Inhoud blog
  • Verbaasde & kregelige sociologen Dirk Jacobs, Orhan Agirdag ... in hun reactie op opiniestandpunten van Wouter Duyck en Co. Een reactie en weerlegging.
  • Hein De Belder bestempelde Onderwijskrant in 1997 als dé (bijna enige) luis in de pels van de beleidsmakers en onderwijsverantwoordelijken. Maar G. Orwell voorspelde in 1944 terecht dat de kranten, de media, overheidstijdschriften als KLASSE, koepels al
  • Onderwijs optimaliseren zonder chaos & vernieling te veroorzaken. Een bijna onmogelijke zaak in 2018
  • Pleidooi van Edi Clijsters (Vlinks) voor enkel Nederlands in klas - in Knack
  • Prof. Wouter Duyck in DS over grot sociale gelijkheid in Vl onderwijs, maar nivellering als gevolg van gebrek aan ambitie en egalitaire ideologie, belang van kennis van het Nederlands, te weinig instructietijd voor basiskennis en basisvaardigheden
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    06-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over de methodiek van het begrijpend lezen in het lager onderwijs : de klassieke methodiek geraakte jammer genoeg in de verdrukking Mijn waarschuwing van 1991
    Over de methodiek van het begrijpend lezen in het lager onderwijs : de klassieke methodiek geraakte jammer genoeg in de verdrukking Mijn waarschuwing van 1991!

    (Vooraf nog 2 bedenkingen: *De instructietijd voor begrijpend lezen is drastisch gedaald: met 40%?  *Ook het systematisch  woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dat zo belangrijk is voor begrijpend lezen,  kwam in de verdrukking. Volgens de taakgerichte  whole-language-visie van het Leuvens taalcentrum van Kris vanden Branden en vele anderen was systematisch onderwijs van woordenschat, spelling en grammatica  overbodig en zelfs nefast. Nog een geluk dat veel leerkrachten en uitgevers van methodes niet zomaar de dominante taalfilosofie gevolgd hebben. Zelf zijn we blijven aandringen op systematisch woordenschatonderwijs en blijven we stellen dat hier ook voor het kleuteronderwijs te weinig degelijke instrumenten voor ontwikkeld werden.)

    Maar nu terug naar ons standpunt over begrijpend lezen van 1991

    Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.

    Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden.

    "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.

    Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.
    Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoeldoende aanwezig.

    Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode ‘Taalkabaal’ die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)

    We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst ‘Een zielig hondje’ voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.

    Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. “

    We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve. zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de infomatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben.

    P.S. Het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden ontving in de periode 1990-2010 jarlijks een 25 miljen BFR voor de ondersteuning van het taalonderwijs (+ NT2). Maar voor aanvankelijk lezen pleitte dit centrum nog voor de nefaste globale leesmethodeik (whole language) en ik trof in hun taakgerichte aanpak nooit een bijdrage over een degelijke methodiek voor begrijpend lezen aan.

    ---------

    Bijlage: vise van Daniel Willingham

    That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.
    Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

    First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.
    Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.

    Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.


    06-12-2017 om 16:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:begrijpend lezen
    >> Reageer (0)
    05-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Uitholling taalonderwijs: kennis en inhoudsloos vaadigheidsvak
    Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak
    Raf Feys en Noël Gybels , passages uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005

    1 Identiteitscrisis

    1.1 Identiteitscrisis moedertaalonderwijs : inhoudsloos vaardigheidsvak

    In een bijdrage in een volgend nummer van Onderwijskrant illustreren we de opeenvolging van taaldidactische modes aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket. De door Decoo geschetste methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt grotendeels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methodiek zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De taalmethodestrijd van de voorbije jaren leidde tot een identiteitscrisis van de moedertaaldidactiek en de tweede- en vreemdetaaldidactiek. Tegelijk duiken steeds meer pleidooien voor een eclectische en veelzijdige benadering op en voor een herwaardering van 'oude waarden'. Zo wordt in de recente versie van het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en van de directe interactie tussen de leerkracht en het taallerend kind beklemtoond (zie punt 3.1).

    In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs. Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. 'Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis; hij illustreert dit aan de hand van een aantal recente publicaties. Het tijdschrift VON werd dus ook maar opgedoekt en enkele jaren later ook de Vlaamse evenknie ‘VONK’.

    In de inleiding van een (nieuw) handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: "In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen." De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun 'taaldidactiek' enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. De redacteurs doen wel een poging om die wollig en ruim te omschrijven en ze aldus wat af te zwakken. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' kiest Koen Van Gorp (Steunpunt NT2-Leuven – later omgedoopt tot CTO-Leuven) explicieter voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.

    De redacteurs relativeren heel sterk het belang van 'oude waarden'; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is'. Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: "De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … Dit Leuvens Steunpunt kreeg het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden de Steunpunt-onderzoekers echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." In dit Steunpunt-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004; Internet.)

    De redacteurs van het handboek 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. Wim Van den Broeck, prof. orthodidactiek, schrijft in zijn bijdrage in dit Acco-handboek echter terecht dat de eindtermen taal zo vaag en algemeen zijn "dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Van den Broeck betreurt tevens dat "belangrijke onderwijsactoren kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen" (p. 131). De visie van Van den Broeck wijkt ook hier af van deze van de redacteurs. Ze staat haaks op de zelfontdekkende en taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven die in het handboek verwoord wordt in de bijdragen van Koen Van Gorp en Kris Van den Branden. De methodiek aanvankelijk lezen die Van den Broeck bepleit staat ook haaks op de 'taakgerichte' 'whole-language'-visie van het Steunpunt (zie punt 4.3) en op de modieuze pleidooien voor het 'natuurlijk leren lezen'.

    1.2 Verlossingsideologie en stemmingmakerij

    Propagandisten van nieuwe methodes en concepten verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK', handboeken taaldidactiek als Zeggenschap (Griffioen) en 'Taaldidactiek aan de basis', een aantal taaldidactici … toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek 'Taal verwerven op school' (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod.

    In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Koen Jaspaert -directeur Steunpunt - het taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Volgens de huidige directeur - Kris Van den Branden - is het nog steeds heel slecht gesteld met ons leesonderwijs en hij probeert dit zelfs te staven met het PISA-onderzoek waarin onze 15-jarigen nochtans een prima score behaalden ('Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!, VONK, jan.-febr. 2003).

    In 2001 hing de taaldocente Annie Verhaeghe een nog negatiever beeld op. Zij pleitte als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: "men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren" (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Verhaeghe vindt zelfs de communicatieve aanpak nog sterk docentgestuurd; zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt. Ze betreurt verder dat de lerarenopleidingen nog opleiden voor een docentgestuurde aanpak, voor het werken vanuit leerplannen e.d. Ook volgens begeleider Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten en door de leerplannen (Impuls, december 2002).

    1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing 'oude waarden'

    We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe 'Acco-handboek' (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden – op een paar uitzonderingen na.

    De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten en bij de uitgeverijen van taalmethodes. Leerkrachten willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden – ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2-Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt dat verderop aan bod komt.

    Een aantal onderzoekers wijzen er op dat b.v. een communicatieve of 'taakgerichte' aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft; anderen wijzen op het belang van voldoende directe instructie, enz. In recente standaardwerken over taaldidactiek merken we opnieuw een keuze voor een eclectische, veelzijdige aanpak. Dit stimuleerde ons tot deze bijdrage over het taalonderwijs.

    1.4 Overzicht bijdrage

    In punt 2 beschrijven we de eenzijdigheid van een aantal modieuze visies op taalonderwijs, zoals we die aantreffen in de eindtermen, in oudere en recente publicaties taaldidactiek, bij het Steunpunt NT2-Leuven, … Als contrast beschrijven we vervolgens enkele pleidooien voor een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2 in enkele recente standaardwerken en studies (zie punt 3).

    We beschrijven en becommentariëren in punt 4 een aantal algemene uitgangspunten van de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de term 'authentieke, globale, situationele … taaltaak'; in punt 5 staan we stil bij de 'taakgerichte' aanpak. Vervolgens bekijken we de leerlinggestuurde benadering die centraal staat binnen de (taal)didactiek van het Steunpunt e.d. (punt 6). Punt 7 draagt als titel: geen specifiek tweedetaal-onderwijs; te weinig differentiatie & zorgverbreding.

    Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht taalonderwijs en zelfgestuurd leren en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor oudere leerlingen. Maar ook in het secundair onderwijs dringt het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs niet echt door; vaak zoeken voorstanders wel naar voorwendsels voor het moeilijk doordringen van deze visie in de praktijk (zie punt 8).

    NT2-Leuven zat/zit wel verveeld met de uitslagen van de PISA-studies waaruit bleek dat de Vlaamse 15-jarigen allesbehalve slecht presteerden. Kris Van den Branden zag zich dan ook verplicht om de mooie PISA-score voor lezen in vraag te stellen (Vonk, september 2003). Dit gebeurde onlangs opnieuw op de studiedag zorgverbreding van het Steunpunt Zorgverbreding (Aalst, 23.11.04). In een bijlage gaan we even in op deze stemmingmakerij.

    2 Eenzijdige visies op taalonderwijs en afwijzing van  NT2

    2.1 Inleiding

    De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt … Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, … Zelden werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.

    2.2 'Normale functionaliteit' en '4 functionele vaardigheden'

    Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaalfunctioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' (b.v. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, …

    De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt Leuven) schreven onlangs nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is' ('Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk 'spelling' van hetzelfde handboek opteert prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Daems en Van den Branden pleiten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17).

    Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs … leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen).
    Ook het Steunpunt NT2-Leuven schreef onlangs: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal.

    De opstellers van de eindtermen en een aantal neerlandici zweren bij deze bende van vier.
    Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er uiteindelijk mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in klas en in het normale leven aan bod komt. Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook 'spellen' is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel 'schrijven' in een functionele context waarbij de 'ontvanger' enkel 'de boodschap' ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen'. In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het al Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens (Taal verwerven op school, o.c.). Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien.

    Vanuit de slogan 'een slechte spelling maakt een taal niet slechter' kwam het klassieke spellingonderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici – Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans … – bepleitten tien jaar geleden een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde 'blinde algoritmes' als waardeloos naast zich neer. Wij bepleitten destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek'– met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode 'Tijd voor taal'. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en 'oude waarden' meer centraal staan.

    2.3 Verwaarloosde domeinen & sterke reductie

    Met betrekking tot het enkel vermelden van het begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen e.d. wijst dr. Wim Van den Broeck vooreerst op de vage omschrijving van de 'eind'term: "In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen." Door het enkel spreken over 'begrijpend lezen' wordt het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd: "Het gevaar bestaat dat enerzijds door het exclusief beklemtonen van het functionele aspect van het lezen het onderwijskundige doel om vaardig (technisch) te kunnen lezen te weinig scherp en concreet wordt geformuleerd, en anderzijds dat het uiteindelijke doel, het begrijpend lezen, tegelijkertijd als middel en doel wordt opgevat" (Acco-handboek, 2004, p. 132). Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken.

    Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en (normaal-) functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpunt liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek 'technisch lezen' volledig buiten beschouwing en vindt dit ook geen belangrijke rapport-rubriek Voor de leerkrachten eerste graad blijft de rubriek 'technisch' lezen echter uitzonderlijk belangrijk en ze besteden er ook veel taaluren aan; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken spelling, woordenschat, literaire vorming… heel belangrijk.

    Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' (Daems en leerplancommissie); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet' …

    Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende (deel)vaardigheden (b.v. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat…) uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte?

    Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school 'Slash 21' werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. 'taaltaken' werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

    2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'

    In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer.

    Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.

    2.5 Constructivistische en zelfgestuurd leerproces

    We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).

    In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.

    2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1

    Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.

    Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".

    Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.

    2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af

    Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn.

    De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.

    Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.

    Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)

    Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.

    05-12-2017 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taaltenoren- ook binnen de onderwijskoepels – zijn blijkbaar van plan de  uitholling van het taalonderwijs nog verder door te drijven  via nieuwe eindtermen/leerplannen

    Taaltenoren- ook binnen de onderwijskoepels – zijn blijkbaar van plan de  uitholling van het taalonderwijs nog verder door te drijven  via nieuwe eindtermen/leerplannen

    Onderwijskrant nr. 176 – januari 2016

    Vooraf: wijlen prof. Johan Taeldeman bestempelde te taalvisie achter de eindtermen/leerplannen Nederlands als misdadig.

    1.Uitholling vak en leerplan Nederlands:   de slogans nabij

     Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

    De praktijkmensen en professoren als Johan Taeldeman, Wim Van den Broeck, Geert Kelchtermans ... maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant al uitvoerig onze kritiek uit op de ontwerpeindtermen.  Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang  te doen vinden in de praktijk. 

     De taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen hun visie niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter enkel te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van de leerkrachten.  

     We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten.  De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.  zal het vak Nederlands  nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op  de VLOR-startdag van 17 september Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.  

    Het vak Nederlands werd in de eindtermen- en leerplannen van de jaren negentig,  in het tijdschrift VONK en tal van andere publicaties inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als whole-language versus deelvaardigheden,  normaal-functioneel versus schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch,  taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf;  geïntegreerd taalonderwijs’inductief’ en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘post-standaardtaal-onderwijs’ versus  artificieel AN-onderwijs ... 

     Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2Leuven, de vele universitaire  taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.                                                                                                   

     2  Callebaut en Masquillier: geen plaats  voor systematisch taalonderwijs in post-standaardtaal-tijdperk

     Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter  Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk  voor de uitholling van de eindtermen en het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven. 

     Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.  

    Hij schreef  vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen?“  Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen, wijzelf  en vele anderen zijn visie niet genegen zijn.

     Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van het Standaardnederlands en schetst    vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-ANparadijs:  “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

     Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs.  Dit komt  tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:                                                                                                  *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen geen taalfouten tegen die standaardtaal meer maken.         *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden naar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling,  ... plaats inruimen voor luisteren en spreken.                                                                                   *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar  werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: “in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt.”                                                                                                        *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen.                                                                                            *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. (Bij de fietsenmaker spreekt men toch niet over ventiel, maar over soupape). 

     Callebaut is ook een fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.

     Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers  hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ suggereert Callebaut dat zijn visie  al grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleideropvolger van Callebaut, schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het ‘einde van de standaardtaal’ duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” Beide taaltenoren geven wel grif toe dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan weinig genegen waren/zijn. Maar toch sturen ze aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.  

    3  Ook Leuvens Taalcentrum & VLOR-rapport   Taalvaardigheid sturen aan op verdere uitholling 

     De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in publicaties van het Leuvens Taalcentrum en ook in  het door prof. Van den Brande en Co opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005).Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. 

     De kerngedachte in het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. 

     Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”    

    In dit rapport beweren Van den Branden en Co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatie-folder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” 

     Kris Van den Branden, Machteld Verhelst en hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. Het is uiteraard geen toeval dat de VLOR-vrijgestelden voor het VLOR-rapport enkel een beroep deden op tegenstanders van systematisch taalonderwijs.  

     4  Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst   

    4.1 Kritiek Taeldeman, Saveyn & Van den Broeck

     In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica … 

     Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermenformuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doemaar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert.Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden, schreven nog eens in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taal verwerven op school, Acco, 2004, 17).  

     De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn bevestigde in 2007 dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn beteurde dat het  Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.” Saveyn vertelde er wel niet bij dat de taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren. 

     Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”  

     Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de  koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan afstand zal nemen van wat ze vroeger aanbeden heeft? We merkten in elk geval al  dat ze zich blijft verzetten tegen de invoering  van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  

     

    Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taal-gebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)"dat ook in de uitgangs- punten bij de eindtermen e.d. centraal staat (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

    4.2   Taalpeilonderzoek 2007 bevestigde de vele kritiek

     Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen.  Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten.  Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

     In een reactie op het Taalpeilonderzoek formuleerde een taalleerkracht s.o. vrij raak zijn kritiek. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. 

     Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent ... Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

     4.3      Weerstand vanwege  praktijkmensen   & Onderwijskrant beperkt de schade 

     Onderwijskrant  besteedde vanaf 1993 honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. 

     De grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat velen in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de eindtermen en  leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. Zelf stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. 

     In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van  het Leuvens Taalcentrum  tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen  onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast.  Als gevolg van onze  kritiek op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de controversiële 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis.   

    5    Besluiten

     Nieuwe eindtermen/leerplannen zouden de uitholling van het taalonderwijs moeten terugdraaien.   Uit de bijdragen van de taaltenoren van de voorbije jaren en uit het VLOR-rapport ’Taalvaardigheid’  (2005) blijkt echter dat die taaltenoren aansturen op het nog verder afstand nemen van het systematisch taalonderwijs. Ze zijn ook nog steeds tegenstander van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Dit is nochtans ontzettend belangrijk voor de leerkansen en voor de integratie binnen de gemeenschap en maatschapij. 

     Uit de standpunten van de taaltenoren van de vorige eindtermen/leerplannen, en uit hun afwijzende reactie op de O-ZON-campagne, leiden we af dat zij en de onderwijskoepels de vele kritiek op de eindtermen en leerplannen niet ter harte zullen nemen. 

     Onderwijskrant start alvast een nieuwe taalcampagne om de uitholling  terug te draaien,  en vóór de invoering van intensief NT2.   

    05-12-2017 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passages uit bijdrage 'Vlaams onderwijs  op uw zaak'  van prof. Wim Van den Broeck
    Passages uit bijdrage 'Vlaams onderwijs let  op uw zaak'  van prof. Wim Van den Broeck in het boek : Visie(s) op onderwijs

    3 Achterliggende onderwijsvisies

    De geschetste onvrede in het onderwijs en de knelpunten die daarmee samenhangen, kunnen slechts goed begrepen worden vanuit een dieper liggende kloof tussen verschillende onderwijsopvattingen waarmee leraren geconfronteerd worden. Omdat deze opvattingen niet zo eenvoudig met elkaar verzoend kunnen worden, levert dat spanningen op. Alvorens we de essentiële tweespalt schetsen, is het nuttig een nog breder onderscheid toe te passen op het onderwijs. Volgens een premoderne visie op onderwijs is het de autoriteit in de persoon van de leraar die aan alles betekenis geeft en die de waarheid in pacht heeft. In deze visie, die inmiddels nog maar weinig echte aanhangers kent maar die meestal onterecht in de schoenen geschoven wordt van hedendaagse leraren, wordt het individu gedomineerd door traditie. In de moderne visie op onderwijs worden traditie en autoriteit verworpen ten voordele van rede en wetenschap. Hier is het autonome individu de enige bron van betekenis en waarheid. In de postmoderne visie op onderwijs wordt het soevereine, autonome individu verworpen omdat het in feite gefragmenteerd is in een stroom van irrationele ideeën, emoties, intuïties en ervaringen. Hier wordt de constructivistische stelling gehuldigd dat alle waarheden en waarden relatief zijn omdat ieder zijn eigen waarheden en waarden heeft. Alles is dan perceptie en alles is interpretatie.

     Zoals Masschelein en Simons (2012; in het vervolg m&s) aangeven, is de school vanaf haar ontstaan in het oude Griekenland nooit uit de beklaagdenbank geraakt. Precies omdat de school zo radicaal de vrijheid nam om kinderen en jongeren tijdelijk weg te trekken uit hun dagelijkse leefwereld en hen, ongeacht rang of stand (radicaal democratisch) te confronteren met kennis en vaardigheden die daardoor publiek gemaakt worden, gaf ze aanstoot aan en boezemde ze ook angst in bij al diegenen die haar onder controle wilden brengen. Eén klacht tegen de school, die van vervreemding van de leefwereld van het kind, gaat al mee vanaf de tijd van Rousseau (18e eeuw).

    De voortschrijdende infantilisering van het kind, het steeds verder wegzetten van het kind van de wereld van de volwassene, culmineerde rond 1900 in een extreem romantische visie op het kind (voor Ellen Key stond het begrip kind gelijk aan dat van majesteit) die tot de dag van vandaag haar invloed doet gelden in het ophemelen van alles wat jeugdig is. Toch is de geschiedenis van de infantilisering van het kind volgens Koops (2000) veel gecompliceerder dan een proces van eendimensionale vooruitgang. Typisch is dat er doorheen de geschiedenis een slingerbeweging waar te nemen is tussen enerzijds een sterk geloof in de groeikracht en de creativiteit van het kind (de ‘vom Kinde aus Bewegung’) en een daarmee gepaard gaande zorg voor de afstemming op de kinderlijke mogelijkheden, en anderzijds een zorgvuldige formalisering en ritualisering daarvan die dan al gauw ervaren en bekritiseerd wordt als remmend voor de spontaneïteit van het kind. Dat deze slingerbeweging doorgaat tot op de dag van vandaag is goed te merken in bijvoorbeeld het Vlaamse en Nederlandse onderwijs.

    Waar Vlaanderen duidelijk langer vastgehouden heeft aan het belang van discipline en gezag, schoot Nederland tot een tiental jaren terug veel sterker door in de richting van ‘kindvriendelijk’ onderwijs en zelfstandig leren. Sindsdien is de slinger in Nederland duidelijk terug de andere kant opgegaan en wordt nu volop ingezet op wat men noemt ‘opbrengstgericht’ onderwijs. Maar ook in Vlaanderen valt een meer praktische en minder bevlogen houding waar te nemen bij beginnende leraren. Ook al gaat de beschreven slingerbeweging nog door, toch is er sinds het begin van de 20e eeuw iets fundamenteel veranderd. Door de invloed van de opkomende massamedia zien we een terugkeer van het kind in de wereld van de volwassene. Volgens Postman (1994) is de nieuwe toenadering tussen volwassenen en kinderen het gevolg van het feit dat beiden hetzelfde informatiemilieu delen (onder meer het internet) en berust ze ook op de nieuwe onvolwassenheid van de volwassene (infantilisering) die zijn vooruitgangsgeloof in grote mate verloren heeft en eerder weemoedig terugkijkt naar zijn jeugdtijd. Elektronische media kunnen immers geen geheim bewaren en zonder geheim kan het begrip ‘kind’ niet bestaan, zegt Postman. Met de massamedia begon een proces dat informatie oncontroleerbaar maakte en zich ontworstelde aan het ouderlijke gezag.

    Daardoor verliest de volwassene deels de controle over de opvoeding, wat een gezagscrisis inluidt. Hoe kan het kind nog door de volwassenheid aangetrokken worden als de volwassene zelf infantiliseert? Kinderen die nog traditioneel buiten de wereld der volwassen verantwoordelijkheden gehouden worden, maar die tezelfdertijd ongecontroleerd en ongeremd toegang hebben tot de massamedia, zijn geen kinderen meer, zegt Koops, maar waarden-loze volwassenen in zakformaat, ze zijn gemankeerde volwassenen, net als de volwassenen zelf ook gemankeerde volwassenen zijn. De laatmoderne westerse mens ontbreekt het aan zelfvertrouwen en ook aan vertrouwen in de eigen culturele waarden en verworvenheden. Er is veel voor te zeggen dat het eenzijdige en wellicht wat overdreven geloof in de rationele mogelijkheden van de mens in het modernisme, met zijn afwijzing van autoriteit en gezag, vanzelf geleid heeeft tot het cultuurrelativisme van het postmodernisme (Lyotard en anderen). Als uitsluitend de ratio de norm is, dan spelen culturele waarden en gevoeligheden immers weinig of geen rol meer. De postmoderne tegenreactie om elke waarde of waarheid weg te relativeren heeft ook het idee van cultuuroverdracht in het onderwijs sterk ondermijnd. Waarom zouden volwassenen nog iets willen doorgeven aan kennis en waarden indien die toch subjectief en relatief zijn? Vandaar dat we hier als uitweg expliciet kiezen voor een gematigd modernisme. Dat is de positie dat de mens wel degelijk in staat is tot het verwerven van objectieve kennis, die dus niet relatief is, maar dat de mens ook meer is dan alleen maar ratio. In deze visie kan de mens zijn identiteit pas verwerven en zijn rationele aspiraties slechts waarmaken indien hij via een socialisatieproces ingevoerd wordt in een humane cultuur. Het spreekt voor zich dat zowel wetenschap als democratische besluitvorming slechts mogelijk zijn indien een gedachtewisseling op rationele gronden voor mogelijk gehouden wordt. Kunnen relativeren en begrip opbrengen voor de positie van de andere zijn daarbij mooie deugden, zolang niet alles als relatief verklaard wordt. Aandacht besteden in het onderwijs aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde echter dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, zoals nu helaas vaak het geval is. Onze soortnaam is niet voor niets ‘homo sapiens’ (de verstandige mens). Deze visie legitimeert de mogelijkheid tot een echte ‘e-ducatie’, een wegleiden uit onwetendheid. Het verdwijnen van elk geloof in vaste waarden in het postmodernisme, uit zich vreemd genoeg in het ontstaan van een nieuwe waarde, namelijk de waarde dat er geen vaste waarden zijn en dat alles voortdurend verandert. ‘De enige zekerheid is dat alles verandert,’ is de steeds weerkerende mantra zonder dat men in de gaten heeft dat de daarin geponeerde waarheid zichzelf opheft. In zijn Wasted. Why Education Isn’t Educating analyseert Frank Furedy (2009) op schitterende wijze deze veranderingsmanie van de postmoderne mens. De moderne mens gelooft in vooruitgang, maar dan als een resultaat van weloverwogen beslissingen en menselijke inbreng. De postmoderne mens echter gelooft helemaal niet in vooruitgang, maar staat in beate bewondering voor de geringste verandering, hype of nieuwe tendens. Hij is helemaal niet geïnteresseerd in de inhoud van de verandering (bijvoorbeeld of die echt verbetering inhoudt), maar in het feit van het veranderen op zich. Hij is in feite verslaafd aan verandering. Onderwijshervormingen zijn volgens sommigen dan ook nodig omdat scholen anders irrelevant dreigen te worden, indien ze zich niet aanpassen aan de snel veranderende wereld. Vandaar het belang dat men hecht aan levenslang leren en zelfgestuurd leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment zijn verandering en flexibiliteit bijna heilige begrippen (net zoals in het bedrijfsleven, waar zij wellicht beter op hun plaats zijn). Het is overigens nog maar de vraag of het tempo van de veranderingen nu veel hoger is dan ooit (denk bijvoorbeeld aan de industriële revolutie). Dit idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen.

    De postmoderne mens maakt dan ook geen geschiedenis meer, hij is volgzaam en past zich alleen nog aan en volgt elke verandering die ergens in de lucht hangt. Het grootste hedendaagse taboe in onderwijsdebatten is te verwijzen naar iets uit het verleden dat beter werkte dan nu. Dat lijkt per definitie niet te kunnen. De mens die zijn verstand gebruikt (bijvoorbeeld de gematigde modernist) oordeelt uiteraard niet dogmatisch maar vanuit rationele overwegingen: soms blijken zaken uit het verleden hun waarde bewezen te hebben, soms zijn verbetering en dus verandering wenselijk. We komen nu tot de meest nijpende tweespalt in onderwijsvisies waarmee leraren geconfronteerd worden. De laatste tijd is er geleidelijk aan, eerder sluipend en impliciet, een onderwijsopvatting gegroeid die erg populair is in beleidskringen en onderwijskundige kringen en die ook invloed uitoefent op de dagelijkse onderwijspraktijk. Het is de postmoderne opvatting dat onderwijs dient om tegemoet te komen aan individuele ‘leerbehoeften’. Kennelijk gaat men ervan uit dat iedere leerling zijn eigen leerbehoeften heeft (individualisering van het schoolse). Mocht men hiermee alleen bedoelen dat de ene leerling wat meer behoefte heeft aan leertijd en ondersteuning om dezelfde leerstof te verwerven, dan hebben we daar geen probleem mee. Maar de term ‘leerbehoefte’ wordt duidelijk veel breder geinterpreteerd: het gaat ook om verschillen in leerstijl, verschillen in leermotivatie, in inhoudelijke interesses en verschillen in talenten. De school en de leraar moeten dan kunnen inspelen op al dergelijke verschillen. De school wordt daarmee
    omgevormd tot een ‘leeromgeving’ en de leraar wordt een ‘coach’ die het zeker niet beter weet dan de leerling, maar die zo goed mogelijk bijstaat in diens zelfontplooiing.

    Tot het vocabularium van onderwijskundigen behoren volgens Furedy allerlei begrippen die aangeven dat men zich neerlegt bij de teloorgang van de volwassen autoriteit. Termen zoals ‘leren leren’, ‘reflectief leren’, ‘levenslang leren’, ‘e-learning’, of ‘ervaringsleren’ drukken allen een verschuiving uit van onderwijzen naar leren. Het zijn immers allemaal vormen van leren die niet afhangen van de autoriteit van een leraar. Al deze pedagogische strategieën kunnen dus gezien worden als pogingen om de intrinsiek hiërarchische relatie tussen leraar en leerling weg te werken of te verdoezelen. Vandaar dat onderwijskundigen vaak ook de term ‘leerlingen’ vermijden en het lelijke en on-Nederlandse ‘lerenden’ in de plaats zetten. Als de school echter gereduceerd wordt tot een leeromgeving, de leraar tot een coach en de leerling tot een individu dat leert, dan kan men de school inderdaad maar beter afschaffen, zoals sommige critici expliciet wensen (Illich, 1971). Immers, dergelijke vormen van leren kunnen wellicht beter uitbesteed worden aan bedrijven die zich daarin (zullen) specialiseren. Hoe fundamenteel anders is de school zoals die ontstaan is in het oude Griekenland en daarna aangepast met moderne inzichten, zoals we die tot vandaag nog in grote mate kennen.

    Blijkbaar heeft Hannah Arendt de kerngedachte van de school het best verwoord: niet alleen Furedy begint zijn boek ermee, maar ook Masschelein en Simons verwijzen expliciet naar haar citaat. ‘Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world’ (Arendt, 2006, pagina 196).
    De school is dus de plaats waar en ook de tijd waarop de volwassen generatie en de jongerengeneratie elkaar ‘ont-moeten’, waar volwassenen datgene uit het culturele erfgoed ter tafel leggen wat ze de moeite waard vinden opdat jongeren er kennis zouden van nemen om de wereld te kunnen vernieuwen. Dus niet de leraren of het onderwijsbeleid zullen de wereld vernieuwen, de jongeren zullen dat doen. Onderwijs is daardoor altijd conservatief en progressief tegelijkertijd: wat we bewaard hebben als waardevol, geven we door om te kunnen vernieuwen. De school is ook de plaats van principiële gelijkheid tussen leerlingen (zie ook Maschelein  en Simons, 2012). Dat is de kern: van alle leerlingen in de klas nemen we aan dat ze een verstand hebben, een algemene intelligentie waardoor ze in staat zijn om kennis te nemen van wat ter sprake komt. Principiële intellectuele gelijkheid dus, ze zijn allen bekwaam tot. Een goede leraar is iemand die ervoor zorgt dat op het einde van de rit iedereen mee is. Vanzelfsprekend weet die leraar wel dat de ene leerling wat slimmer is dan de andere, ook andere interesses heeft dan de andere en wellicht ook andere talenten, maar dergelijke verschillen vormen niet het uitgangspunt. Ze leveren hoogstens randinformatie die gebruikt kan worden om het gemeenschappelijke doel te vrijwaren. Dus ongeacht iemands rang of stand (bijvoorbeeld sociale achtergrond) gaan we van deze principiële gelijkheid uit. Dat is de reden waarom de school bij uitstek democratiserend en emanciperend werkt.

    Volgens Masschelein en Simons is het doel dus niet gelijke uitkomsten (egalitarisme), die zullen niet gelijk zijn, zelfs niet gelijke kansen, die zijn ook niet gelijk, maar door elke leerling telkens opnieuw in dezelfde beginsituatie te plaatsen, bieden we elke leerling wel optimale ontplooiingskansen. Onderwijs is noch leerlinggericht, noch leraargericht, maar wel degelijk leerstofgericht. Dat klinkt als een vloek in het huidige onderwijskundige denken, maar wellicht klinkt het meer aanvaardbaar om te stellen dat de definitie van goed onderwijs ‘liefde voor het vak’ is. De goede leraar is begeesterd door het vak, heeft een passie voor het vak. Daardoor brengt hij de leerling in contact met een stuk van de werkelijkheid, richt hij de blik van de leerling naar buiten, zodat die de ‘gewone tijd’ als het ware vergeet. De leerling wordt letterlijk ‘bij de les’ gebracht (m&s). Daardoor is onderwijs ook in staat om voor leerlingen die uit een moeilijke thuissituatie komen de gewone tijd te doen vergeten: zowel de verleden tijd was niet aangenaam en de toekomstige tijd ziet er ook al niet rooskleurig uit. Dit vergeten doet het onderwijs door ook deze leerlingen ‘in de tegenwoordige tijd te trekken’, zoals Daniel Pennac (2010) zo mooi in Schoolpijn beschrijft. Veel kansarme leerlingen in het buitengewoon onderwijs zijn wat blij dat ze naar school kunnen gaan, vooral na de vakantie want dan hebben ze zich thuis steendood verveeld. En waarom zijn ze daar zo blij om? Niet omdat de juf hen opnieuw herinnert aan hun thuissituatie die vaak ellendig is, of door in de klas voortdurend aan te sluiten bij hun leefwereld. Neen, precies het omgekeerde, door hen hun leefwereld te doen vergeten. Er worden daar geen individuele behoeften centraal gesteld, er wordt niet narcistisch naar zichzelf gekeken, neen, de blik wordt op een stuk van de wereld gericht. ‘Geen zin om te lezen, dan gaan we lezen.’ Dat is wat een echte onderwijzer volgens Pennac doet.

    De les is dan een luchtbel in de tijd. Het is de tweespalt tussen deze twee beschreven onderwijsvisies die het voor leraren van vandaag zo aartsmoeilijk maakt. Aan de ene kant zijn ze meestal nog doordrongen van de basisfilosofie van onderwijs als cultuuroverdracht waarbij alle leerlingen dezelfde onderwijsdoelen moeten halen, ook volgens de eindtermen en leerplannen, en waardoor ze ook geen onderscheid willen maken tussen hun leerlingen. Maar anderzijds zijn ze ook beïnvloed door de postmoderne tendensen die hen voorschrijven om vooral in te gaan op verschillen tussen hun leerlingen en die verschillen zelfs te ‘vieren’. Ook al doen ze vaak verwoede pogingen om beide tendensen te verzoenen, het lukt hen niet echt omdat de twee visies eenvoudigweg te tegengesteld zijn aan elkaar. Het is om je hoofd erbij te verliezen. Wie kan het hen kwalijk nemen dat ze niet kunnen verenigen wat beleidsmensen ook niet in een consistente visie kunnen samenbrengen. Bijna elk onderwijsdebat, of het nu gaat over zittenblijven, vroege of late studiekeuze, inclusie, leerzorg, enzovoort, is doordrongen van het dilemma tussen uitgaan van gemeenschappelijke bekwaamheden en rekening houden met reële verschillen tussen leerlingen.

    4 Tendensen in het hedendaagse onderwijs

    We bespreken nu een aantal belangrijke tendensen in het onderwijs, met name het naturalisme, het formalisme en het individualisme, die gerelateerd zijn aan de visie op onderwijs als een tegemoetkomen aan individuele leerbehoeften. Daarna gaan we dieper in op enkele specifieke thema’s die de onderwijsdebatten beheersen, met name het welbevinden, de sociale ongelijkheid en het werken met talenten.

    4.1 Het naturalisme

    Het is opvallend dat er in de onderwijspraktijk zelden zo sterk gedacht werd in termen van aangeboren eigenschappen als nu het geval is. Dat is opvallend omdat vanuit wetenschappelijke hoek er wel aandacht is voor erfelijke factoren, maar daar is het besef dominant dat interacties tussen erfelijk materiaal en omgevingsfactoren cruciaal zijn om menselijk gedrag te begrijpen en te verklaren. Dus een uitgesproken nativisme of naturalisme is op zijn minst overtrokken. In het onderwijs wordt dat onder meer omgezet in pleidooien voor ‘natuurlijke’ vormen van leren (aansluiten bij de leefwereld en ervaringen van het kind). Volgens veel hervormers moet dit de voorkeur krijgen boven ‘schoolse’ vormen van leren (die artificieel zijn en bestaan uit dorre boekenwijsheid). Vaak wordt beweerd dat leren intrinsiek motiverend moet zijn (dus leuk), moet aansluiten bij dagelijkse ervaringen en het best zoveel mogelijk gebaseerd is op ‘doen’ (‘learning by doing’). Net zoals een kind leert praten, zonder dat er schoolse instructie aan te pas komt en gewoon door ondergedompeld te worden in een taalbad, zo ook zou al het schoolse leren op een meer natuurlijke wijze moeten verlopen.

    In deze lokroep van het natuurlijke leren schuilt de grote aantrekkingskracht van het ervaringsgerichte leren: leren zonder al te veel inspanningen en ‘mit Lust’ lijkt inderdaad het ideaal. Helaas, uit al het wetenschappelijke onderzoek blijkt onomstotelijk dat de leerprocessen die tussenkomen bij de basisvaardigheden die in de basisschool aangeleerd worden (lezen, spellen en rekenen) weinig of niets te maken hebben met het soort van natuurlijke leerprocessen dat zich wel voordoet bij biologisch primaire vaardigheden (zoals leren praten). De vaardigheden die in de school aangeleerd worden (en uiteraard ook na de basisschool) zijn vaardigheden die pas na eeuwen moeizame culturele ontwikkeling tot stand gekomen zijn en die dus per definitie artificieel zijn. Onderwijzen is dus een kwestie van cultuur, niet van natuur. En dat vergt inderdaad enige moeite en is niet inherent (van nature) aantrekkelijk voor een kind. Kinderen worden niet geboren met een behoefte om te leren lezen of rekenen (dus in deze zin bestaan er geen individuele leerbehoeften), wel met een behoefte om de wereld te leren kennen (dus weer dat cognitieve). Dit betekent echter niet dat taal, wiskunde, enzovoort niet aantrekkelijk gemaakt kunnen worden door de leraar. Dat is inderdaad wat een goede lerares of leraar doet: door haar liefde voor het vak, door zijn begeestering maakt hij de leerlingen enthousiast, maar dat komt niet vanuit het kind zelf

    .Het is opmerkelijk dat het ervaringsgerichte werken, dat al enkele decennia prominent aanwezig is in het Vlaamse onderwijslandschap en ook door de Vlaamse overheid ondersteund werd om vooral het basisonderwijs te vernieuwen, uitgaat van een basisfilosofie die haaks staat op wat we hier de essentie van onderwijs genoemd hebben, met name dat onderwijs niet uitgaat van de leefwereld van het kind, maar die leefwereld net doet ontstijgen. Uiteraard is er niets mis en is het zelfs een aan te bevelen didactische praktijk om bij het begin van een les aan te sluiten bij wat kinderen al kennen (bijvoorbeeld uit hun leefwereld), of om ook de nieuw verworven kennis toe te gaan passen op zaken uit hun leefwereld. Ervaringsgerichte aspecten horen dus bij het onderwijs, maar ze kunnen er nooit de basis van vormen. Bovendien kan deze basisfilosofie ook niet bogen op ernstige wetenschappelijke steun, zoals we beargumenteerd hebben. Het is duidelijk dat ervaringsgericht onderwijs (eo) perfect past in de pool van de beschreven slingerbeweging die de nadruk legt op de spontaneïteit van het kind. Omdat deze slingerbeweging eigen is aan het onderwijs en omdat het enthousiasme van de bezielers van het eo ook afstraalt op de leraren die ermee werken, is de sympathie voor deze benadering goed te begrijpen. Naast het belang dat in het eo gehecht wordt aan het begrip ‘welbevinden’, waaraan we apart aandacht zullen besteden, is het eo meer recentelijk ook een aantal recente tendensen en concepten gaan inkapselen, met name het verhaal van de talenten. De talentenbenadering past heel duidelijk in de naturalistische tendens in het onderwijs en ook die zullen we vanwege de grote impact apart bespreken, maar het is niet onmiddellijk in te zien hoe deze biologisch-deterministische visie spoort met de spontaneïteit en groeikracht van het kind. Een ander begrip dat van meet af aan centraal stond in het eo is de ‘betrokkenheid’ van het kind. Dit begrip lijkt niet veraf te staan van ons pleidooi voor het belang van ‘liefde voor het vak’. Maar het probleem is dat betrokkenheid in de praktijk toch vooral gezien wordt als een kindkenmerk, anders gezegd, de betrokkenheid wordt gepsychologiseerd. Typisch is dat die betrokkenheid inhoudsloos is, letterlijk zonder voorwerp. Waarop is het kind betrokken? Dat blijkt niet zozeer van belang, als het maar betrokken is. Zoals we uiteengezet hebben, in het onderwijs gaat het altijd om het voorwerp, de zaak, of de wereld.

    4.2 Het formalisme en technologische denken

    Het formalisme is een tweede kenmerk van het huidige onderwijs. Dat is de nadruk die men legt op de vorm van het leren, waardoor de inhoud van wat er geleerd wordt naar de achtergrond verdwijnt. Het belangrijkste argument dat hierbij gehanteerd wordt, is dat kennis in onze hoogtechnologische maatschappij zeer snel verouderd raakt en dat het daarom beter is in te zetten op instructiemethoden die leerlingen in staat stellen om zelf de nodige kennis te zoeken en te verwerven. Vandaar het belang dat gehecht wordt aan ‘leren leren’, aan heuristische zoekmethoden, aan creativiteit en aan kritisch denken. Dit zijn uiteraard mooie doelen, maar wat leert de wetenschap ons hierover? Steeds opnieuw blijkt dat kennis uit een specifiek kennisdomein zeer moeilijk gegeneraliseerd wordt naar andere domeinen: men zegt daarom dat kennis in sterke mate domeinspecifiek is. Maar dat betekent dat een aangeleerde procedure in een aanpak van ‘leren leren’ niet zomaar toegepast zal worden in een andere context.

    Uiteindelijk blijkt dat de beste manier om kennis wendbaar te maken juist impliceert dat veel inhoudelijke kennis opgedaan wordt. Gericht en kritisch zoeken (bijvoorbeeld op het internet) veronderstelt al heel wat voorkennis om het onderscheid te kunnen maken tussen waardeloze en waardevolle informatie. Vandaar dat kennis in feite nooit echt verouderd is, in tegenstelling tot wat men zo vaak beweert. Kennis is cumulatief, hoe meer kennis je opstapelt, hoe beter je in staat bent om die kennis toe te passen en te relateren aan andere kennisinhouden. Het is niet omdat je sommige kennis niet direct kunt ophalen uit het geheugen en ze dus vergeten lijkt, dat deze kennis geen rol meer zou spelen in het verdere leren. Dergelijke kennis blijft impliciet actief. Creatief denken en kritisch denken zijn dus slechts mogelijk op voorwaarde dat er een goede kennisbasis gevormd is. Informatie daarentegen is inderdaad vluchtig. De stroom van informatie die voortdurend binnenkomt via de moderne massamedia gaat zo snel dat die doorgaans zeer oppervlakkig verwerkt wordt en daardoor niet bijdraagt aan het opbouwen van kennis. Het modieuze ophemelen van informatie en het verguizen van kennis is dus de zaken op zijn kop zetten. Vanzelfsprekend kan bij grondige verwerking informatie wel deel gaan uitmaken van het kennisbestand. Het formalisme komt ook tot uiting in het belang dat gehecht wordt aan organisatievormen en werkvormen in de klas. Er wordt vaak vanuit gegaan dat activerende werkvormen, zoals groepswerk, hoekenwerk en dergelijke in ieder geval beter zouden zijn dan de klassieke klassikale aanpak. Opnieuw is het echter onzinnig om de inhoud ondergeschikt te maken aan de vorm. Uiteraard kunnen er verschillende werkvormen ingezet worden, zolang die maar in dienst staan van de inhoud. Maar gegeven dat onderwijs uitgaat van de gemeenschappelijke verstandelijke vermogens van alle kinderen of jongeren en gegeven dat onderwijs gericht is op de publieke zaak (een stuk van de wereld), ligt het voor de hand dat klassikale momenten de ruggengraat moeten vormen van goed onderwijs. Dat gebeurt nog in veel klassen, maar leraren worden daar door het beleid meestal niet in aangemoedigd. Dat is jammer, want reeds lang is in verscheidene metaanalyses empirisch bewezen dat juist klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijvoorbeeld Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien. Het alom gebruikte begrip ‘competentie,’ als een inzetbare handelingsbekwaamheid, gaat uit van een instrumentele logica waarbij de school herleid wordt tot een louter instrument in het bereiken van vooropgestelde maatschappelijke doelen of ‘targets’. Zoals in de visietekst van het Leuvense Metaforum (2012) goed wordt uiteengezet wordt het onderwijsleerproces in het competentiedenken benaderd als een productieproces dat men analyseert in termen van meetbare input (de talenten van leerlingen) en output (de onderwijskwalificaties). Indien een talent vanwege bijvoorbeeld ongunstige sociale achtergronden niet op de ‘juiste’ plaats terechtkomt, dan wordt dit beschouwd als efficiëntieverlies in een kenniseconomie. Het is in veel opzichten merkwaardig te noemen dat politiek progressieve denkers deze eerder neoliberale waarden (begrepen als maximale efficiëntie met minimale kosten) zonder veel problemen omarmen. Vlaanderen volgt hierbij, zonder veel morren of kritiek te uiten, het Europese politieke project van het maximaliseren van ‘inzetbaarheid’. Het Metaforum wijst hier terecht op de bredere maatschappelijke ontwikkeling waarbij de overheid dit productieproces zo nauwgezet mogelijk wenst te controleren, wat echter gemakkelijk leidt tot een cultuur van wantrouwen, overregulering en toename van planlast.

    Het begrip competentie

    heeft in tegenstelling tot de oorspronkelijke bedoeling om het leerproces transparanter en beheersbaar te maken, eerder een vervreemdend effect gehad omdat de term zo breed en vaag gebruikt werd dat niemand nog precies wist wat eronder te verstaan (Metaforum, 2012). Leraren denken (terecht) niet in termen van competenties, maar in termen van concrete kennis, vaardigheden en attitudes die alle een bijdrage leveren aan de vorming van de leerling. Het bredere begrip ‘vorming’, dat past in de onderwijsvisie als cultuuroverdracht om de jonge generatie in staat te stellen de wereld te vernieuwen, meet kennis en vaardigheden niet meteen af aan het persoonlijke of maatschappelijke profijt dat daarvan verwacht kan worden, maar aan de bijdrage die ze potentieel leveren aan het vormgeven van een humane samenleving en cultuur. Het idee dat het onderwijs vooral ingezet moet worden als een instrument van sociale ‘engineering’, bijvoorbeeld om de sociale ongelijkheid in de maatschappij aan te pakken, bespreken we apart in één van de volgende paragrafen.

    4.3 Het (hyper)individualisme

    De sterk individualistische tendens in ons onderwijs is duidelijk te herkennen in het ondertussen al zo vaak herhaalde credo dat het onderwijs zich moet aanpassen aan het kind. Dat gaat dan onder de naam van adaptief, passend of kindgericht onderwijs. In Vlaanderen heeft men het vooral over differentiëren. Differentiëren wordt steevast voorgesteld als DE oplossing voor alle problemen in het onderwijs. Of het nu gaat over de taalproblematiek, leerstoornissen, andere problemen zoals hoogbegaafdheid, of het debat over het secundair onderwijs, steeds luidt de oplossing: ‘differentiëren’. Dit idee van adaptief onderwijs past perfect in de visie op onderwijs als een catering van individuele leerbehoeften, maar staat haaks op wat we hier als de essentie van onderwijs aangeduid hebben, met name het doorgeven van een gemeenschappelijk cultureel erfgoed om de jonge generatie in staat te stellen een nieuwe wereld tot stand te brengen. Zoals al gezegd: kinderen hebben helemaal geen leerbehoeften, in de zin dat ze iets specifieks zouden willen leren. Laten we wat dieper ingaan op de problematiek van differentiëren. Indien differentiëren in dienst staat van het algemene doel, met name alle kinderen in de klas tot dezelfde kennis en vaardigheden brengen, dan sluit dit perfect aan bij wat onderwijs beoogt. Dit noemen we convergente differentiatie.

    Uiteraard zijn we niet blind voor het feit dat het ene kind wat sneller leert dan het andere. Dergelijke verschillen kunnen dan opgevangen worden door bijvoorbeeld te voorzien in verlengde instructie of in uitbreidingsleerstof. Het probleem is echter dat men het onderscheid zelden of niet maakt met divergente differentiatie, dat is het differentiëren naar doelen of naar leertrajecten. Een dergelijke werkwijze, die nochtans vaak gepropageerd wordt, heeft echter verregaande gevolgen die men zich zelden realiseert. Doorgaans lijkt men ervan uit te gaan dat onderwijs aangepast aan het individu als vanzelfsprekend de beste leerresultaten oplevert. Daarbij veronachtzaamt men echter schromelijk het sociale aspect van leren. Het leren van kinderen wordt sterk gestimuleerd door het feit dat ook de andere kinderen hetzelfde (moeten) leren. Wat men bij het voorstellen van individuele leertrajecten ook uit het oog verliest, is dat kinderen zelden een buitenbeentje willen zijn, integendeel, meestal vinden ze dat vreselijk. Het is niet moeilijk om in te zien dat uitgaan van verschillen tussen kinderen ook zal resulteren in grotere verschillen tussen de kinderen.

    Differentiëren betekent letterlijk verschil maken, verschillen worden dus gecreëerd die anders minder zouden optreden. Het probleem is dat indien de onderwijsdoelen sterk aangepast worden aan het niveau van het kind, er voor veel kinderen te weinig stimulansen geboden worden om te leren. Vaak miskent men daardoor ook de reële verstandelijke mogelijkheden van elk kind. Hoe verhoudt dit individualiseren van het onderwijs zich tot het verhaal van de gelijke kansen? Indien het individu tot norm verheven wordt in het onderwijs, waarom zou men zich dan nog zorgen maken om degene die achterblijft? We maken ons terecht zorgen om ieder kind of jongere die achterblijft. Maar dat houdt slechts steek indien we het gemeenschapsvormende van onderwijs voor ogen houden en dus niet gaan individualiseren. Deze pertinente inconsistentie in de visie van het onderwijsbeleid legt de gesignaleerde onverenigbaarheid van de twee beschreven onderwijsvisies pijnlijk bloot. Het beleid heeft hier letterlijk geen antwoord op. Het devies ’differentiëren maar’ is dan niet veel meer dan een vlucht naar voren en een weglopen van de problemen. Dit omgaan met gelijkenis en verschil is daarmee wellicht één van de belangrijkste knelpunten in het onderwijs en vergt een doordachte en consistente onderwijsvisie. In het kader van de bespreking die we hier verder zullen wijden aan de problematiek van sociale ongelijkheid en de structuurhervorming van het onderwijs zullen we een aanzet geven mede op grond van empirische gegevens voor een dergelijke visie.

    Het achterblijven van kinderen wordt meer en meer geïndividualiseerd en vaak gelabeld. Hiermee zijn we beland in de problematiek van de medicalisering en therapeutisering van het onderwijs. De tolerantie voor verschillen tussen leerlingen is daardoor heel klein geworden en vaak worden gewone variaties op het leervermogen al snel ervaren als problemen die alleen door een specialist aangepakt kunnen worden. Waarna die specialist, vaak in een externe setting, hetzelfde probeert te doen als de leraar, onderwijzen dus. Nochtans wijst onderzoek ondubbelzinnig uit dat dit veel ondoelmatiger is dan in een schoolcontext. We krijgen daardoor de omgekeerde wereld: de leraar die eerder aangemoedigd wordt om te individualiseren en mee te gaan in het stoornissenverhaal vindt te weinig tijd om
    voor iedereen goed onderwijs te geven (de daling van de reële leertijd is een feit) en de leerstof voldoende in te oefenen of te automatiseren. Dat moeten dan de logopedisten of andere therapeuten doen, maar die zijn niet echt opgeleid in gewoon onderwijzen. Het doorverwijzen naar een externe therapeut heeft slechts zin indien het gaat over echt ernstige problemen en pas nadat het onderwijs alles gedaan heeft om het leren te bevorderen.

    De bijna schrikbarende toename van het aantal diagnoses in het onderwijs (vooral ass en adhd, maar toch ook dyslexie en dyscalculie) is een rechtstreeks gevolg van de koppeling die er nu bestaat tussen diagnose en het recht op specifieke begeleiding (bijvoorbeeld gon) of maatregelen. Dit gegeven, samen met het feit dat ook de niet-specialist (ouder, leraar en allerlei hulpverleners) zelf op de hoogte denkt te zijn van diagnostiek, heeft een ware jacht gecreëerd naar diagnostische labels. Dit impliceert dat er heel wat oneigenlijke diagnoses gesteld worden (vooral de minder goed objectiveerbare diagnose ass is daar erg gevoelig voor). Ook het aantal gon-begeleidingen is exponentieel gestegen en doet nu het op zich waardevolle gon-systeem uit zijn voegen barsten. clb-medewerkers worden met de rug tegen de muur geplaatst en onder druk gezet om toch maar tegemoet te komen aan de eisen van ouders en via hen de leraren. clb en scholen willen wel handelingsgericht werken (dit is de aanpak afstemmen op de reële problemen in de school), maar het gevoerde zorgbeleid maakt hen dit bijna onmogelijk. Uit een onderzoek dat we ook in de pers rapporteerden (Geerts en Heyninck, 2012), bleek bovendien dat dit beleid resulteert in grote sociale ongelijkheden. Het zijn immers vooral ouders van kinderen uit de middenklasse en wat hogere sociale klassen die gemakkelijk de weg vinden naar het diagnostische etiket. Ze kopen zich letterlijk extra maatregelen en begeleiding. Bij kinderen van ouders die uitsluitend lager onderwijs gevolgd hebben, komen diagnoses nauwelijks voor (15 tot 20 keer minder). Er is dus dringend werk aan de winkel voor de overheid. Ondertussen heeft een aantal collega’s zich ook kritisch uitgelaten over het labelen van kinderen en is het bewustzijn sterk gegroeid dat er iets aan gedaan moet worden. Zelf denken we dat de discussie niet zozeer moet gaan over voor of tegen diagnostische labels zijn, maar wel over het juiste gebruik ervan. Diagnostische categorieën zijn en blijven geëigende termen waarmee specialisten met elkaar kunnen communiceren. Maar in de handen van leken krijgen ze onmiddellijk allerlei bijkomende connotaties die wetenschappelijk geen grond hebben. Vandaar dat diagnostische labels in de dagelijkse praktijk van het onderwijs niet op hun plaats zijn en ook geen meerwaarde hebben, ten eerste omdat de leek onvoldoende begrijpt dat al deze labels in feite zelf afgeleid zijn van directe gedragsobservaties (operationele definities) en ten tweede omdat deze labels, na kennisname van de gedragsmanifestaties, geen bijkomende implicaties hebben
    voor de aanpak van de problemen. Vandaar dat de oplossing voor deze nijpende problematiek erin bestaat de band door te knippen tussen het label en het verkrijgen van specifieke begeleiding of maatregelen. Dan pas is echt handelingsgericht werken mogelijk, wordt elk probleem onderkend en erkend en wordt niemand uitgesloten. We moeten daarbij dringend werk maken van systemen (zogenaamde Response to Instruction of rti) waarbij alle leerlingen in de klas zeer regelmatig gescreend worden op hun schoolse vorderingen en met het oog op de ernst van hun problemen op school bijkomende instructie aangeboden krijgen.

    Of het meedelen van de diagnostische categorie aan het kind of de jongere zelf waardevol kan zijn of eerder schadelijk is, wordt onderzocht in het doctoraatsonderzoek van Sven Cooremans in het kader van de theorie van Caroll Dweck over ‘mindsets’. Voor hoogbegaafdheid lijkt het label althans een negatief effect te hebben op de schoolprestaties. Ook al hebben we hier expliciet gepleit om in het onderwijs uit te gaan van de algemene verwachting dat ‘alle’ kinderen beschikken over een verstand dat hen in staat stelt te leren, toch zijn er kinderen die buiten de gewone verwachtingen vallen vanwege hun mentale beperkingen. Daarom is het ook goed dat het buitengewone onderwijs bestaat waar dergelijke kinderen opgevangen kunnen worden in een voor hen aangepaste omgeving. De huidige maatschappelijke tendens naar meer inclusief onderwijs en ook de vn-tekst daarover (artikel 24) wordt soms heel verschillend begrepen (zie ons bericht aan de leden van de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen van het Vlaams Parlement, 2012). Indien men het begrip ‘redelijke aanpassingen’ interpreteert als het insluiten van alle kinderen die in principe in staat zijn om het gemeenschappelijke curriculum te volgen, dan sluit dit aan bij de hier verdedigde onderwijsvisie.

    Recentelijk pleitte ook Mieke Van Hecke voor wat zij noemt ‘een correct inclusieverhaal’ (in Caleidoscoop, 2013). Het opvangen van kinderen met een mentale beperking in het gewone onderwijs, wat leidt tot een ‘fysieke’ inclusie maar geen reële inclusie, zou de basisvoorwaarden voor goed onderwijs echter onder druk zetten (bijvoorbeeld kinderen uit type 1). In het nieuwe M-decreet, dat gaat over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, worden de toelatingsvoorwaarden voor type 1 of type 8 (het nieuwe ‘basisaanbod’) niet meer geformuleerd in termen van diagnostische categorieën. De leerlingen die op dit nieuwe type bo een beroep kunnen doen, zijn leerlingen voor wie de onderwijsbehoeften van dien aard zijn en voor wie tijdens het gewone basisonderwijs aantoonbaar blijkt dat de aanpassingen ofwel disproportioneel ofwel onvoldoende zijn om het gemeenschappelijke curriculum in het gewone onderwijs te kunnen volgen. Positief is dat doorverwijzing niet meer afhankelijk is van labels en dat het gemeenschappelijke curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen af te wegen. Vreemd
    is dat er gesproken wordt over type 1-kinderen, die per definitie het basiscurriculum niet kunnen volgen. Problematisch is dat men de toegang tot het bo afhankelijk maakt van het aanbieden van compensatie- en dispensatiemaatregelen. Daardoor wordt het gewone onderwijs niet aangemoedigd om het onderwijs zodanig te verbeteren dat er zoveel mogelijk kinderen dit kunnen volgen (wat wel het geval is met rti-modellen) en zal er een inflatie optreden van dergelijke maatregelen die kinderen met leerproblemen niet echt vooruithelpen en vaak zelfs hun handicap erger maken (zie Staels & Van den Broeck, 2013). Opnieuw wordt voor kinderen met leerproblemen niet gedaan wat we voor hen kunnen doen, met name het aanbieden van effectieve steun en intensieve begeleiding, wat iets heel anders is dan compensatie- of dispensatiemaatregelen.

    5 De rol van het welbevinden in het onderwijs

    Gepaard gaande met het relativeren en geringschatten van het intellectuele en cognitieve in het huidige onderwijs zien we de opmars van klassieke romantische elementen met een sterkere nadruk op het sociaal-emotionele. Vooral het begrip ‘welbevinden’ wordt sinds enige tijd prominent naar voren geschoven als één van de belangrijkste doelen van het onderwijs. Het centrale idee daarbij is dat als kinderen zich gelukkig voelen, ze meer gemotiveerd zijn om te leren en daardoor ook beter leren. De sociaal-emotionele vaardigheden en het welbevinden zouden dan noodzakelijke voorwaarden zijn voor de cognitieve, schoolse ontwikkeling. Dus eerst je goed en gelukkig voelen, dan pas leren. Deze visie heeft de therapeutisering van het onderwijs nog versterkt. Lessen in welbevinden, het leren uiten van emoties, training in emotionele intelligentie of hoe gelukkig te worden, behoren nu tot de doelstellingen van het onderwijs. Het discussiepunt is niet of er al dan niet aandacht moet zijn in het onderwijs voor emoties en een bredere persoonlijkheidsontwikkeling. De discussie is op welke wijze dit het best gebeurt en wat de plaats is van deze persoonlijkheidsontwikkeling. De ontwikkeling van een emotionele verfijning en bewustzijn via een initiatie in cultuurproducten, zoals poëzie, literatuur, beeldende kunsten en muziek kan perfect hand in hand gaan met de intellectuele aspiraties van het onderwijs. Wat we nu zien is echter iets heel anders: de persoonlijkheidsontwikkeling wordt geïndividualiseerd. Een management van het gevoelsleven van kinderen via een aantal psychologische of psychotherapeutische techniekjes is niet het onderwijzen van kinderen, maar eerder het psychologisch begeleiden of zelfs programmeren van kinderen. Furedi noemt dit geen educatie van de emoties maar een emotionele educatie. Wanneer de klemtoon op de gevoelens komt te liggen, dan zijn objectiviteit, onafhankelijkheid van denken en autonomie veraf, waarden die we terecht hoog in het vaandel voeren en die mede de grondslag vormen van onze beschaving. Geluk valt natuurlijk ook niet te bestellen en uiteraard hopen leraren altijd dat hun kinderen gelukkig worden en dat wat ze hun kunnen bijbrengen daar misschien een rol in kan spelen. Maar hoe meer we kinderen zich goed proberen te laten voelen over zichzelf, zegt Furedi, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die hun potentiële voldoening kunnen geven. Dergelijke emotionele trainingen moedigen hen aan om meer met zichzelf bezig te zijn in plaats van uitdagingen aan te gaan waarmee ze geconfronteerd worden.

    Het promoten van narcisme in de klas bevordert eerder het gevoel dat ze een of ander psychisch probleem hebben als er iets niet onmiddellijk in orde is. Vanzelfsprekend betekent dit niet dat, indien er bij een kind een acuut emotioneel probleem is, de leraar daar niet op zou moeten reageren, dat is immers niet meer dan ieders menselijke plicht. De school is dus niet zomaar in staat om kinderen zich goed te laten voelen over zichzelf (dat is goedkoop bedrog), maar scholen kunnen kinderen wel een goed gevoel geven over de wereld en het leven. Scholing is er juist op gericht om de verbeelding en de ogen van kinderen te richten op het belang van kennis en ideeën. Het introduceert jonge mensen in de rijkdom van onze humane cultuur en moedigt hen aan om te geloven dat het leven iets is wat ze echt kunnen begrijpen in al zijn complexiteit.

    Hoe kan een onderwijs dat er in de eerste plaats op uit is om kinderen zich goed te laten voelen en ongemakken en frustraties zoveel mogelijk ut de weg te gaan, een kind ooit voorbereiden op een wereld met al zijn kansen en mogelijkheden, maar ook met zijn onvermijdelijke frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaar aan het maken door dit pseudowetenschappelijke gepsychologiseer? Alle tekenen wijzen erop. Er zijn niet minder problemen van sociaal-emotionele aard, integendeel. Is het niet zo dat het bannen van mislukkingen in het onderwijs in feite de capaciteit van kinderen ondergraaft om te kunnen omgaan met de uitdagingen die ze tegenkomen? Scholen zijn gaan geloven dat het prijzen van kinderen en het opvijzelen van het zelfwaardegevoel cruciaal zijn voor het welzijn van kinderen. Het bekritiseren van kinderen echter wordt beschouwd als een slechte praktijk. Maar stilaan worden de gevolgen van de praktijk van het vermijden van mislukkingen zichtbaar: als jongeren te veel geprezen worden (te pas en te onpas), dan ontwikkelen ze een onaangenaam soort van eigendunk. Dat brengt ons bij een belangrijk maatschappelijk probleem, namelijk het probleem van de verwenning. Kinderen worden door hun ouders steeds meer verwend. Dat heeft allerlei kwalijke sociaal-emotionele gevolgen. Het vermindert hun weerbaarheid en doorzettingsvermogen. Maar wat veel minder bekend is, het heeft ook sterke effecten op het aandachtsysteem. Verwende kinderen zijn veel moeilijker in staat om de aandacht vol te houden. Het spreekt voor zich dat daardoor ook de leerresultaten negatief beïnvloed worden. In plaats van deze verwenning nog eens te versterken in het onderwijs door kinderen alleen maar op te hemelen, kan het onderwijs juist een gezond tegengewicht bieden door alleen maar positieve opmerkingen te maken indien ze die echt verdiend hebben en ook door hen te confronteren met dingen die ze niet goed doen. Frustraties en negatieve feedback horen bij het gewone leven. Het heeft geen enkele zin om die aan kinderen te onthouden. Om uit te groeien tot gezonde evenwichtige volwassenen met een positief, maar realistisch zelfbeeld is dit noodzakelijk.

    De overdreven bezorgdheid voor het psychische welzijn van leerlingen heeft de laatste jaren geleid tot de omvorming van onze scholen tot quasi therapeutische centra. Waar is het geloof in de mogelijkheden van het kind? Vandaag scholen leraren zich bij op allerlei probleemgebieden, maar daardoor dreigen ze hun kernopdracht uit het oog te verliezen. Velen besteden te veel aandacht aan deze problematiek en zijn daardoor minder bezig met echt onderwijzen. De kans is zelfs groot dat ze ervoor geprezen worden. Leraren krijgen hierdoor een alibi om niet te onderwijzen wat onderwezen moet worden. Leraren gaan meer en meer psychotherapeutje spelen. Daar wordt ook goed geld aan verdiend: allerlei pseudowetenschap wordt uitgestort over het onderwijs en op de markt aangeboden. Maar laten we terugkeren naar de kerngedachte dat welbevinden een voorwaarde is voor leren. In feite ontkent men hiermee de wetenschap dat het hogere in de mens (onder meer de verstandelijke vermogens, maar ook gecultiveerde emoties en sociale relaties) niet te herleiden is tot, of gebaseerd is op, meer primaire behoeften zoals welbevinden. Dit inzicht maakt de kern uit van wat men de cognitieve revolutie noemt in de psychologie en die sinds de jaren 70 gemeengoed is: kennen om te kennen en kunnen om te kunnen zijn behoeften op zich. Concreet, het is helemaal niet waar, zoals nu zo vaak gedacht wordt, dat de kans groter is dat er leren plaatsvindt wanneer een kind zich goed voelt, dan wanneer het zich niet goed voelt. Hoe konden Mozart, Beethoven en zoveel andere giganten, worden tot wat ze waren? Ze leefden vaak in de meest miserabele omstandigheden. Dit betekent natuurlijk niet dat slechte omstandigheden een voorwaarde zijn om tot iets waardevols te komen. Maar omgekeerd geldt meestal wel dat een kind zich pas goed zal voelen op school indien het leren goed gaat. Kinderen zijn niet naïef, ze weten perfect waarom ze naar school gaan, om te leren en dus niet in de eerste plaats om zich goed te voelen. Maar we hoeven niet naar dergelijke extreme voorbeelden te verwijzen; ook in het algemeen is het zo dat het basismechanisme van een leerproces de verwachtingsdiscrepantie is. Dat betekent dat er ergens iets moet gebeuren in de buitenwereld dat niet in overeenstemming is met wat het subject verwacht op grond van reeds bestaande ervaringen. Dat is dus eigenlijk een toestand waarin het individu niet volstrekt in harmonie is met de buitenwereld, waar er dus een bepaalde spanning bestaat. Dat is dus geen gelukzalig zich goed voelen. Het hoeft natuurlijk ook niet een zich ellendig voelen te zijn, maar toch houdt dat het leren niet tegen. De blik op de buitenwereld richten kan dan een welkome verpozing zijn. Ik weet wel zeker dat mijn studenten, op het ogenblik dat ik dit schrijf in volle examenperiode, zich ook niet zo goed voelen. Leren is nu eenmaal inspannend. En laten we tot slot de retorische vraag stellen: wat als vader Leopold Mozart wat meer kindvriendelijk omgegaan was met kleine Amadeus , hadden we dan vandaag ook naar Mozart kunnen luisteren?

    05-12-2017 om 18:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Broeck
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme (OESO) onderschreef  daarnet op twitter  de uitholling van ons taalonderwijs
    1. Dirk Van Damme (OESO) onderschreef  daarnet op twitter  de uitholling van ons taalonderwijs

    2. "Lerarenopleiders, eindtermontwerpers, leerplanontwikkelaars en zelfs Taalunie, waar men elkaar vindt, zitten al vele jare op de taalrelativistische lijn. Talennota Vandenbroucke (2007) was daar al reactie tegen, maar we hebben die strijd verloren

    3. En het dreigt met de nieuwe eindtermen/leerplannen nog erger worden!

    4. Met Onderwijskrant protesteren we al sinds 1993 – na lezing van de modieuze & relativistische ontwerp-eindtermen Nederlands – 'als de boodschap maar begrepen wordt' tegen de uitholling van het lees- en taalonderwijs. We stuurden in '93 ook onze bezwaren naar Brussel. Zonder reactie. Sindsdien publiceerden we in Onderwijskrant tientallen alarmerende analyses. In de context van O-ZON-campagne van 2007 werd onze analyse massaal onderschreven.

    5. We voerden ook tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - en dus ook tegen de vele taalrelativisten & ontkenners van de taalproblemen - die ook de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers als nonsens bestempelden. Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief T2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten en tal van sociologen bestrijden ook al 20 jaar de invoering van NT2 - het Leuvens steunpunt NT2 van het duo Jaspaert-Van den Branden op kop.

    05-12-2017 om 17:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.7 Deadly Sins in Educational Research

    7 Deadly Sins in Educational Research

    Journal ListJ Grad Med Educv.8(4); 2016 OctPMC5060934 J Grad Med Educ. 2016 Oct; 8(4): 483–487.

    7 Deadly Sins in Educational Research

    Katherine Picho, PhD and Anthony R. Artino, Jr, PhD

    Summary

    High-quality educational research is essential for producing generalizable results that can inform medical education. Although questionable research practices can be found in educational research papers, basic steps can prevent these “sins.” After a study has been published it is quite difficult to determine if, when, and how the findings were influenced by questionable research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7 deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions to produce high-quality results that advance the field.

    Concerns over the validity of scientific research have grown in recent years, with considerable evidence indicating that most published research findings in the biomedical sciences are false.4 The major flaws that infect research studies—in education as well as biomedical science—often relate to small samples, small effects, and loosely defined and implemented research designs.4

    While many researchers expect that the scientific literature self-corrects over time, this is not always the case. Indeed, considering the “file drawer effect” (unpublished studies with negative outcomes) and the fact that replication remains an underappreciated and relatively uncommon enterprise,5 self-correction of faulty results may be the exception, not the rule. In response to these challenges, this editorial highlights the most common educational research practices, particularly for quantitative studies, that lead researchers to report misleading, exaggerated, or entirely false findings. The intent of this article is to raise awareness and encourage medical education researchers to avoid the “7 deadly sins” in educational research (box).

    Sins Committed Before Research

    Sin #1: The Curse of the Handicapped Literature Review

    Empirical research is the primary means of theory testing and development. It is also essential for testing practical interventions in authentic educational environments. The literature review is central to this process as it identifies existing strengths, weaknesses, and knowledge gaps in a particular field. The literature review informs key aspects of the research process (ie, research questions, design, and methods) and delineates boundaries within which inferences about findings can be discussed. Consequently, sins committed in the literature review process can have profound effects on every aspect of a study and thus negatively influence study quality.6

    Unfortunately, researchers will often conduct partial reviews that are skewed in favor of their hypotheses. Even more common (and worse) is the practice of conducting the literature review after the study has been completed and the results are known. Such practices allow researchers to selectively use articles and revise hypotheses in support of their results. This is a problem because variation due to randomness, which is an expected part of scientific research, yields a fair number of spurious findings.7 Reformulating hypotheses after results are known is not only a backward approach to the scientific method, but it also increases the likelihood of polluting the field of study with false conclusions based on spurious findings. Such practices could explain why some study findings fail to replicate.8

    Sin #2: Inadequate Power

    In quantitative studies, statistical tests help researchers make inferences about the nature and magnitude of the relationships between independent or predictor variables and outcomes. The extent to which conclusions about these inferences are deemed reasonable is sometimes referred to as statistical conclusion validity.9 In the social sciences, many investigations focus on evaluating group differences on certain phenomena. However, there is always the risk that one could falsely find group differences where they do not exist in the population. This is called a type 1 error, or a false positive.9 Type 1 errors can be minimized by increasing the statistical power of a test, which is the probability of finding a statistically significant difference among groups when such a difference actually exists.10 Statistical power values range from 0 (no power) to 1 (extremely high power). Although increasing power to extremely high values (eg, to a power of 1) might seem like a simple solution to drastically reduce the likelihood of obtaining a false positive, this approach has the unintended consequence of increasing the probability of obtaining a false negative, or a type 2 error.9 Therefore, statistical power must walk a fine line between the 2 ends of the spectrum: high enough to detect true group differences without drastically increasing the risk of making a type 2 error. In educational research, the convention for optimum power is typically 0.8.11

    Power is affected by sample size and the number of hypotheses being tested, among other factors. One study found that most studies in the social sciences, including psychology and education,12 were underpowered. In psychology, the average power of studies was 0.35.12 In medical education, it is not uncommon for quantitative studies to be conducted with sample sizes as low as 20, 15, or even 10 participants. Therefore, it is likely that many medical education research studies are insufficiently powered to detect true differences among groups.

    Power is also affected by the magnitude of the expected effect, such as the size of the differences between 2 groups. Hence, in a given study, low power may stem from small samples and small effects or a combination of both.13 In addition to missing a true difference between groups, low power also reduces the likelihood that a statistically significant result represents a true effect rather than a spurious finding.13 Both of these issues weaken the reliability of findings in a given field. The former may lead to prematurely discarding hypotheses that might advance understanding, and the latter, to spurious findings that cannot be replicated.

    A power analysis should be conducted prior to data collection to avoid these negative consequences. Besides increasing sample size, power can be increased by improving experimental design efficiency, such as through the use of equal cell sample sizes; matching participants; measuring covariates a priori; and correcting for covariates in subsequent analyses.

    Sin #3: Ignoring the Importance of Measurement

    Measurement error weakens the relationship between 2 variables and can also strengthen (or weaken) the relationships among 3 or more variables.9 Using measures that have not been tested, or employing those that have poor psychometric properties, only serves to add more “noise” to the results and potentially taints the field with contradictory or implausible findings.14

    Measurement problems can stem from measurement tools (eg, questionnaires) that underrepresent or overrepresent the construct under study. When a measurement tool is too narrow (eg, in the case of single-item measures), then it likely excludes important aspects of the construct and thus fails to capture the true nature of the phenomenon of interest.14 Measurement problems also occur when the outcome variables (eg, test scores, clerkship grades) are too easy or too difficult. Tasks that are extremely easy or difficult lead to ceiling and floor effects, respectively, which weaken correlations and bias results.

    Go to:

    Sins Committed During Research

    Sin #4: Using the Wrong Statistical Tool

    Scholars have written much about the sins related to statistical analyses in research. The most common involve not checking (or reporting) whether the data meet assumptions of the statistical technique being used. Perhaps the most frequently violated assumption is the assumption that observations are independent. Related to this specific violation is the mistake of treating nondependent data as if they were independent (eg, treating data from 20 participants that are measured 3 times as if data are from 60 participants).15

    The violation of such statistical assumptions has the effect of artificially inflating type 1 errors (false positives), which leads to more statistically significant results than warranted. This outcome threatens the validity of inferences that can be made from statistically significant results and can also result in replication failure. To avoid this pitfall, researchers should verify that their data meet the assumptions of the data analytic technique they intend to use. When statistical assumptions are violated, one should take steps to remedy the problem (eg, transforming non-normal data) or use alternate statistical techniques that are robust to these violations (eg, nonparametric statistics for continuous data that do not follow a normal distribution). Moreover, it can be helpful to consult a statistician early in the research process; such a practice is critical to finding the right statistical tool for the job.

    Sin #5: Merciless Torture of Data and Other Questionable Analysis Practices

    Questionable research practices are prevalent in the social sciences, and medical education is not immune to these problems. Although data fabrication constitutes the extreme end of a continuum, there is evidence that other questionable practices are rampant. Examples of such practices include reporting only results that align with one's hypotheses (“cherry picking”), relaxing statistical significant thresholds to fit results, using 1-sided t tests but failing to mention this in the research report, and wrongly rounding P values upward or downward to fit with a hypothesis (eg, reporting P = .04, when the actual P value is .049).16

    Another popular yet questionable practice is fishing, which refers to mining data for statistically significant findings that do not stem from prespecified hypotheses.9 Fishing increases type 1 error rates and artificially inflates statistical significance. Indeed, it would be a sin to restructure an entire study around findings from a fishing expedition, especially since these findings are more likely to be a product of chance than the result of actual differences in the population. Although findings based on fishing expeditions and other questionable practices generally work to the advantage of the researcher (ie, they improve the chances of reaching a statistically significant result and getting published), they ultimately hurt rather than advance knowledge.

    Go to:

    Sins Committed After Research

    Sin #6: Slavery to the P Value

    The most commonly applied and accepted approach to statistical inference in the social sciences is null hypothesis significance testing,17 where a researcher's hypothesis about group differences on a given construct is tested against the null hypothesis: there are no differences.18 Generally, statistical analyses generate a score that reflects mean group differences for a variable, accompanied by test statistics (t ratios, chi-square analyses, etc) and a probability value (P value). P values represent the probability of obtaining the observed group difference or a more extreme result if said difference did not exist in the population from which the data were sampled.19 To determine statistical significance, P values corresponding to .05 (or less than .05) are usually selected as being indicative of a statistically significant group difference.

    Although a useful tool, P values are not very informative. First, a statistically significant result (ie, rejecting the null hypothesis) does not in any way confirm the researcher's hypotheses, although most times it is falsely perceived and interpreted as such.20,21 Second, extremely large sample sizes (eg, in the thousands) will magnify small group differences; the result may be statistically significant yet practically unimportant due to tiny differences. In educational research, large sample sizes are rare but occasionally are seen when large databases are available (eg, specialty board scores). Researchers should focus on supplementing P value statistics with more informative and practical metrics like effect sizes and confidence intervals around effect sizes. Although such metrics have been underreported,22–24 recent efforts are moving research practices in this direction.12 In fact, many journals now require that these metrics be provided in all quantitative research papers.25,26

    Sin #7: Lack of Transparency in Reporting Results and Maintaining Raw Data

    Although author concerns about word count limits or lack of statistical sophistication may cause inadequate reporting, such practices also serve to cover up questionable research practices. For example, authors sometimes include basic information about descriptive statistics (eg, means) but fail to include standard deviations. To advance medical education, it is critical that authors maintain a high level of transparency in reporting results and retain the integrity of their raw data for later analysis by other investigators (eg, data warehousing and data sharing repositories). Correct reporting and transparency of statistical analyses are important because statistical results from articles are used in meta-analyses. Thus, errors of reporting in primary level studies can lead to errors and bias in meta-analytic findings as well. Researchers should strive to provide full information on basic descriptive statistics (sample sizes, means, and standard deviations) and exact P values, regardless of whether or not they are significant. Last but not least, researchers should fully disclose all of their statistical analyses.


    Summary

    High-quality educational research is essential for producing generalizable results that can inform medical education. Although questionable research practices can be found in educational research papers, basic steps can prevent these “sins.” After a study has been published it is quite difficult to determine if, when, and how the findings were influenced by questionable research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7 deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions to produce high-quality results that advance the field.

    05-12-2017 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studie van Nederlandse socioloog Jaap Dronkers haaks op conclusies van Transbazso-stuide van Boone en Co

    Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers een paar jaar geleden over onze uitstekende eerste graad secundair onderwijs :onderwijs:
    unieke en effectieve vorm van differentiatie.
    = ook onze kritiek op de recente Transbaso- studie van Boone en Co

    De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ = sterke richtingen/opties. ... -70 tot 80%). Hoog mikken bij de start is nit nadelig.

    Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. -
    volgens Dronkers een combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start -

    en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting ook al vroeg via eigen keuze of B-attesten) onderling
    speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores.
    Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".

    Het is volgens Dronkers tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere' onderwijsrichtingen’ -lowest tracks de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’. Dronkers bestempelt dit niiet als een waterval , maar als een tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties in de eerste graad.

    We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” -Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

    De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (-cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).

    We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ sterke richtingen). “
    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ -lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)

    Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)
    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection).
    The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    Veel leerlingen zijn ervan doordrongen dat Latijn of wetenschappen volgen de beste keuze is. Wie in een minder prestigieuze richting start, voelt zich al v...
    standaard.be

    05-12-2017 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:transbaso
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over oorzaken van de daling van de PIRLS-leesscore voor 10-jarigen
    De daling van de PIRLS-leesscore voor 10-jarigen is betreurenswaardig en heeft van oorzaken . We vermelden er een aantal. 
     

    * In Vlaanderen wordt er relatief weinig leertijd besteed aan het leesonderwijs dan in andere landen en veel minde dan vroeger het geval was. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

    * Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering NT2 & dit leidt tot daling PIRS-score.

    *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, rekenen, systematisch woordenschatonderwijs … – veel minder dan in de meeste landen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
    isch Ook te weinig aandacht en te weinig instrumenten voor systematisch woordenschatonderwijs.

    *De algemene uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen/leerplannen van 1998 en de nefaste invloed van Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Ook Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 dat dit Leuvens taalcentrum de uitholling bevorderde. Zo is er ook minder systematisch woordenschatonderwijs. Prof. Johan Taeldeman bestempelde de nieuwe filosofie in de eindtermen/leerplannen als misdadig.

    *Andere steekproef in vergelijking met deelname in 2006: veel meer anderstalige leerlingen dan in 2006 ennu ook voor het eerst scholen buitengewoon onderwijs betrokken.De scholen voor BuLO situeren zich binnen het type 3 ( en de toenmalige types 1 ) en 8 (ernstige leerstoornissen). Op basis van deze afbakening volgt 3,82% van de beoogde populatie les in het BuLO. "

    *We stelden ook al herhaaldelijk dat er in de recentere Vlaamse leesboeken al te weinig aandacht is voor uitdagende informatieve leesteksten – ook in 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt in Vlaanderen veel te weinig aandacht besteed aan het opstellen van uitdagende leesteksten.

    *De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams onderwijs - cf. OZON-campagne 2007 .Noot: de ontscholingstendensen in het lopende debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen & toekomst van het Vlaams onderwijs dreigen het onderwijsniveau verder te ondermijnen.

    *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Mogelijke oorzaken:
    (1) Evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren
    (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten + vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen en ook tijdens de opleiding veel minder gedemonstreerd zagen op de opgedoekte- oefenschool.

    P.S. Universitaire onderwijskundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze ontscholende hypes waarmee jonge onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat leerlingen van die jongere leerkrachten minder presteren en pleiten dus voor universitaire opleiding- met nog meer hypes (cf. Fr)

    -----


    Bijlage 1 Over de al te zachte methodiek van het begrijpend lezen en het woordenschatonderwijs in het basisonderwijs : de klassieke methodiek begrijpend lezen geraakte jammer genoeg in de verdrukking. Mijn waarschuwing van 1991!

    (Vooraf: Ook het systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dat zo belangrijk is voor begrijpend lezen, kwam in de verdrukking. Volgens de taakgerichte whole-language-visie van het Leuvens taalcentrum van Kris vanden Branden en vele anderen was systematisch onderwijs van woordenschat, spelling en grammatica overbodig en zelfs nefast. Nog een geluk dat veel leerkrachten en uitgevers van schoolmethodes niet zomaar de dominante taalfilosofie gevolgd hebben. Zelf zijn we blijven aandringen op systematisch woordenschatonderwijs en blijven we stellen dat hier ook voor het kleuteronderwijs te weinig degelijke instrumenten voor ontwikkeld werden.)

    Maar nu terug naar ons standpunt over begrijpend lezen van 1991.
    Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.

    Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden.
    "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.
    Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.
    Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig.

    Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode ‘Taalkabaal’ die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)

    We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst ‘Een zielig hondje’ voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.

    Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. “
    We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren - ook als overheid - in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve, zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de informatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben. In die context begrijp ik ook niet dat de ZILL-leerplanverantwoordelijke van de katholieke koepel het werken met klassieke (lees)methodes afraden.

    ----------------------------------------------------------------------
    Bijlage 2: vise van Daniel Willingham

    That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.


    Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

    First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.

    Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.
    Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.



    05-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (3 Stemmen)
    Tags:PIRLS
    >> Reageer (0)
    04-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af. Waarom negeren ze b.v. PISA-concusies over de effectiviteite van expliciet instructie? Enzovoort.
    1. Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af.

    (Hebben de Vlaamse profs onderwijskunde bijgedragen tot de optimalisering van het Vlaams onderwijs of eerder tot de afbraak van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie. Hoeveel onderwijskundigen hebben ooit gewezen op die sterke kanten en gepleit voor het (her)waarderen ervan?- Onlangs wel Masschelein en Simons).

    We citeren even uit de recentre bijdrage van Kirschner.

    "PISA-2015-conclusie over belang van directe/expliciet instructie werd mt opzet verzwegen - ook door Vlaamse PISA-verantwoordelijken van U Gent o.l.v. prof. Valcke

    Kirschner: Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het eind 2016 verschenen PISA-rapport. Terwijl in een grafiek van de resultaten

    (Figuur II.7.2, 27
    Factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties (op twee na het sterkste verband waarvan de eerste niet te beïnvloeden is!) en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband weifelt de tekst over de twee aanpakken enorm; zie respectievelijk de rode vierkanten boven en beneden. Wat dit betekent is dat… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

    Dit zie je veel beter in de volgende twee grafieken:

    Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de rapportschrijvers (ook de Vlaamse PISA-verantwoordelijken van UGent olv prof. Valcke)) het niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk!

    Dat het problem al ouder is, bewijst Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). In dit korte rapport (12 bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsresearch heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. ""

    Ander onderzoek dat verzwegen wordt door veel onderwijskundigen/experts

    "Zelfs als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen – negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren.

    Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween."

    P.S. Ik vermoed dat ik in vergelijking met Paul Kirschner me wel meer bewust ben van de beperkingen en moeilijkheidsgraad van strikt wetenschappelijk onderzoek van het onderwijs en meer rekening houd met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen uit heden én verleden.
    In de praktijk gaat het veelal  om het subtiel afwegen van de voordelen en nadelen van een bepaalde aanpak.

    Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de bete…
    onderzoekonderwijs.net

    04-12-2017 om 14:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijskunde, wetenschappelijk onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recent verzet van 11 professoren en Dirk Van Damme (OESO) van verschillende Vlaamse universiteiten, 4 docenten hoger onderwijs & Dirk Van Damme (OESO) tegen ontscholende tendensen in debat over toekomst Vlaams onderwijs en voor het behoud & herwaarderen
    Recent verzet van 11 professoren van verschillende Vlaamse universiteiten, 4 docenten hoger onderwijs & Dirk Van Damme (OESO) tegen ontscholende & nivellerende tendensen in debat over toekomst Vlaams onderwijs en voor het behoud & herwaarderen van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie ipv neomanie 

    (Uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 183 (november 2017)

    1 Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof. Wim Van den Broeck (VUB)

    Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

    In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen”( DS 25.08/.2014).

    Van Damme betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

    Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

    Prof.-psycholoog Wim Van den Broeck sloot zich bij de recente opinie van Dirk Van Damme aan. Van den Broeck trok zelf al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gentse psychologiecollega Wouter Duyck.
    Van den Broeck betreurt al lang dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen.” Hij voegde eraan toe dat de kansarme en zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van zo’n aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te weinig rendeerden.

    Ook de Nederlandse prof. Paul Kirschner hekelt de vele pedagogische hypes. Zo stelde hij:“De aanhangers van het nieuwe leren willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn.” Volgens Kirschner gaat het bij het zgn ‘nieuwe leren’ veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.”

    2 Docenten hoger onderwijs waarschuwen: ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’

    In het opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hogeschooldocenten: “Een stroom van hippe termen als generieke, ‘contentvrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problem-basedlearning, flipping the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers?” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
    De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ‘ondernemen voor docenten’ HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences.

    3 Recente oproep van negen professoren uit verschillende universiteiten en faculteiten 

    Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar’ in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck -UA.
    Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplanproject, prof. Van den Branden … propageren. Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.
    Ze hekelden ook het modieuze jargon als ‘wiskunde …. doen werken’ waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG … uitpakt en die volgens hen enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad die de VLOR, Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen. 

    4 Masschelein en Simons: pleidooi voor behoud ‘schools leren’ & tegen ont-scholing

    De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’ (Acco, Leuven). Ze wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen beleidsmakers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met ‘de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten … “ Dit wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar personalisering.” Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.

    De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ontscholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. “Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats – de school als instelling – niet meer van deze tijd is” .

    Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de klassieke schoolgrammatica, voor ‘schools leren’: “Het schools (klassikaal) leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren belooft een soort bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.” In een recent rapport wees ook de Nederlandse ‘Onderwijsraad’ op de gevaren verbonden met slogans als ‘de leerling centraal’ en ‘personaliseren’ van het onderwijs i.p.v. onderwijs als een collectief gebeuren.

    Zo’n gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke individualisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt. De Engelse onderwijsminister Nick Gibb drukt het zo uit: “The British education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of the collective.”- en mede daardoor kende het een sterke niveaudaling.

    04-12-2017 om 13:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontschoing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: getuigenis van Brugse leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs

    M-decreet: getuigenis van leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs

    Ik ben onderwijzer in het basisaanbod en wat ik schrijf komt uit eigen ervaringen. Uiteraard heb ik niet alle waarheid in pacht! 

    Wij 'leveren' met onze school buitengewoon onderwijs basisaanbod al jaren kinderen af in het gewoon onderwijs. Vanuit onze voormalige type 8-school gaan onze leerlingen vooral - voor het ogenblik nog - naar het beroepsonderwijs en zelfs naar het technisch onderwijs.  

    Leerkrachten uit beroeps- en technische scholen getuigen dat onze leerlingen meestal met kop en schouders uitsteken boven andere leerlingen omdat ze niet schoolmoe zijn in tegenstelling tot sommige leerlingen uit de gewone basisschool. Ook in de leraarskamer hangen bij ons dikwijls mooie rapporten met prachtige cijfers en dankkaarten van ouders van oud-leerlingen.

     

    Vele lagere scholen zijn voor het ogenblik niet of weinig in staat zijn om ten volle te gaan voor inclusie: te grote klasgroepen tot makkelijk 25 leerlingen, het jaarklassensysteem dat het vormen van niveaugroepen belemmert, te weinig ondersteuning en zorguren in het gewoon lager, leerkrachten die onvoorbereid het M-decreet maar zien toe te passen (complexiteit van diverse problematieken bij leerlingen), een toevloed van anderstaligen, uitdaging die voorzien moet worden voor de allerknapsten in klas,...

     

    Bij ons in het bijzonder onderwijs hebben wij kleine klasgroepen tot 15 leerlingen, een noodzaak als je weet dat vele van die leerlingen nood hebben aan structuur en rust door hun diverse problematieken.

    Vele lagere scholen proberen nu de leerlingen die door het M-decreet niet meer goed doorverwezen kunnen worden op te vangen door o.a. aan co-teaching te doen.  D.w.z. dat er in één ruimte soms tot 45 leerlingen aanwezig zijn.  Dit is in mijn ogen nefast voor leerlingen met ADHD, ADD, kinderen met autisme, gevoelige kinderen,…  Er moet dringend werk gemaakt worden van gepaste werkvormen om dit alles op te vangen.

    Zoals eerder reeds kort gemeld zou het jaarklassensysteem afgeschaft moeten worden en zou het werken met niveaugroepen die ondersteund worden (waar nodig) door de zorgleerkrachten en de leerkrachten van het waarborgfonds een gangbare praktijk moeten worden.

    In het bijzonder onderwijs werken kinderen binnen een klas voor taal en rekenen op hun eigen niveau en op hun eigen tempo.  In het gewoon lager werkt men dikwijls voor alle vakken in werkboeken en elke les gaat men een les verder.  Zo kan inclusief onderwijs niet slagen, maar enkel kinderen tot wanhoop drijven omdat ze uitvallen en niet meer mee zijn. 

    Ik ga akkoord dat waar mogelijk kinderen aansluiten in het regulier onderwijs, maar het moet zowel voor leerlingen, ouders en leerkrachten een haalbare kaart blijven. Het M-decreet brengt op dat vlak trouwens al zaken in beweging. Onze twee vestigingen samen hadden 10 jaar geleden zeker 300 leerlingen. Zoals de inschrijvingen nu lopen, zitten wij over 2 jaar nog met 100 leerlingen en gaan wij naar 1 vestiging. Als dit voortvloeit uit zorg voor alle leerlingen binnen het hele onderwijssysteem, kunnen we akkoord gaan. Voor het ogenblik is dit niet zo.

    Ik heb eveneens respect voor ouders die hun kind graag school laten lopen in het gewoon onderwijs, maar het welbevinden van kinderen moet centraal staan. Al te vaak komen kinderen compleet schoolmoe toe bij ons met heel wat psychosomatisch klachten. Wij hebben heel weinig klagende en ontevreden ouders omdat hun kinderen eindelijk terug rust vinden/vonden en omdat onze leerlingen zien dat zij niet de enigen zijn met leerstoornissen en leermoeilijkheden die dikwijls gepaard gaan met ADHD, autisme, DCD, dyspraxie,...   Bovendien hangen ze plots niet meer aan het staartje van de klas wat een boost geeft aan hun zelfvertrouwen.  Ze voelen zich onder gelijken.

    De leuze zou moeten luiden: "Liefst gewoon, maar indien nodig buitengewoon". Het kan niet zijn dat het onderwijs volledig inclusief wordt, maar op zijn beurt een groep kinderen/jongeren gefrustreerd en zonder toekomstkansen achterlaat omdat ze niet de juiste kansen en begeleiding kregen. Zoals het M-decreet nu verder uitgerold werd en wordt, stevenen we af op een crash voor sommige leerlingen.

    Ik weet niet hoe de type 1-kinderen, die hoofdzakelijk functioneel opgeleid worden, kunnen overleven in het gewoon onderwijs waar men in de leerboeken aan een razend tempo vooruit gaat... Ook kinderen met leerstoornissen en leermoeilijkheden zal men ontzettend ongelukkig maken.  Wij horen dat sommige ouders en leerkrachten in een strijd liggen met het CLB om hun kind binnen te krijgen in basisaanbod, maar dat men zo goed als niet meer wil doorverwijzen. 

    Ik ben blij dat inclusief onderwijs voor sommige leerlingen meer dan vroeger slaagt, maar weet dat er tegenover elk positief verhaal evenveel verhalen staan van ouders die zeggen dat het buitengewoon onderwijs de redding van hun kind is of was.

    Wij zien op voorstellingen over inclusief onderwijs vooral kinderen en jongeren verschijnen met een 'handicap' waarmee ze inderdaad perfect kunnen functioneren in het gewoon onderwijs omdat ze over het algemeen normaal of vrij normaal begaafd zijn.  Bij ons worden zo'n kinderen al jaren terug in het gewoon onderwijs geplaatst door toedoen van het CLB dat zijn taak al jaren ernstig neemt en niet zomaar attesteert en doorverwijst naar het buitengewoon onderwijs; kinderen met complexere problematieken zijn echter een ander verhaal.

    Ook bij ons op school wordt er al altijd gekeken of leerlingen terug naar de gewone basisschool kunnen; vorig jaar vertrok er een meisje uit mijn klas terug naar het gewoon basisonderwijs. Dat meisje was bij ons beland door ernstige psychosomatische klachten en bij ons vond ze terug rust en vertrouwen.  Met de GON die ik aan haar gaf bleef ze dat vertrouwen houden.

    In het huidige M-decreet moet een leerling na 2 jaar opnieuw bekeken worden of hij of zij terug kan aansluiten in het gewoon onderwijs. Dit is een zinloze maatregel want over het algemeen is de schoolse achterstand zodanig groot is dat ze in de praktijk na 2 jaar niet kunnen terugkeren daar ze minstens 2 jaar schoolse achterstand hebben, los nog van het welbevinden van het kind. Dit is trouwens gewoon een voorbeeld van planlast omdat een school bijzonder onderwijs en het CLB opgezadeld worden met een hoop papierwerk.  Het Ministerie mag ervan uit gaan dat scholen bijzonder onderwijs en het CLB altijd proberen terug te heroriënteren richting het regulier onderwijs indien mogelijk.

    Tenslotte wil ik graag een lans breken om te stellen dat leerkrachten in het gewoon lager minder lesuren voor de klas zouden moeten staan.  Als je inclusief onderwijs wil laten slagen, dan moet er mogelijkheid zijn tot overlegmomenten tussen collega’s, met ouders,… Onderwijzers moeten ook extra tijd krijgen om voor alle leerlingen individueel werkmateriaal te vinden zodat inclusief onderwijs kan slagen. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat inclusief onderwijs heel veel vraagt van onderwijzers in de basisschool; zelfs meer dan van mensen in het gewoon middelbaar die met een vastere doelgroep voor hun neus zitten en die maximum 22 uren voor de klas staan…

    Hopelijk hebben jullie iets aan mijn persoonlijke bedenkingen,

    Pieter Baetens

    Onderwijzer basisaanbod

    04-12-2017 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk

    De grote inzet van de taalstrijd

    In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk? 

    Onderwijskrant voert al bijna 20 jaar een strijd tegen de vele taalrelativisten en taalachterstandsnegationisten en voerde ook campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
    Waar gaat de echte taalstrijd over?

    De taalrelativisten - veelal superdiversiteitsideologen, vinden kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor het slagen op school en voor de maatschappelijke integratie

    - zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving voor ondersteuning NT2 boycotte de invoering NT2 vanaf kleuteronderwijs
    *de taalrelativisten poneerden onlangs ook nog ook dat er teveel Nederlands gegeven wordt in OKAN-klassen ...

    De taalrelativisten relativeren ook het belang van het algemeen Nederlands.
    Jan Saveyn de vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat stelde in 2007 ook terecht dat het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in sterke mate verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg werd hij opgevolgd door een vroegere medewerkster van dit taalcentrum, door Machteld Verhelst, die het taalrelativisme van Van den Branden en Co blijft steunen.

    *Ides Nicaise poneerde in School van Ongelijkheid (EPO): “Talenbeleid zit op verkeerd spoor. OKAN-klassen dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt zelfde richting uit te gaan" (p. 153)*
    De diversiteitsideologen hebben steeds de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, Bourgeois, ... als pure nonsens bestempeld.

    De diversiteitsideologen houden ook geen rekening met de visie en ervaringswijsheid van de allochtone ouders en van de leerkrachten
    Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte b.v. stelden in een studie vast dat Turkse ouders & de Gentse leerkrachten (ook de Turkse die islamles geven) willen dat de leerlingen Nederlands spreken binnen en zelfs zoveel mogelijk ook buiten de klas. Maar de onderzoekers-sociologen beweren dat de Turkse ouders en de leerkrachten ongelijk hebben en geïndoctrineerd zijn door Vlaamse burgerij, minister-president Bourgeois en co. Het is ook bekend dat veel Turkse ouders in Gent hun kinderen liever naar een school sturen met minder Turks medeleerlingen en dit om te voorkomen dat ze te veel Turks spreken op school. Turkse ouders schreven Onderwijskrant 4 jaar geleden dat ze absoluut niet akkoord gingen met het Gents experiment olv Piet Van Averamert om hun kinderen eerste te leren lezen in het Turks.

    *In 2014 bestempelden niet enkel Orhan Agirdag & 30 ondertekenaars van zijn petitie 'De GOK van minister Smet' als onzin. Maar ook de Leuvense professoren Jaspaert en Van den Branden bestempelden de taaloproepen van minister Smet als nonsens en de taalproblemen als 'aangeprate' problemen.
    Ook de nieuwe pedagogische chef van de katholieke onderwijskoepel, Machteld Verhelst, gaf Jaspaert en Van den Branden - haar vroegere collega's binnen het Leuvens Taalcentrum- volmondig gelijk.

    Het is dan ook niet verwonderlijk dat de katholieke onderwijskoepel nooit de invoering van intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs heeft gesteund. Ook de GO!-koepel deed dat niet.

    *Steven Delarue - propagandist van meertalig onderwijs: “Vanuit Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om enkel hun thuistaal te gebruiken met hun kind" en dus niet ook Nederlands te spreken. (Mzede een reactie op oproep van minister Crevits om thuis ook Nederlands te spreken met de kinderen.

    Lees ook: krasse uitspraken van 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen. Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3038990

    Illustraties van taalachterstandsnegationisme:
    Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van kennis Nederlands: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter

    Maar de taalrelativisten verwachten tegelijk wel alle heil van een soort meertalig onderwijs, van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen: Piet Van Avermaet en Co propageren ook het eerst leren lezen/schrijven/rekenen in het Tuks/Arabisch (cf. experiment in Gent een paar jaar geleden).

    De Vlaamse overheid pleit wel voor integratie, maar verleent beleidsondersteunend onderzoek enkel aan superdiversiteitsideologen als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden... die tegenstander zijn van integratie en van het belang van de kennis van het Nederlands hierbij

    P.S. De taal- en maatschappijvisie van taalrelativisten & superdiversiteitideologen Van Avermaet, Blommaert & vele anderen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3039329

    P.S. Prof. Bea Cantillon op een KBS-studiedag '07: “De specifieke taalproblemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken" (van Agirdag, Van Avermaet, Jacobs, Nicaise, Van den Branden ..."

    04-12-2017 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:taalstrijd
    >> Reageer (0)
    02-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kris Van den Branden op zijn blog: beste leerkrachten luister aub niet naar twitteraars als Dirk Van Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Raf Feys ... en aar de 40.000 HNL-POLL-stemmers, maar enkel naar MIJ en naar de richtlijnen van je onderwijskoepe

    Daarnet revelerend twitter-debat over de taalkwestie in het zog van het debat dat de GO!-taalmaatregel de voorbije dagen uitlokte.

    We koppelen dit aan de oproep gisteren van Kris Van den Branden. Hij riep de leerkrachten op om naar Van den Branden en Co en naar de onderwijskoepels te luisteren; en om NIET te luisteren naar de lichtzinnige twitteraars (zie standpunt VdB in deel 2);
    dus:beste leerkrachten, luister a.u.b. niet naar de (gestoffeerde) standpunten van Dirk Van Damme (OESO), de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck, de pedagoog Raf Feys ... en vele anderen, maar luister braafjes naar ons en naar richtlijnen van uw onderwjskoepel.
    Van den Branden probeert de leerkrachten ook al 2 jaar wijs te maken dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. 

    Deel 1: twitterdebat

    1. Taalrelativist Steven Delarue (medewerker pedagogisch. Centrum Stad Gent) twitterde daarnet:

    Cruciaal, dit. Het belang van ‘functioneel meertalig leren’ wordt door veel leraren onderkend, maar op dit moment is er gewoon te weinig concreet lesmateriaal dat aangepast is aan de noden én de samenstelling van klasgroepen in (groot)stedelijke contexten.

    2. Reactie van lerares Karen Van de Cruys

    Maar wie zorgt ervoor dat onze leerkrachten Nederlands met de juiste materialen aan de slag kunnen gaan in de hyperdiverse grootstedelijke context? Waar blijven de uitgeverijen? We doen het zelf: dag in, dag uit, maar dit kost tijd en energie.

    3. Reactie van Raf Feys

    De taalrelativisten vinden de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Kris Van den Branden dat werd opgericht en gedurende 20 jaar enorm veel geld kreeg voor de ondersteuning van NT2-taalonderwijs boycotte de invoering NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en stelde dat er gewoon geen verschil was tussen NT1 en NT2.

    Voor anderstalige kleuters die nog het ABC van het Nederlands moeten leren en hierbij vaak thuis niet ondersteund worden, was er geen extra en aangepast taalonderwijs nodig.
    Ze beweerden onlangs ook nog dat er teveel Nederlands werd gegeven in de OKAN-klassen .

    tegelijk Maar de taalrelativisten Van Avermaet, Van den Branden, Delarue… verwachten wel alle heil van meertalig onderwijs. En Delarue vindt dat hiervoor dringend aangepast werkmateriaal ontwikkeld moet worden.

    Lerares Karen Van de Cruys doet terecht haar beklag over het feit dat er voor leerkrachten die Nederlands moeten geven aan anderstalige leerlingen nog steeds geen passend leermateriaal voorhanden is – en dit ondanks de grote investering in b.v. de GOK-steunpunten NT2 e.d.

    De kritiek op neerlandici als Van Avermaet, Van den Branden en Co is vooral dat zij het belang van de kennis van het Nederlands relativeren,
    zich steeds verzetten tegen de alarmerende taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers,

    het vele geld dat ze de voorbije 20 jaar ontvingen voor de ondersteuning van NT2 in de periode 1990-2010 misbruikten om hun eigen eenzijdige taalvisie - de constructivistische en taakgerichte whole-language-aanpak te propageren.

    Van den Branden, Jaspaert en Co stelden herhaaldelijk vast dat de leerkrachten uit het lager - en het secundair onderwijs hun eenzijdige taalvisie niet lusten, maar houden gewoon geen rekening met de visie van de praktijkmensen. De leerkrachten hadden het volgens hen verkeerd voor.

    Ook de pedagogische coördinator van de leerplannen 1998 van de katholieke koepel, Jan Saveyn, stelde in 2007 dat Van den Branden en Co met hun eenzijdige taalvisie mede verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs. Maar Van den Branden negeerde ook die kritiek vanuit de katholieke onderwijskoepel.

    Maar gisteren nog publiceerde dezelfde Van den Branden een bijdrage op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' waarin hij de critici van zijn visie die de voorbije week hun stem lieten horen, verwijt dat ze geen rekening houden met de visie van de leerkrachten.
    En nu een van zijn vroegere medewerksters Machteld Verhelst de pedagogische chef geworden is binnen de katholieke onderwijskoepel vindt Van den Branden nu ook plots dat standpunten van de onderwijskoepels niet in vraag mogen gesteld worden. Onderwijsgoeroe VdB probeert nu zelfs het debat in de kiem te sporen en roept de leerkrachten op om niet te luisteren naar de standpunten van de' twitteraars, naar deze van Dirk Van Damme (OESO), de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck, pedagoog Raf Feys ...

    De leerkrachten worden opgeroepen om enkel naar Van den Branden en Co en naar de koepels te luisteren. Zo schrijft hij: "Het valt te verhopen dat de leerkrachten de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving "

    Deel 2: Van den Branden gisteren op 'Duurzaam onderwijs'

    De vertwittering van het onderwijsdebat
    december 1, 2017

    Van den Branden: Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd. Gifpijlen worden vanuit beide richtingen over metersdikke fortmuren afgeschoten: ze hebben vooral tot doel om snel en fel op te lichten zodat maximale zichtbaarheid is gegarandeerd en aan de eigen achterban kan worden getoond met hoeveel branie het eigen gelijk verdedigd wordt. Korte, onmiddellijke inslag is wat telt. Leerrijke gedachtewisseling wordt niet gevoed, maar verschroeid. Zo worden vooral de impulsieve vooroordelen en het kortetermijngeheugen van de bereidwillige luisteraars geprikkeld. De recente strijd in de sociale media over het gebruik van de moedertaal door niet-Nederlandstalige leerlingen was een doorslag van een haast identiek steekgevecht dat in 2014 over hetzelfde onderwerp oplaaide.

    Even kort, even heftig, haast onmiddellijk verhit tot mediagenieke slogans en holle frasen, opgebrand in een spervuur van tweets die even snel verdwenen als ze verschenen. Wetenschappers en onderwijsondersteuners die tegen heug en meug, en op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Op die manier leren we niets bij en dreigt het debat debiel te worden.

    Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen.

    Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.

    02-12-2017 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Engels onderwijsminister Nick Gibb & medewerkers hechten veel belang aan de ontwikkeling van degelijke en betaalbare leerboeken/methodes en maken daarvan een beleidsprioriteit.
    1. Engels onderwijsminister Nick Gibb & medewerkers hechten veel belang aan de ontwikkeling van degelijke en betaalbare leerboeken/methodes en maken daarvan een beleidsprioriteit. Maar in Vlaanderen beluisterden we de voorbije 2 jaar  vooral kritiek op het gebruik van methodes in klas - ook vanwege de ZILL-leerplanverantwoordelijken van het katholiek onderwijs.

      In de hoogst presterende PISA-landen wordt frequent gebruik gemaakt van methodes: niet enkel in de Aziatisc...he, maar ook in Vlaanderen, Finland ...

      The minister believes that the 'battle of ideas' over textbooks is about to be won

      Nick Gibb has said that a teacher-led move back to textbooks will be integral to the continued success of the national curriculum.
      Speaking at a panel discussion this evening, hosted by the Policy Exchange thinktank, the school standards minister said: “In England, only 10 per cent of teachers use maths textbooks as the basis for their teaching, compared to 70 per cent in Singapore.

      “The long-term movement away from textbooks is something that might be about to go into reverse…
      “The teacher-led move back to textbooks will be integral to ensuring that the national curriculum is as effective as we’d hoped.”
      He added that such changes would inevitably be led by teachers: “People are writing books. They’re attending conferences like ResearchEd. And I think the profession is taking control of the educational thinking that used to be the preserve of education professors.

      “They’re taking control of the profession. That’s how we win the battle of ideas against the entrenched hostility to textbooks.”
      'Must be cheaper'

      Challenged by audience members to explain how schools would be able to afford to buy large quantities of textbooks, Mr Gibb said: “It must be cheaper to buy a textbook than to continually produce through the photocopier worksheets for children.”
      This was backed up by other members of the panel – two of whom were also authors of textbooks – who spoke about their own experiences in schools. They all said that they preferred using textbooks to higher-tech alternatives.

      Emma Lennard, a primary-curriculum consultant and former primary teacher, said: “I’d rather spend money on some books that are going to last me several years than on the technology option.”

      And Robert Orme, head of divinity at West London Free School, and author and editor of a new set of RE textbooks, said: “There’s value still to something that can be held – physical material – rather than something that’s all on a screen.”
      Want to keep up with the latest education news and opinion? Follow Tes on Twitter and Instagram, and like Tes on Facebook

    02-12-2017 om 11:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verdiend & diepgaand welbevinden  (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden

    Verdiend & diepgaand welbevinden  (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden  (presenteïsme)

    De voorbije dagen en weken was er veel te doen rond ‘welbevinden ‘ in het onderwijs.  We gaan er even op in.

    De voorbije 25 jaar hebben we geregeld kritiek  geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Ferre Laevers & CEGO, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen…  Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68).  Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,  directies en besturen aantastte.

    We besteedden veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.

    Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling, rode balpen… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000).

     De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden ) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, SelfEsteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren).

    We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

    In een lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?’…. 

     “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.”. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen…?

    Van Crombrugge poneerde verder: "… Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de   belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het        gedrang komt.

     De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn   ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken… waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

     Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

     "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het  onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen    leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

     

    Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

     Een goede leerkracht is volgens Ferre Laevers , CEGO  en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het secundair onderwijw.: "De lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Interview   met Laevers: Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).  

    'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het  ervaringsgericht onderwijs van Laevers betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

     Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

     De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn.   Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

     

    02-12-2017 om 10:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:welbevinden
    >> Reageer (0)
    01-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op voorbijgestreefd pleidooi voor vooral aanluiten bij intrindiele motivatie door Brusselse pedagoge Els  Consuegra op 'DeAfspraak'

    Gisteren op ‘De Afspraak’ beluisterden  we een pleidooi  van de Brusselse pedagoge Els  Consuegra die stelde dat het onderwijs vooral moet aansluiten bij de intrinsieke motivatie van elke leerling.  We  dachten dat die visie en het strenge onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke  al lang voorbijgestreefd was. We schreven er in 2006 nog een bijdrage  over in  Onderwijskrant 13,  oktober 2006

     

    Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld versus leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid,  zogezegd intrinsieke motivatie  en verlangens van elke leerling  

     

    1  Leerkrachten moeten Bbrede belangstelling wekken 

     

    1.1  Niet betrokken op kennis die men nog niet bezit 

    Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. Prof. Feere Laevers en de CEGO-mensen én andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

     In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn.

    1.2  Externe verwachtingen & gezag 

    De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling – tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ont

    plooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de    onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van     gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

     Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel    belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld  buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

    Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

     De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

     

    2 Zich inleven in verwachtingen omgeving 

    2.1 Wat verwacht omgeving van mij?

    Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/ opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”  

     Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92). 

     Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

     Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, … – gewekt (cf. visie van Lacan).  

    2.2 Betrokkenheid:   eerder resultaat dan voorwaarde

    De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – bv. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

     Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak   onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.

     3 Spontane en ego-gecentreerde    betrokkenheid     

    De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, egogecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

     Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde recent dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

     Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGOstellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.

     

    Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane     interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

     Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEG-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en     handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

     Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

    4 Intens bezig zijn: geen graadmeter 

     Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten,

    Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

     Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

     Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

    5 Leerling als drijvende kracht   achter leerproces? 

     De notie ‘betrokkenheid’ is bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

     De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

     Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

    6  Beoordeling betrokkenheid/intrinsieke motivatie: dubieus 

    Een andere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en co is het absoluut niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te beoordelen op een vijfpuntenschaal.

     Dit 'observeren' en 'scoren' is o.i. niet enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en behavioristische aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te    observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid.

    Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."    Welbevinden zien de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op termijn komen ze dan toch tot een hogere score."

     Deze praktijkmensen bevestigen wat wij al meer dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins dat destijds ook veel inspecteurs dit KVS-volgsysteem propageerden. Laevers heeft overigens in 2002 zelf aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van zijn studentenpubliek verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische indruk week sterk af van de beoordeling vanwege de studenten. 

     

    7 Besluit 

     

    Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten het eens zijn met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren van betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. ‘Betrokkenheid’ als kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en leidt tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling (betrokkenheid) voor de wijde wereld. Een onderwijs dat vooral uitgaat van de leervragen van het kind wekt al te weinig belangstelling voor zaken die de beperkte leef- en ervaringswereld overschrijden en leidt tot ego-cratie en autisme.

     

     

    01-12-2017 om 18:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:betrokkenheid, motivatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme (OESO) : tweestromenland in het onderwijs : ontscholers versus herscholers e.d.

      De achtergrond/inzet van de debatten over het onderwijs van de voorbije maanden werd vandaag nog eens verwoord door Dirk Van Damme (OESO) op twitter:

      "Ee recente onderwijsdiscussies hebben geleerd dat we versneld evolueren naar een twee- of meerstromenland op dimensies
      van aspiratie, excellentie versus welbevinden,
      taal, pedagogische aanpak, ...
      sociale referentiegroep, enz. "

      Dat alles zet ook de sociale mobiliteitsfunctie verder onder druk."

      We schrijven in Onderwijskrant al een paar jaar dat in het huidige debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs heel wat ontscholende tendensen de bovenhand halen. We vrezen dan ook dat de nieuwe eindtermen/leerplannen eens te meer tot verdere ontscholing en niveaudaling zullen leiden. En Van Damme stelt ook terecht dat opnieuw de kansarme leerlingen hiervan het meest de dupe zullen zijn.

      In de nieuwe Onderwijskrant - nr. 183 -besteden we hier 4 bijdragen aan:

      *Leerplancampagne Onderwijskrant: halt aan leerplan-operaties als ZILL die leiden tot ontscholing en aantasting ontwikkelingskansen

      *De leerling centraal in het onderwijs? Visie van Maarten Simons & Jan Masschelein (profs pedagogiek KU Leuven)

      *Negen academici tackelen heilige huisjes in onderwijs

      *Beleidsverantwoordelijken Engeland, Singapore, Shanghai … zweren bij kwaliteitsvolle handboeken/methodes maar hetze tegen gebruik in Vlaanderen

      http://www.onderwijskrant.be/index.php…


      Dat tweestromenland en die ontscholende tendensen waarop Van Damme zinspeelt waren er ook al bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen in de jaren negentig. Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' opgesteld door Roger Standaert en de zijn DVO. Ik verwees gisteren nog even naar de ontscholende & cultuurrelativistische visie van Standaert.

      De ex-DVO-directeur die de opstelling van de eindtermen destijds patroneerde (+ de inspectiecriteria!) poneerde ook nog in 2007 b.v. "De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks … De reactie van de onderwijswereld (?) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.

      Een paar voorbeelden:
      *Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.”
      *In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”
      *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham
      *Waarom wordt ‘culture & parlure (AN) bourgeoise’ hoger gewaardeerd op school dan ‘culture & parlure vulgaire’? (Nova et Vetera, september 2007).

      In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren. Dat is ook een idee dat terug opduikt in het discours over de nieuwe eindtermen/leerplannen (

    01-12-2017 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    >> Reageer (0)
    30-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Weg met punten, gemiddelden, schoolrapporten'???
    GO-woordvoerder over afschaffen van gemiddelde op rapport: Gemiddelden hebben een negatief effect op het welbevinden van kinderen. ‘ zegt Laurent (GO!
    En Roger Standaert, Ferre Laevers... pleiten ook voor het afschaffen van punten e.d.

    Vooral dat laatste argument lokt kritiek uit bij onderwijs­experts. ‘Kinderen moeten ook leren dat het leven niet altijd rozengeur en maneschijn is’, argumenteert cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent). ‘Bovendien hebben zulke ingrepen een invloed op de motivatie van jongeren. Een leerling die eens onder het gemiddelde scoort, zal de volgende keer misschien meer zijn best doen.’

    In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit over de kritiek op alles wat te maken heeft met het evalueren van leerlingen, rapporten e.d.. Hij schreef o.a.: “Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar. Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen”( DS 25.08/.2014).

    Van Damme betreurde verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Van Damme: “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen.

    Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014).

    Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.

    Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

    Pedagoog Dirk Van Damme drukte - op 9 juni 2017 nog eens zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

    P.S. Uit een recente enquête bleek dat meer dan 90% van de ouders in Frankrijk voorstander is van het behoud van punten op het rapport.

    30-11-2017 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:punten, gemiddelde, schoolrapport
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Afwijzen van cijfer-rapport is vaak slecht onderdeel van een prestatie-vijandige & ontscholende onderwijsvisie -zoals bij Roger Standaert
    Roger Standaert is tegestander van cijferrapporten e.d. en pleit voor groeirapporten. Dit kadert in een prestatie-vijandige & ontscholende onderwijsvisie

    Zou Standaert ooit als lerarenopleider voor een rapport voor zijn studenten een groei- of vorderingenrapport opgemaakt hebben op basis van inhoudelijke criteria/normen Ik deed en kon dat niet als lerarenopleider. Roger Standaert deed en kon dat ook niet. Ik heb het dan ook nooit als ideaal voorgesteld aan mijn studenten/toekomstige onderwijzers.

    De prestatie-vijandige en ontscholende opstelling van Standaert reikt veel verder:

    De (ex-)DVO-directeur poneerde ook nog in 2007: "De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks … De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.

    Een paar voorbeelden:
    *Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “
    *In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”

    *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham
    *Waarom wordt ‘culture & parlure (AN) bourgeoise’ hoger gewaardeerd op school dan ‘culture & parlure vulgaire’?

    In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).

    30-11-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Standaert, prestatievijandigheid
    >> Reageer (0)
    29-11-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen."Ondersteuning die we krijgen voor kinderen met beperking is druppel op hete plaat"

    Kinderen met een beperking die in het gewone onderwijs terechtkomen, krijgen te weinig ondersteuning. Dat zegt de Kinderrechtencommissaris in zijn jaarrapport en het wordt bevestigd door het verhaal van de directrice van een school in Borgerhout en van een ouder.


    Kevin Calluy, Belga

    wo 22 nov 12:00

    Sinds het M-decreet vorig schooljaar van kracht werd, mogen scholen in principe kinderen met een beperking niet meer weigeren in het gewone onderwijs. Er werden ook maatregelen genomen om die kinderen daar extra te ondersteunen, zoals bijvoorbeeld een doventolk in de klas.

    Dit jaar werd die ondersteuning hertekend. Een aantal maatregelen werden gebundeld in een zogenoemd ondersteuningsnetwerk. De invoering van dat ondersteuningsnetwerk gebeurde pas laat, waardoor veel scholen bij het begin van het schooljaar geen of nauwelijks ondersteuning konden bieden aan kinderen met een beperking.

    "Dit schooljaar moeilijke start voor mijn zoon"
    Dat de hulp te laat op gang kwam, blijkt ook uit het verhaal van onze collega Katrien Kubben. Haar zoon heeft een autismespectrumstoornis en zit in het tweede leerjaar. Pas deze maand kwam de ondersteuning op gang.
    "Dit jaar was voor hem een heel moeilijke start", legt Kubben uit. "Het werd in sneltempo erger en we sukkelden van crisis naar crisis. Uiteindelijk wilde hij zelfs niet meer naar school gaan." De school treft geen schuld, benadrukt ze. "De school heeft er alles aan gedaan. De ondersteuning die was beloofd, was er gewoon niet. Het systeem was niet klaar. Sinds de invoering van de ondersteuning gaat het wel beter met hem."

    We sukkelden van crisis naar crisis. Uiteindelijk wilde mijn zoon niet meer naar school
    VRT NWS-collega Katrien Kubben
    De directrice van de school kan het verhaal beamen. "We waren vorig jaar heel laat op de hoogte van de verandering in ondersteuning. Alle betrokkenen zijn toen in hoogste versnelling moeten gaan en daardoor hebben we problemen ondervonden."

    Intussen is er ondersteuning, maar het is te weinig, klinkt het. "De uren die we krijgen zijn onvoldoende. Wij krijgen voor 3 leerlingen 4 lesuren per week. Dat is een druppel op een hete plaat. Wij hebben niets tegen inclusief onderwijs, maar er is meer ondersteuning nodig."
    Kinderrechtencommissaris
    De problematiek blijkt ook uit het jaarrapport van de Kinderrechtencommissaris dat vandaag wordt voorgesteld. Daaruit blijkt dat zij de meeste vragen krijgen over onderwijs.

    "Er zijn vandaag veel zoekende ouders", zegt Kinderrechtencommissaris Bruno Vanobbergen. "Voor ons is het vooral belangrijk dat kinderen die van het bijzonder onderwijs overstappen naar het gewone onderwijs voldoende ondersteund worden. Nu zijn er niet genoeg middelen om dat te doen."

    "Niet alle ouders zetten de stap van het bijzonder onderwijs naar het gewone onderwijs door de kostprijs. Zo moeten ze zelf voor logopedie of kinesitherapie instaan, terwijl dat in het bijzonder onderwijs inbegrepen is. Vooral voor kinderen in een kansarm milieu is dat een probleem."
    PAB
    Het Kinderrechtencommissariaat kreeg het afgelopen jaar ook opvallend veel klachten over het persoonlijk-assistentiebudget (PAB), dat gezinnen met kinderen met een beperking moet ondersteunen, los van het onderwijs.

    Veel ouders krijgen te horen dat ze wel voldoen aan de criteria om een PAB te ontvangen, maar het door een gebrek aan budget toch niet krijgen. "In 2016 kregen 14 minderjarigen een PAB, in 2017 werd 50 miljoen extra vrijgemaakt, waardoor 200 tot 250 extra minderjarigen aanspraak maakten. Er zijn echter nog meer dan 1.000 kinderen en jongeren aan het wachten, en die wachttijd kan oplopen tot vijf jaar", klaagt Vanobbergen aan.

    Het Kinderrechtencommissariaat roept op om een beroepsinstantie te installeren en het wil ook dat er werk wordt gemaakt van het recht op een persoonlijke toelichting. Ook een doorzichtig beslissingsproces over de toekenning van de PAB's moet er komen, klinkt het.
    lees ook

    Vooral kinderen uit kansarme gezinnen krijgen het daardoor moeilijk. Dat zegt de Kinderrechtencommissaris in zijn jaarrapport.
    vrt.be

    29-11-2017 om 17:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet: ondersteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!