 

 Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. 

Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

7.2 COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden 

 Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. … “Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid. 

 Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten. ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus voegde er echter meteen aan toe dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.” 

Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief). 

8 Reactie van minister & ontscholers  

 8.1 Minister Vdb ontwijkt discussie

In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen” … “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten.

8.2 Reactie van ontscholers  

Veel verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren (zie verderop).

   9      Besluit

 In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie ’Meester, het mag weer’ door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het vreemde-talen-onderwijs. 

Bijlage1 : inhoudstafel O-ZON-witboek (Onderwijskrant 140): 100 pagina’s: zie www.onderwijskrant.be

Ontscholing =onderbenutting van talenten         

Oproep van Marc Hullebus die debat uitlokte         

 Indicatoren voor niveaudaling en voor berekening  van toegevoegde waarde van het onderwijs

 Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie      Klassieke schoolvisie,  ontscholingsdruk en verzet Onderwijskrant        Inspecteurs verwoorden en onderschrijven ontscholingsdiscours van overheid, DVO, Taalunie en Europa  

 Getuigenissen over ontscholing & niveaudaling in de pers      Een greep uit de reacties aan Marc Hullebus        

Minister Vdb toont te weinig begrip voor massale verzet tegen  onderbenutting van talenten, ontscholing & doorhollingsbeleid     

KLASSE & Jan T’ Sas verzwijgen debat in ‘KLASSE’ en sluiten vlug  forum & poll na vele sympathiebetuigingen voor Hullebus      

Ontscholer Laevers (CEGO): te veel kennisgericht onderwijs!    En scherpe reacties op dit standpunt          

Reactie VON-neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken  Talenplan negeert belang grammatica 

 Talenplan negeert nog steeds belang grammatica    

 Nederlands Planbureau: onderwijsniveau leerlingen dramatisch Onderwijsraad: positie van kennis in onderwijs staat onder druk 

 Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid 

 Accreditatie-voorzitter: kritiek op studentgestuurd onderwijs,  kennisniveau studenten en vernieuwingsdruk op docenten 

 Minimale leiding bij leerprocessen werkt niet. Pleidooien voor herwaardering van kennis en guided instruction – ook in hoger onderwijs       George Steiner over meesterschap en leerlingschap  

Bijae 2

Boek: Ik moet/mag naar school  -2007 opgesteld in functie van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant van 2007

Het boek is uitgegeven door Academia Press-Gent; 345 pagina’s – 17,50 euro.

Inhoud

 De zoektocht naar oplossingen (M. Hullebus)

De leraarskamer

De bel (Daniël Devalez)

Een blik op onderwijs in Vlaanderen

• Poging tot referaat (Staf De Wilde) • Brief aan Marc Hullebus (Dominique Viaene)  • Enkele beschouwingen omtrent de discussie kennis = vaardigheden in het onderwijs met ook maatschappijgerichte       verwijzingen (Johan Vandendriessche) • Competentiegericht (taal)onderwijs:kennis, vaardigheden, attitudes en... redelijkheid (prof. dr. A. Vanneste)  • Bedenkingen bij een bedenkelijk (?) onderwijs (Staf De Wilde)  • (Vak)leraar: wie ben jij? (Valeer Van Achter)  • Overzicht in twintig-en-enige letters (Onderwijs - ABC) (Etienne Van Neygen)  • Bedenkingen bij het kennis-vaardighedendebat in de media. Wees als journalist een goede onderwijzer (Etienne Van    Neygen)  • Het onderwijsdebat: standpunt van een vakbond (COC)  • "Neem een aangepaste luistermodus aan" (Chris Spriet)  • Kennis maakt vrij. Enkele pedagogische beschouwingen over de inhoud van onderwijs (prof. Hans Van Crombrugge)  • Durven teruggaan om vooruit te komen. Anders gezegd: de vernieuwingen missen hun doel (Jan Boons)  • Van onderwijshervormingen naar onderwijsverbeteringen (prof. dr. W. Van den Broeck)  • De oude leraar en de zee. Over de goeie nieuwe tijd (Janien Benaets & Chris De Commer)  • Designers voor het "Studiehuis" van de Toekomst (Janien Benaets & Chris De Commer)  • De ondraaglijke lichtheid van de eindtermen (Alex Gryson)  • Ervaringsverruimend en cultureel leren versus ontplooiingsmodel en ontscholing van Laevers en CEGO (Raf Feys & Pieter Van Biervliet)  • Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie: onderschat emancipatorisch hervormingsproject (Pieter Van Biervliet & Raf Feys)  • Constructivisme: controversiële constructie (Raf Feys & Pieter Van Biervliet)  • Goed onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (Pieter Van Biervliet)  • Het onderwijs in de ban van de technische rede (dr. Philippe Lepers) 

Een blik over de grenzen 

• Beter Onderwijs Nederland - BON (Ad Verbrugge)  • Haal de systeemfouten uit het onderwijs: parlement, inspecteer de inspecteurs (Ad Verbrugge)  • Kennis in het Russisch middelbaar onderwijs (Denis M. Zhilin) 

07-12-2017 om 18:52 geschreven door Raf Feys  

07-12-2017 om 16:39 geschreven door Raf Feys  

06-12-2017 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

De vele ontkenners van de niveaudaling in het onderwijs   in hun reactie op onze O-ZON-campagne van 2007

Minister Crevits over niveaudaling begrijpend lezen daarnet in de plenaire vergadering Vlaams Parlement  (6 devember):  “Het verbaast me toch dat de voorbije jaren noch  de inspectie, noch de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten, noch de peilingsproeven gewezen hebben op de niveaudaling voor begrijpend lezen. “ Crevitis voegt er aan toe dat zij de komende dagen  de inspectie e.d. daarover wil aanspreken. Met deze bijdrage willen we de minister hierbij een beetje ondersteunen.

Situering

Eind 2006 -beging 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne (Onderwijs Zonder Ontscholing) waarmee we de verschillende vormen van ontscholing en vooral ook de niveaudaling  in het Vlaams onderwijs wilden in de openbaarheid brengen. De niveaudaling werd massaal onderkend en onderschreven door leerkrachten, docenten en professoren. We publiceerden er veel bijdragen over (zie o.a. O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140 – 100 pagina’s op www.onderwijskrant.be).

Jammer genoeg werden  de niveaudaling en ontscholing straal ontkend en onze O-ZON-campagne ook vijandig onthaald door tal van beleidsmakers – vooral van de Sp.a, door  de onderwijskoepels,    inspectie-kopstukken, DVO-directeur Roger Standaert,  een aantal  begeleiders, prof. Martin Valcke, prof. Ferre Laevers (CEGO),    VON-redactie van het tijdschrift VONK (neerlandici) , enkele professoren Nederlands  ….  Er was en kon geen sprake zijn van niveaudaling, van nefaste gevolgen van de eenzijdige vaardigheidsmethodiek voor het taalonderwijs, enz. De ontkenners van de niveaudaling e.d. bestempelden  de initiatiefnemers van de O-ZON-camapgne  - Feys, Hullebus, Van Biervliet, Gybels - ook meteen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Kopstukken van de inspectie  Laevers en het CEGO …  pleiten zelfs expliciet voor verdere ontscholing, voor een nog  sterkere afname van de  directe instructie .

We schreven o.a. in het O-ZON-witboek:  “Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’,   e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ... De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. “

Overzicht van reacties van de vele ontkenners van de niveaudaling en ontscholing

1.       Klasse & inspectie

In KLASSE van februari  2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling, integendeel.. We citeren hen even.   Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zelfs zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“   

Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweerde: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer  tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.  Volgens de inspectie ging ook ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“   Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval op de O-ZON-initiatiefnemers in het Brugsch Handelsblad van 19 januari 2007. Luc Marannes (germanist) beweerde: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen   samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot  85 %.”  Hans Gevaert (wiskundige) poneerde o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”.  Pieter Lesaffer schreef in ‘De Standaard’ dat de onderwijsinspectie niettegenstaande de recente kritiek nog steeds de mening toegedaan is dat het Vlaams onderwijs te veel kennisgericht is (6.12.06).

2.Professor Martin Valcke

Prof. Valcke probeerde als voorzitter de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde O-ZON-initiatiefnemer Marc Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos.

3.DVO-directeur Roger Standaert

DVO-directeur Roger Standaert  ontkende   niveaudaling en ontscholing in een bijdrage voor het themanummer over het kennisdebat van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007.)  De koepel van het katholiek onderwijs had voor dat themanummer ook Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO.  Standaerts ontscholingsdiscours kwam plastisch tot uitdrukking in uitspraken als: “De hoeveelheid  kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De  reactie van de onderwijswereld (??) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken  wanneer je die nodig hebt.” • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? • Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire  meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” … “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een  gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.”  … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

4  Reactie van inspectrice Els Vermeire

Inspectrice Els Vermeire publiceerde ook een uitgebreid inspectie-standpunt in   Nova et Vetera (september 2007). Zij stelde: “Voor wie zich specialiseerde in deze materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische discours te volgen.” De inspectrice begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen zo fel gecontesteerd worden en schrijft: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? … Dat Hullebus daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot nadenken.” Vermeire betreurt  verder dat er bij veel leerkrachten en ouders “nog veel weerstand bestaat tegen hervormingen die een antwoord willen bieden op de ‘nieuwe economische, culturele en sociale – en soms militaire – uitdagingen’. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een adequate aanpak.” De inspectrice houdt vol dat de  vernieuwingen evident zijn en democratisch tot stand kwamen: “Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. “De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op de nieuwe noden en bepaalde welke verandering ze wenste in te voeren.” Vermeire zegt niet welke strategie de overheid ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden.

Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op ‘wetenschappelijke’ ontwikkelingen en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend “een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren. … Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering… Zelden kan men deze mening onderbouwen met objectiveerbare  gegevens. De discussie neigt naar het sloganeske.”

 Vermeire vindt echter dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten, professoren, bedrijfsleiders… beweren dat jongeren minder vaardig zijn in bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vanneste, Decoo…) en lerarenopleiders de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. In het recente Taalpeilonderzoek kregen ze ook nog gelijk vanwege de taalleraars, de leerlingen en de burgers. De hautaine opstelling van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid van de praktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het bij doorlichtingen vaak tot discussies komt.

Vermeire stelt verder:  “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.” Op basis van zo’n opstelling beweren Vermeire en co dan dat “doe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende worden aangeboden”.

5. Reactie van VON-Vereniging van onderwijs in het Nederlands

De VON -vooral professoren Nederlands - stelden op de VON-website:  “Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.”  Ze  beschreven vervolgens  de klassieke methodiek in termen van ‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” ….

6. Reactie van vakbegeleider Chris Decock 

 Ook in de bijdrage van de begeleiders Duits en aardrijkskunde in Nova et Vetra wordt het belang van de basiskennis sterk gerelativeerd. De twee begeleiders s.o. verdedigen de controversiële vaardigheidsdidactiek en de (taal)visie van de begeleiding.. Chris Decock, begeleider Duits, vertelde in ‘Het verhaal over kennis en vaardigheden… in taal’ een o.i. ‘warrig’ verhaal . Hierin verdedigt hij ook de controversiële visietekst talen van 1997 – waarin eenzijdig gepleit werd voor communicatief vaardigheidsonderwijs met de 60-40-norm voor de verhouding vaardigheden-kennis. Volgens Decock gaat het  binnen de competentiegerichte aanpak om kunnen en niet om kennen – om ‘Frans kunnen’ en niet om ‘Frans kennen’. “Je leert immers een taal om te  kunnen communiceren. Dat betekent dat vanaf de start communicatieve taaltaken centraal staan. De leerlingen moeten mensen kunnen begroeten,    formulieren invullen, advertenties kunnen lezen. De communicatieve taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en     grammatica geënt”. De taalvisie van Decock klinkt eng instrumenteel en naïef communicatief. Hij sluit zich tevens aan bij de ‘opgelegde’ taalvisie en taalmethodiek waarbij de leerlingen de woordenschat, de spelling, grammatica… en passant zelf ontdekken “terwijl ze communiceren met de leerkracht als coach aan de zijlijn”. 

7 Halfslachtige reactie van minister Vandenbroucke

De reactie van minister Frank Vandenbroucke was halfslachtig: In de Terzake-confrontatie van december 2017 en elders was Vandenbroucke aanvaneklijk niet bereid de stelling te onderschrijven dat het niveau van de leerlingen gedaald zou kunnen zijn.  

In ‘We gaan niet terug naar vroeger’ (DS, 9.12. 06) verduidelijkte hij zijn standpunt: “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven”, reageert de minister. “Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij meedoe.” …”Kennis om de kennis deugt niet. Loutere vaardigheid zonder nauwkeurigheid en grondigheid al evenmin.” De minister wil wel enkele belangrijke correcties aanbrengen binnen het talenonderwijs. Daarbij moeten de eindtermen voor de taalvakken duidelijker worden geformuleerd. Er is taalgebruik enerzijds en structuur anderzijds. Het moet helder zijn hoe die verhouding is.” … “Vooral voor de zwakkere leerlingen is het belangrijk om voldoende kennis en structuur bij te brengen. … Ik besef dat de leerkrachten een moeilijke taak hebben. Ze staan onder druk van de samenleving, die hun gezag weinig erkent. Ik wil als minister zoveel mogelijk mijn best doen om hun gezag te herstellen”.   

Een paar dagen later nuanceerde de minister die opvatting  in het interview in De Standaard: “De 60/40 regel is het gevolg van ooit gemaakte afspraken op pedagogische seminaries, die de pedagogische begeleiders en de netten blijkbaar hanteren en in leerplannen hebben geïntegreerd. De zogenaamd verplichte 60/40- verhouding is een eigen leven gaan leiden. Naarmate je meer integratie van kenniselementen en vaardigheden voorstaat, voel je wel aan dat de 60/40 vandaag een te schematische voorstelling van zaken is.” Voor Vandenbroucke is het alleszins de aanleiding om de communicatie van de Vlaamse overheid naar de scholen onder de loep te nemen. “Blijkbaar schort er iets aan onze communicatie? In het Tertio-interview (20.12.06) suggereert minister Vdb dat er werkelijk en wettelijk iets schort aan de inspectie: “De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten …Nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren”.

8. Reactie van Ides Callebaut, ex-leerplanopsteller en ex-pedagogisch begeleider VVKaBaO.

Callebaut reageerde op 6 december 2016 op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. “

 9. Reactie van prof. Ferre Laevers (Ervaringsgericht onderwijs CEGO)

Op de Pro & Contra-pagina van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte Ferre Laevers het Nee-standpunt. 

 In de inleiding lezen we: “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt, zegt Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. ‘Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs’.”  In de erop aansluitende poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs - tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers’ standpunt af. In punt 3 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te lokken.

 Standpunt van Laevers

 Laevers schrijft: “Ik vind ook dat een grotere impact op de leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid veranderd? 

 Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt. Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken, ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als computers, waar je files aan toevoegt.  Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die computer, maar hoe ik aan de programma’s raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven, maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt. 

 De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Er zijn wel leerkrachten die goed gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. 

 Men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen omgaan.  Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt.”   

06-12-2017 om 19:04 geschreven door Raf Feys  

06-12-2017 om 16:02 geschreven door Raf Feys