Studie over zelfontplooiingsdenken binnen Ervaringsgericht onderwijs van Laevers (CEGO)
Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen Ervaringsgericht onderwijs van Laevers (CEGO)
Bijdrage uit Onderwijskrant krant 110 januari 2000
Reeks over reformpedagogiek: deel 16
1. Inleiding
Katrien Staessens maakte een studie van het zelfontplooiingsdenken zoals het tot uiting kwam in Vlaamse tijdschriften tussen 1965 en 1985 (De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 paginas.)
Dit zelfontplooiingsdenken sluit in vele opzichten aan bij de reformpedagogiek, maar hanteerde een jargon dat sterk beïnvloed was door vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, vooral Rogers en Maslow.
Staessens trof het zelfontplooiingsmodel in meerdere tijdschriften aan, maar het sterkst in bijdragen van de werkgroep ervaringsgericht kleuteronderwijs, geschreven door Ferre Laevers en Luc Depondt (1981-1985) in 'Kleuters en ik' e.d. We citeren even uit de studie van Staessens, maar beperken ons tot uitspraken van Laevers en Depondt. We vinden in hun bijdragen de typische betoogtrant en het jargon aan van de reformpedagogen; het jargon is evenwel aangevuld met vooral Rogeriaanse termen.
Na de analyse van Staessens voegen we er ook nog een stukje aan toe over het ontplooiingsmodel van Carl Medaer die lange tijd begeleider was van de Leefscholen binnen de Argo.
2. Kritiek van Laevers en co op traditionele school: 1981-1985
Staessens: Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit.
Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind (p. 48).
Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling. Depondt verwoordt het als volgt: Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit.. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd (p. 53).
Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid. Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen (p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.
Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen makke kinderen voort. Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen.
Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.
3. Kritiek van Laevers: 1992-1995
Staessens heeft enkel publicaties van Laevers tussen 1981 en 1985 geanalyseerd. We voegen er nog een paar recentere uitspraken van Laevers aan toe. De Standaard, 19 juni 1992: Het lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt Het zittenblijven is de top van de ijsberg; een heleboel kinderen die niet blijven zitten werden enkel trucjes geleerd
Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig.
In Knack van 14 februari 1995 herhaalt Laevers nog eens dit standpunt en voegt er aan toe dat uit een onderzoek blijkt dat de leerkrachten geen oog hebben voor de positieve kanten van de leerlingen. De interviewster voegt eraan toe: Een ergere blamage van ons onderwijssysteem valt moeilijk te verzinnen. Het is ook in dit interview dat Laevers stelt dat onze leerlingen niet weten dat 500 Fr voldoende is als ze een CD van 499 Fr willen kopen (NOOT: voor TIMSS-1995 behaalden onze 10-jarigen een topscore!).
Dit interview lokte een felle reactie uit van Knacklezer M. Mellen. M. Mellen stelde dat Laevers onzin verkondigde en betichtte hem van lerarenhaat.
.4. Alternatief: zelfontplooiing, vrijheid, eigen initiatief, rijk milieu
(In de volgende paragrafen laten we opnieuw Katrien Staessens aan het woord.)
Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. In de pedagogische parabel van het EGKO komt dit goed tot uiting.
We vatten de parabel kort samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van rijk milieu(pagina 69).
Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. Laevers spreekt over de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ingebouwd kompas dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.
In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid (p. 72). Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als zelfrealisatie en later als emancipatie.
Volgens het EGKO kan de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie, het leren van het kind plannen. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet het milieu afgestemd worden. De opvoeder wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.
Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing. De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.
5. Carl Medaer: Keyfigure van de Leefscholen
In de Gids voor het Basisonderwijs van juni 1994 haalde ook Carl Medaer, begeleider van de Argo-leefscholen, vernietigend uit naar de gewone school (in: Basiskenmerken van methodescholen): De gewone school doet slechts aan methodische vernieuwingen en die worden gebruikt in een onveranderd kader Men probeert er de efficiëntie mee te verhogen maar het blijft even niet-kindvriendelijk.
Volgens Medaer is het jaarklassenverband enkel geschikt voor een cognitieve aanpak en voor frontaal onderricht en dus totaal verwerpelijk.
Over zijn alternatief en methode doet Medaer volgende stellige uitspraken: Op ervaringsgerichte scholen of leefscholen treffen we niet-directieve houdingen van begeleiders aan en zelfdirectieve gedragingen van kinderen. De school werkt met leefgroepen (=stamgroepen van drie leeftijden) die zelf hun projecten aanbrengen Er zijn geen vakken meer Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de opvattingen van Rogers (Vossen), Maslow en Freud.
Het was ook uitgerekend verlosser Medaer die het hoge woord mocht voeren op het laatste Forum Basisonderwijs van de VLOR (1998). Medaer herhaalde o.a. dat de kinderen op de Argo-Leefscholen zelf beslissen waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit projectonderwerpen aandragen De kinderen bepalen ook de doelstellingen van het project en maken ook zelf een planning op en voeren het project uit
7. Prof. Koops : Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?
Prof. W. Koops schreef in 1992 een bijdrage met als titel Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij? (Nederlands tijdschrift voor de Psychologie 47,1992, p. 264-277).We gaan er even op in. Volgens de Amsterdamse prof. Koops is het onderwijs de laatste jaren alleen maar verder geïnfantiliseerd. De sterk kind-gerichte benadering biedt de verkeerde context aan en daardoor worden de kinderen onvoldoende gestimuleerd om hun verstandelijke en sociale competenties te ontwikkelen.
De huidige gepropageerde aanpak in de Nederlandse basisschool gaat uit van een natuurlijke, van binnenuit gestuurde, ontwikkeling. Een verkeerde voorstelling van zaken die teruggaat op de achttiende-eeuwse denker J.J. Rousseau, de oervader van de pedagogiek. Volgens het Rousseaueaanse gedachtegoed was het kind aanvankelijk een soort primitieve, maar onschuldige wilde, dicht bij de natuur. Het onschuldige kind moest via een gefaseerd proces tot het denken, de beschaving komen. (Het hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding is dat het kind moet leren door ervaring, die wordt opgedaan in het vrij spel van krachten, dat het kind in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. We moeten het kind zijn eigen oplossingen laten zoeken en de opvoeder mag enkel tussenkomen als het kind volledig vastloopt.
In het denken over opeenvolgende fasen en opklimmende kennis overheerst het vooruitgangsoptimisme. Uit een primitieve toestand ontwikkelen zich via opeenvolgende fasen allengs complexere, hogere en meer hoogstaande niveaus. Op deze wijze dacht later ook de invloedrijke ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget. Zo diende ook de leerinhoud aangepast te worden aan de verschillende ontwikkelingsfasen. Later onderzoek heeft uitgewezen dat Piagets opvattingen over het leeftijdsgebonden karakter van kunnen en kennen, niet houdbaar is. De traditionele Rousseau/Piaget-visie op het jonge kind als een incompetent, irrationeel, sentimenteel, extreem onvolwassen wezen, moet meer en meer naar het rijk der fabelen worden verwezen, aldus Koops.
Hij wijst verder ook op de invloed van de populaire interpretatie van Freuds gedachtegoed op de infantilisering van de opvoeding. Men wil b.v. ook absoluut voorkomen dat de kindjes gefrustreerd worden.
Koops ergert zich er vooral aan dat door de alom aangehangen ontwikkelingsopvatting het onderwijs steeds meer is geïnfantiliseerd. Kinderen worden, vrij vertaald, langer dom gehouden dan nodig is. In deze pedagogiek op de knieën worden leerstof, didactiek en presentatie naar beneden aangepast. Leerstof die te hoog zou grijpen, zou immers als zand op rotsige bodem vallen en niet aanslaan.
Volgens Koops belichaamt de almaar vernieuwde basisschool, die alsmaar kindgerichter moest zijn, deze houding. Een houding die stoelt op de zijns inziens opmerkelijke, want nooit nader toegelichte, aanname van veel ontplooiers dat zij precies weten welke behoeften kinderen hebben en dus kunnen aansluiten bij de behoeften van elk kind.
Volgens Koops heeft het grote niveauverschil tussen het onderwijs in Japan en Taiwan in vergelijking b.v. met het Amerikaanse ook alles te maken met het feit dat de didactiek in landen als Japan en Taiwan niet uitgaat van een natuurlijk ontwikkelingsverloop, maar van een schier onbegrensd vertrouwen in het effect van oefening en daarbij leert onderzoek volgens hem dat de Aziatische kinderen ook met meer plezier naar school gaan dan de Amerikaanse. Koops heeft het ook over de Calvinistische hypocrisie: Japan en het prestatie-onderwijs verdoemen, maar tegelijk stiekem genieten van het eigen hoogbegaafde kind dat alleen maar speelgoed uit het Early Learning Centre kreeg en met zes maanden al liep.
Koops stelt dus dat het denken à la Rousseau, Ellen Key, Piaget, reformpedagogiek en het zelfontplooiingsdenken de infantilisering van opvoeding en onderwijs hebben gestimuleerd. Dit is nagenoeg dezelfde conclusie als deze van prof. Lea Dasberg.
Psycholoog Wouter Duyck en socioloog Jaap Dronkers over uitstekende eerste graad s.o. in Vlaanderen
Socioloog Jaap Dronkers over uitstekende eerste graad s.o. Vl onderwijs: unieke en effectieve vorm van differentiatie. Dronkers is het dus eens met Duyck, Van den Broeck, Feys ....
De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track = sterke richtingen/opties. ...
Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. - combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start - en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting) onderling speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores. Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".
We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).
We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen). Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtin-gen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.)
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection).
The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
Prof. Wouter Duyck over onze effectieve eerste graad s.o.
Interactief klassikaal onderwijs & jaarklas: traditie en (veel) toekomst
Interactief klassikaal
onderwijs:
traditie en toekomst
Bijdrage uit Onderwijskrant 110 -2000
Inleiding: nu ook de ZILL-leerplan-kopstukken zich onlangs uitspraken tegen de jaarklas, voelen we ons geroepen om nog eens een pleidooi pro jaarklas te publiceren.
1.Klassikaal
graan heeft al twee
eeuwen
orkaan doorstaan
In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf 1 september 1997
door de invoering van het nieuwe decreet Basisonderwijs de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Bepaalde
beleidsmensen drukten hierbij de verwachting uit dat hiermee ook het
jaarklassensysteem zou verdwijnen. We zijn er echter van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21ste
eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere
optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste
bekommernissen.
In deze bijdrage vragen we ons af of het
jaarklassensysteem wel het prototype was/is van toenemende disciplinering en
verschoolsing zoals veel pedagogen (b.v. Depaepe, Ellen Key in 1900) en
sociologen beweren. Het jaarklassensysteem met zijn klassikale interactie en
indeling van de (cursorische) leerstof in zes leerjaren is volgens velen
verantwoordelijk voor vele kwalen en voor de inertie in het onderwijs.
Wijzelf beschouwen de invoering van de jaarklas als
één van de meest revolutionaire vernieuwingen van de voorbije tweehonderd jaar.
Het jaarklassensysteem bestaat in ons land al bijna twee eeuwen en werd bijna
veralgemeend vanaf 1850. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en
permanente vernieuwing lijkt ons de invoering
en optimalisatie van het jaarklassensysteem dat in de 19de eeuw
als een revolutionaire vernieuwing in de volksschool
werd ingevoerd en in ons land vooral sinds het begin van deze eeuw
volwaardig kon toegepast worden. Sindsdien vinden bijna alle leerkrachten en
ouders dit systeem veruit het beste. Waar men hier en daar genoodzaakt is
graadklassen te organiseren, merken we dat er vooral met een dubbel
jaarklassensysteem wordt gewerkt of dat men enkel in de namiddag met een
graadklas werkt.
2.Hetze o.l.v. Freudenthal-Lutter en Doornbos
(1968)
Het jaarklassensysteem werd/wordt door de Ellen Keys,
de methodescholen al meer dan 100 jaar vervloekt. Meer recent werd de hetze
tegen het jaarklassensysteem in Nederland en Vlaanderen vooral gevoed door twee
publicaties. We denken vooreerst aan Naar
de school van morgen van Suus
Freudenthal-Lutter (1968) die stellig beweerde dat met de invoering van
verticale stamgroepen (drie leerjaren samen zoals in Jenaplanscholen) alle
problemen meteen opgelost waren. (Terloops: de stichter van de Jenaplanscholen,
Peter Petersen wilde driejarige stamgroepen vanuit zijn heimwee naar het
ambachtelijk systeem: het kind was dus een jaar onderdanige leerling, dan gezel en vervolgens autoritaire meester).
Naast Freudenthal-Lutter predikte ook de orthopedagoog Klaas Doornbos de kruistocht tegen de jaarklas in zijn Opstaan tegen het zittenblijven
(1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor
Doornbos heel simpel: de leerkracht moest gewoon individualiseren en voor elk kind een eigen potje koken,
onderwijs op maat van elk kind en werken met stamgroepen à la Jenaplanschool.
De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in die tijd
klakkeloos die kritieken en verlossingsfabeltjes geloofd en overgenomen. Zij
verdrongen merkwaardig genoeg dat hun eigen hoger onderwijs en ook het
secundair nog meer klassikale trekjes vertoonden en dat daar al veel vroeger
dit systeem werd toegepast. Het was in de jaren zeventig amper mogelijk om op
te boksen tegen al deze onderwijskundige
luchtfietserij die eigenlijk ver van de onderwijspraktijk werd bedreven en
op een wijze die voor die praktijk door en door beledigend was. De radicale
individualisatie die door de luchtfietsers gepropageerd werd was onwenselijk en
vaak ook onhaalbaar (b.v. individueel handelingsplan van Doornbos). We
begrijpen dat in het klimaat van de jaren zeventig ook Depaepe bij het
schrijven van zijn licentiaatsverhandeling over de Interne organisatie van het
lager onderwijs in de 19de eeuw (1977) zomaar alle kritieken op
gezag van Freudenthal, Doornbos en zijn eigen Leuvense professoren overnam. Het
is wel verwonderlijk dat hij anno 2000 nog niet echt tot inkeer gekomen is.
Het doorbreken van de jaarklas en radicale
differentiatie waren ook centrale doelstellingen bij de start van het VLO in 1973. Mede daarom stuurden we
aan op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. We stelden er al dit
luchtkastelenwerk aan de orde en wezen op de gevaren van de radicale
individualisatie; we pleitten voor doordachte differentiatie binnen een
overwegend klassikaal model dat voldoende klassikale interactie toeliet.
Sindsdien zijn we de grote pleitbezorger van het klassikaal systeem gebleven en
werkten we verder aan de optimalisering, zowel organisatorisch als
vakdidactisch.
Onze visie in 1973 was door tal van factoren
beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en
stagebezoeken en door ons bezig zijn met de curricula en de vakdidactieken.
Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers
voldoende klassikale interactie en een begeleidende leerkracht. We hadden ook
het geluk dat we al in het begin van de jaren zeventig kennis maakten met de
argumentatie van de oorspronkelijke pleitbezorgers van het jaarklassensysteem,
en tegelijk ook al kritieken lazen over de nefaste gevolgen van radicale
individualisatie en differentiatie. Verder hebben we beiden ook een aantal
leerkrachten in de eigen familie.
3.Return to interactive whole- class-teaching
Pas de laatste jaren is het tij in pedagogische
kringen grotendeels aan het keren. Het jaarklassensysteem wordt veel minder
aangevallen en wordt veelal weer openlijk geprezen. In Engeland waar de
klassikale interactie vanaf de late jaren zestig verlaten werd in de zgn.
informal schools, voert men nu een groot hervormingsoffensief onder het motto: return to interactive whole-class-teaching.
Het kindvolgend systeem en de informele aanpak leidden er tot lage
leerresultaten en grote leerproblemen, maar ook tot disciplineproblemen,
egocentrisch gedrag, tekort aan betrokkenheid op de groep en op de leerkracht.
Ook in de Verenigde Staten kwam er een sterke reactie op het informele,
kindvolgende en individugerichte leermodel. In het Nederlandstalig taalgebied
staan we als pedagoog ook niet meer alleen met onze visie. Vooral progressieve
Nederlandse onderwijskundigen (Vernooy, Maas, Nelissen, Verhoeven, Treffers,
Jungbluth ) pleitten de voorbije jaren voor meer interactief klassikaal onderwijs. En de bekende Engelse
leerpsycholoog N. Mercer verwacht vooral heil van The guided construction of knowledge (zie vorige Onderwijskrant). Uit
vele onderzoeken bleek ook telkens dat al de vormen van individualisatie en
differentiatie die de klassikale interactie onmogelijk maakten of
minimaliseerden vrij nefaste gevolgen hadden.
4.Klassikaal onderwijs als prototype van
externe disciplinering ?
Ook vanuit de meer sociologische hoek werd de voorbije
decennia kritiek geformuleerd op het jaarklassensysteem. In de vorige bijdrage
zagen we hoe Depaepe samen met Ariès e.d. het invoeren van de jaarklas en het klassikaal
onderwijs als prototype van externe disciplinering en verschoolsing afschilderen.
Voor commentaar op deze Foucaultiaanse interpretatie verwijzen we naar de
vorige bijdrage. We toonden er aan datzulke
vooringenomen sociologische Spielerei (à la Foucault) pedagogisch
contraproductief werkt en nogal nihilistisch klinkt. We troffen een dergelijke
duiding jammer genoeg destijds ook aan in Groeien en onderwijzen (Wolters,
Leuven).
Een Italiaanse collega van Depaepe, prof. Genovesi,
vindt het jaarklassensysteem de evidentie zelf. Hij wil wel nagaan welke onderwijsexterne factoren hebben bijgedragen
tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de
jaarklascurricula, niettegenstaande vele theoretici, te beginnen bij Comenius,
gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid ( Liber Amicorum
prof. M. De Vroede, p. 69). Comenius schreef al in 1657 in zijn Didactica
Magna dat slechts één arbeid met de geheele klasse gedaan mag worden en dat
alles van den grond af behandeld moet worden, kort en pittig (p. 188).
5.Pleitbezorgers van
interactief klassikaal onderwijs
Het jaarklassensysteem staat in de hogere pedagogiek
en bij veel onderwijskundigen al een eeuw onder verdenking. Het wordt vooral
ook sinds de jaren zeventig overal beschreven als een veelkoppige draak die
verantwoordelijk is voor alle mogelijke kwalen en die met alle middelen moet
bekampt worden.
In de cursussen van de pedagogen vind men zelden iets
over de geschiedenis van de jaarklas en over de argumenten van de grote
pleitbezorgers, Comenius (1592-1670), de
La Salle (1651-1719), Maatschappij Tot Nut van t Algemeen (vanaf 1784), Van
Nerum (Gent, 1838) en de zovele anderen. Men houdt het bij de kritiek van
de tegenstanders. In Frankrijk kende het gelijktijdig of klassikaal onderwijs
van de Broeders van de Christelijke Scholen, gesticht in 1679 door J.B. de La
Salle, al gedurende de 18de eeuw relatief veel bijval. Ook in
Nederland koos men al op het einde van de 18de eeuw voor het
jaarklassensysteem, waarbij de onderwijzer veelal les gaf aan één
leeftijdsgroep en de andere twee klassen stil werk opgaf. In Nederland speelden
ook de ideeën van eigen mensen als Prinsen, Nieuwold en Visser een belangrijke
rol (H. van Tichelen, Uit het verleden
van opvoeding en onderwijs, Hoogstraten, 1942).
In Onderwijskrant nr. 64 (november 1990) schreven we
al een en ander over de historiek van
het jaarklassensysteem. Vooral vanaf 1780 werd het jaarklassensysteem in
Nederland en naderhand ook bij ons als een revolutionaire onderwijsvernieuwing
gepropageerd en als de kans bij uitstek om het lamentabele volksonderwijs
drastisch te verbeteren. De kinderen van gegoede ouders genoten dan al lang in
de voorbereidende afdelingen van de colleges en athenea goed gestructureerd
onderwijs in kleinere groepen. De voorstanders pleitten er voor om de groepen
van 70 en meer te verkleinen, zodanig dat er klassikaal-gelijktijdige instructie mogelijk werd, ook al moest men
in de 19de eeuw nog met combinatiegroepen van 50 leerlingen werken.
Het Nederlands bewind (1815-1830) heeft mede bijgedragen tot de verspreiding in
onze gewesten. Toen België de Nederlanders wandelen stuurde, vonden sommigen
het jammer genoeg ook nodig om alles wat uit Nederland kwam te verbannen en dat
remde de invoering en de veralgemening van het klassikaal systeem tijdelijk af.
De
voordelen werden rond 1800 al vrij goed omschreven in publicaties in Nederland
en wat later door de Gentse onderwijzer Van Nerum (1838). We vatten ze even
samen: In tegenstelling met de oude
school waar kinderen maar af en toe eens naar s meesters lessenaar konden
komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in
jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De
leerkracht kan nu door de socratische
instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op
het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen
onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke
vermogens worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en
stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de
stof in een kortere tijd en het is aangenamer .
Elders werden de argumenten als volgt samengevat: (1) Verbetering en uitbreiding van het
volksonderwijs; (2) de instructie is economischer: elke leerling krijgt meer
mondeling les dan bij hoofdelijk onderwijs; (3) er is meer interactie mogelijk;
(4) het klassikale model vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud en de
discipline; (5) de leerkracht werkt doelgerichter: klassikaal onderwijs voert
tot ene grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste
methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat.
Door zijn begeleiding en vraagstelling komen de leerlingen meer tot
inzichtelijk leren; (6) het sociaal motief: de gezamenlijke beleving verdiept
de gevoelens. Ook is de leerkracht meer gestimuleerd en geanimeerd dan bij
uitleg aan een individuele leerling; (7) het principe der algemene gelijkheid:
alle leerlingen trekken gelijk op.
In het boek Dag
Meester (Lannoo,1984) schetst ook prof. F. Simon analoge verheven
doelstellingen en dit op basis van Belgische publicaties rond 1838 (Van Nerum, C.J., Essai sur
linstruction primaire. Gent, 1838). Van Nerum vermeldt argumenten zoals
hierboven en gaat zelfs nog een stap verder: Onderwijs zonder opvoeding kon niet meer. In plaats van blindelingse onderwerping stelde men intelligent
gehoorzamen en plichtsbesef voorop. Hier treedt de nieuwe leerkracht met
nieuwe inhouden en methoden in het blikveld: de onderwijzer-opvoeder van het simultaan onderwijs in plaats van de
onderwijzer-sergeant van het mutueel onderwijs of de onbevoegde
schoolmeester in zijn wanordelijk lokaal. Een beroepsmens als Van Nerum stelt
expliciet als ideaal dat de onderwijzer zijn lessen volledig afstemde op de
antwoorden en reacties van de leerlingen Aldus bracht men het kind ertoe te redeneren, terwijl het tevoren gedoemd
was te luisteren en alles klakkeloos te aanvaarden (p. 186-187). We merken
dat van bij de start de klemtoon lag op de grotere
interactie met- en betrokkenheid op- de leerlingen. De bekende
leerpsycholoog N.Mercer noemt dit nu the guided construction of knowledge en
sluit sterk aan bij argumenten die 200 jaar oud zijn.
In de bespreking van Dag Meester betreurde prof.
Marc Depaepe destijds (1985) dat Simon de invoering van het jaarklassensysteem
niet uitlegde met de theorie van de disciplinering en orde van Foucault
(Pedagogisch Tijdschrift,1985, p. 66). De
Foucaultianen interesseren zich in de argumenten pro jaarklas enkel voor
uitspraken over meer rust, discipline en een betere organisatie. Maar ook
rust en discipline lijken ons uiterst belangrijk. Het behoort verder ook tot de
opdracht van de didactiek om het onderwijs effectiever en efficiënter te maken.
Dit vereist dat men alles goed kan structureren en organiseren. Naast voldoende
klassikale instructie en interactie is ook de indeling van de cursorische
leerstof in zes leerjaren b.v. uiterst belangrijk. Een nieuw leerplan wiskunde
dat voor het eerst werkt met een indeling per graad, krijgt ook veel kritiek
vanwege de leerkrachten en auteurs van wiskundemethodes.
Het klassikaal systeem had destijds ook al enige
aandacht voor zorgverbreding; het werd geprezen als meer tegemoet komend aan de
individuele behoeften van het kind. Men sprak toen al over het inbouwen van
extra zorgverbreding binnen de klassikale grondoriëntatie: Naast de klassikale instructie is het ook goed van tijd tot tijd, en
wel zo vaak als voor de onderwijzer doenlijk is, de uitschieters naar boven en
beneden voor enen kleinen uitleg bij elkaar te nemen.
Wat de pleitbezorgers van het klassikaal systeem 170
tot 230 jaar geleden als argumenten naar voren schoven waren en blijven stuk
voor stuk progressieve en valabele motieven, met inbegrip van het nastreven van
meer discipline en concentratie. Wat buitenstaanders en beleidsmensenhet meestkan overtuigen van de vele voordelen van het interactief klassikaal
onderwijs, is de lezing van het boek Schoolland
(1925), dagboeknotitiesvan de
onderwijzer en auteur Theo Thijssen.
Thijssen zag een klas als sociale werkgemeenschap, met de onderwijzer als de
goede lesgever, tactvolle begeleider en animator. Hij verzette zich tegenhet "amateurisme van dereformpedagogiek en tegen het oprichten van
elitaire methodescholen.
6.Politieke agitatie tegen Nederlandse invloed
Hoe
komt het nu dat het klassikaal systeem in België later werd ingevoerd en
veralgemeend dan in Nederland en elders? We stelden al dat vele Belgen het nodig
vonden om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de
onafhankelijkheid weer te verbannen. Van Tichelen schrijft hierover: Edoch, die initiatieven, -die werkelijk
opbouwende initiatieven, -gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te
onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover
de kinderen van eigen militairen en beambten. En kom daar maar mee af in
gewesten, die grotendeels naar Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst
politiek los en vrij wilden zijn van hun Nederlandsche Noorderburen! (p.
68)
Die oriëntering naar Frankrijk had ook als gevolg dat
het alternatief voor hoofdelijk (individueel) onderwijs vaak ook daar werd
gezocht, vooral door beleidsmensen e.d. Die mensen kozen echter niet zozeer
voor de klassikale leerwijze van de Broeders, maar voor de Lancastermethode of het mutueel onderwijs, dat circa 1815 ook naar
Frankrijk was overgewaaid en vrij goedkoop leek. De Lancasteraanpak botste in
België echter op veel kritiek. Van Tichelen:
(1)De meester mechaniseerde zijn taak en
droeg deze voor het grootste deel op zijn moniteurs of helpers over. De meester
hield er een heel stelsel van bevelen op na en drilde zijn moniteurs en overige
leerlingen om zich op vaste tijden en in een streng bepaalde orde naar de
halve cirkels (waarin de kinderen gingen staan om van de wandborden allerlei
teksten af te lezen) te begeven;
(2)Een tweede verwijt geldt de schreeuwende
onbevoegdheid van de moniteurs.
(3) de algemene sfeer in de klas is er een van
onuitstaanbaar rumoer.
De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak
werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Van
Tichelen schrijft dat onderwijzers, die
via de Nederlanders het gelykstandig onderwijs toepasten, bij de Omwenteling
gedwongen werden om te kiezen voor het primitiefste dat men kende, het
bijzonder (of individueel) onderwijs (p. 75-76). Volgens Van Tichelen
was dit alles onvoorstelbaar dom: Onze
toenmalige leiders inzake onderwijs hadden voor één keer wat minder voortvarend
mogen zijn en, eer ze hun kostelooze Lancaster volksschool openden, aan de hand
van een korte, zakelijke studie moeten leeren, dat er iets beters, iets heel
wat beters was tot stand te brengen, al inspireerde het zich voor de
gelegenheid bij de Broeders der Christelijke scholen of bij anderen (p.
50).
Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs
pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond.
Volgens het verslag van Nothomb in de Kamer van
Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen
welgeteld 5532 leerkrachten. We vernemen verder:* dat de primitieve individueele leerwijze nog werd toegepast door
2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door
606 leerkrachten; * dat de gelijktijdige (= klassikale) leerwijze werd
aangewend door 2923 leerkrachten.
We merken dus dat vooral politieke motieven en
financiële besparingen de invoering afremden.
7.Besluit: lang leve
interactief klassikaal onderwijs
Eén van de belangrijkste vernieuwingen van de 19de
eeuw, de invoering van het jaarklassensysteem met de vele mogelijkheden op het
gebied van klassikale interactie en zorgverbreding, wordt ook op het einde van
de 20ste eeuw nog algemeen gewaardeerd en toegepast. Dit getuigt o.i. niet van
conservatisme, maar van het feit dat het gaat om een belangrijke en vaste
waarde. In de loop van de 20ste eeuw werd het klassikaal systeem
verder geoptimaliseerd.
De voorbije dertig jaar zijn we zelf voortdurend bezig
geweest met de uitbouw van de zorgverbreding: kleinere groepen, betere
methodieken en leerplannen, betere interactie, betere preventieve en
remediërende zorgverbreding, uitbreiding van de basics Zo waren we ook de
eersten om de extra-omkadering te bepleiten zodat de leerkracht meer met
afzonderlijke leerlingen of een groepje zwakkere leerlingen kan werken. In de
voorbije jaargangen van O.Kr. formuleerden we trouwens al een aantal bijdragen over recente optimaliseringen van dit systeem
om nog beter de zorgverbreding te kunnen waarmaken. We hadden het ook
herhaaldelijk over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie die
klassikale interactie onmogelijk maakt.
Wijzelf beschouwen de blijvende aandacht voor het
steeds effectiever en efficiënter organiseren en plannen van het onderwijs
geenszins als verschoolsing en toenemende disciplinering. Zo maakte precies het
invoeren van de jaarklassen en de klassikale interactie enorm veel zaken
mogelijk: de interactie, het beter plannen van het onderwijs, de uitbouw van
gestructureerde curricula, het verhogen van de resultaten, het verzachten van
de zeden, het verbeteren van de leerhulp en van het leerklimaat, de
zorgverbreding
Is het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd  zoals Klasse in 2000 en  VLOR-voorzitter Kris Van den Branden momenteel uitbazuint
Geven we nog steeds les als honderd jaar geleden? Is het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd zoals Klasse in 2000 en VLOR-voorzitter Kris Van den Branden momenteel
uitbazuint
Woord vooraf: We vroegen ons in
deze bijdrage van februari 2000 af of er de voorbije eeuw eerder sprake was vernieuwing in continuïteit of van inertie en toenemende disciplinering en
verschoolsing zoals het tijdschrift Klasse in januari 2000 beweerde, en zich hierbij beriep op analyses van prof.
Marc Depaepe. Nu het boegbeeld van de
nieuwe eindtermen/leerplannen & VLOR-voorzitter Kris Van den Branden overal
gaat verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, de kritiek op het jaarklassensysteem weer toenam
in de ZILL-onderwijsvisie e.d. is de
bijdrage uit 2000 nog steeds actueel.
1.Inleiding: aanleiding en overzicht
1.1.
Aanleiding: Klasse bloklettert: Ambiorix voor de klas
We bekijkenken de eerste Klasse
van 2000. Het voorbladtrekt onze
aandacht: de teksthet
onderwijs van de eeuw met de
foto van een ruïne er boven afgebeeld. Verder ook de synthese van het
vizierartikel: De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, vervolgensde vizier-kop Ambiorix voor de klas
en de illustraties over de Gulden
sporenslag, de naam Tegenbos(ch)
samen met de boodschapGeen enkel onderwijssysteem is zo schools
als hetonze En ook nog
onder de colofon drie nullen over lachen
mag nog altijd niet op school. Bij het dichtklappen lezen we nog in een
schicht achteraan: De school versterkt bestaande waardenen slechts vier leerkrachten op
tien zijn opvoeders( hèt onderzoek van de maand). Op de achterflap
tenslotte drukt Klasse uit dat zij
hoopt dat de 21 ste eeuw eindelijk de eeuw van het kind zal worden. Onder de
tekst De wens van het millennium staat een spelend kind afgebeeld
en er boven een mooie zonnebloem in lichte kleuren. De tekst het onderwijs van
de eeuw en de afbeelding op de voorflap suggereren dus dat we nog altijd het
onderwijs van de vorige eeuw genieten en niet kindgericht werken.
Hoofredacteur Leo Bormans wil bij de start van het
jaar 2000 blijkbaar niet onderdoen voor de heisa rond het nieuwe millennium en
voor de stormen die over Europa raasden. Hij compileerde een overwegend vernietigende balans van het klashouden in
de vorige eeuw, zoals Ellen Key in 1900 in haar pamflet De eeuw van het
kind (zie afzonderlijke bijdrage). Het verwondert ons dat Vanderpoorten niet
prompt gereageerd heeft. We reageren dan maar zelf op het vizierartikel Ambiorix voor de klas, de ondersteunende
afbeeldingen en advance organisers inbegrepen.
Is er nog leven na Ambiorix voor de klas?In Klasse
van hoofdredacteur Bormans lezen we dat de mentale opvattingen van de
onderwijsmensen anno 2000 teruggaan naar het verre verleden, dat de
verschoolsing en infantilisering veel erger zijn in Vlaanderen dan elders, dat
het jaarklassensysteem jammer genoeg de algemene regel blijft en dat we niet
kindgericht werken Wat de Vlamingen sinds een tijdje zelf doen, doen ze
blijkbaar nog slechter dan hun Waalse broeders.
Que
faire? Abdiceren en resigneren? Wie
durft nog leerkracht worden? Wie durft nog kinderen verwekken die straks de
marteling van de disciplinering, verschoolsing en infantilisering ondergaan?
Heeft de historische pedagogiek van Depaepe nog zin, nu de pedagogiek geen
vooruitgang opleverde en de geschiedenis zich enkel herhaalde? We weigeren
onderdanig het hoofd te buigen en zo vlug als mogelijk op prepensioen te gaan.
Uitgedaagd door Klasse maken we een eigen eeuwbalans op.
1.2. Overzicht
We vragen ons in deze bijdrage af of er de voorbije
eeuw eerder sprake was van vernieuwing in continuïteit of vooral van inertie en
toenemende disciplinering en verschoolsing zoals Klasse en ook prof. Marc
Depaepe in het januarinummer van Klasse
beweren We staan hierbij vooral stil bij de conclusies van prof. Depaepe in het
recente boek Orde in vooruitgang, Alledaags handelen in de Belgische lagere
school : 1880-1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999, 272 p.) waarvan de auteur,
prof. Depaepe, volgens Klasse een synthese bracht in Klasse. Dit boek bevat rijk bronnenmateriaal, maar met een aantal
interpretaties hiervan en met de conclusies in Klasse zijn we het niet eens. We hebben vooral veel moeite met de
twee centrale begrippen verschoolsing en pedagogisering die vrij rekbaar
zijn en vooral negatieve associaties oproepen en betreuren dat Depaepe vanuit
het a priori interpretatiekader van Foucault vertrekt.
Vervolgens formuleren we een eigen oordeel over
evoluties op het vlak van de omgang met de leerlingen die door Depaepe
beschreven worden: vooral over de (gezagsvolle) omgang met de leerlingen en het
jaarklassensysteem dat volgens Depaepe het prototype is van verschoolsing en
disciplinering. Dan wordt b.v. ook duidelijk dat wat Depaepe beschouwt als
orde (inertie) in vooruitgang, wij vaak eerder beschouwen als vooruitgang in
orde (continuïteit).
1.3.Verborgen agenda van Leo Bormans en
Klasse
Vooraf willen we toch nog iets
kwijt over de verborgen agenda van Klasse.
Hoofdredacteur Leo Bormans wist uiteraard heel goed wie hij bereid zou vinden
om zijn eigen pessimistische boodschap te verkondigen. Iedereen weet b.v. dat
Tegenbos een groot aandeel heeft in het slecht imago van ons onderwijs en lijdt
aan lerarenhaat. Dus mocht Tegenbos nog eens zijn slecht-nieuws-show brengen.
Leo stelt vriend Guy voor als een rechtvaardig en onafhankelijk rechter, als journalist bij de Standaard en al jaren
onderwijswatcher. Hij verzwijgt dat Guy ook (ex)-woordvoerder is van de
verantwoordelijke uitgever Georges Monard (en van wijlen minister Coens). Leo
laat vooral ook Marc Depaepe opdraven, professor in de historische pedagogiek.
In dit interview herleidt Depaepe zijn boek Orde in vooruitgang tot enkele
vernietigende uitspraken over de voorbije eeuw. Dit lijkt niet zo paeps, maar
het staat er; een slechtere reclame voor Orde in vooruitgang is moeilijk
denkbaar. Ook ons oordeel over dat boek is er door getekend.
Bormans is blijkbaar van plan om in de volgende eeuw
de leraars nog meer als sukkels voor te stellen. Lidy Gevers besloot haar boze
lezersbrief in dezelfde Klasse met de
zucht: Wanneer komt er eens iets
positiefs over leerkrachten in Klasse? Het cynisch antwoord van Bormans
luidt nu: Wat baten kaars en bril als de
uil niet zien en wil?. .. We moeten
ook oog hebben voor de pijnlijke realiteit. Wat baten kaars en bril als
Bormans niet zien en wil? Bormans
weet wel dat weinig of geen praktijkmensen, lerarenopleiders, professoren,
ouders het eens zijn met zijn vernietigend bilan, maar hij voelt zich
untouchable met de ruggensteun van de verantwoordelijke uitgever.
2. Orde in vooruitgang
2.1 Orde in vooruitgang
Orde in vooruitgang is
geschreven door Mark Depaepe, in samenwerking met andere professoren en vooral
met Maurits De Vroede en Frank Simon. Deze drie verdienstelijke professoren in
de historische pedagogiek verzamelden en synthetiseerden de voorbije dertig
jaar enorm veel concreet historisch materiaal, vooral syntheses van wat er
destijds in de pedagogische pers verscheen. Dit materiaal biedt een schat aan gegevens,
een belangrijke bron voor verdere reflectie op onze onderwijsgeschiedenis. In
de bijdrage over de eeuw van het kind blijkt het belang dat wij hechten aan
b.v. hun beschrijving van het reformpedagogische gedachtegoed in Belgische
tijdschriften anno 1930.
Het boek draagt verder wel de volledige stempel van
professor Depaepe, gezien de overeenkomst met de interpretatieschemas in zijn
vorige boek De pedagogisering achterna.
Depaepe probeert in Orde en vooruitgang
vooral de kenmerken van de pedagogische interactie en van de leerinhoud te
typeren tussen 1880 en 1970 en dit zowel via de classroom history als via de
curriculum history. Hij heeft hiervoor indirecte bronnen geraadpleegd; hij
maakte een selectie uit de pedagogische publicaties, vooral uit bijdragen over
klashouden in algemeen pedagogische tijdschriften en uit leerplanpublicaties en
commentaren erbij.
In deze bijdrage interesseert ons enkel de wijze
waarop Depaepe zijn bronnenmateriaal interpreteert. We zijn het met veel
interpretaties van Depaepe eens (b.v. over de leerplannen van 1936 en 1958, de
retoriek in reformpedagogisch getinte bijdragen rond 1930,enz.). Maar we zijn
het hoegenaamd niet eens met een aantal veralgemenende conclusies die hij in
Klasse samen plaatst en waardoor zijn balans van de vorige eeuw vernietigend
klinkt en een ware belediging betekent voor de leerkrachten.
Niettegenstaande onze sympathie voor Depaepe en voor
zijn interessante publicaties, voelen we ons verplicht om te reageren. Onze
kritiek wil geenszins afbreuk doen aan de uitzonderlijke
verdiensten van Depaepe voor de geschiedschrijving van
opvoeding en onderwijs. Ook prof. em. Henk Van Daele wees op deze verdiensten,
maar dit belette ook hem niet om analoge kritiek te formuleren op bepaalde
voorstellingen (zie paragraaf 3). We zullen later terugkeren op de zaken
waarover we het wel eens zijn met Depaepe en raden de leerkrachten e.a. aan om
Orde en vooruitgang en De pedagogisering achterna toch te lezen en zich
niet blind te staren op de jammerlijke compilatie in Klasse.
2.2.Depaepe: niets fundamenteel
gewijzigd in klashouden
In Klasse (januari 2000) lezen we volgende synthese van Orde in
vooruitgang: De conclusie van
Depaepe: In de omgang met leerlingen en
leerstof is de voorbije honderd jaar niets fundamenteel gewijzigd. Het bevoogdende en schoolse karakter van weleer is taai. Vanaf 1880 ontstond een formeel
schoolsysteem waarbij alle kennis vanuit de leerkracht vertrok In
opvoeding en onderwijs blijken taaie basismechanismen werkzaam te zijn waarop
onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft. Dat
is nog altijd zo, zegt Depaepe. Ondanks
recente vernieuwingen, zoals het lestijdenpakket, de zorgverbreding en de
eindtermen, wordt het onderwijs nog altijd gestuurd door de negentiende-eeuwse
grammaticas van pedagogisering en verschoolsing. De trede is weg en de banken
zijn verplaatst, maar de omgang met
kinderen wordt beheerst door mentale opvattingen en kindbeelden die naar het
verleden teruggaan.
De synthesetekst op de
reclamefolder van het boek klinkt wat genuanceerder, maar vertoont anderzijds
toch ook veel gelijkenis: De omgang met
het kind en met de leerstof lijkt in de loop van honderd jaar niet fundamenteel
te zijn veranderd In het boek wordt aangetoond dat in de eigenlijke onderwijs-
en opvoedingssituatie van de lagere school een aantal taaie basismechanismen aan het werk zijn, waarop de
onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft gehad. De onderzoekers gewagen
van het bestaan van een aantal formele regels die de verschoolsing van het
onderwijs zowel als de pedagogisering van het opvoeden hebben mogelijk gemaakt
en tegelijk de inertie van
pedagogisch-didactische innovaties helpen verklaren.Ook in het algemeen besluit bij het
boek wordt dik in de verf gezet dat het onderwijs steeds ver achterop blijft in
vergelijking met de maatschappelijke ontwikkeling en wordt het taaie jaarklassensysteem anno 2000
afgeschilderd als het prototype van externe disciplinering en verschoolsing.
3.Taaie
basismechanismen: pedagogisering en verschoolsing
3.1. Taaie verknechtende basismechanismen
We bekijken eerst de vaste
basismechanismen die verantwoordelijk zijn voor de orde en de inertie: de
grammatica van de pedagogisering van de opvoeding en de grammatica van de
verschoolsing van het onderwijs. De basisstelling van Depaepe en co luidt dat de ontwikkeling van het onderwijs op
vrij stabiele grondslagen berust. We zijn het daar op een eerste gezicht
grotendeels mee eens en voegen eraan toe: gelukkig maar. We vrezen echter dat
bij lezing van Klasse de meesten
orde en continuïteit eenzijdig zullen interpreteren als starheid en
oubolligheid en geenszins als continuïteit
in vernieuwing. Door te vertrekken van de a priori-opvatting van de
toenemende pedagogisering en verschoolsing, legt Depaepe eenzijdig het accent
op het eerste deel van de titel van zijn boek, op de orde, en verdwijnt het tweede deel van zijn titel, vooruitgang, in de mist. En door het
gebruik van pedagogisering in de betekenis van toenemende disciplinering krijgt
orde enkel de negatieve connotatie van toenemende disciplinering en
onderwerping en niet van continuïteit en nog veel minder van behoud van
vaste en oerdegelijke waarden. Ook verschoolsing klinkt heel pejoratief.
3.2.Pedagogisering en verschoolsing: passe-partout-begrippen à la Foucaul
3.2.1. Disciplineringsdenken à la Foucault!?
In Orde in vooruitgang en ook in het boek De pedagogisering achterna meent Depaepe in de meest
verschillende en soms zelfs tegengestelde verschijnselen en evoluties steeds de
oprukkende pedagogisering en
verschoolsing te onderkennen. Dit is de rode (doem)draad in zijn boek.
We kunnen deze termen enkel
begrijpen tegen de achtergrond van het structuralistisch disciplineringsdenken van de filosoofMichel Foucault. Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in
alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen,
psychiatrie ) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht,
normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing De controle en bestraffing
evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie)
naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook genormaliseerde macht genoemd.
Steeds meer worden het totale lichaam en
het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en
wordt de totale persoonlijkheid gekneed door de miljoenen regeltjes. Het
individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de
maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. Moderne gevangenissen
naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) zijn
het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen
alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.
Als je in navolging van Foucault
(en Rousseau) alle vormen van gezag en macht altijd veroordeelt als misbruik
van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen
rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende. Straks zullen we merken dat
ook Depaepe in die val trapt en aldus tot de conclusie komt dat er weinig
veranderd is in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud. Filosofen à
la Foucault wordt dan ook verweten dat ze leven in een wereld van abstracte Spielerei. Dit doet Luuk van
Middelaer ertoe besluiten dat filosofen als Foucault ondanks hun radicaliteit,
contraproductief op het functioneren van de samenleving hebben ingewerkt (Politicide. De moord op de politiek in de
Franse filosofie, Van Gennep).
Op basis van Foucault werden door
hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het gevangeniswezen, de
psychiatrie, het onderwijs telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu
verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie
formuleerden ook de radicale inclusieven
forse kritiek op het opsluiten en
normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs.
OokDepaepe ontdekte (toenemende) pedagogisering, disciplinering,
verschoolsing en infantilisering (opvoeden door kleinhouden). Depaepe geeft
toe dat hij zich niet volledig wil losmaken van structuralistische
interpretaties à la Foucault en niet
zomaar bereid is de inspirerende
interpretatiekaders van disciplinering op te geven (p. 15).
In deze context begrijpen we dat
prof. em. Henk Van Daele grote problemen heeft met de term pedagogisering.
Hij schrijft dat Depaepe in De
pedagogisering achterna geen heldere definitie van deze term aanreikt: Schrijven dat met pedagogisering de
toegenomen invloed van het pedagogische op het dagelijks leven van kinderen
en jongeren wordt bedoeld (blz. 10)
kan bezwaarlijk als (wetenschappelijke) bepaling gelden. Bovendien bestaat er
kans op verwarring met andere verwante
en eveneens in hoofdstuk 1 vermelde begrippen, zoals verschoolsing,
infantilisering, pédagogisation intégrale de la société (Persoon
en Gemeenschap, april 1999, p. 300).
Depaepe weet natuurlijk ook dat
velen de simplistische analyses van de filosoof M. Foucault niet lusten. Hij
dekt zich tegelijk wat in waar hij wat afstand neemt van de structuralistische interpretaties van de
jaren zeventig en tachtig, die in de lijn van Foucaults gedachtegoed van de
grote opsluiting, eenzijdig de nadruk legden op de school als overweldigend
machtsinstituut (p. 15). Depaepe blaast warm en koud tegelijk; hij
schippert een beetje maar in zijn eindconclusies klinkt vooral Foucault door
(zie 3.2.3).
3.2.3.
Pedagogisering: disciplinering, kleinhouden à la Foucault
In Orde in vooruitgang omschrijft Depaepe pedagogisering vooreerst vrij neutraal als de toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd (p. 15). Op
zich lijkt pedagogisering dan een positief begrip waarbij wij dan spontaan
denken aan de grotere aandacht voor het pedagogische en voor het kind, of aan
positieve evoluties als de externe en interne democratisering van het onderwijs,
de steeds grotere investering, de verhoging van het pedagogisch comfort, de
invoering en verlenging van de leerplicht Maar op dezelfde pagina blijkt dat
Depaepe pedagogisering vooral verbindt met de term disciplinering in de negatieve en verknechtende betekenis die
Foucault eraan geeft.
Zo schrijft Depaepe op pagina 15:
Op het eerste gezicht worden de
vormingsprocessen in de schoolse ruimte overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men
constateert er allerlei
machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en
beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. De toegenomen
educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere
autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen.
Helemaal in de denktrant van
Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de termen
pedagogisering en verschoolsing die daar als synoniemen worden voorgesteld en
volledig geïnterpreteerd in termen van disciplinering of orde. Hij stelt
vooreerst dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault)
en dan: Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse
samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst
(Orde in vooruitgang). Vervolgens
wordt deze uitspraak weer wat afgezwakt : Alle
continuïteit van orde en discipline ten spijt, ontwikkelde het
pedagogisch-didactisch handelen zich hoe dan ook tegen de achtergrond van de
maatschappelijke vooruitgang. Maar enkele regels hoger heeft Depaepe de
maatschappelijke evolutie- net als Foucault- beschreven in termen van
toenemende verschoolsing, disciplinering en zucht naar orde. Als ook de
maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting ten
prooi is (cf. Foucault), dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel
een versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het
onderwijs en zo krijgen we verschoolsing in het kwadraat.
3.2.4Bestraffing,
verborgen controle en chantage
De verwantschap tussen
pedagogisering en disciplinering à la Foucault blijkt ook uit de sterke
concentratie op de problematiek van straffen en belonen. Met betrekking tot de
periode rond 1930 luidt het dan
b.v.: Binnen de meer traditionele
pedagogiek was er dus wel aandacht voor nieuwere vormen van tucht, maar die
werden er steevast met het sierlint van de pedagogische liefde verpakt in de
welbekende pedagogische trukendoos van schijnheiligheid, die naar emotionele
chantage rook. (p. 214). De brutale macht evolueert dus net zoals bij
Foucault in de richting van meer geraffineerde disciplinering en verknechting.
Ook in de jaren zestig nam Depaepe geen echte revolutie waar en geen vormen
van democratisering. Met instemming citeert hij Bruce Curtis. Curtis heeft, al onder de invloed van
Foucault, de schijn van vrijheid die
leerkrachten als een rookgordijn aanwenden om leerlingen beter te controleren,
uitgelegd in termen van tactiek, herziene beheersingsstrategie. (p. 240) In
de Belgische lagere scholen waren weinig
sporen van vrijheid te vinden. De
status van de leerlingen was er in al die tijd niet op vooruit gegaan Dat
de lijfstraf intussen steeds minder pedagogisch aanzien genoot, deed eigenlijk
niet veel ter zake. Er bleven als losprijs voor de ingebeelde autonomie en dus
superioriteit van de volwassen leerkracht genoeg mogelijkheden tot emotionele chantage. Kinderen hadden in
hun eeuw op school al bij al, weinig
democratische rechten weten te verwerven: hun leerkrachten konden ze niet verkiezen, hun directie evenmin
(sic!). Inspraak in de curriculumconstructie, de evaluatiecriteria en de
tuchthuishouding ontbrak. De vrijheid die men hen op school aanbood,
bijvoorbeeld om te gaan plassen als de nood zich voordeed, leek niet echt.
(p. 242).
Dan volgt een paragraaf over psychologische manipulatie van emoties
als professioneel aura met een knipoog naar Foucault: Samengevat, ook in het Belgisch lager onderwijs werd het gebruik van
fysieke onderwerping van leerlingen door leerkrachten steeds meer als
inefficiënt ervaren, althans in theorie, en vervangen door andere technieken
zoals bijvoorbeeld symbolische
kleinering of demotivering van het ongewenste gedrag (p. 1960). En
met vaak losse zinnetjes uit allerlei pedagogische geschriften uit die tijd
probeert Depaepe te bewijzen dat hij en Foucault gelijk hebben, en dat de
macht, disciplinering en verknechting enkel maar geraffineerde en verborgen
vormen aannamen. Op die manier kan iedereen zijn gelijk bewijzen.
4.Klassikaal onderwijs als prototype van
externe disciplinering
Vanuit zijn Foucault-bril ziet
Depaepe ook in de evolutie van de organisatie
van het schoolleven en van de leerinhoud (= het didactische terrein) vooral
toenemende verschoolsing. De term
verschoolsing roept enkel negatieve connotaties op. Bij deze term denken we
spontaan aan de pleidooien van Illich e.a. voor een ontscholing (deschooling) van onderwijs en maatschappij. Depaepe
wijst trouwens ook terloops op de toenemende verschoolsing van de maatschappelijke
instellingen, net als Illich en Foucault.
De termen pedagogisering en
verschoolsing krijgen in het boek van Depaepe ook soms andere betekenissen en
connotaties, maar we zijn het eens met prof. Van Daele dat deze termen heel
sterk naar disciplinering en infantilisering verwijzen. In het boek De pedagogisering achterna (Acco,
1998) wijdt Depaepe trouwens een lange paragraaf aan het Klassikaal onderwijs als
prototype van externe disciplinering; de invloed van Foucault is hier letterlijk voelbaar.
Depaepe verwijst daar niet naar
de argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de
mening van de leerkrachten en ouders, maar houdt het bij de Foucaultachtige
interpretaties van Ariès, Leenders, Snyders Volgens Depaepe, Ariès beoogde
de jaarklas vooral de externe
disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: De moderne zucht naar analyse en
classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (sic), moest,
volgens het inzicht van Ariès, plaatsmaken voor een meer gedisciplineerde
omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan
het ontbreken van de leeftijdindeling in het didactische proces. De school mat
zich van dan af een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de
loop van de 19de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou
krijgen.
In het algemeen besluit in Orde en vooruitgang waagt Depaepe zich
aan een extrapolatie van zijn onderzoek (1880-1970) naar het jaar 2000. Ook de voorbije dertig jaar waren er volgens hem
geen fundamentele wijzigingen. Het duidelijkste bewijs dat op vandaag de
disciplinering, starheid, infantilisering en verschoolsing nog niet zijn
afgenomen, blijkt volgens Depaepe uit het
succes van hetjaarklassensysteem:Het overheersende model in de praktijk
van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden
klasgroep met één vaste titularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke
en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn. Hij
zoekt hier ook steun bij een recente publicatie van prof. R. Vandenberghe
waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal
systeem toepassen, ook in Nederland.
Ferre Laevers die al lang de
onderdrukkende discipline en de klassikale aanpak aan de kaak stelt (b.v. De
Standaard, 19 juni 1992), lijkt hier bevestigd te worden door zijn collega
Depaepe. Dit is echter niet zo, want ook
bij het ervaringsgericht werken à la Rogers en co staat volgens Depaepe wellicht nog een sterke grammatica van de
pedagogisering kindgerichte ervaringen in de weg (p. 253). En ook de reformpedagogiek liet zich
destijds probleemloos invoegen in de pedagogische traditie van de negentiende
eeuw. (p. 251). Er is niets dat deugt: hij is noch voorstander van de
gezagsvolle aanpak, noch van een anti-autoritaire, noch van een
ervaringsgerichte, noch van een vaste klasleerkracht, noch van een
gestructureerde indeling van de cursorische leerstof in leerjaren, noch Hij
bestempelt veelal de reformpedagogische ideeën (terecht) als retoriek, maar
zijn eigen alternatief klinkt even vaag en infantiliserend. Depaepe pleit voor kindgerichte
ervaringen.
We begrijpen nog veel minder dat
Ariès en Depaepe zelfs suggereren dat er heel kindgericht gewerkt werd in het hoofdelijk onderwijs van de 18de
eeuw/eerste helft 19de, waar de volkskinderen van een ongebreidelde vrijheid zouden
genoten hebben, opgestapeld
nochtans in beperkte ruimtes met vaak 80 of meer leerlingen. Ze hadden het
blijkbaar in hun hoofdelijke volksschool veel beter dan hun gefortuneerde
broeders die in het secundair en zelfs al vanaf de voorbereidende (lagere)
afdeling de jaarklashel meemaakten. Laat ons dan terug het tweestromenland van
weleer invoeren en het jaarklassensysteem voorbehouden voor de elite. Wil
Depaepe terug naar de 18de eeuw en vindt hij de minder verschoolste maatschappij van vroeger
beter? Hopelijk niet, maar dan moet hij ook consequent zijn en zo geen nonsens
neerschrijven. Het hoofdelijk onderwijs was enorm strak en mechanistisch!
5. Foucaultpaardenbril of ziende blind
Net als M. Foucault spoort ook
Depaepe graag historische constanten (of grammaticas) op en de
structuralistische methode vergemakkelijkt dit streven. Ook hij wil in de meest
verschillende verschijnselen (de klasorganisatie, de relatie met de leerlingen,
de curricula ) eenzelfde verklarende grondstructuur of grammatica ontdekken.
Depaepe spreekt voortdurend over de grammatica
van de pedagogisering en van de verschoolsing. We merken dat Depaepe vanuit
zijn Foucaultbril de evolutie op het vlak van de omgang met de leerlingen, de
invoering en perfectionering van het jaarklassensysteem enkel maar kan zien
als een symptoom van toenemende disciplinering en orde. Zulke vooringenomen en abstracte Spielerei (à la Foucault)
werkt pedagogisch contraproductief en klinkt nogal nihilistisch.
Wie ver genoeg zoekt, vindt
overal formele of grammaticale overeenkomsten. Ook Depaepe ontdekte aldus in
alle mogelijke pedagogische zinnen
(uitspraken) lijdende voorwerpen, leerlingen die lijden aan de toenemende
verschoolsing, disciplinering en infantilisering. Een grammaticaal
structuralist en formalist is blind voor de wezenlijke verschillen en stelt
a.h.w. dat mensen net kippen (zonder pluimen) zijn. Zo ontdekten de
formalistische New Mathematicians na het laten wegvallen van de essentiële
verschillen tussen de begrippen evenwijdig en veelvoud van, dat beide
grammaticaal niet echt verschilden, het waren beide reflexieve relaties, ze
zochten enkel maar naar de grammaticale lusovereenkomst.Om
dit te doen kloppen moest men wel voortaan elke rechte als evenwijdig met
zichzelf beschouwen.
Depaepe benoemt grammaticale
structuren in de meest verschillende verschijnselen met de termen (toenemende)
pedagogisering en verschoolsing. Deze twee termen worden dan veelal als
synoniem van disciplinering en infantilisering gehanteerd. Zo komen alle vormen
van omgang met de leerlingen doorheen de voorbije eeuw(en) uiteindelijk neer op
disciplinering en infantilisering, zelfs de anti-autoritaire of de
ervaringsgerichte à la Rogers. Vanuit
zijn Foucault-paardenbril vindt Depaepe blijkbaar de grote verschillen tussen
uiteenlopende vormen van gezag en van omgang met leerlingen weinig belangrijk.
Grammaticaal komen al die vormen volgens hem op hetzelfde neer, het gaat om
vormen van disciplinering, om vormen (zinnen) met een lijdend voorwerp, het
lijdende kind. Met een Foucaultbril op
ben je ziende blind, je ziet enkel nog abstracte, formalistische kenmerken.
De Foucaultianen interesseren zich in de
oorspronkelijke argumenten pro jaarklas ook enkel voor uitspraken over meer
discipline en een betere organisatie en
vergeten dat de pioniers vooral de grotere interactie met de leerlingen
beklemtoonden.In de hierop volgende
bijdrage bespreken we deze kwestie en weerleggen we verder ook de kritiek van
Depaepe en vele anderen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en
permanente vernieuwing lijkt ons de invoering
en optimalisatie van het jaarklassensysteem. In een volgende paragraaf gaan
we dieper in op evoluties in de omgang met de leerlingen en op de evolutie van
het gezag.
6.Gezag en omgang met de leerlingen
6.1.Asymmetrie, geen onderhandelingshuishouding,
gezagsvolle leider
Depaepe ontdekte ook een grote
continuïteit inzake omgang met de leerlingen. Hij beweert b.v. dat het luisterbereide oor van de dialogale
of emancipatorische pedagogiek maar schijn is omdat de asymmetrische blik van de leider niet werd opgeheven (p. 252).
Hij stelt ook dat de leerkracht merkwaardig genoeg nog steeds voorgesteld wordt
als gezagsvolle leider en ervaren gids
(p.249). Dit alles wijst op het bevoogdend en disciplinerend karakter (Klasse, p. 6).
Hij spreekt tevens over de pedagogische paradox, de spanning
tussen de leerling die zich moet emanciperen, maar hierbij tegelijk sterk afhankelijk is van de goed uitgekiende
hulp van de leerkracht en de leerinhoud (p. 249). Wij zien deze dialectische
synthese van emancipatie én beïnvloeding niet als een nefaste paradox, maar als
een gewone paradox, een schijntegenstelling dus. We bekijken emancipatie en
beïnvloeding niet als onverenigbare en conflicterende polen, maar als een
dialectisch proces waarbij beide zaken op elkaar betrokken zijn.
We lezen ook dat het onderwijsna de jaren zestig noch koos voor blinde gehoorzaamheid, noch voor teugelloze vrijheid,
maar voor vrijheid in gebondenheid (p. 249) en voor het compromis tussen
führen en wachsenlassen. Wij zien in dit compromis en in de asymmetrische
relatie niet een symptoom van starheid en noch veel minder een symptoom van
verschoolsing of emotionele chantage. Dit verwijst o.i. naar de
onverwoestbare essentie van opvoeden en onderwijzen. Zo zal een leerkracht
altijd gezag moeten hebben, maar in de loop der tijden veranderde wel de vorm
die het gezag aanneemt. De meeste onderwijsmensen gebruikten gewoon hun gezond
verstand: ze gedroegen zich niet als tirannen, maar heulden evenmin mee met de
anti-autoritaire visie en met het ontplooiingsmodel; ze beseften dat gezag, het
stellen van grenzen en normen uiterst belangrijk waren.
6.2.Geen
omslag van bevels- naar onderhandelingshuishouding
Depaepe betreurt ook dat er vanaf
de jaren zestig niet een plotse omslag
kwam van bevels- naar
onderhandelingshuishouding:
kinderen moesten tot gemak van hun opvoeders in belangrijke mate onschuldig en
dus ook ten dele onmondig gehouden
worden(p. 251).
De onderhandelingshuishouding à la
Gordon werd/wordt op veel lerarenopleidingen aangeprezen en de film Opvoeding
tot ongehoorzaamheid van G. Bott (over anti-autoritaire opvoeding in
Berlijnse kleuterscholen) werd op de Vlaamse televisie (1971) op applaus
onthaald door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert. Maar de meeste
onderwijzers en ouders waren het daarmee gelukkig niet eens en in hun dagelijks
handelen (met studenten) pasten de propagandisten meestal hun eigen
onderhandelings- theorie niet toe. Onlangs maakten we nog mee hoe
hogeschoolstudenten zelf die onderhandelingshuishouding categoriek afwezen. De
algemeen directeur wou dit opnemen in het tuchtreglement. De studenten zelf
protesteerden tegen het verbod om een leerling de klas uit te sturen, tegen de
verplichting om eerst eens lekker Gordoniaans te onderhandelen over het eigenaarschap
van het probleem e.d.
6.3.Democratisering
en inspraak, vooral vanaf de jaren zestig
Zelf
beschouwen we de nieuwe vormen van gezag en omgang die zich de voorbije eeuw en
vooral na1960 ontwikkelden, als een belangrijke evolutie. Dit werd ook op onze
normaalschool als een cultuuromslag ervaren.
Ook mei 68 wierp dus zijn
positieve vruchten af, waar ook Depaepe achteraf van profiteerde, als scholier
op ons college en later als student te Leuven. Enkel mensen met een Foucaultbril op hun neus zien die
democratiseringsprocessen niet en ze scheren tegelijk de verschillende
omgang met de leerlingen over dezelfde disciplineringskam.
Illustere personen als Leo
Tindemans, Manu Ruys, de Leuvense professoren Kriekemans, Verhack, Peeters verweten de leerkrachten zelfs dat het er
te democratisch aan toe ging in het onderwijs. In onze reactie op het boek Geen zachte hand stelden we dat prof.
Verhack terecht de anti-autoritaire en naïef-ervarings-gerichte aanpak (à la
Rogers en Laevers) bekritiseerde, maar dat hij jammer genoeg alle mogelijke
democratiserende vernieuwingen op het vlak van onderwijs en maatschappij dacht
te moeten bestrijden en de indruk wekte dat de meeste pedagogen het
gedachtegoed van de anti-autoritairen en het marxisme/communisme propageerden
(Onderwijskrant, nr. 33, april 1984). Wij kozen voor opvoeden met zachte hand en moesten ons zowel verzetten tegen de
restaurateurs als tegen degenen die het gezag en de professionele opstelling
van de leerkracht wilden ondermijnen.
Depaepe kan toch moeilijk
ontkennen dat als gevolg van allerlei invloeden en omstandigheden (b.v.
kleinere gezinnen, verbetering van de materiële leeromstandigheden in kleinere
klassen ) meer democratische
omgangsvormen ontstonden. De inbreng van het kind thuis en van de
leerlingen en studenten nam toe; onderdrukkende disciplinering en betutteling
namen af. Er kwam verder meer inspraak
van leerlingen, scholieren, studenten, ouders en leerkrachten. We stelden
gedurende de voorbije dertig jaar ook een opvallende verbetering vast van de
sfeer in de lerarenkorpsen, van de relaties van leerkrachten met directie en
met de collegas. Wie de ogen sluit en enkel redeneert als Foucault zal ook
hierin louter vormen van zoethouden en verborgen chantage projecteren.
Depaepe heeft o.i. te weinig oog voor de vooruitgang.
Hij toont tegelijk te weinig waardering voor de relatief stabiele
basiskenmerken van gezagsvol schoolhouden. De relatie leerkracht-leerling bleef volgens Depaepe asymmetrisch en ook dat stond
kindgerichte ervaringen (sic) in de weg. Verwachtte Depaepe dat de
leerkrachten de anti-autoritaire refreintjes van de hogere pedagogiek hadden
gevolgd waarbij gezag overbodig is en waarbij de relatie leerkracht-leerling
totaal symmetrisch en zelfs vriendschappelijk is?
Gelooft hij zichzelf waar hij stelt dat het onderwijs
nog niet veranderd is omdat de leerlingen nog altijd hun leerkrachten en hun
directeur niet mogen kiezen en omdat er nog altijd geen symmetrische relatie
is? Mogen Depaepes studenten soms zelf hun leerstof
kiezen of moeten ze zijn boeken bestuderen? Past zijn ervaringsgerichte collega
Laevers zijn EGO-principes van het vrij initiatief en rijk milieu toe bij zijn
eigen studenten? Nee toch, ook bij professoren is er nog gezond verstand als
het gaat om hun eigen alledaags handelen. Er is jammer genoeg een grote kloof
tussen het spreken van veel pedagogen over het wenselijk gedrag van de
leerkrachten basisonderwijs en hun eigen leraarsgedrag. En is het niet zo dat
de leerkrachten van het lager onderwijs meer rekening (kunnen) houden met het
welzijn en de ervaringen van hun leerlingen, dan Depaepe en co op het niveau
van het hoger onderwijs?
De keuze voor teugelloze vrijheid, wachsenlassen, zou
een keuze geweest zijn voor discontinuïteit, maar we beschouwen ze daarom nog niet als een wenselijke en
progressieve keuze. Op het moment waarop momenteel zowat iedereen vindt dat het
gezag en de professionaliteit van de leerkracht te sterk werden aangetast,
ervaren we nog beter de legitimiteit van gezag en proberen velen ook deze
vaste waarde in ere te herstellen.
We juichen dus de democratisering
toe. We hebben er voor gestreden in 68 en eraan meegewerkt op de eigen
normaalschool. Jammer genoeg sloeg de slinger ook hier en daar door.
Betreurenswaardig was/is dat door de anti-autoritaire opvoeding, het
zelfontplooiingsmodel, de onderhandelingshuishouding à la Gordon, de
antipedagogiek, de zelfconstructivistische leerpsychologie het gezag en de
professionaliteit van de leerkracht-opvoeder al te zeer in vraag werden/worden
gesteld. Het zoeken naar optimale omgangsvormen, organisatievormen, werkvormen
is een moeizaam proces waarbij het gevaar van slingerbewegingen vrij reëel
is.
6.4. Leraar: passief radertje in een
goedgeoliede dresseringsmachine ?
Foucaultianen lopen niet hoog op
met de morele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een
leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van
wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief
radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine.
Depaepe kan moeilijk beweren dat
de leerkracht niet onderworpen is aan de grammaticale
disciplineringswetmatigheden. Hij blijft heel vaag over de verantwoordelijkheid
van de leerkracht.
De grondstructuur van het
pedagogisch-didactisch handelen moet volgens Depaepe worden gezocht in het professionele aura dat de leerkrachten
zich in de loop van de tijd hebben
aangemeten (p. 252). Aangemeten?
Het gaat toch om de essentie van onderwijzen en heeft niets te maken met de
loop van de tijd. Volgens de filosoof C. Verhoeven is de oersituatie van het
onderwijs: een deskundige die lesgeeft
aan een geïnteresseerde. Interesse
is betrokkenheid bij de verworvenheden van de soort, de cultuur (Tractaat over het spieken, p. 40). Ook
de leerkrachten, de ouders en de leerlingen achten de intentionele en professionele initiatie in de
cultuur(goederen) heel belangrijk. Maar ook dit lijkt verdacht. Alle kennis
vertrekt volgens Depaepe van de leerkracht en de leerkracht gebruikt enkel
vragen om het juiste antwoord uit te lokken (Klasse, p. 6).
Depaepe stelt verder ook dat de pedagogische autoriteit van de
leerkracht op vanda
Profs. Wouter Duyck, Wim Van den Broeck en Raf Feys vandaag over egalitaire ideologie van sociologen e.d. v
Prof. Wouter Duyck twitterde vandaag: Het is ook soms zo dat de wetenschappelijke opinie
afwijkt van de wetenschappelijke consensus : Bv Expliciete ontkenning
erfelijkheid van intelligentie bij
sociologen als Elchardus, Nicaise, Jacobs, ... (waardoor de indruk gewekt werd
dat er een wetenschappelijke consensus was.)
Prof. Wim van den Broeck voegde er verduidelijkend aan toe: Stelling van b.v. Dirk Jacobs is dat
intelligentieverschillen gelijk verdeeld zijn over de sociale klassen (quod
non). Zo kwam men vanzelf tot conclusie dat geobserveerde verschillen alleen
maar kunnen liggen aan onderwijssysteem.
Raf Feys voegde er op twitter aan toe: Al in 1979- bijna 40 jaar- bestreden we in
Onderwijskrant nummer 9 de egalitaire onderwijsideologie van veel sociologen
Dit leidde tot foute analyses en beleidsopties
Passages in Onderwijskrant 1979 in bijdrage over egalitaire
ideologie
Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed
de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen ook toe te schrijven zijn
aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. De vri grote genetische
bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin
sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk
dat de verschillentussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten
zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te
stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau
van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.
Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen
sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQs van
echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatierond .50 volgens onderzoek
van C. Jencks e.a.)."
Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt
doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld
genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente
ouders ."
Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel
kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze
maatschappij en door veel sociologen gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte
sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet
een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau.
Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal
dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen
voor doet (wat nu in 1979 nog onvoldoende het geval is).Het lijkt dan beter
vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit
is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen -naast
het verder optimaliseren van de onderwijskansen uiteraard.
ZILL-visie op leerplan, schoolwerkplan, geen methodes e.d. haaks op visie directeurs
Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes
Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes. DE ZILL-propagandisten stellen ook dat ze met hun operatie de werk- en plan belasting in sterke mate willen reduceren. Precies het tegendeel is het geval.
Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.
In deel 1 vatten we de studie van De Corte-Saveyn samen. In deel 2 confronteren we de visie van de directeurs ( en van Saveyn) met de afwijkende visie van de architecten van de nieuwe ZILL-visie i.v.m open leerplannen, schoolwerkplanning, geen gebruik maken van methodes De ZILL-verantwoordelijke beweren dat hun visie overeenstemt met deze van de praktijkmensen en minder werk- en planlast beoogt. De bevraging van de directeurs wijst o.i. op het tegendeel.
Deel 1: Bevraging 72 directeurs in 2000-2001
Onderzoek Leuvense prof. Eric De Corte over leerplannen in 2000-2001: diepgaande bevraging van 72 directeurs op vraag van Jan Saveyn, toenmalig pedagogisch coördinator katholiek onderwijs. Jan Saveyn schreef een bijdrage oer der resultaten die we ook opnamen in Onderwijskrant 117 van september 2001.
In zijn voorstelling van de bevraging stelt Saveyn als belangrijkste conclusie: De directeurs willen leerplannen met een duidelijk aangegeven verdeling van de leerdoelen over leerjaren/ leerlingengroepen. In die zin stellen de directeurs ook dat de leerkrachten voor het lesgeven weinig steun hebben aan de (meestal globaal geformuleerde) eindtermen eind lager onderwijs. De teneur is in elk geval NIET dat de directeurs om een opener leerplan vragen en ook NIET om aan een eigen context aanpasbare leerplannen. (= opmaken van eigen schoolwerkplannen).
De directeurs wezen ook expliciet op het belang van methodes/leerboeken voor de leerkrachten. Saveyn: De directeurs stellen wel dat het tempo waarmee leerplannen voor de verschillende leergebieden worden ingevoerd moeilijk haalbaar is door het ontbreken van aangepaste methodes/schoolboeken.
De directeurs vinden dus het kunnen gebruik maken van methodes heel belangrijk. Ideaal zou volgens hen zijn dat een leerplan pas ingevoerd wordt als er methodes voor wiskunde e.d. voorhanden zijn. (Commentaar: het is voldoende bekend dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, ook leerplannen bieden te weinig steun. Duidelijke leerplannen zijn vooral belangrijk voor de opstellers van methodes. We vragen ons in dit verband af in welk tempo de nieuwe ZILL-leerplannen worden ingevoerd? Leerjaar per leerjaar of alles ineens per 1 september 2018. En zonder de beschikbaarheid van methodes?
De directeurs vinden ook NIET dat aan de schoolteams moet gevraagd worden om zelf een schoolwerkplan voor de eigen school op te stellen. Saveyn schrijft hier over: De denkpiste van de DVO, inspectie e.d. dat het schoolteam zelf verantwoordelijk is voor het opstellen van een schoolwerkplan wordt door alle ondervraagde directies afgewezen. Zij vinden het pleidooi van sommige overheidstenoren (DVO, inspectie ) om zo de autonome van de scholen vulling te geven ten eerste irrealistisch en ten tweede is optie volgens de directeurs niet wenselijk.
Bij het eerste verwijzen ze naar de te grote planlast die elke vorm van leerplanontwikkeling onder eigen beheer meebrengt en naar het onmiskenbare gebrek aan mankracht om nog eens op dat domein taken op te nemen. Overigens stellen de directies ook expliciet dat een (individuele) basisschool daarvoor niet deskundigheid in huis heeft.
Waarom is de optie om een eigen schoolwerkplan op te stellen volgens de directeurs ook niet wenselijk. Saveyn schrijft: *De garantie op eenvormigheid van het onderwijsaanbod in verschillende scholen komt hierdoor in het gedrang. *Overgaan naar een andere basisschool en naar het secundair onderwijs wordt dan voor de leerlingen bemoeilijkt! *Er zijn overigens nogal wat directies die zich afvragen of er, in functie van de eenvormigheid ook niet wat meer overleg tussen de leerplanmakers van de verschillende netten mogelijk is. (Tussendoor: zelf hebben we daartoe bij het opstellen van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs 1998 een poging ondernomen. Contacten met leerplanopstellers van Steden en Gemeenten was hierbij makkelijker dan met het GO!) *Behalve voor versnippering vrezen de directies ook voor concurrentie tussen de scholen; m.a.w. een soort wildgroei in het aanbod om klanten te winnen. Er moet volgens de directies een algemene richtlijn zijn waar iedereen zich aan houdt. *Via een centrale aanpak van leerplannen vermijdt men ook dubbel werk, of vermijdt men dat op verschillende plaatsen het wiel probeert uit te vinden. Saveyn stelt verder: De huidige centrale leerplannen worden in hun huidig concept niet als een keurslijf ervaren.Ze worden inhoudelijk positief beoordeeld."
Saveyn: Critici als DVO-directeur Roger Standaert e.d. die het voor de scholen menen te moeten opnemen door de lokale schoolgemeenschap nogal wat verantwoordelijkheid inzake curriculumontwikkeling toe te bedelen , schatten de zaken blijkbaar verkeerd in. Wie de praktijk in het basisonderwijs kent, zal wel niet verrast zijn wat de geïnterviewde directeurs dan wél hebben gezegd. Maar soms is het nuttig om wat we denken te weten met onderzoeksgegevens hard te maken.
Deel 2: visie van ZILL-leerplanarchitecten: haaks op bevraging directies
ZILL opteert voor open leerplannen en ook voor wiskunde b.v. zijn er geen leerstofpunten meer per leerjaar zoals in het leerplan 1998. ZILL opteert voor ontwikkelingsgericht leren en dat betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen dat de klassieke leerplannen een te strak stramien opleggen en schrijven verder: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen 2 scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen (Bijdrage in school+visie -april-mei 2016).
Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober) lezen we volgende illustratie van het gebruik van het open leerplan wiskunde: "Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig?" De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.
En toch stellen de ZILL-mensen dat het vooral ook de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Het tegendeel is het geval. De commentaar van het COV (I. Rots) in BASIS eind oktober luidt: "Het COV is er zich van bewust dat de nieuwe aanpak tot veel meer werk-en planlast leidt en stelt: "VerZill!verd basisonderwijs vraagt van de leerkrachten tijd om te leren van en met elkaar." Het COV eist daarom: Minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan." . Het COV-voorstel om het aantal lesuren voor de leerkracht te beperken, lijkt ons niet haalbaar en ook niet wenselijk.
De ZILL-verantwoordelijke spreken zich ook uit tegen het gebruik van methodes/leerboeken. Het is voldoende bekend dat praktijkmensen het gebruik van methodes heel belangrijk vinden en dat landen die hoog presteren voor PISA/TIMSS het gebruik van methodes heel belangrijk vinden. Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen geven, werkbladen maken, enz.
Ria De Sadeleer e.a. schrijven ook expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen . Het jaarklassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.
De ZILL-leerplanverantwoordelijken geven toe dat de scholen en leerkrachten de decreetverwachtingen inzake het opstellen van een schoolwerkplan en doorbreken van de jaarklas al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school haar eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert overigens al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en dat bleek ook uit de praktijk. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.
Noot: Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Een utopie een nefaste ingreep.
Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse
Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse
(1)CLB-er
Waar zal ik beginnen ? punt 2 De ondersteuner heeft specifieke expertise die wordt ingezet als basiszorg en verhoogde zorg ontoereikend zijn en nadat CLB, school en ouders een handelingsgericht diagnostisch traject doorlopen hebben(fase 2 van het zorgcontinuüm: uitbreiding van zorg) .
> Onvolledige info. Doorlopen hebben van fase 2 bij een HGD-traject is onvoldoende. Hieruit moet gebleken zijn dat voldaan wordt aan de zeer specifieke criteria van de bepaalde types (komt erop neer dat er voor de meerderheid van deze leerlingen echt nog een etiket/diagnose moet zijn, vaak ook afgeleverd door specifieke disciplines van externe diensten > lees: kostenplaatje voor ouders) + de onderwijsbehoeften moeten van die aard zijn dat een (gemotiveerd) verslag zich opdringt.
punt 5. De Vlaamse Regering investeert dit schooljaar 15 miljoen euro extra in de begeleiding van leerlingen die tot nu geen ondersteuning kregen in het gewoon onderwijs. Het gaat bijvoorbeeld over kleuters met een matige of ernstige verstandelijke beperking, zoals het syndroom van Down, en leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis, bijvoorbeeld ernstige ADHD. Naar schatting gaat het in totaal om 2400 leerlingen. De begeleiding van die kinderen wordt voortaan door de ondersteuningsnetwerken georganiseerd
> wat betreft de leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis bvb ADHD waar men hier naar verwijst men vergeet te zeggen dat de ondersteuning voor deze type 3′ leerlingen niet gegarandeerd is. Men kan dus de vraag stellen, maar of de ondersteuning er komt, wordt niet sowieso beloofd
punt 6. Ouders, school en CLB beslissen samen of extra ondersteuning nodig is. Zo ja, ook de beste ondersteuningsvorm: ondersteuning voor de leerling en hoeveel, begeleiding van de leraar of het team, aanmaak van lesmateriaal > CLBs zijn hierbij gebonden aan strikte criteria. Het is dus niet zuiver een beslissing van ouders, school en CLB. Sommige kinderen hebben duidelijk ondersteuning nodig maar passen niet in de vakjes die hun recht geven op deze ondersteuning Een CLB kan dan geen verslag of gemotiveerd verslag opmaken, hoe erg de ondersteuning voor kind en leerkrachten dan ook nodig is
Nog punt 6 Ouders, school en CLB bepalen zelf wanneer de ondersteuning begint en eindigt, en ook hoeveel uren die bedraagt. Dat doen ze via regelmatig overleg en een jaarlijkse evaluatie.
> Klopt niet. De ondersteuningsnetwerken bepalen dit, en oja.. die lijken overal al wat andere interne afspraken te hebben. Werden ouders hierbij betrokken? vaak niet? werden CLB-ers hierbij betrokken? mogelijks soms wel, maar ook heel vaak niet. Ik kan alvast stellen dat ik als CLB-er vandaag helemaal geen zicht heb op wanneer de ondersteuning voor welk kind begint en eindigt en over hoeveel uren dit gaat. Het CLB werd hier binnen ons ondersteuningsnetwerk helemaal niet bij betrokken, noch ouders, noch scholen. Transparantie 0.
Punt 7 men vergeet er hier ook bij te vermelden dat de tBA, t3, t9 en t7STOS leerlingen hun ondersteuning niet gegarandeerd is. Verder gaat type 9 ruimer dan enkel autismespectrumstoornisleerlingen
punt 11 Het CLB blijft het eerste aanspreekpunt, maar daarnaast is er binnen elk netwerk ook een aanspreekpunt voor praktische vragen. De school heeft die contactgegevens begin dit schooljaar aan de ouders gecommuniceerd. > In sommige ondersteuningsnetwerken wordt het CLB tot vandaag niet betrokken. CLB maakt geen deel uit van een ondersteuningsnetwerk, maar zou een partner moeten zijn waarmee wordt samengewerkt
Heel wat CLBs worden niet betrokken, en zelf niet geïnformeerd over hoe het ondersteuningsnetwerk er nu uitziet, hoe het werkt, wie aanspreekpunten zijn, Hoe kan een CLB dan het eerste aanspreekpunt zijn Heel wat CLB-ers zijn hier, heel terecht in mijn ogen, zeer ontgoocheld en gefrustreerd door.
Nog punt 11 Voor schooljaar 2018-2019 zullen ouders al in het derde trimester van schooljaar 2017-2018 weten welke begeleiding hun kind zal krijgen. Ook de scholen zullen dan al hun pakket uren kennen (3 maanden eerder dan vroeger het geval was).
> Benieuwd hoe men deze belofte gaat waarmaken. Dit betekent dat dat CLB-ers hun (gemotiveerde) verslagen al helemaal klaar moeten hebben in het 3de trimester dit schooljaar Ah bon, fijn dat hier te lezen Benieuwd hoe we dit moeten klaarspelen
Ik kan helaas blijven doorgaan Dit artikel roept heel wat frustratie bij me op. Toch ook iets positiefs: dank aan al diegenen ( leerkrachten, zocos, leerlingbegeleiders, ondersteuners, directies, CLB-ers, ouders, ) die zich dag in dag uit inzetten om het beste van zichzelf te geven voor deze leerlingen. De schuldige zit voor mij bovenaan in een ivoren toren en heeft geen idee hoe het er op de werkvloer aan toegaat.
Waarborgers ondersteunden op F0 en F1 > Ondersteuners mogen maar vanaf F2 aan de slag wie vult het gat in fase 0 en 1? De zoco? CLB en PBD? Beste minister, als dat is wat u wil, trek daar dan maar wat middelen voor vrij want heel wat scholen schreeuwen om hulp op fase 0 en 1. De leerkrachten van vandaag werden immers niet opgeleid om aan al de vereisten te voldoen die vandaag van hun gevraagd worden in een overvolle klas met een heel divers publiek.
(2)Johan Declerck
Punt 5 en 7 lijken elkaar tegen te spreken. Men wenst niet langer een etiket te kleven op kinderen maar anderzijds is wél een (inschrijvings)verslag of gemotiveerd verslag type 2, 3, 4, 6, 7 of 9 nodig. Het optimisme waarmee de minister in de media doet uitschijnen dat élk kind met een zorgnood steun zal krijgen, klopt niet met de praktijk.
Kinderen met een lage begaafdheid vooral zij worden tekort gedaan in het vernieuwde systeem geef je niet de beste kansen door ze onder het voorwendsel van gelijke kansen in het gewoon onderwijs te stoppen. Scholen voor buitengewoon onderwijs hebben voldoende hun nut bewezen. Ik was een groot voorstander van het M-decreet, tot Fase 3 in het zorgcontinuüm heel onopvallend een andere naam en invulling kreeg. Overstap naar school op maat werd Individueel Aangepast Curriculum en dit lijkt meer op een besparingsmaatregel dan op gelijke kansen
(3)Jan Duthoo Ik ben een CLB-medewerker en pleit ook sterk om die grote som Ondersteuningsgeld te besteden aan extra uren voor elke school (eventueel volgens een vooraf gemaakte inschatting van hun noden) en niet aan een log, bijkomend Ondersteuningsnetwerk (met overigens prachtige en zeer flexibele mensen!). Die extra uren kunnen dan zelf ingezet worden voor de aanstelling van een psycholoog, orthopedagoog, logopedist, kinesist Of voor leerkrachten die mee op de werkvloer kunnen staan.
Die aanstelling moet prioritair gebeuren uit de mensen die nu deel uitmaken van het Ondersteuningsnetwerk, zodat hun werkzekerheid en expertise niet verloren gaan.
De Zorgcoördinator kan dan doen wat de naam zegt: de Zorg coördineren. Ik steek zelf veel energie in het opmaken van Gemotiveerde Verslagen, waarvan ik enkel maar kan hopen dat ze gelezen worden. Maar waarom kan de school zelf de onderwijsbehoeften van haar leerlingen niet inschatten?
Het CLB kan dan op fase 2 blijven werken, poortwachter zijn van het Buitengewoon Onderwijs en/of samenvloeien in grotere expertisenetwerken voor diagnostiek, therapie en schoolondersteuning (zoals in Nederland bv.).
(4) Les 15 november 2017 Beste, ik steun het standpunt van Jan Duthoo volledig. Geef die grote som Ondersteuningsgeld aan extra uren voor elke school (eventueel volgens een vooraf gemaakte inschatting van hun noden) en niet aan een log, bijkomend Ondersteuningsnetwerk. En helemaal niet aan een loonsverhoging, want zo lossen we, volgens mij, de praktische problemen voor kind en leerkracht echt niet op.
(6)Hendrickx M Kafka in het onderwijslandschap
(7)Zorgcoördinator Mijn bezorgdheid (lees: frustratie) schreef ik vorig weekend neer en gingen gericht aan minister Crevits afgelopen maandag op de post.
Beste mevrouw Crevits, Het is zaterdag 14 oktober, 3u in de nacht. Zoals al vele nachten lig ik weer te woelen, probeer ik de uit de hand lopende zorgen en frustraties die in onze school leven een plek te geven. Uren heb ik zo al liggen piekeren, en na het heuglijke bericht vanmorgen in de krant en op het nieuws is het deze nacht niet minder.
Want ik weet het al: ook maandag wordt weer vooral een dag van vragen van bezorgde leerkrachten: hoe moeten we dat integreren? Wie gaat ons daarbij helpen? Wat met de kinderen die geen attest hebben maar ook nood hebben? Waar gaan we al die computers halen? En ja, we zijn een zeer vooruitstrevende school op vlak van ICT met twee grote computerklassen, maar we hebben helaas geen 40 laptops ter beschikking. Om nog maar te zwijgen van de plaats in de klas. Kunnen we nog eens een bijscholing krijgen? En ja, die hebben we 8 jaar geleden gehad, want ook wij waren een school die al open stond voor maatregelen voor kinderen met dyslexie.
En maandag wordt ook weer een dag met telefoontjes van terecht tevreden ouders: Wanneer kan onze zoon hiermee starten? Hoe kan onze dochter dat ook voor haar huiswerk gebruiken? Toetsen? Want zo simpel lijkt het : je hebt dyslexie, en de oplossing ligt klaar! Klinkt mooi, in aanvulling op het M-decreet en het grote ondersteuningsnetwerk!
Hopelijk begrijpt u me niet verkeerd. We zijn een school met een goed uitgebouwde zorg, wij willen voldoen aan de speciale onderwijsbehoeften van ALLE leerlingen. We werken handelingsgericht. We hebben allerlei plannen met sticordi-maatregelen en proberen onze leerlingen met leerstoornissen zo goed mogelijk te ondersteunen. We denken goed na over de invulling van de zorguren. We bekijken onze leerplannen kritisch en proberen volgens het 4-sporenbeleid te voldoen aan de noden van alle kinderen. Ik kan nog even doorgaan. We kregen zelfs tijdens de eerste uitdeelronde van de Vlaamse overheid een pakket Sprint-sticks. Die werden gretig ingezet bij onze leerlingen met een ernstige vorm van dyslexie, nadat de leerkrachten via individuele én teamgerichte nascholingen werden klaargestoomd om dit zo goed mogelijk te integreren in hun klas.
Maar toch vind ik dat u een lovenswaardige geste heeft gedaan! Op dat ondersteuningsnetwerk wil ik nu even terugkomen, want daar zit vooral de letterlijke knoop in mijn maag. Ook mooie berichten in de krant: Minister Crevits voorziet jaarlijks 15,2 miljoen euro extra voor het M-decreet. URen heeft dit initiatief mij, en velen rond mij, al gekost. Helaas met zeer weinig effect op de klasvloer, en dit ligt niet aan de mensen die het moeten uitvoeren.
Vorig schooljaar kregen we dit heuglijke nieuws. Samen met de CLB-medewerker stelden we naarstig ons lijstje met gegadigden op, want met open armen zouden we de extra hulp in onze school verwelkomen. De ouders die we hiervan op de hoogte moesten brengen waren al even enthousiast, want hun kind verdient die hulp. Hiervoor informeerden ze geregeld hoe ver de zaken stonden, maar we gingen de vakantie in zonder duidelijkheid. September bracht die duidelijkheid ook niet, maar de ouders bleven die wel zoeken. Tot plots via extra vergaderingen en overlegmomenten, die in het drukke begin van het schooljaar mijn agenda bepaalden, er enige structuur bleek te zijn.
Het klinkt allemaal heel mooi, en ik hoop dat vele onderwijsmensen blij zijn met de nieuwe titel en jobinhoud die ze toebedeeld kregen: zorgondersteuner, ankerfiguur, coördinator van het zorgloket, Helaas blijven er uiteindelijk maar heel weinig effectieve uren over om de kinderen én leerkrachten te ondersteunen (voor ons ongeveer 40 minuten per leerling per week). De begeleiding moet voldoen aan heel wat eisen om zo het nodige stukje papier weer in orde te hebben, waardoor aan de essentie van de ondersteuning voorbij wordt gegaan. Ouders krijgen na tal van telefoontjes eindelijk het verlossende telefoontje, waarin helaas moet worden meegedeeld dat er weinig in huis komt van hulp (Maar de minister zegt toch?). En ondanks de goede wil van alle ondersteuners blijft de leerkracht er alleen voor staan.
Ik ben onder de indruk van het hele kader dat uitgezet werd, met vele professionelen die voor ons klaarstaan. Zelf had ik het rekensommetje veel simpeler gezien: voorzie extra lesuren met dit budget en met de vrijgekomen uren uit het buitengewoon onderwijs owv het M-decreet. (o ja, een mooi initiatief, maar op de klasvloer )
Zo kunnen we in de school zelf kijken welke noden er zijn. En die zijn er, want we hebben het nog niet gehad over de gewone zwakkere leerlingen. Of juist de hele sterke leerlingen waar we ook een uitgezet beleid voor hebben, maar waar we met moeite nog toe komen. Over de gewone middenmoot die ook de dupe blijkt te zijn zwijgen we maar. En wat met de anderstalige jongen die in het midden van het schooljaar plots in je klas wordt gedropt, en die enkel Pools spreekt? Ook hem wil je helpen en een fijne schooltijd bezorgen, maar dit gaat ten koste van de extra zorg voor andere leerlingen, want onze school voldoet momenteel niet aan de strenge eisen om aanspraak te maken op uren voor ondersteuning.
Beste mevrouw de minister, Ik hoop dat u me niet verkeerd begrijpt. Ons team streeft naar onderwijs op maat voor alle kinderen. Momenteel is dat in de praktijk een onhaalbare kaart. Onbegrijpelijk, want het lijkt allemaal zo simpel en u overstelpt ons met giften als je de kranten leest. Begrijpelijk als ouders zich hier vragen over stellen. Ik ben zorgcoördinator en onze school heeft destijds gekozen om binnen deze functie vooral in te zetten op sociaal-emotioneel welbevinden. Ook broodnodig, ik hoef er waarschijnlijk geen argumenten voor te geven.
Momenteel voel ik me meer ZORGcoördinator voor de leerkrachten, want ze zijn bezorgd. Bezorgd in de eerste plaats om de kinderen. Maar ook bezorgd om zichzelf: hoe kunnen we dit waarmaken, en vooral: hoe houden we dit vol? Vol goede moed begon ons team aan een nieuw schooljaar. We zijn momenteel half oktober, ik zie nu al ernstige signalen van oververmoeidheid en onmacht. En het vreet aan mij dat ik hen niet kan helpen. Getuige daarvan mijn slapeloze nachten en lichamelijke klachten.
Kinderen zeggen me vaak dat het oplucht om te komen praten. Dit geeft me hoop om over enkele minuten in dromenland te liggen. Dank u voor uw luisterend oor.
(8)De Ridder I Dit schooljaar heb ik een leerlinge met CP quadriplegie, CVI, vermoeden van dyslexie, dyscalculie en ASS in een klas met 21 lln. Doordat de ouders kozen voor BOB wordt heel wat extra ondersteuning ook betalend. Vorig schooljaar had dit meisje nog 5u ondersteuning. Dit schooljaar is het beperkt tot 2u Gon type 4. Deze begeleiders moeten flexibel ingezet worden. Ik werp deze begeleidsters zeker geen steen ( niemand heeft hierom gevraagd !) maar deze hulp is dus veel te weinig. Dit schooljaar heb ik AL 8 lestijden deze Gon begeleidster gezien ( afwezig door ziekte, daar kan niemand iets aan doen!!, met een andere leerling mee op zeeklas, deed ze vorig jaar ook met deze leerling, overlegmomenten/vergaderingen ) Wie is hier de dupe van ? Daar hoef ik zeker geen antwoord op te geven .
In mijn klas is deze leerling niet de enige die zorg nodig heeft. Er zijn nog heel wat andere problemen. Leerlingen met sticordi, aparte leerlijn, .. Alles wordt zo mooi van bovenaf bepaald. Mooie woorden in de krant .Ik probeer alle leerlingen zo goed mogelijk bij te staan, maar ik heb ook maar 2 handen. De zorgjuf op school helpt ook natuurlijk, maar er zijn nog andere klassen, leerlingen, leerkrachten die beroep op haar doen.Observaties door het nieuwe Plus² team zijn er ook al geweest in andere klassen, steeds nieuwe mensen, steeds opnieuw starten van 0 . Ze kunnen het team tips geven, maar daadwerkelijke ondersteuning in de klas Dat hebben we, dankzij het M-decreet, steeds meer en meer nodig. Eén vraag : wanneer?
(9)Directeur
Ik sluit me aan bij zij die ook van mening zijn dat, zoals het nu verloopt, dit niet de goede manier is. Ik stel vast dat de kinderen die ondersteuning nodig hebben niet echt geholpen worden of toch niet de (voldoende) ondersteuning krijgen om hen daadwerkelijk te helpen. Ook de leerkracht blijft hierdoor in de kou staan. Bijkomend heb ik bij opstartvergadering al meermaals ondervonden dat de ondersteuners, hoe goed bedoeld ook, soms met voorstellen afkomen die niet realistisch zijn. Voorbeeld: misschien wil de directeur er wel voor zorgen dat de zorgjuf meerdere uren bij jou in de klas komt of je kan je wat meer focussen op X, laat de anderen wat zelfstandiger bezig zijn (1st kleuterklasje).
Dan merk ik dat dit komt van mensen die het goed bedoelen maar nooit in een klas gestaan hebben of toch niet als juf.Om dan niet te spreken over afwezigheden, opleidingen en vergaderingen waardoor de ondersteuner niet aanwezig kan zijn en er geen vervanging voorhanden is.
Ik kan het niet beter verwoorden dan hetgeen een ouder me zei: Men heeft ons gezegd dat er ondersteuning zou zijn, dagelijks door de school en meerdere uren door GON begeleiding. Directeur wanneer gaat dat gebeuren?. Het grootste probleem blijft dat kinderen die noden hebben totaal onvoldoende ondersteuning krijgen of kunnen krijgen. Naast deze kinderen zitten er dan ook nog minstens 20 anderen in de klas. Ga er maar aanstaan als juf of meester.
(10) Karen Dierckx Dit artikel doet pijn Erg veel pijn!Op dit moment is er nog geen ondersteuning op de werkvloer.Leerkrachten staan er alleen voor. Ze doen wat ze kunnen, maar moeten, met pijn in hun hart, sommige kinderen in de kou laten staan. Hopelijk start de ondersteuning na de herfstvakantie. Maar! Niet alle kinderen met een ondersteuningsnood kunnen geholpen worden. In de betrokken omzendbrief staat zeer duidelijk vermeld dat enkel kinderen met een M-verslag, een gemotiveerd verslag of een HGD traject fase 2 (enkel voor emotionele en gedragsstoornissen!) ondersteuning zullen krijgen. De middelen zijn te beperkt, kinderen zonder diagnose zullen niet geholpen worden dit schooljaar. Als ik dan dit artikel van Klasse lees, dan word ik daar boos van! Stop met te beloven dat iedereen geholpen zal worden. Dit is een pertinente leugen!
Alle begrip voor het feit dat er tijd nodig is om de ondersteuningswerken op te starten. Ook alle begrip voor de mensen die dag in dag uit enorm hun best doen om dit op de rails te krijgen. Daarentegen heb ik geen begrip voor de minister en haar medewerkers. De wetgeving staat immers haaks de beloftes die ze heeft gemaakt.
Ik hoop van harte dat de minister de tijd neemt om deze opstartperiode goed op te volgen en bij te sturen waar nodig. Liefst gisteren nog dan vandaag.
(11) Directeur Ondersteuning? Welke ondersteuning? Waar? Het is al eind oktober en heel wat leerkrachten wachten nog steeds op het eerste bezoek, de eerste ondersteuning. En als men dan al tot in onze scholen geraakt begint het verhaal weer van in het begin. Logisch, want het zijn weer andere mensen. Vaak het gemotiveerd verslag, waar heel wat energie in steekt, nog niet gelezen.
De eerste vragen zijn dan wat de leerkracht al doet en wanneer alle ondersteuningstoepassingen op tafel liggen krijgt de leerkracht te horen dat zij/hij goed bezig is en weg is de ondersteuning. De leerkracht blijft zitten met nog heel wat vragen. Heel wat scholen hebben zo gemotiveerde verslagen en noden klaar maar wat overblijft van de ondersteuning is een druppel op een hete plaat.En wie heeft hier schuld aan?
Wij niet, de ondersteuning niet maar de beleidsmakers die op de werkvloer niet te zien zijn. Zij die geen oren naar onze noden hebben. Het is een pijnlijk verhaal aan het worden voor het M decreet en de leerkrachten zijn het wachten op hulp grondig beu. Erg, jammer en schandelijk. En het kind? Is weer het kind van de rekening Zorgcoördinator
Ik sluit me hierbij aan! Onze leerkrachten doen al héél veel, ze halen echt alles uit de kast en moeten het maar zien te rooien in klassen van 24 kinderen en meer met echt àlle problematieken (ADHD, Gilles de la Tourette, ASS, dysfasie, posttraumatisch stresssyndroom en ga zo maar door ) en dan hebben we het nog niet over de leerlingen met leerproblemen en socio-emotionele problemen
Hoe kan een leerkracht vandaag de dag nog zijn hoofdambt uitvoeren? Het hele dubbelzinnige gedoe van lijst 1 en lijst 2, de ondersteuning die in werkelijkheid nog minder is dan een druppel op een hete plaat (absoluut géén kritiek op de ondersteuners, zij kunnen het ook niet helpen) en ga zo maar door
Kunnen we echt niet méér doen om hier verbetering/verandering in te brengen? Men zou er beter voor zorgen dat er op elke school sowieso een logopedist, orthopedagoog en psycholoog permanent aanwezig zijn (om te beginnen ), vaste mensen die de school en kinderen kennen, expertise binnen de scholen en niet wat losse flodders hier en daar
(12 Michelle N Ik ben ondersteuner met expertise uit type 7, meer bepaald STOS (waaronder dysfasie). Ik werk momenteel op 4 verschillende scholen, in één regio, maar in al deze scholen staat nog minstens 1 andere ondersteuner want niet alle leerlingen hebben dezelfde noden. Daarmee bedoel ik dat niet al die leerlingen een diagnose STOS of dysfasie hebben.
Hoe willen ze de combinatie maken om ofwel je expertise te behouden op vlak van bv. STOS, ofwel op maar 1 school de aan te spreken ondersteuner te zijn? Want niet elke school heeft enkel leerlingen met dysfasie of ASS, maar vaak een combinatie. En ik vind dat je de expertise niet kan uitbreiden of behouden als je daarnaast nog zes andere types moet bestuderen en expertise in opbouwen.
Spreekt dit hele nieuwe ondersteuningsmodel zichzelf niet tegen? Men kan toch niet én expert zijn in 1 onderdeel én ondersteuner zijn in 1 school? Ik ben alvast geen superwoman die dit kan.
(13)Dirk Sluyts Helaas zijn er wel meer begripsverwarringen en onnauwkeurigheden. We zitten in de beginfase van 3 jaar blijkbaar maar ik lees geen zekerheid over continuïteit van middelen of personen. Er dreigt ieder jaar opnieuw heel veel tijd verloren te gaan in september en oktober.
Het nieuwe ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakt zorg op school flexibeler. Wat is er veranderd? 12 prangende vragen.
Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy
Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy
En 1964, Freinet publie ses Invariants pédagogiques pour que les adeptes de sa méthode puissent « reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales quon tient communément comme admises dans les milieux scolaires », et se débarrasser ainsi des idées reçues de lenseignement traditionnel [1]. Il sagit en fait de les remplacer par les siennes puisque Freinet, de son propre aveu, ne sappuie que sur son expérience et son « bon sens » [2].
Quest-ce quun invariant ? « Cest tout ce qui ne varie pas et ne peut pas varier. » En dautres termes, ce sont des vérités intangibles et incontestables quil faut admettre comme telles. Et pour vérifier quon a bien retenu la leçon, Freinet place un questionnaire à la fin de chaque invariant.
Dans cette liste dune trentaine daffirmations, seul un quarteron d'entre elles surnage [3]. Le reste nest quune collection didées préconçues, sans aucune justification scientifique. À leur lecture, on saperçoit néanmoins combien elles ont influencé le système éducatif français depuis les années 1970. Freinet a eu son heure de gloire, à tel point quenseigner signifiait faire du Freinet pour la plupart des formateurs. Aujourdhui, la mode est un peu passée, mais le constructivisme demeure puissamment majoritaire. Comme il repose sur des croyances, cest devenu une véritable religion pédagogique dont on ne peut sécarter au risque dêtre taxé dhérésie. Ce qui, professionnellement, reste très dangereux
Invariant n° 1 : « Lenfant est de même nature que ladulte. » Cest donc, selon Freinet, un adulte en miniature. Cela commence bien ! Cette affirmation fallacieuse est à lorigine de déficiences éducatives dont on mesure maintenant létendue des dégâts. Les parents nont plus osé dire non, ils parlementent en permanence pour obtenir la moindre chose de leurs enfants, ils implorent leur affection comme le feraient des amoureux éconduits. Et il faudrait, selon Freinet, faire la même chose à lécole ! Non, un enfant, comme un élève, doit être considéré comme tel, il doit être aimé, respecté, éduqué et instruit par des adultes responsables et conscients de leurs devoirs.
Invariant n° 2 : « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. » Doù la nécessité absolue de supprimer les estrades et de détrôner le bureau du maître, symbole de la scolastique. Pour être un pédagogue moderne, à la Freinet, il faut se mettre au niveau des élèves. Doù la tentation permanente du recours à la démagogie pour être aimé par sa classe. Ce qui se termine souvent fort mal, avant même le mois de juin.
Invariant n° 3 : « Le comportement scolaire dun enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. » Cette formule alambiquée signifie que, quand on enseigne, il faut sintéresser aux raisons personnelles qui amènent lélève à être en difficulté ou à avoir des problèmes de comportement. Ce qui est la moindre des choses. À condition toutefois de ne pas se prendre pour un thérapeute ou une assistante sociale.
Invariant n° 4 : « Nul lenfant pas plus que ladulte naime être commandé dautorité. » Cest avec ce genre de poncif quon a obtenu quelques années après des générations denfants-rois, puis denfants-tyrans avec lesquels les parents (comme souvent les enseignants) ont les pires difficultés.
Invariant n° 5 : « Nul naime saligner, parce que saligner, cest obéir passivement à un ordre extérieur. » Il vaut donc mieux entrer en classe en se bousculant et en braillant. Belle préparation à la reprise du travail et des efforts que nécessitent les apprentissages ! Pour Freinet, lobéissance est synonyme dabêtissement et, pour bien nous faire comprendre, il nous parle de larmée, quil estime sans doute composée dabrutis. Les militaires apprécieront.
Invariant n° 6 : « Nul naime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. Cest la contrainte qui est paralysante. » Freinet sinspire de Rabelais et de son abbaye de Thélème : « Fais ce que voudras ». Les activités scolaires « se recouvrent dun voile maléfique », et provoquent « des phobies, des anorexies et des complexes graves ». Avec cet invariant, on tombe donc dans ce quon appelle communément la psychologie de comptoir.
Invariant n° 7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix nest pas avantageux. » Les élèves continuent donc à ne faire que ce quils veulent. Parions que, une fois devenus adultes, leur arrivée dans le monde du travail ne sera pas des plus faciles compte tenu des mauvaises habitudes quils auront prises dans leur jeunesse. Le retour à la vraie vie risque d'être douloureux...
Invariant n° 8 : « Nul naime tourner à vide, agir en robot, cest-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans les mécaniques auxquelles il ne participe pas. » On trouve là un des défauts majeurs que Freinet attribue à la scolastique : létude mécanique. Quest-ce que la mécanique ? Les devoirs scolaires imposés, dont lenseignement traditionnel est effectivement coutumier. Pour autant, est-ce que la mécanique vise aussi lacquisition des automatismes ? Probablement, dans lesprit de Freinet. Autrement dit, les savoirs de base ne doivent pas être automatisés afin que la moindre tâche subalterne mobilise toutes les ressources cognitives de lélève, quitte à saturer sa mémoire de travail. Dès lors, faire une multiplication ou écrire un texte deviennent des corvées éprouvantes puisquon na pas automatisé lalgorithme de lopération ou lorthographe lexicale des mots courants. Mais, selon Freinet, il suffit sans doute de « choisir son travail » et, par conséquent, de faire autre chose
Invariant n° 9 : « Il nous faut motiver le travail. » Exemple de travail vivant : écrire un texte libre, écrire pour le journal de lécole, écrire à ses correspondants, imprimer, dessiner, peindre Bref, toutes les activités dune classe Freinet. À supposer que les élèves aient vraiment envie de faire tout cela plus quautre chose. Ce qui reste tout de même à démontrer.
Invariant n° 10 : « Plus de scolastique. » Linjonction est brève. Cest le mot dordre de tous les constructivistes. Lennemi, cest lenseignement traditionnel. Et dire quaujourdhui, les nostalgiques de lécole dautrefois parlent de Freinet comme dun « instituteur de génie » [4]. Les questions pédagogiques ne sont décidément pas leur point fort.
Invariant n° 10bis : « Tout individu veut réussir. Léchec est inhibiteur, destructeur de lallant et de lenthousiasme. » Sur ce point, Freinet voit juste. Il écrit : « Toute la technique de lÉcole traditionnelle est basée sur léchec ». Ce qui est vrai. Un enseignant explicite aurait pu écrire comme lui : « Nous pouvons pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir. » Réussir dans ses apprentissages est un gage de confiance en soi qui entraîne à son tour la réussite. Mais encore faut-il que ces apprentissages soient le résultat dun enseignement structuré et efficace, ce que nest pas la pédagogie Freinet.
Invariant n° 10ter : « Ce nest pas le jeu qui est naturel à lenfant, mais le travail. » Encore une fois, je me trouve en accord avec Freinet. Comme lui, jaurais pu écrire, à propos de lenseignement explicite : « Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité cest davoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. »
Invariant n° 11 : « La voie normale de lacquisition nest nullement lobservation, lexplication et la démonstration, processus essentiel de lÉcole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. » Les recherches les plus récentes ont prouvé de manière formelle que cest exactement linverse. Lhypothèse de base des constructivistes est fausse. Et ce nest pas en mettant une majuscule à tâtonnement que cela rendra la démarche plus efficace.
Invariant n° 12 : « La mémoire, dont lÉcole fait tant de cas, nest valable et précieuse que lorsquelle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsquelle est vraiment au service de la vie. » On ne connaissait pas en 1964 ce que lon sait aujourdhui à propos de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme, qui sont les mémoires les plus utilisées dans les apprentissages. Les sciences cognitives actuelles contredisent cruellement cette certitude énoncée par Freinet.
Invariant n° 13 : « Les acquisitions ne se font pas, comme lon croit parfois, par létude des règles et des lois, mais par lexpérience. Étudier dabord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, cest placer la charrue devant les bufs. » Tout dépend si on veut être efficace pour des apprentissages rapides. Pour mettre la charrue et les bufs dans le bon ordre, il faut partir du simple pour aller au complexe. Et non linverse, comme le préconise Freinet avec ses expérimentations.
Invariant n° 14 : « Lintelligence nest pas, comme lenseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de lindividu. » Toujours le plaidoyer en faveur du tâtonnement expérimental, avec lintelligence comme argument. Mais quest-ce que lintelligence ? Le concept mériterait dêtre défini avec précision [5].
Invariant n° 15 : « LÉcole ne cultive quune forme abstraite dintelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et didées fixées par la mémoire. » Freinet veut réhabiliter ce quil appelle lintelligence des mains, lintelligence artistique, lintelligence sensible, etc. Pourquoi pas, dès lors que les compétences de base sont solidement acquises
Invariant n° 16 : « Lenfant naime pas écouter une leçon ex cathedra. » Encore une attaque justifiée contre lenseignement traditionnel, pour promouvoir les pédagogies actives qui ne valaient guère mieux. Elles sont la cause de classes agitées et bruyantes doù les élèves sortent fatigués, bien qu'ayant peu appris.
Invariant n° 17 : « Lenfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. » De fait, les élèves ne se fatiguent pas dans des tâches où ils réussissent en ayant le sentiment davoir surmonté une difficulté. Cest plus une question destime de soi que de ligne de vie.
Invariant n° 18 : « Personne, ni enfant ni adulte, naime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsquils sexercent en public. » Freinet na pas tort lorsquil écrit : « À lÉcole traditionnelle, lenfant est en principe toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. » De même lorsquil ajoute : « Notre rôle déducateur est ( ) : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. Lattitude aidante est la seule valable en pédagogie. » Tout à fait daccord, même si nos conclusions diffèrent : pour Freinet, il faut implanter les méthodes naturelles, alors que, selon moi, cest par la pédagogie explicite quon aide lélève à réussir en vérifiant scrupuleusement, à chaque étape, la bonne compréhension et en veillant au maintien en mémoire longue.
Invariant n° 19 : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. » Voilà un invariant qui est revenu en force ces derniers temps. Cest un cheval de bataille des constructivistes. Selon eux, les notes et les classements stigmatiseraient les élèves. Pourtant, même Freinet le reconnaissait déjà, les parents délèves y tiennent car ils y trouvent des repères compréhensibles sur le niveau de leur enfant, par rapport aux autres et par rapport à lui-même dans son cursus. La phobie de lévaluation chez les constructivistes sexplique par la crainte quils ont de voir safficher à la vue de tous linefficacité de leurs pratiques. Casser le thermomètre ne supprime pas la fièvre, mais on pourra toujours dire qu'on ne savait pas.
Invariant n° 20 : « Parlez le moins possible. » Et pour cela, Freinet donne le moyen : « Nexpliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. » En dautres termes, laissez les élèves se dépatouiller avec les situations problèmes que vous leur avez mis sous le nez. Probablement, quelques-uns surnageront. Quant aux autres, qui sont la majorité, ils couleront. Par opposition, je préfère la phrase célèbre de Siegfried Engelmann, père du Direct Instruction : « Si lélève na pas appris, cest que le maître na pas enseigné. » Et pour enseigner, il faut expliquer tant que la compréhension nest pas acquise.
Invariant n° 21 : « Lenfant naime pas le travail de troupeau auquel lindividu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail déquipe au sein dune communauté coopérative. » On retrouve là aussi le dogme constructiviste qui affirme sans preuves la suprématie du travail en groupe ou de la pédagogie différenciée sur le travail avec la classe. Pourquoi ? On ne sait pas, on ne lexplique pas. Il faudrait pourtant prouver que ces dispositifs pédagogiques sont plus efficaces avant den proclamer la vertu. Et si possible grâce à des enquêtes portant sur de grands nombres délèves, et pas sur la seule classe dun militant convaincu à lavance.
Invariant n° 22 : « Lordre et la discipline sont nécessaire en classe. » Oui, vous avez bien lu ! Après avoir dit tout le bien quil pensait de lordre militaire, voilà que Freinet le revendique dans ses classes. Il faut dire que, déjà à cette époque, les écoles Freinet avaient la réputation « dun manque anarchique dorganisation », les gens pensant que « lexpression libre est synonyme de licence et de laisser-aller » (en lisant en creux ce que Freinet écrit, probablement non sans raison). Le pédagogue parle dun ordre profond, fruit « dune véritable technique de vie motivée, et voulue par les usagers eux-mêmes ». Lautodiscipline : rêve de tous les constructivistes
Invariant n° 23 : « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et naboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller. » Les enseignants explicites réprouvent également les punitions humiliantes, mais nous sommes pour des sanctions qui apprennent comment il faut se comporter dans une collectivité comme une école ou une classe. Freinet supprime les punitions mais ne dit pas comment les remplacer avec un objectif éducatif. Il continue de rêver à des classes idéales où règne la plus parfaite harmonie.
Invariant n° 24 : « La vie nouvelle de lÉcole suppose la coopération scolaire, cest-à-dire la gestion par les usagers, léducateur compris, de la vie et du travail scolaire. » Freinet est un homme de son temps. Il a vécu lâge dor du mouvement des coopérateurs et sen est étroitement inspiré. Il reprend dans cet invariant lidée de la classe coopérative dont il fait un préalable indiscutable. Il sagit en fait dun simple credo auquel on souscrit ou pas.
Invariant n° 25 : « La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique. » Pour Freinet, « lacquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de lÉcole » (!). Ce qui est important, « cest la formation en lenfant de lhomme de demain ». Toujours le vieux rêve totalitaire des constructivistes qui veulent changer la société en forgeant lHomme nouveau [6]. Pour y parvenir, il faut des classes à effectif allégé. Moins il y a délèves, plus lharmonie dont il était question plus haut sera facile à maintenir. Les constructivistes veulent des moyens, encore des moyens et toujours des moyens. Or il ne sagit pas dun manque de moyens, mais de conceptions denseignement erronées. Même avec dix élèves, la pédagogie de découverte reste inefficace.
Invariant n° 26 : « La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à lanonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. » Freinet est partisan des petites écoles, de 5 à 6 classes. Cest son droit. De là à en faire une vérité verticale
Invariant n° 27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à lÉcole. Un régime autoritaire à lÉcole ne saurait être formateur de citoyens démocrates. » Quen sait-on ? Les exemples de grands démocrates qui sont passés dans leur jeunesse par des écoles très strictes sont légion. En revanche, les écoles totalitaires qui pratiquaient le bourrage de crâne révolutionnaire nont pas été les pépinières de citoyens délite quon espérait. Pour moi, cest une évidence : celui qui respecte les enfants nentend pas les endoctriner. Je renvoie à la magnifique phrase de Jean Rostand : « Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les mener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans en attendre ce salaire qu'est la ressemblance. »
Invariant n° 28 : « On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de lÉcole. » Tout à fait daccord. Avec un bémol toutefois sur la rénovation de lÉcole qui a servi de prétexte à toutes sortes de fadaises pédagogiques.
Invariant n° 29 : « Lopposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes léviter ou le corriger. » Peut-être que Freinet se souvient de Saint-Paul de Vence où la municipalité de droite a obtenu sa mutation en sappuyant sur une sombre histoire de toilettes bouchées qui navaient pas été nettoyées. Il reconnaît que plusieurs de ses partisans sont critiqués, dénigrés, calomniés parce quils « veulent aller de lavant, parce quils sefforcent dêtre de vrais éducateurs ». Pour Freinet, ce sont les martyrs de la cause
Invariant n° 30 : « Enfin un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : cest loptimiste espoir en la vie. » Freinet précise : « Plus lindividu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin davancer avec témérité. Quand lautorité brutale croit lavoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. » Cest précisément ce que font les enseignants explicites dans des systèmes éducatifs complètement soumis aux dictats constructivistes, depuis les formateurs jusquà la hiérarchie en passant par les experts dont les médias raffolent. Leur lobby est toujours puissant mais lespoir a désormais changé de camp. Il était temps
[1] . Que Freinet, se prenant pour Érasme, appelle dédaigneusement la scolastique. [2] . « Cest une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de lexpérience et du bon sens. » (Introduction) [3] . Les invariants n° 10bis, 10ter, 18 et 28. [4] . Selon lexpression de Jean-Paul Brighelli, dans un de ses pamphlets paru en 2008. [5] . Ailleurs, Freinet nhésitait pas à parler d« individus retardés, ou tarés » (Pour lécole du peuple). [6] . Hitler et Staline ne disaient pas autre chose.
De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
Daar kunnen we van leren. Wanneer bieden een aantal Vlaamse profs - Kris Van den Branden incluis - hun excuses aan voor de onderwijsmythes die ze de voorbije decennia gepropageerd hebben en veelal nog steeds propageren.
Citaat: Linderoth schrijft dat de traditionele docent vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haas...t werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.
----- Een opmerkelijke bijdrage van de hand van prof. Jonas Linderoth, hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Göteborg. De kerngedachte van zijn stuk in Dagens Nyheter luidt: mijn excuses voor wat ik het onderwijs de afgelopen twintig jaar heb aangedaan.
Linderoth beschrijft hoe hij en collega-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drasticsh wilden veranderen. Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het opsplitsen van de leerinhoud in de traditionele vakdisciplines vakken moest afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leraar, maar het zelfstandig werken/leren van de leerling moeten ondersteunen.
Ook Linderoth mocht die visie als pas gediplomeerd student op congressen verspreiden. Op een conferentie in Stockholm stelde hij bijvoorbeeld dat hij meer Engels had geleerd van muziek dan op school, een claim die hij ondersteunde met een foto waarop hij te midden van spelende kinderen Pink Floyds Another brick in the wall (We dont need no education) liet afspelen. Daarover schrijft hij nu: Vandaag huiver ik van schaamte als ik nadenk over de simplistische en populistische boodschap die ik overgebracht.
Linderoth schrijft dat de traditionele leraar vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula. De leraar mocht niet langer mees een wijs persoon op een trede meer zijn, maar een gids aan de zijlijn. Een wiskundeprofessor en pionier op het gebied van digitaal leren, Seymour Papert, stelde dat de leraar de honger van leerlingen om zelf de wereld te ontdekken alleen maar in de weg stond. Enzovoort.
Geen wonder dat maar relatief weinig mensen meer leraar willen worden, concludeert Linderoth. Twintig jaar lang hebben we de status van de leraar aangetast. En Linderoth bekent dat ook hij daaraan een bijdrage leverde.Het komt allemaal ook in Vlaanderen zo bekend voor. Van de leraar die voortaan een coach moest zijn en niet meer vooraan mocht staan in klas. Er kon ook bij ons geen onderwijscongres voorbijgaan of een of andere goeroe moest opmerken dat leerlingen van nature nieuwsgierig zijn - en dat onderwijs die nieuwsgierigheid de nek omdraait, dat het onderwijs hopeloos verouderd is...
2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan
2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan
Deel 1: Workshop over nefaste gevolgen van ontdekkende & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut
Deel 2 Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)
Deel 1 : Workshop
Effectief rekenonderwijs op de basisschool: een les voor Vlaanderen. Onrechtstreeks ook kritiek op de ZILL-visie inzake wiskundeonderwijs.
Marcel Schmeier, Research ED Amsterdam
Er is iets vreemds aan de hand met het rekenonderwijs in Nederland. (Sinds de nefaste invloed van het ontdekkend en contextueel rekenen van het Freudenthal Instituut - cf. visie die ZILL momenteel propageert.)
Kinderen leren geen vaste oplossingsprocedures meer voor 72- 24 e.d., maar moeten zelf ontdekken hoe ze een som zouden kunnen oplossen of mogen kiezen uit vier verschillende manieren (bv. ook op de getallenlijn; 24 + 6 +10 +10 +10 +10 + 2 en achteraf al die stappen nog optellen: Ik publiceerde daar in 1993 in PanamaPost al de kritische bijdrage over: Laat her rekenen tot honderd niet in het honderd lopen en voerde sinds 1988 in Vlaanderen een campagne om de ontdekkende en contextuele aanpak buiten ons onderwijs te houden. En met succes - voor wat het lager onderwijs betreft.
Rekenboeken bevatten opvallend weinig sommen, maar vooral veel verhaaltjes en plaatjes (het zgn. contextueel rekenen.) De Onderwijsinspectie constateert dat bijna alle scholen daarom extra materialen aanschaffen om het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen te oefenen.
Het staartdelen is vervangen door happendelen en het cijferen door kolomsgewijs rekenen. (Het Freudenthal Instituut verving het klassieke cijferend rekenen door een onhandige soort hoofdrekenen.)
Ouders kunnen hierdoor hun kinderen niet meer helpen: ze leren op school op een andere manier rekenen dan zij vroeger zelf hebben geleerd.
Ondertussen daalt de rekenvaardigheid van Nederlandse kinderen al bijna twintig jaar. Is het rekenonderwijs nog wel van deze tijd? Hoe kan het beter? Wat kunnen we leren van de wetenschap? Maar vooral: hoe leren we onze kinderen weer rekenen? --
Deel 2
Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)
1 Grote tevredenheid over plots verguisde leerplan wiskunde 1998
De praktijkmensen, de inspectie, de ontwerpers van rekenmethodes spraken zich steeds heel positief uit over het wiskunde-leerplan van 1998.
Ook Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast het leerplan wiskunde waarvan we 1 van de 3 opstellers zijn en onze visie op de methodiek wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan door Feys en Co gekozen werd voor een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van en en en niet van of of. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.
Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats ons in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw (= Feys) inspanningen!
Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.
Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. realistische wiskundeonderwijs van FI.
2 Vernietigende bijdrage van koepel & keuze voor contextueelen ontdekkend every-day-wiskunde
Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift school+visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.
Jacobs poneert met grote stelligheid: Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het niet doen dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?). Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zon constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar buikgevoel. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert ten onrechte dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.
ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 = 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zon onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.
Jacobs serveert enkele voorbeelden van zogezegd conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. Straks beschrijven we die o.i. totaal gekunstelde voorbeelden. Kritische bedenkingen bij Jacobs beschuldigingen en wiskunde-alternatief Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.
Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen . In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zon brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenarios. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen. We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.
In 1987 al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn watertoren- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.
De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdracht en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.
In Zin in wiskunde beweert Jacobs ook: De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is. Jacobs beweertook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen.
Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige tekort is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar. De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.
3. Gekunstelde voorbeelden van ZILL-aanpak wiskundeonderwijs
(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.
(2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf
(3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.
(4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen.
Het verlossend 'ZILL- alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag hoe snel kan een zwaan vliegen te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs.
Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van wiskundeonderwijs van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!
De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenissen met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun alledaagse wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel autos daar zouden kunnen parkeren. Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.
Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken
Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken
Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no
Rebecca Allen is delivering the annual Caroline Benn memorial lecture at the Commons on 7 November. She makes a plea to end teachers workload crisis. Photograph: Christopher Thomond for the Guardian
Tuesday 7 November 2017 06.40 GMT
Teaching has always been a demanding job. Performing for five hours a day in front of a class is tiring, but add to that lesson preparation, marking, meetings and admin and most teachers clock up 55-60 hours a week and have been doing so for decades.
But over the past 15 years, there has been one significant change. Today, teaching is no longer a private endeavour that takes place in a classroom. Now teachers are required to create a paper trail that proves learning has happened, for people who were not present in the room at the time. This audit culture means that, in many schools, the teacher no longer is able to decide how to prepare and deliver lessons, mark pupils work, and assess and record learning. This is dictated by school policy.
Latest government figures show that teachers are spending, on average, an extra hour a day on work compared with a decade ago. According to Teacher Tapp, an app that polls teachers on their experiences, about 60% say they are unhappy with the balance between their professional and personal commitments. Its making them feeling drained and exhausted.
Lets go back to the future with co-operative schools and leave grammars in the past
Research from the National Foundation for Educational Research (NFER) shows the number of teachers considering leaving the profession has increased in the past year, from 17% to about 23%. And government figures show the numbers leaving before the official retirement age has also risen, from 6% a year in 2011 to just over 8% in 2016.
With more than 20,000 schools now operating independently, owing to the governments drive to turn the majority of schools into academies, trying to understand what has gone wrong and why the role of the teacher has changed is complicated.
What is clear is that the pace of change has been exhausting. Over the past two decades, there have been hundreds of curriculum reforms and initiatives, including major reforms to the inspection process.
In the past, when inspectors paid a visit, it was to learn about a school. Now they check the headteacher knows their school, which means they must look at planning, monitoring and other evidence teachers submit to their leadership team. When schools were given several months notice of an Ofsted visit, they could gather this evidence ahead of an inspection. But with the notice period now as little as 24 hours, this kind of evidence can no longer be manufactured when needed. While this is a good thing, it does mean inspection-compliant paperwork must be ready at all times, which puts pressure on teachers and school leaders.
While onerous, the increase in paperwork has had one important use in helping headteachers put their weakest staff through capabilities procedures. We all remember from our school days teachers whose inadequate teaching was left unchecked. Im pleased the audit culture has helped remove them, but fear that in doing so, weve damaged the morale of teachers we love and
There is no evidence that constant teacher paperwork improves pupils performance. Yet despite all teachers extra work educational standards have not improved since the mid-1990s, according to a recent report [pdf] from the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM).
Just as it took multiple initiatives and institutions to increase teacher workload to current levels, it will take a plethora of initiatives to undo this mess. But there are things the government can do to ease the journey, for example looking at replacing directed time contracts (which set out the number of the hours a teacher can be asked to work over the academic year) with ones that specify teachers daily hours. The government could also introduce four-year lead times for curriculum and assessment reforms, as countries such as Singapore, Finland and Wales have. Ofsted could be required to monitor workload and teacher turnover, using readily available data such as the school workforce census.
All this will help at the margins. But the main impetus for change has to come from school leaders, since they have created the audit culture. Expecting headteachers to reverse years of learned behaviours, without any guarantees of protection from rogue inspectors demanding audits, requires considerable bravery on their part.
Demanding workload driving young teachers out of profession
School leaders need to be made aware that auditing teaching isnt actually possible. The links between what they observe through these activities and the quality of learning is simply unproven. A headteacher cannot know what is going on in a classroom unless they are there. School leaders need to learn to live with this uncomfortable truth and stop asking for lesson plans, performing book scrutiny, reviewing marking and collecting tracking data. All of which means learning to trust teachers again. They also need to be brave enough to say no to the endless silver bullets in education: the new initiatives that appear each month from people who claim they know how to fix educational underachievement. Advertisement
All of this requires financial investment. But the government wont fund reduced contact time for teachers. Nor will it raise teacher salaries so pay at least competes with other professions with a long-hours culture, such as law. Once upon a time teachers had spare time to spend with their families, friends and hobbies. Parents became teachers because the job allowed them to see their family the long term-time working hours seemed like a fair trade-off for the longer holidays. Now new parents give up teaching because they perceive the hours to be irreconcilable with raising children.
Teaching is suffering from a workload crisis that nobody seems to want or will take responsibility for. It is in everyones interest that we sort it out, for if we fail, then schools will become overwhelmed by chronic teacher shortages and educational standards will fall.
And while no single person, government or establishment should take the blame for the current crisis, we all have a responsibility to step up and make teaching a job worth doing again.
This article is an edited version of the Caroline Benn memorial lecture, which Dr Allen will give this evening, 7 November, at the Commons. The lecture is an annual event in memory of the comprehensive schools campaigner, who died in 2000
'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco. Lorianne Van Gelder 11 november 2017, 14:30
Esma begint in september 2015 op Steve Jobsschool De Ontplooiing. Een vrolijk meisje van zes, dat net uit een andere stad is verhuisd. Haar ouders zochten een gemengde school en hadden goede verhalen over De Ontplooiing gehoord.
Maar halverwege het jaar ontstaan de eerste scheurtjes. Waar Esma als kleuter op haar vorige school enorm voorliep, blijkt ze op De Ontplooiing plotseling slecht te scoren. Haar vader brengt haar elke dag om 8.30 uur naar school en blijft dan een uur met haar werken.
Aan het einde van de dag kan hij digitaal inzien wat ze heeft gedaan aan schoolwerkjes. "Helemaal niets, alleen dat eerste uur."
Steve Jobsschool De Ontplooiing ontstaat uit een ideaal en moet een kleine revolutie teweeg brengen door kinderen te laten leren met de nieuwste digitale middelen. Maar onderweg gaat er veel meer mis dan verwacht.
Feestelijk verhaal Het idee voor een school nieuwe stijl komt op als Maurice de Hond in 2011 een school zoekt voor zijn dochtertje Daphne, uit zijn derde huwelijk. Hij concludeert dat de scholen waar zijn dertig jaar oudere kinderen naartoe zijn geweest zo goed als gelijk zijn gebleven in die decennia.
Hij wil een school waar Daphne mag leren met digitale middelen, zoals een iPad. Thuis leert ze met gemak zeventig nieuwe woorden, door gewoon een vrolijke taalapp te spelen. Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen
Tijl Rood Als De Hond toenmalig wethouder van Onderwijs Lodewijk Asscher in 2011 spreekt en dit aankaart, oppert die waarom hij niet zelf een school begint. Dat laat De Hond zich geen twee keer zeggen.
Hij klimt direct in de pen en komt met oud-leerkracht Irene Felix, onderwijskundige Luc de Vries en digitaal expert Erik Verhulp met het manifest voor onderwijs voor de nieuwe tijd, in webtaal 'O4NT' genoemd.
Het gaat hem om 'gepersonaliseerd leren', op je eigen tempo met behulp van een iPad. Klaslokalen worden ateliers, lessen workshops, een school is vijftig weken per jaar open en ouders krijgen een grote rol.
Een enthousiaste groep ouders, leerkrachten, directeur Tijl Rood en het bestuur onder leiding van Maurice de Hond gaan in 2014 van start bij De Ontplooiing, het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen in een prachtig gebouw aan het August Allebéplein in Nieuw-West.
Een klein clubje van 46 kinderen zijn de eerste leerlingen. Een mooie beginscore, maar de opdracht is duidelijk: binnen vijf jaar moet de school meer dan 323 leerlingen tellen, dat is de stichtingsnorm in Amsterdam.
Tijl Rood is de eerste directeur. "Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen. Een feestelijk verhaal." Marina Donker, leerkracht, is er vanaf het eerste begin bij. "Het was waanzinnig en energiek, het borrelde en bruiste."
De gemeente geeft De Hond ruim baan met liefst twee locaties voor zijn nieuwe scholen: De Ontplooiing en het tegelijk opgerichte De Voorsprong in Zuidoost. Maar zo voortvarend als De Hond dat eerste jaar van start gaat, zo snel doemen ook de eerste problemen op.
Keerzijde van de iPad
Onder druk van het halen van de stichtingsnorm, werden alle kinderen toegelaten, vertelt oud-directeur Rood. Er kwamen leerlingen met een moeizame schoolcarrière achter de rug, omdat ze elders hun draai niet vonden.
Kinderen die hoogbegaafd waren, of dyslectisch, ADHD hadden of opvliegend waren, soms kinderen die beter in het speciaal onderwijs pasten. Dat is voor elke school een uitdaging, maar voor een nieuwe school met een onervaren bestuur helemaal. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot Dat was niet de enige reden dat de sfeer chaotisch was. Behalve het onderwijs waren ook de schooltijden aangepast: iedereen mocht tussen 8.30 uur en 9.30 uur binnenkomen. "Daardoor was het de hele tijd onrustig," zegt de moeder van Esma.
Het idee van verschillende 'workshops' in verschillende 'ateliers' had ook een keerzijde. "Zoveel wisselen van lokaal werkte niet," zegt Esma's vader. Jonge kinderen door een gebouw laten bewegen bleek vragen om problemen. "Voordat ze binnen zijn, hun schoenen uit, pantoffels aan, ben je een kwartier verder."
Op de gangen ontstonden regelmatig ruzies of opstootjes. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot. Het lukte de leerkrachten niet overal op toe te zien.
Op een dag hoorde de moeder van Esma dat vriendinnen met haar dochter onder het mom van 'zo worden baby's gemaakt' naar porno hebben zitten kijken op de iPad, zonder dat iemand ingreep. Haar scores bleven tegenvallen. Haar ouders besloten haar van school te halen.
Ondertussen miste het nieuwe onderwijsconcept van De Hond nationaal en internationaal zijn uitwerking niet. Filmploegen uit de hele wereld, van Brazilië tot Japan en Canada kwamen naar het August Allebéplein om te kijken hoe dit revolutionaire onderwijs zich ontwikkelde.
Andere scholen in het land stapten ook over en gingen zich trots Steve Jobsschool noemen. Het grote verschil: zij voerden de methode in op een reeds bestaande, draaiende school.
Toch zit er wel degelijk een keerzijde aan al die moderne technologie in de klas. Iets wat ouders onderschatten, maar waarvoor de critici en anti-digitaliseringsgoeroes als Manfred Spitzer al waarschuwden, is de verslaving die een iPad kan veroorzaken.
Dat ondervond ook de moeder van Pijke, die na een rottijd op zijn oude school in 2016 op De Ontplooiing begon. Pijke is een buitenkind, maar wilde al gauw alleen nog op zijn tablet spelen. "Hoe verbied je dat? Het is ook school," zegt zijn moeder.
Pijke (7) kwam meermaals bont en blauw thuis. 'Vechten leek de norm' Esma en haar ouders hadden ook mot over de tijd die ze op het digitale ding mocht doorbrengen. Toen ze later van school wisselde, bleek ze pas weer met plezier te tekenen en te lezen zonder tablet.
Maar er waren meer problemen. Op een dag kwam Pijke bont en blauw thuis van school. Het bleef niet bij één keer. "Vechten leek de norm," zegt zijn moeder. Ze kwam er ook achter dat haar zevenjarige zoon alle Nederlandse hiphop woordelijk kon meezingen. Tijdens de rekenles bleek hij structureel YouTube-filmpjes van rappers te kijken.
Vanaf nul beginnen
Marina Donker gaf taal en was laaiend enthousiast over het onderwijsconcept. Maar ze merkte al gauw dat het geen makkelijke klus zou worden. "We moesten vanaf nul beginnen. Zonder duidelijk uitvoerbare visie en genoeg bruikbare tools en apps. En met een onervaren bestuur en directie."
Het was soms onrustig op school, beaamt ze. Donker spreekt tegen dat vechten de norm was, maar beaamt dat er een negatieve sfeer hing, ze moest veel brandjes blussen. En de leerkrachten waren bijna allemaal overwerkt.
"Onder andere de rekenjuf viel uit. Het is in Amsterdam al moeilijk om vervanging te vinden, maar voor ons was dat onmogelijk, omdat we zo afweken van andere scholen. We probeerden alles zelf op te vangen. Daar ga je op een gegeven moment aan onderdoor."
Op het laatst was bijvoorbeeld directeur Jaap Pasmans, de opvolger van Tijl Rood, ook nog intern begeleider en invalleerkracht ineen. Eind 2016 legde hij zijn directiewerk neer.
Voor de ouders van Pijke en Esma was een andere school vinden niet makkelijk. Scholen zeggen nog steeds vaak nee als ze horen dat leerlingen van De Ontplooiing komen. Bovendien meldden ze zich halverwege 2017 met tientallen tegelijk. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen Leerkrachten van scholen in de omgeving laten weten dat het geen sinecure is om leerlingen van de Steve Jobsschool over te nemen. Ze hebben reken- en taalachterstanden, kunnen vaak niet aan elkaar schrijven - dat is niet verplicht op De Ontplooiing.
'Zeer zwak' Onrust in de klas, maar ook de achterliggende organisatie wilde maar geen vorm krijgen. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen. 'Een gebrek aan vertrouwen' van het bestuur, noemt hij het nu. "Ik werd op een zijspoor gezet."
Eind 2015, in het tweede jaar, begon het te rommelen in het bestuur. Irene Felix, de enige bestuurder met onderwijservaring, stapte eruit. "Maurice hield veel in eigen hand, dat maakt het lastig om als bestuurslid goed te functioneren. Hij koos steeds meer voor een commerciële weg, we deelden niet dezelfde koers," verklaart Felix haar vertrek.
Als de inspectie in oktober 2016 voor het eerst langskomt, zijn er te weinig resultaten om te onderzoeken, maar het bestuur wordt wel onder financieel toezicht geplaatst. Er gaat te veel geld naar zieke leerkrachten en naar beheer- en leermiddelen.
In juni 2017 is een tweede inhoudelijk bezoek gepland. Dat leidt meteen tot een 'zeer zwak', het slechtste advies dat een school kan krijgen. De inspectie noteert onder meer dat leerlingen niet genoeg leerden bij rekenen en taal, dat leerkrachten niet goed wisten wat hun leerlingen nodig hadden, en dat het schort aan veiligheid op school.
De Hond op afstand De helft van de leerlingen is nu vertrokken, 76 zijn gebleven. En officieel bestaat De Ontplooiing niet meer als school. Begin dit jaar werd het bestuur ontbonden, Maurice de Hond nam afscheid. Het openbare schoolbestuur Stichting Westelijke Tuinsteden nam vanaf 1 augustus de school onder zijn hoede. Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog Nu heet De Ontplooiing officieel een 'dislocatie', een soort nevenvestiging van basisschool De Toekomst, ook een school die gebruik maakt van de O4NT-onderwijsmethode.
Een nieuwe interim-directeur werd aangesteld voor De Ontplooiing én De Toekomst. Het gaat iets beter, zegt ook de Onderwijsinspectie. Maar de school is er nog lang niet. Daarbij komt dat De Toekomst, de vroegere Ru Paréschool (in 2007 nog als 'slechtste school van het land' bestempeld) ook veel aandacht nodig heeft.
Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog. Veel ouders van het eerste uur zijn gebleven. Zoals Rajae, zij besloot haar zoon en dochter op De Ontplooiing te houden. "Het was onrustig de laatste tijd, maar juist omdat ze nu ingrijpen en het meer klassikaal en minder iPad wordt, heb ik vertrouwen."
Marina Donker werkt inmiddels op een andere school, ze wilde niet bij de afbouw van het concept zijn. "Het bestuur is ten onder gegaan, maar we hebben als school wel iets aangewakkerd. Overal in het land zijn scholen nu met vernieuwing bezig."
Verantwoording: Dit stuk is op basis van inspectierapporten, het boek 'Ieder kind is anders' (in opdracht van O4NT), en gesprekken met ouders, bestuurders en andere betrokkenen tot stand gekomen. De namen van de leerlingen en ouders zijn om privacyredenen gefingeerd. Maurice de Hond en Jaap Pasmans, de laatste directeur, wilden niet reageren.
'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
The idea that there are such things as uniquely 21st century skills is picked apart beautifully in Daisy Christodoulous book Seven myths about education. One issue with the idea is that the 21st century is going to be so vastly different from the 20th that we need to teach a whole new set of skills whilst at the same time being so similar that we can project what these skills will be. Often tied up in the idea of 21st century skills is the that of preparing for jobs of the future. This however assumes that; We can predict what the jobs of the future will want. If we accept the premise that things are moving so quickly the future will look drastically different from the past it seems unlikely that we can teach the specific skills these future employees will need. Jobs of the future will want something different to jobs in the past. A lot of time and energy has been spent looking at future trends in employment. This article in The Guardian suggests that the jobs that are most secure from future automation are those require human relationships combined with a great deal of very specific knowledge. Not a lot of generic soft skills. Education is about preparing pupils for work. I dont think that education should be about nothing more than creating future economic units. I think that an excellent education in and of itself should be a right for every child. 21st Century skills include collaborative problem solving and creativity. The examples of 21st century skills given in the survey were those of collaborative problem solving and creativity. Try as I might I cant picture another century that didnt need people working together to solve problems. In many ways, it is this capacity for working in teams to overcome problems in our environment that makes us human. Daisy Christodoulou writes, It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate . It is probably true that in the future more and more people will need these skills, and that there will be fewer economic opportunities for people who do not have these skills. But that would suggest to me that we need to make sure that everyone gets the education that was in the past reserved for the elite. That is not redefining education for the twenty-first century; it is giving everyone the chance to get a traditional education. Christodoulou, D (2014) Seven myths about education. Schools dont teach these skills but they should Apparently, schools dont teach creativity, we kill it. One piece of evidence given by the likes of Ken Robinson to support this idea is that young children, before they enter the dream-crushing factory of schools, are able to come up with hundreds of ideas for how to use a simple paperclip. Adults, who have passed through the school system however, come up with far fewer. I would argue that what is happening here isnt the crushing of creativity but the addition of knowledge. As people get more knowledgeable they are better able to evaluate their ideas and sift out the ones that wont work. Looking at the quantity of ideas for the use of a paperclip tells you nothing about creativity but the quality of the ideas might. If we want pupils to be good at problem solving we need to give them a lot of knowledge with which to solve problems. There is no generic problem solving short cut we can use. The problem solving skills of I need to put up a bookcase but have lost the instructions is very different from the problem solving skills of We need to resolve the conflict in the Middle East. I we spent less time trying to find these short cuts we might have a lot fewer wonky bookcases and a little more chance of peace. I cant speak for all subjects and contexts but in secondary school geography we are constantly problem solving. It is what Geographers do but each problem needs a wide body of very specific knowledge. We look at how they would solve the problem of the UKs energy mix, how they would improve housing in informal settlements and yes, even how to solve the problems in the Middle East (if someone without a knowledge of catchment hydrology tries to pontificate on the issue I wouldnt give them the time of day). The same applies to creativity. The ability to create is an important and wonderful thing. Music, art and drama should play a full and important part in the curriculum but they arent about teaching something as generic as creativity. They are about teaching the skills to allow you to be creative in that particular domain. Learning to express your creativity in art is unlikely to help you pick up the trombone and learning how to write is unlikely to make your interpretive dance any less awkward. If you think that these things can be taught as stand alone generic skills (I assume you there is a 54% chance you are) then please do send me a lesson plan because I would love to see how it is done. Conclusion I think the term 21st century skills is a nonsense. The generic skills that people will need in this century will be the same as they have needed in all of them because they are the things that make us human. I dont think they can be taught in isolation. I dont think we get better at problem solving by solving problems in different domains or better at creativity in one domain by practicing another. Schools play a role in preparing children for the future and that role is to ensure they leave us as knowledgeable and well informed adults.
I really love the Teacher Tapp App. Every day at 3:30 they set 3 questions to gather the opinions, views and experiences of teachers. You can see the results that were gathered the previous day and
Can we add âmove like a catâ (leren samenwerken, ..)Â to the list of 21st century skills
Can we add move like a cat (leren samenwerken, ..) to the list of 21st century skills?
Citaat vooraf: What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area. Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of 21st century skills in order to make them better employees. So what does that mean?
If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic 20th Century Boy in what English comedians, Vic Reeves and Bob Mortimer, would term the club style. Its not pretty but it works as a metaphor for the rest of this post so bear with me.
The education department in New South Wales has just organised a conference full of the usual sort of people to talk about the future of education. As you can imagine, the future will apparently be very different from the past and this include the jobs that people will do. In order to prepare for this, we need some kind of revolution in education that involves tossing out solid stuff and replacing it with fluffy stuff. Today, a piece was published in The Conversation that is abridged from a book produced to coincide with the conference. A number of claims are made that I would dispute, such as the idea that, In this digital age, the need for children to learn and memorise facts is diminishing. Instead, we apparently need to teach 21st century skills such as problem-solving, critical thinking and collaboration.
This contention is plainly wrong on a number of levels. Firstly, our current understanding of cognitive science suggests that critical thinking skills cannot be uncoupled from knowledge. In order to think critically about something, we need to know a lot about it. The same is true for problem-solving; we generally solve problems by making use of strategies that we have learnt; that we know. When we solve novel problems for which we have no strategies, we use means-end analysis; an approach that nobody needs to be taught. Knowledge is important because it is something that we think with. We cannot think with knowledge that is sitting out there somewhere on the internet. If we diminish the need for knowledge then we will have the perverse effect of degrading students critical thinking and problem-solving skills. Is this what the education department in New South Wales wants?
What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area. Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of 21st century skills in order to make them better employees. So what does that mean?
Firstly, people who run banks or sell washing machines are not experts on cognitive science and so they are just as likely to be mistaken about this as anyone else. Secondly, I have to wonder whether big business is trying to duck out of a responsibility here. Imagine if the army said, We really need schools to teach students how to fire guns this is an essential skill that schools are just not delivering and that will be even more important in the future. The likely reaction would be that it is not the business of schools to teach this; that schools have a broader purpose. And that would be right. When did we reach the point when education became solely about meeting the wishes of future employers? It is certainly not about that for me. Education is about making life richer; about opening peoples horizons to see things and have experiences that would otherwise have been denied them.
Nobody can know the future. We hear confident predictions all the time about AI or jobs that dont exist yet, but we have to bear in mind that these are simply guesses made by pundits who have no clairvoyant powers. The best guide to what will be useful and important in the future remains that which has been useful and important in the past; that which endures. If we attempt to revolutionise education at the behest of big business then there is a chance that we will gain nothing and lose a lot.
Finally, when did we decide that the ability to collaborate or think critically were uniquely 21st century skills? Then again, perhaps Im just saying that because Im a 20th century boy.
If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic 20
Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling
Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling
Voor het vak wiskunde hebben Vlaamse 15-jarigen steeds beter gepresteerd voor PISA dan de Finse. Ook voor TIMSS presteerden Vlaamse leerlingen beter. Voor PISA behaalden zelfs onze tso-leerlingen vroeger 531 punten en het gemiddelde in Finland was 529.
When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever country has topped the latest table, have a look around some model schools and generally schmooze with bureaucrats from that countrys education ministry. The second group sees no benefit in PISA at all, declaring it part of a global conspiracy against good teachers by big business, Satan or perhaps a coalition of the two known as neoliberalism. I would like to stake a claim for a third camp. My view takes a little more explanation so please bear with me. The fact that one country performs above another in a league table is pretty meaningless. There could be all sorts of reasons for this. For instance, all thing being equal, poorer people tend to do less well educationally than rich people and so countries with more poor people should be expected to do worse, even with an equally effective education system. That may seem obvious but there are other, more subtle, factors. Some countries, for instance, have many more students participating in out-of-school tuition. If you jet off to one of those countries, visit their models schools and then try to replicate those schools back home, you may be doomed to failure because you are not replicating the thing that makes the difference. However, trends within schools systems, such as the association between different teaching practices and PISA performance, are interesting because they control for cultural factors (well, to an extent this is messy data). And although we might not want to look at a school systems ranking and conclude too much, we might be able to infer something from the direction of travel. If a system is improving relative to the control group (again, loosely defined) of the OECD average then it might be due to some policies that we can identify. And ditto if it is declining. Finland is declining:
Finland PISA scores over time
Yes, Finland still does well compared to many other countries and let me be clear that I wish the students of Finland every success but it is tracking downwards. So why do people keep going on about it? Why do folks who have spent around five minutes thinking about education declare that we should aim to copy Finland? Its not even as if Finland is at the top of the PISA tables. In 2015, Finland was 13th in Maths, 5th in Science and 4th in Reading. Singapore beat Finland on all three counts and Hong Kong did on two. I wouldnt advocate trying to copy these two countries either but something funny is going on. Why are people so keen on Finland, forsaking all others?
The answer is that, of all the countries near the top of PISA, Finland is currently pursuing the most ideologically correct strategies. If you read about the recent history of education in Finland then it might seem like an odd choice. There has been quite a lot of standardisation and its only relatively recently that some of this has been given away which may be a factor in its PISA decline. The irony is that the very stuff Finland is being lauded for, such as its alleged focus on capabilities, might be the cause of its decline. I use the word alleged because I think there is a fair amount of projection going on when it comes to Finland I find it hard to square the idea that it is the groovecat hipster of the education world with tales of didactic classrooms and heavy textbook use.
education86466 November 13, 2017 at 4:35 pm Real Finnish Lessons: The story of an educational superpower by Sahlgren makes fascinating reading for anyone interested in Finlands historic educational success. What I found interesting is that among other factors, the dominant pedagogy to be found in secondary school classrooms leading up to their PISA 2000 debut as educational superstars was very traditional direct instruction. You can get a copy of it here http://www.cps.org.uk/ /real-finnish-lessons-the-true-stor /
When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever cou
Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
Weer meer leerlingen op speciale scholen
Voor het eerst in jaren is het speciaal onderwijs met honderden leerlingen gegroeid. Veel kinderen met ernstige gedragsproblemen hebben te lang zonder juiste begeleiding in gewone klassen gezeten. Nu de boel daar escaleert, worden ze alsnog zwaar beschadigd ...naar speciale scholen doorgestuurd.
Ellen van Gaalen 13-11-17, 06:00
Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost
De afgelopen jaren daalde het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. In het kader van de Wet passend onderwijs moeten meer zorgleerlingen in gewone klassen blijven.
Maar voor het eerst zitten nu ruim 800 kinderen meer dan vorig jaar in het speciaal onderwijs. Dat blijkt uit de voorlopige cijfers van het aantal basisschoolleerlingen die deze krant analyseerde.
Grote zorgen
Speciale scholen maken zich grote zorgen, omdat deze leerlingen nu op latere leeftijd, met heftigere problemen binnenkomen. ,,Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost'', constateert Wim Ludeke, voorzitter van Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs (LESCO) en bestuursvoorzitter bij De Onderwijsspecialisten. ,,Met de beste bedoelingen, maar ze hebben nooit aangegeven waar hun grens ligt. Nu raakt het vat vol.''
Het geld dat reguliere scholen krijgen voor zorgleerlingen gaat niet altijd naar extra hulp voor de kinderen die dat nodig hebben. Volgens de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) speelt dat een belangrijke rol, omdat scholen sowieso krap bij kas zitten.
Miljoenen euro's minder
Hoewel het ministerie van Onderwijs zegt dat er niet bezuinigd wordt, hebben sommige regio's wel degelijk miljoenen euro's minder te besteden. Daardoor ziet het speciaal onderwijs dat scholen vooral kijken naar de kosten, en niet naar wat de beste plek is voor een kind.
Het ministerie van Onderwijs wil nog geen conclusies trekken. Een woordvoerder zegt dat de cijfers 'zeer voorlopig' zijn en wil pas verder kijken als de definitieve bekend zijn.
Vygotky is geen (socio)-constructivist. Specifiek karakter van schoolse/vakdisciplinaire kennis bij Vygotsky
Vygotsky is geen
(socio-)constructivist! Specifiek
karakter van schoolse/wetenschappelijke kennis. Haaks op visie van Piaget,
Bruner, constructivisten ....
Passages uit Langage et
apprentissage chez J. S. Bruner et L. Vygotski, par Alain Firode
In tijdschrift Skohle,fr; Publié
le 8 février 2016
Le modèle de la langue étrangère
(I) : la spécificité de la transmission scolaire des savoirs
Tournons-nous maintenant vers
Vygotski. Ce dernier fait également référence à lapprentissage de la langue
comme modèle pour lanalyse dautres types dapprentissage. Cependant, à la
différence de ce quon vient de voir chez Bruner, il ne sagit pas de la langue
maternelle, mais dune langue étrangère. Deux caractères propres à
lapprentissage des langues étrangères expliquent plus particulièrement le
privilège que lui confère lanalyse vygotskienne.
Le premier tient à ce quon
napprend pas une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle :
lapprentissage de la langue maternelle, qui se fait par interaction avec
lentourage, va du concret à labstrait, du pratique au théorique (du maniement
oral de la langue à sa maîtrise écrite) ; celui de la langue étrangère,
qui se fait par assimilation de règles, va de labstrait au concret, du
théorique au pratique (du maniement écrit de la langue à sa maîtrise
orale[26]).
Il en va de même, selon Vygotski,
en ce qui concerne la différence entre lapprentissage de ce quil appelle les
« concepts spontanés » et celui de ce quil appelle les
« concepts scientifiques » (ou « académiques ») :
« Lassimilation dun concept scientifique se distingue de celle dun
concept quotidien à peu près comme lassimilation dune langue étrangère se
distingue de celle de la langue maternelle »[27]. Les concepts dits
« scientifiques » désignent les notions dont la signification est
dépendante dun système organisé de connaissances (comme le concept newtonien
de force qui se définit par légalité de la force au produit de la masse par
laccélération). Ils sont acquis au moyen dune « définition verbale
initiale »[28]. Les concepts dits « quotidiens », quant à eux,
désignent les notions dont le sens est « indépendant dun système déterminé »
(comme la notion de « frère » par exemple).
A la différence des précédents,
ils sacquièrent au moyen dun processus de type inductif, en sélevant
progressivement « vers des généralisations »[29]. Chacun de ses deux
types de concepts, pensé isolément et dans son état initial, présente une
« faiblesse » : les concepts scientifiques, au départ, sont
abstraits et théoriques ; les concepts quotidiens, quant à eux, ne sont pas
maîtrisés de façon logique et volontaire, en sorte quils ne peuvent être utilisés
en dehors dune situation dialogique concrète (lenfant, par exemple, se montre
incapable de définir la notion de « frère » alors quil sait en faire
usage). Dans le cas dun concept scientifique nous avons initialement une
conscience claire du concept lui-même et de ses caractères logiques et
relationnels, mais une conscience confuse de lobjet quil désigne (sa
référence) ; inversement, dans le cas dun concept spontané, nous avons
une conscience claire de lobjet désigné, mais une conscience confuse du
concept lui-même et de ses propriétés logiques. Chacun de ces deux types de
concepts, en raison de son insuffisance propre, doit donc « se
développer », aussi bien les concepts spontanés que les concepts
scientifiques : « Le concept spontané de lenfant se développe
de bas en haut, des propriétés inférieures aux propriétés supérieures, alors
que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés
plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et
inférieures »[30]. Le concept scientifique, comme dit joliment Vygotski,
« germe vers le bas » (vers la sphère de lexpérience concrète) alors
que le concept quotidien « germe vers le haut »[31] (vers
labstrait et le relationnel).
Il résulte de cette analyse que
les deux modes dapprentissages, celui des concepts spontanés et celui des
concepts scientifiques, convergent en quelque sorte lun vers lautre sans
jamais toutefois pouvoir ni devoir se confondre lun avec lautre, se recouper
lun lautre. Lidée directrice de la théorie vygotskienne est que la formation
de lesprit résulte de la rencontre de ces deux processus indépendants qui
doivent se fertiliser en quelque sorte lun lautre : dun côté le processus
naturel dacquisition des connaissances spontanées, qui se fait par induction
et interaction avec une situation ; de lautre le processus culturel
dacquisition des savoirs scientifiques qui se fait par transmission
systématique des connaissances.
Or, comme le souligne Vygotski,
il ny a rapport que sil y a distinction : « Le lien entre les deux
processus et limmense influence quils exercent lun sur lautre sont
possibles précisément parce que les uns et les autres concepts suivent dans
leur développement des voies différentes »[32]. Les deux peuvent certes
être mis en relation (et le but de laction pédagogique est justement de
permettre cette mise en relation) mais ils ne peuvent lêtre que si lon a
préalablement reconnu leur indépendance structurelle.
Vygotski, par conséquent, exclut
quil soit possible ni même souhaitable dacquérir un concept scientifique sur
le mode inductif et interactif, comme sil sagissait dun concept spontané. La
nature des concepts scientifiques est telle, au contraire, quils «
apparaissent et se forment dans le processus dapprentissage scolaire dune
manière tout autre que dans le processus de lexpérience personnelle de
lenfant »[33]. La raison en est que le concept scientifique est
« médiatisé par un autre concept et que, par conséquent, en même
temps que le rapport à lobjet, il inclut aussi le rapport à lautre concept,
c'est-à-dire les premiers éléments dun système de concepts »[34]. Parce
quil nexiste que rapporté à un système symbolique organisé, le concept
scientifique requiert un enseignement « systématique » qui « va
de pair avec la transmission des connaissances à lenfant dans un système
déterminé »[35].
Ainsi, quoiquil utilise lui
aussi le terme de « collaboration »[36] pour désigner la relation
maître-élève, Vygotski ne conçoit pas celle-ci à la façon de Bruner. Dans son
analyse, laccent nest pas mis sur la dimension interpersonnelle du rapport
maître-élève, ni sur lanalyse dun processus de « partage mental »,
mais sur la forme « systématique » que requiert la transmission des
connaissances scolaires.
Le modèle de la langue étrangère
(II) : leffet psychologique des savoirs structurés
Il est un deuxième point
important (le plus important peut-être) qui se tire de lanalogie entre
apprentissage des concepts scientifiques et apprentissage dune langue
étrangère. A savoir lidée que lassimilation des concepts scientifiques, qui
résultent dun apprentissage scolaire et systématique, produit en retour un
développement de nos connaissances spontanées, acquises quant à elles de façon
inductive et interactive (Vygotski cite à cette occasion lobservation de
Goethe selon laquelle on ne sait vraiment parler sa propre langue que lorsquon
a appris une langue étrangère[37]). De même que la maîtrise dune langue
étrangère modifie et approfondit notre perception et notre maîtrise de notre
langue natale, de même selon Vygotski lacquisition scolaire de tel ou tel
concept scientifique a une « influence immense » sur nos concepts
quotidiens, en ce sens quelle augmente la maîtrise que nous en avons en
rendant leur maniement « plus conscient et volontaire »[38].
La fameuse notion vygotskienne de
« zone prochaine de développement » (ZPD) se rattache directement à
cette idée. Soutenir lexistence dune ZPD, en effet, revient à soutenir quil
est un espace logique où les savoirs objectivés présentés selon leur
« structure interne, leur logique propre de développement »[39]
peuvent modifier et réorganiser les connaissances et les fonctions mentales
subjectives de lélève. Autrement dit, à soutenir quil est une zone où
la rencontre avec des savoirs déjà structurés et organisés en système possède
un réel pouvoir structurant sur lesprit, susceptible de modifier notre
fonctionnement mental et notre rapport au monde.
Ainsi comprise, la ZPD désigne
donc moins la mesure dune distance (la distance entre les aptitudes du sujet
et telle ou telle connaissance quil est en charge dacquérir) que la mesure
dun pouvoir dynamique, dune puissance à réaliser des effets, en loccurrence
la puissance des savoirs organisés à produire une réorganisation mentale, à
structurer lesprit du sujet et son rapport au réel. La notion de ZPD, en
définitive, désigne le pouvoir du logique sur le psychologique : dire
quun concept est au-delà ou en deçà de la ZPD dun élève, cest dire quil ne
peut être « développé », c'est-à-dire produire une réforme des modes
naturels de penser de lélève. Un concept qui nest pas dans la ZPD, par excès
ou par défaut, est un concept sans puissance, un concept qui ne produit pas
deffet psychologique.
Cette théorie de la ZPD conduit
Vygotski à envisager lactivité de lélève dune façon originale et inédite,
fondamentalement différente de celle que proposent les pédagogies ordinairement
qualifiées « dactives » ou les pédagogies qui se réclament, comme
celle de Bruner, dun certain « progressisme » éducatif.
En plusieurs endroits de son
uvre, en particulier dans Pensée et Langage, Vygotski montre en effet quil
est nécessaire de requalifier certaines conduites ordinairement jugées
« passives » par les partisans des « méthodes actives »,
c'est-à-dire, dune manière générale, les attitudes et les conduites qui sont
celles du sujet face à un ensemble de connaissances déjà organisées, exposées
systématiquement.
Nous jugeons par exemple que
lélève est passif quand on lui « montre » la solution dun problème
en mathématique. Pourtant, remarque Vygotski montrer la solution, ce nest pas
« donner » la solution, au sens dun processus où le sujet serait
purement réceptif et passif : cest susciter une activité intelligente,
qui « fait avancer ma propre pensée »[40] et, dans certaines
conditions que déterminent justement la notion de ZPD, produit une
transformation profonde de mes schémas naturels de pensée.
Ces conduites apparemment
passives mais en fait actives, appartiennent à la catégorie générale que
Vygotski désigne par le terme dimitation : « Limitation, si on
lentend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle sexerce
linfluence de lapprentissage sur le développement et cest là aussi
précisément le contenu de la ZPD »[41].
Comme lindique Vygotski, la
notion dimitation dans cette citation doit être prise « au sens
large ». Par quoi il faut comprendre quelle nest pas relative à la
conduite gestuelle : on peut certes imiter un geste ou un mouvement mais
aussi imiter une pensée (en reproduisant mentalement un discours, comme
lorsquon « suit » un exposé, une démonstration faite par un
professeur). Bref, la ZPD dun sujet désigne lensemble des connaissances déjà
structurées quil peut reproduire de façon active et créatrice, de telle façon
que cette reproduction ne soit pas une activité mécanique (une simple
« copie ») sans effet sur son développement ni ses concepts spontanés
(comme cest au contraire le cas pour limitation animale : un animal
copie, singe mais nimite pas). Le fait de posséder une ZPD, dêtre capable
dapprendre par imitation, constitue pour Vygotski la propriété primitive du
sujet humain, celle dont découlent les caractères spécifiques de la
psychè humaine[42].
On voit, par conséquent, que
Bruner, et à sa suite les pédagogues quil a inspirés, ont détourné la
signification originale et vygotskienne de la notion de ZPD. La conception
quen proposent le plus souvent les ouvrages pédagogiques contemporains est
biaisée : comme chez Bruner, ceux-ci font de la ZPD le lieu de la
rencontre entre deux consciences, lespace théorique où un « prêt de
conscience » est possible, aboutissant à la formation dun
« microcosme partagé » (toutes ces expressions sont de Bruner). Les textes
de Vygotski disent pourtant tout autre chose. Ils ne font jamais référence à
lidée, au fond très subjectiviste et même personnaliste, dun quelconque
partage ou communauté / communion desprits, mais seulement à lidée quil est
un certain espace théorique où lécart entre les connaissances subjectives de
lélève et les connaissances objectives qui lui sont présentées autorise un
processus dimitation créative (écart en-deçà et au-delà duquel celle-ci nest
pas possible). Nous serions tentés de dire, pour utiliser un vocabulaire
poppérien, que la ZPD désigne en définitive lespace où lesprit, comme dit
Popper, peut « interagir avec des objets du troisième monde »[43],
c'est-à-dire interagir avec les connaissances objectives déposées dans des
supports symboliques.
Vygotski est-il
« socioconstructiviste » ? NON!
On est en droit de se demander,
au vu des analyses précédentes, si Vygotski peut légitimement être compté aux
cotés de Bruner, comme cela est très fréquemment le cas chez les pédagogues
contemporains, parmi les pères fondateurs du courant de pensée dit
« socioconstructiviste ».
Epistémologie réaliste vs
épistémologie constructiviste
Remarquons, en premier lieu,
quil est au moins une forme de constructivisme que rejette explicitement
Vygotski, à savoir ce quon peut appeler le constructivisme philosophique ou
épistémologique, c'est-à-dire la thèse selon laquelle la connaissance est un
processus de construction de la réalité. Lépistémologie vygotskienne, en
effet, est décidément réaliste. Pour Vygotski, la fonction « fondamentale
de la pensée est de connaitre et de refléter la réalité »[44]. Ce reflet
et cette connaissance du réel supposent certes la médiation de théories, de
systèmes symboliques qui sont des constructions de lesprit mais la réalité
même nest pas une construction mentale. Chez Vygotski lactivité scientifique
ne consiste pas à construire une réalité à la mesure de lhomme, mais à
construire des théories scientifiques, des objets symboliques qui sont censés
viser et atteindre la réalité en soi. Il en va tout autrement chez Bruner. La
connaissance pour ce dernier est une entreprise destinée à construire, comme
dit N. Goodman, une « version habitable » et
« partageable » du monde, et non une tentative pour connaître une
quelconque réalité préexistante.
Ce ne sont donc pas seulement les
théories, les outils cognitifs qui sont des constructions de lesprit, comme
chez Vygotski, mais la réalité elle-même. Sur ce point la divergence est
totale : lépistémologie brunérienne débouche sur cette forme didéalisme
intersubjectif que Vygotski quant à lui rejette avec la plus grande fermeté.
Lauteur de Pensée et langage soppose à toutes les théories, comme celle de
Mach à son époque, qui postulent que « le monde physique cest
lexpérience socialement concertée, socialement harmonisée, en un mot,
lexpérience socialement organisée »[45]. Lobjectivité, pour Vygotski, ne
se réduit aucunement à lintersubjectivité[46].
La nature du social :
intersubjectivité ou objectivité ?
Il est encore, outre ceci, un
deuxième point qui, nous semble-t-il, devrait inciter à ne pas rattacher
Vygotski au « socioconstructivisme ». A savoir la conception même
quil propose du social et de son rôle dans la formation de lesprit.
On ne remarque pas suffisamment,
en effet, que Vygotski a explicitement critiqué, chez Piaget, une conception du
social et de son rôle dans le développement mental de lenfant qui, par
certains côtés, annonce celle que proposeront plus tard Bruner et les auteurs
se réclamant du socioconstructivisme. Contrairement à ce quon prétend souvent,
en effet, Piaget na nullement négligé le rôle du social dans le développement
mental de lenfant[47]. Parce quil suppose que l'enfant nest pas initialement
en contact avec le réel, le psychologue suisse ne peut expliquer lévolution
progressive de sa pensée vers la pensée logique et objective de ladulte que
par la rencontre avec la pensée dautrui, autrement dit avec le monde social
compris comme univers intersubjectif. Ainsi Piaget, au moins dans la première
partie de sa carrière de psychologue (la seule que connaisse
Vygotski), voit-il dans la communication des consciences lunique source
du développement de la pensée logique : « Sans les autres, les
déceptions de lexpérience ne nous mèneraient quà la surcompensation
dimagination et au délire »[48]. Cest uniquement le besoin social de
partager la pensée des autres et de communiquer qui est à lorigine du besoin
de preuve, de logique : la preuve, comme dit Piaget, « est née de la
discussion »[49].
Ces thèses, qui font de la
discussion et du conflit avec autrui (ce quil est convenu dappeler
aujourdhui le conflit « sociocognitif ») le principe de laccès à la
pensée rationnelle et logique, sont explicitement et fermement critiquées par
Vygotski. Elles débouchent immanquablement selon lui sur une épistémologie qui
réduit lobjectivité à lintersubjectivité, épistémologie quil condamne, nous
venons le voir, résolument. Aussi Vygotski rejette-t-il toutes les théories qui
prétendent, comme celle de Piaget, « déduire la pensée logique de lenfant
et son développement de la pure communication des consciences »[50]. Le
reproche quil adresse à ces théorie du développement, nest pas davoir
« oublié » le social, mais de ne pas en avoir compris la vraie
nature, davoir tenu pour équivalente la rencontre avec les autres et la
rencontre avec la réalité sociale. Autrement dit davoir identifié le social à
lintersubjectif, à lensemble des consciences en communication les unes avec
les autres. Or pour Vygotski, justement, le social nest pas lintersubjectif,
mais une réalité objective et institutionnelle, celle des uvres de lesprit
objectivées, les théories et les systèmes détachés des sujets qui les ont
produites. La médiation qui fait accéder à lobjectivité nest pas celle des
autres consciences, mais celle des instruments, des « outils de la
pensée », des produits sociaux objectivés dans la culture grâce auxquels
jagis sur le monde réel, à la fois sur la réalité matérielle, sur les autres
et sur moi-même (le langage et plus particulièrement les savoirs organisés, les
théories : ce que Popper appellera, quelques années plus tard, le
« monde 3 »). La confrontation réellement formatrice, pour Vygotski,
est celle de lesprit et de ses uvres, pas celles des esprits entre eux.
Quen est-il à cet égard chez
Bruner ? Quelle conception ce dernier se fait-il du social ? Bien
quil parle souvent des réalités sociales telles que le langage, les
institutions, la culture, les savoirs, les produits symboliques etc. en termes objectivistes
(au point de se référer à plusieurs reprises à la théorie poppérienne du
« monde 3 »), il semble que ces réalités ne soient jamais envisagées
par Bruner comme étant douées dune véritable autonomie par rapport aux sujets
qui sy rapportent[51]. Rencontrer un objet symbolique quelconque, pour Bruner,
cest toujours au final rencontrer quelquun, une personne ou un ensemble de
personnes, un sujet individuel ou collectif : comme il le dit lui-même à
propos du principe dArchimède, découvrir ce dernier, cest dialoguer avec
Archimède (« avoir Archimède comme compagnon de jeu »[52]) et
dialoguer en même temps avec dautres sujets de ses interprétations possibles.
La relation du sujet au social, à la culture et au monde symbolique, se résout
toujours chez Bruner en relations de type subjectif et intersubjectif, de
lordre de la « négociation », pour reprendre le vocabulaire
brunérien. Bref, nous ne sommes jamais en relation quavec dautres personnes,
jamais à proprement parler avec des uvres ni avec des institutions. Telle est
la conception finalement très subjectiviste du « social » que
présupposent la psychologie brunérienne et le courant pédagogique quil a
inspiré, ce quil est convenu dappeler le « socioconstructivisme ». Sil
est juste de dire que le « socioconstructivisme » a réintroduit la
considération dautrui dans lanalyse du processus dapprentissage (cf. le
fameux slogan « on napprend pas seul »), on hésitera en revanche à
dire quil a réellement pris en compte lexistence du social, dans la mesure où
la réalité sociale, comme lont bien vu des auteurs comme Vygotski ou Popper,
possède une dimension objective qui interdit dy voir un simple ensemble de
sujets en interaction.
Le rôle des systèmes de
connaissances
Il est enfin, outre ce qui vient
dêtre dit, une troisième et dernière raison de ne pas compter Vygotski parmi
les représentants du « socioconstructivisme ». Celle-ci tient au rôle
décisif que jouent, chez Vygotski, les systèmes logiques, les savoirs organisés
et structurés dans la formation de lesprit.
Nous avons vu, tout à lheure,
que le caractère syncrétique et illogique de la pensée enfantine, pour
Vygotski, ne peut sexpliquer par lhypothèse piagétienne et freudienne, à ses
yeux fausse, selon laquelle lenfant ignorerait primitivement le
« principe de réalité ». La vraie cause de lillogisme enfantin
doit être cherchée ailleurs. Elle réside pour Vygotski dans le fait que
les concepts formés spontanément par lenfant ne sont pas organisés en système,
de telle sorte que la pensée de lenfant se concentre exclusivement sur la
relation du concept à lobjet quil désigne (sa référence empirique) sans
jamais se tourner vers la relation logique du concept à dautres concepts. A
cet égard, dit Vygotski, le « fait central est labsence ou lexistence
dun système »[53]. Dès lors quil ny a pas de système, en effet, les
seuls liens possibles étant ceux du concept et de lobjet (et non ceux du
concept à dautres concepts), la pensée est entièrement soumise aux liaisons
perceptives et mémorielles, doù son caractère syncrétique. Les relations
logiques (implication, contradiction etc.) ne sont pas pour Vygotski des
propriétés empiriques appartenant aux choses elles-mêmes ni aux perceptions,
mais uniquement celles des concepts organisés en système. Si lenfant, à la
différence de ladulte, peut soutenir sans ressentir de difficulté deux thèses
apparemment contradictoires au sujet du même objet, cest que ces deux thèses,
dans son esprit, correspondent chacune à une perception déterminée de cet objet
et quentre deux perceptions il ny a pas de relation logique, mais seulement
entre deux concepts que lon peut subsumer sous une notion plus générale. Il
importe de noter que Vygotski (proche en cela dauteurs de son époque comme
Frege ou Husserl) situe lorigine des normes logiques dans les objets
symboliques, dans ce que Popper appellera un peu plus tard le « monde
3 ». Lapparition de la rationalité chez le sujet, le développement de son
aptitude à régler logiquement sa pensée, sont analysés comme une sorte
d« effet rétroactif » (pour reprendre une expression poppérienne)
des produits symboliques sur la conscience. Cest parce quil y a des systèmes
symboliques organisés, des « objets du monde 3 » comme dira Popper,
que le sujet peut, en étant mis à leur contact et en les assimilant, soumettre
progressivement sa pensée à des normes logiques qui lui imposent une régulation
mentale, faisant ainsi peu à peu naître en lui ce quil est convenu dappeler
une raison, une pensée « rationnelle », réfléchie et volontaire[54].
Chez Vygotski, ce nest donc pas
la « culture » au sens large qui « donne forme à
lesprit », comme chez Bruner[55], mais la rencontre avec des ensembles
structurés de connaissances, des savoirs exposés scolairement et méthodiquement,
en fonction de leur logique interne (ce que Vygotski appelle, en reprenant un
terme de Herbart, des « disciplines formelles »[56]). La psychologie
vygotskienne, contrairement à ce quon affirme souvent, ne débouche pas sur une
théorie simplement « historiciste » de lesprit : à proprement
parler Vygotski ne dit pas que le fonctionnement de notre esprit serait
implicitement et involontairement façonné par des cadres mentaux relatifs à
telle ou telle époque ou telle ou telle société, mais quil est structuré par
lassimilation scolaire, explicite etvolontaire, de systèmes de connaissance
organisés. Autrement dit, la psychologie de Vygotski ne propose pas une théorie
de la dépendance de la pensée à légard de la « culture » en
général mais une théorie de sa dépendance à légard des savoirs, des
connaissances objectives scolairement transmises.
Sujet « enseigné » et
sujet « apprenant »
Cette thèse selon laquelle
lassimilation des savoirs structurés précède et conditionne la formation de la
pensée rationnelle dans le sujet, rompt de façon radicale avec lun des
présupposés les plus fondamentaux du constructivisme piagétien. A savoir avec
lidée que le développement et lapprentissage sont des modalités de
ladaptation biologique et quils doivent être analysés comme des moyens de
produire un équilibre mental entre le sujet et son milieu. Le développement ni
lapprentissage, chez Vygotski, ne proviennent de ce que jajuste ma pensée
pour répondre, au moyen dun processus de « rééquilibration majorante »
(Piaget), aux déséquilibres produits par le milieu extérieur, que ce milieu
soit physique ou quil soit social, quil soit constitué de choses ou de
personnes. Ce nest pas dans le conflit - quil soit « cognitif » ou
« sociocognitif » - que réside le moteur du perfectionnement de
lesprit humain, mais dans lassimilation de produits symboliques objectifs, de
connaissances déjà structurées et organisées en systèmes. Bref, le mode
proprement humain dapprentissage et de développement pour Vygotski est en
rupture structurelle avec le mécanisme biologique dadaptation. Autrement dit
le sujet humain est un sujet enseigné. Il apprend par assimilation de
connaissances déjà organisées et non par interaction spontanée avec un milieu
(physique ou intersubjectif, constitué dobjets matériels ou de personnes, peu
importe). Ce qui implique, pédagogiquement parlant, le rejet de toutes les
méthodes qui se proposent en quelque façon de « naturaliser » les
apprentissages, de transformer le sujet enseigné en sujet, comme on dit,
« apprenant », sinstruisant en interagissant avec une
« situation ». Ces méthodes qui recommandent que lélève soit
systématiquement placé en position de producteur des connaissances, soit
individuellement soit collectivement, commettent une erreur de principe :
les systèmes et les théories, si lon suit lanalyse vygotskienne, ne sont pas
une production du sujet (individuel ou collectif) : cest à linverse le sujet
qui est une production des savoirs organisés. La rupture avec Piaget, on le
voit, va bien au-delà dune simple inversion de parcours, comme si tout
lapport de Vygotski avait consisté à aller, comme on dit, « du
social à lindividuel » au lieu daller, comme Piaget, « de
lindividuel au social ». Cest la base même du constructivisme
piagétien, son naturalisme et son subjectivisme, que sape lanalyse
vygotskienne.
On rechercherait en vain chez
Bruner et les auteurs qui se réclament actuellement du
« socioconstructivisme » cette idée dune antériorité structurelle
des savoirs systématiques sur la pensée du sujet connaissant. Comme Piaget,
Bruner conçoit la formation de lesprit à la façon dun processus naturel
dadaptation (déquilibration) au cours duquel lenfant procède à un ajustement
de ses structures mentales et de ses croyances afin de les rendre compatibles
avec les perturbations issues du milieu. Loriginalité de ses analyses vient de
ce que ce milieu, pour Bruner, est essentiellement constitué dautres sujets,
le propre de lhomme étant dêtre directement en relation avec ses semblables
et de façon seulement indirecte en relation avec les choses. Mais,
contrairement à Vygotski, il ne remet pas en cause lidée que le développement
et lapprentissage résultent dun processus dadaptation par équilibration avec
un milieu, avec une situation. Il nintroduit pas lidée, centrale chez
Vygotski, quil résulte non dune interaction avec des choses ou des personnes,
mais dune assimilation de systèmes symboliques constitués, dune rencontre
avec ce que Popper appelle la « connaissance objective ». En quoi, la
psychologie de Bruner reste bien un « constructivisme », au sens à la
fois épistémologique et éducatif du terme, ce quon peut appeler, si lon veut,
un « socioconstructivisme », à condition de tenir pour équivalent le
social et lintersubjectif (au risque, nous lavons vu, de négliger la
dimension objective et institutionnelle du social : le terme de
« constructivisme intersubjectif », pour cette raison, serait sans
doute plus approprié pour désigner le courant de pensée actuellement dominant
dans les recherches en sciences de léducation).
Conclusion
On se demandera sans doute, pour
finir, comment un psychologue aussi avisé que J. Bruner a pu ne pas apercevoir
les divergences profondes (entre sa propre pensée et celle de Vygotski) qui
viennent dêtre mises en évidence. Sans entrer ici dans la discussion de ce
problème essentiellement historique, nous signalerons cependant que les travaux
récents concernant la diffusion et la réception des thèses vygotskiennes lui
apportent un début de réponse. Il semble en effet, comme lont montré F. Yvon
et L. Chaïguerova[57], que les « malentendus » auxquels la lecture de
luvre de Vygotski a donné lieu auprès des penseurs occidentaux comme Bruner
aient leur origine en URSS, dans linterprétation que les disciples déclarés de
Vygotski (Léontiev, Luria, Elkonine) proposent de son uvre. Parce que ces
derniers sont partisans dune théorie de lapprentissage (développée par
lécole dite « de Kharkov ») centrée, comme celle de Piaget, sur
lidée dactivité autonome du sujet apprenant, leur prise en charge de
lhéritage vygotskien ne pouvait aller sans faire subir à celui-ci certaines
distorsions significatives. Il importe particulièrement, à cet égard, de
remarquer que les textes primitivement traduits en anglais et rassemblés sous
le titre Mind and Society (1978), qui ont été sélectionnés par Luria, ne
donnent pas une image exacte de la pensée de Vygotski, mais en révèlent
prioritairement les aspects que léditeur a jugés compatibles avec la théorie
de lapprentissage comme activité prônée par les théoriciens de lécole de
Kharkov. On sexplique par là, au moins en partie, que Bruner nait pas éprouvé
de difficultés à proposer une lecture des thèses vygotskiennes qui passe à côté
de leurs implications critiques à légard du progressisme pédagogique : le
terrain avait en quelque sorte été préparé par les héritiers officiels du
psychologue.
Lessentiel, quoi quil en soit,
est dapprendre à lire Vygotski sans présumer de linterprétation
socioconstructiviste de ses thèses, ni appréhender celles-ci à travers un
prisme brunérien, comme cest souvent le cas dans la littérature pédagogique
actuelle. Nous lavons en effet constaté tout au long des analyses qui
précèdent : on ne peut rapprocher la pensée de Vygotski de celle de Bruner
sans manquer la radicalité de sa rupture avec la théorie piagétienne de
lapprentissage et du développement ni donc, aussi, sans manquer loriginalité
et la force de son apport à la psychologie et à lhistoire des idées
pédagogiques. Parce quelles rompent avec quelques-uns des principes fondateurs
de la théorie piagétienne (particulièrement avec sa conception idéaliste et
subjectiviste du social) les thèses de Pensée et langage sapent les bases mêmes
du constructivisme piagétien. Contrairement à celles de Bruner, qui restent en
définitive tributaires de ces dernières, elles nen constituent nullement une
version aménagée destinée à intégrer la considération du social sans sortir du
cadre constructiviste. Il ne sagit pas, autrement dit, ce quil est convenu
dappeler aujourdhui un « socioconstructivisme ».
La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda
Publié le 22 juin 2017
Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100
Introduction
Nous avons un point daccord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. Sagissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits dexpérience sur la « classe inversée ». Lorsque lassociation « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de lappui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de lenseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (léditeur officiel de léducation nationale) nest pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de linversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à lévangélisation des professeurs quil convient de convertir sans délai à linversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur dune innovation qui, cest le moins que lon puisse dire, na pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : lun des axes de la « loi sur la refondation de lEcole » est formulé ainsi : « Lécole change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs dordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux quon les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant quau fond il sagit dune utilisation de leurs idées fort anciennes : lélève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition dintérêts qui permet dexpliquer le succès de la pédagogie inversée.
Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :
1/ Quest-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que lécole a pour mission de permettre aux élèves de sapproprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos».
2/ Cette méthode denseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, lenseignement est-il moins inégalitaire ?
On ne peut quêtre frappé par le fait quil existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si lon veut évaluer les effets dune méthode denseignement.
Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur linnovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo» consacrées à lenseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline sexplique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que lon ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si lon connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix nest pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).
I. Quest-ce que la pédagogie inversée ?
I.1. Un conte de fée pédagogique
La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) « qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à linstruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la « classe inversée ». En réalité, la méthode consistant à adopter un « textbook » dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). Cest ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont « LEconomique » de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent lun ou lautre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui nont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est loriginalité dE. Mazur et, sil sagit bien de « classe inversée », on peut constater quil ne sagit pas dune innovation, mais dune pratique fort ancienne.
La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de « motiver » leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule « Lectures at Home and HomeWork in Class ». Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.
Lhistoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain dorigine indienne, il bénéficie dune formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la « Kahn Academy ». Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). Daprès Wikipédia lobjectif est de faire de la Kahn Academy une « Charter school » en ligne[4]. La lettre dinformation Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé « Léducation réinventée »[6]. Educpros retient dix idées clés de lauteur parmi lesquelles « rendre les élèves acteurs », « Promouvoir la transdisciplinarité » », « Considérer lenseignant comme un entraîneur sportif ». Rien de bien nouveau sous le soleil, il sagit là déléments très répandus de la doxa pédagogique.
On est bien en présence dun storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à lidentique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous napprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.
I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi sagit-il ?
Nous considérerons comme synonymes les expressions « pédagogie inversée », « classe inversée » et « Flipped Classroom ». Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler phase dacquisition en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives dune part entre élèves et dautre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside linversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu dêtre utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (doù une dimension dinstruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence délèves qui napprennent pas (ne sapproprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de lappropriation des savoirs. Sur la base dune présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il sagit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout largument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que luniversité aujourdhui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? Sagissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures détude à linternat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas dun exposé magistral des savoirs visés. De quelle « pédagogie traditionnelle » parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].
Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre « pédagogie traditionnelle » et « pédagogie inversée », les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si lefficacité de la « classe inversée » est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous navons pas trouvé jusquici de proposition de « classe inversée » pour lécole maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De lécole élémentaire ? Dans nimporte quel séminaire de doctorat on prend connaissance à lavance des « papiers » qui seront mis en discussion, cest indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande dêtre « discutant » de lun des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche dun élève de collège ou de lycée ?
Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où lélève est passif) et linnovation incarnée par linversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits dentretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La « pédagogie traditionnelle » est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : « cours facial », « cours descendant », « élèves passifs », « empilement des connaissances », « simple transmission des connaissances », « bourrage de crâne », « savoirs ». La pédagogie inversée est associée à « ludification », « élèves actifs », « apprentissage par compétence », « savoir-faire », « enseignement à la carte », « individualisation », « approche qualitative », « travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs », « dimension transversale ».
Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler dabord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en uvre. Ce qui caractérise la classe inversée, cest que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici cest une attitude de conformité (lélève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude dappropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche dinvestigation. Cest en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons dune pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.
I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !
Nous lavons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.
· La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?
Un exemple de cette démarche daffirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : « Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace daider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).
La première partie de la phrase fait lobjet dun large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace daider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous nen saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « lapparition » dun moyen efficace de lutter contre les inégalités.
On a pourtant quelques raisons de sinquiéter. Une question se pose à beaucoup denseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves nont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : « ceux qui nont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de laide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours» (Berthet, 2013). Il est évident quil y a là une source dinégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce quils nont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout lintérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre lappropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités dapprentissage entre élèves.
On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut sadapter aux rythmes de lélève et que la classe inversée le permet. Lélève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo sil en éprouve le besoin (les élèves « lents » ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves « rapides »). Tout ce discours sur ladaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu et très discutable. S. Bonnéry écrit : « Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à lécole unique. Lidéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs « dons », ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît lessentiel : ce qui est dû à une différence dactivité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de lécole pourrait être non plus de sadapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que lélève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en sappropriant lattitude intellectuelle spécifiquement requise à lécole et propre à la culture écrite » (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.
· La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?
Larticle de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite dune méta-analyse des travaux existants, que lon ne peut pas conclure par laffirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc dune affirmation dun prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : « Aujourdhui, si lon ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur lapprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de lactivité de leurs protagonistes » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). Laffaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander lusage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une « innovation » dont on est incapable de dire quelle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique dautres travers importants. A défaut deffets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le « foisonnement épistémique » !!! Fort bien, mais quest-ce que le « foisonnement épistémique »[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui nest nullement démontrée. Mais cest une affirmation diffusée par les moyens officiels de léducation nationale !!!
Classe inversée, motivation et apprentissages
La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen dapprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ». Cette pratique pédagogique sinscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ». Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont lobjectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer dune forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (lécran du téléphone, de lordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait découter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.
Si les « méthodes actives » se réclament dun idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme lexplique J. Deauvieau « Ces méthodes denseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de lenseignement au profit dune pédagogie plus « invisible » »[13]. Or comme lont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de lélève « dentendre ce qui nest pas suggéré ». Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute dexplicitation, « le risque est grand pour lélève non initié à ces « évidences » scolaires, ( ), de passer à côté de ce qui fait lessentiel de la leçon et qui sera évalué » (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de « rendre les élèves acteurs » au moyen dactivités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, cest-à-dire quelles créent une situation de décalage entre le dispositif que lenseignant croit avoir mis en place par lintermédiaire de son discours pédagogique et ce que lélève interprète. Cest dailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsquils écrivent « tous les élèves nattribuent pas à la tâche proposée la même visée que lenseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée » (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de « classe inversée » affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que « la présence dune motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels » (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).
· Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?
Laffirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage dun modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur lapprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. Lidée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en loccurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « Lenseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer depuis que jenseigne avec cette approche, jai vraiment le sentiment dêtre plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27).
Nous sommes toujours dans le discours de laffirmation, de lexpression dun « sentiment ». La classe inversée permet à lenseignant de devenir accompagnateur. Rien doriginal, on nous a expliqué que les TPE, lECJS, les EPI conduisent lenseignant à devenir « accompagnateur »[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux dêtre côte à côte plutôt que dêtre face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que lon nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien nest moins sûr ! Car loutil essentiel de laccès au savoir est la capsule vidéo de lenseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions quil pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves « aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle lenseignant explique aux élèves les mécanismes, à laide de schémas ou dillustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus dapprentissage » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation « proche du cours » (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs nont pas tort ! Faire une capsule vidéo cest un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de lattention des élèves, sans être à laffut des signes dincompréhension. Bref la capsule vidéo, cest le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral « en live » au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !
· La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?
Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, lapprentissage passe par la succession de quatre étapes quil présente ainsi :
Expérience concrète : Temps 1
Observation réfléchie : Temps 2
Conceptualisation abstraite : Temps 3
Expérimentation active : Temps 4
On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par dautres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et lenseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs naffirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de lexpérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?
· Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?
La classe inversée tente de « redonner du sens à lécole dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). Lidée semble aujourdhui très largement admise. Jadis lécole avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourdhui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme « passeur de savoir » est obsolète. Dautant plus que les élèves sont des « natifs » de lunivers des TIC et quils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et lexploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut sappuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et laccessibilité aisée aux ressources numériques denseignement, via différents terminaux, permettent à lapprenant dacquérir les connaissances dune façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de léducation nationale peut même écrire : « cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour sinformer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de lespace et du temps dapprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur » (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).
Tout cela repose sur beaucoup de confusions et dinexactitudes. Tout dabord, il nest pas douteux quune masse considérable dinformations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) lont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc lobjet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur « Astrologie » va faire apparaître beaucoup darticles favorables à lastrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à lastrologie. Dautant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes quà des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, dune base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance dinformations ingérables. Et ce nest pas lenseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).
Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour lélève qui apprend. Cest tout lenjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de lécole, et quau début de la séquence denseignement il suffit de vérifier quils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. Cest supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception dinformations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à labsence du professeur.
Cette difficulté est dailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : « Lorsque quune notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué quà la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui sensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet dexpliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices dapplication » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais quest-ce qui nest pas « ardu » dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, dopérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés dune plus grande portée heuristique. Bref, cest ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand cest ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.
· La pédagogie inversée permet de différencier et dindividualiser. Mais est-ce souhaitable ?
On semble considérer aujourdhui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) quil faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. Lactivité dun groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction dune intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne létait pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que lon a compris et comment on la compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref lidéal est de rapprocher la classe dune situation idéale de parole où léchange public darguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois laide de lenseignant, est pour le moins discutable et réducteur. Cest pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de laccès au savoir lélève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec lenseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.
Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : « En classe, au début de la séquence, lenseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet didentifier les élèves qui nont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à laise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices dapprofondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les « héritiers » et à proposer des exercices basiques aux élèves qui nont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à lévidence à creuser les inégalités dapprentissage car elle relève de la « différenciation clandestine » (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des « capsules vidéo » se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à lentrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. Cest un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les « bons élèves » progressent dans la logique dappropriation, les « mauvais élèves » sépuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.
Avant den venir à létude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :
· Lidée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une « révolution pédagogique » quil sagirait de généraliser nous semble très contestable.
· Faire reposer la « pédagogie inversée » sur lidée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle dun accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée lidée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes lécole devrait « apprendre à apprendre » plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de sapproprier des connaissances.
· Comme toutes les démarches « innovantes » la classe inversée comporte un risque important dinvisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités dapprentissage. Une vigilance simpose donc.
· Jusquici, chacun le reconnait, rien ne permet daffirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui « passent à la pédagogie inversée » pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de lécole inversée que lon constate sur certains sites académiques et linvestissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de lenseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de « capsules vidéos», certainement pas.
II. Pédagogie inversée : lexemple des SES
Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à lenseignement de SES. Nous avons choisi détudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions dun apprentissage efficace, comme laffirment les partisans de la pédagogie inversée.
Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves sapproprient des savoirs et non simplement quils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que lappropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite ladoption dune posture réflexive. Autrement dit, ce nest pas parce quon met les élèves en présence du savoir quon leur permet de se lapproprier. Cest ce quexplique notamment S. Bonnéry lorsquil écrit : « La conviction non interrogée que lattitude dappropriation « coule de source » conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir lobjectif implicite, invisible de la séance. » (S. Bonnéry, 2007, p. 36).
Lacte dapprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :
- La contextualisation
- La décontextualisation
- La recontextualisation
Pour quil y ait contextualisation il faut que lenseignant crée les situations didactiques permettant dentrer dans une dynamique dapprentissage. Cest-à-dire quil faut « amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin quils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution »[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que lenseignant doit procéder à la « dévolution du problème », cest-à-dire quil doit, au cours du processus dapprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale « Si le maître dit ce quil veut, il ne peut lobtenir » (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de laccepter. Cela suppose donc de partir dune situation-problème pour dune part, saisir les représentations sociales des apprenants, et dautres part, problématiser le cours, cest-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.
Dans la phase de décontextualisation, lélève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique quil ne sinscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à lissue des activités réalisées, didentifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de lanalyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure dexpliquer ce quest une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, cest-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables deffectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.
Ainsi, nous considérons que cest dans cette logique dappropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne sinscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.
II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il dêtre en présence dun savoir pour se lapproprier ?
Lacte dapprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, cest-à-dire leur conception du monde ou « connaissances spontanées » ne permettent pas de rendre compte dun phénomène et quil faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à lissue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation nest réalisée puisque, dans chacune dentre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, quelles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à dautres agents économiques. Or, cela est erroné et lenseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce quils puissent prendre conscience quils doivent modifier leurs conceptions, afin dêtre en mesure de comprendre le principe selon lequel « les crédits font les dépôts ». Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : « Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ». On constate ici que, dune part, le savoir nest absolument pas problématisé, cest-à-dire quà aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi sintéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils namènent pas les élèves à sapproprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves dassumer cognitivement ce « problème »[22]. Dautre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat sapplique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des « sacs vides que lon peut remplir de connaissances » (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir na pas fait, au préalable, lobjet dun questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : « On désigne par lexpression de création monétaire, laugmentation du stock de monnaie en circulation dans léconomie ». Cette façon de procéder est dautant plus problématique que comme lexplique G. De Vecchi, « lorsquon néglige de sappuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de saffiner » (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, lélève saura quelle est la « bonne réponse » à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que « décoratif » cest-à-dire quil ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question « En quoi consiste la création monétaire » (question qui accompagne létude de la capsule), les apprenants nauront quà recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves quil existe plusieurs conceptions de légalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire lobjet dune problématisation permettant de créer les conditions dun apprentissage est magistralement exposé : « ( ) lorsquon sintéresse à légalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout dabord distinguer légalité des situations ( ), une autre conception de légalité renvoie à légalité des droits ( ) enfin légalité des chances (ou équité) ( ) ». On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce quaffirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est « transmissive » et « descendante ». Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : « Quest-ce que légalité des droits ? Quest-ce que légalité des situations ? Quest-ce que légalité des chances ? », les élèves nauront, une fois de plus, quà restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par lenseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, lauteur explique notamment que « Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout dabord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein dun même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration » et il demande par la suite aux élèves« Quest-ce que la mobilité géographique ? ». Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans « leffet Topaze »[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur létude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné quà lissue de lécoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de « Recopiez le schéma permettant dexpliquer la disparition du marché des véhicules doccasion ». On ne peut que déplorer labsence totale dactivité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc « faire juste ») ne permet pas dêtre en mesure de le comprendre, dexpliquer le mécanisme en question, cest-à-dire les liens faits entre les notions. On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves « actifs », ce nest pas dactivité cognitive dont ils parlent mais de logique deffectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les « signes extérieurs de létude » (S. Bonnéry) cest-à-dire donneront lors du travail en classe la « bonne réponse » (ils seront donc « actifs »). De cela, on ne peut quen déduire que la pédagogie inversée est le terreau dun malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par linstitution scolaire et qui relève de la posture réflexive, cest-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc « à côté » des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question « Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? » (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à lissue de cette question (et plus largement de lactivité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves nauront pas conscience du lien qui a été fait (par lenseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute dexplicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisquils ont écrit la « bonne » réponse telle quelle est énoncée dans la vidéo), alors quen réalité, ils ne seront pas rentrés dans labstraction puisquà aucun moment ils nauront eu à se confronter au « problème » posé et à le résoudre eux-mêmes à laide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence dun savoir sans quon leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, cest-à-dire de pouvoir se lapproprier au moyen dun cadrage adéquat de lactivité cognitive. Malheureusement, il nest pas évident que lenseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisquil sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que cest à lélève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme lont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves narrivent pas sur les bancs de lécole avec les mêmes dispositions scolaires, cest-à-dire le même rapport aux savoirs, à lécrit et à loral. Si les « héritiers » peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de lécole.
La logique de conformité : « Faire juste sans apprendre »
Comme nous lavons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle dappropriation du savoir. Pour montrer à quel point ladoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas « dAmidou »[25]. En sixième, lors dune séance de géographie, lobjectif est dapprendre à réaliser une carte en sappropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que limportant nest pas le résultat du « coloriage » mais les règles de « symbolisation des cartes ». En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de lexpérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à « maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve ) » quil est censé connaître et « la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique » (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire « une carte » de géographie cest faire « la carte » (celle qui a été réalisée en cours et quil a apprise par cur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait lobjet du contrô
dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
Les enjeux cachés de l« interdisciplinarité » au collège
Er is ook in Vlaanderen dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
Les enjeux cachés de l« interdisciplinarité » au collège Avec Jean-Pierre Terrail, chercheur en éducation, GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) jeudi 12 novembre, à 18h30,
Présentation : Lactuelle réforme du collège, censée entrer en vigueur à la rentrée 2016, introduit dans la charte des enseignements une « matière » nouvelle, ou plutôt de « nouvelles modalités denseignement », les EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires. Ces EPI doivent être organisés autour de huit thématiques (développement durable, monde économique et professionnel, corps, santé et sécurité, citoyenneté, etc.) et elles devraient occuper pas moins de 20% du temps denseignement global, évidemment soustraits aux enseignements disciplinaires.
Si ce point de la réforme na pas fait lobjet de débat public, ce que lui reproche le SNES, il nen a pas moins fortement attiré lattention et suscité dhorizons divers nombre dinterventions vantant les vertus de linterdisciplinarité. Il semble au premier abord que la question soit proprement pédagogique, et cest bien ainsi que les promoteurs de la réforme et les thuriféraires de linterdisciplinarité la présentent. On peut cependant douter quelle soit seulement, ni même dabord, dordre pédagogique. Cela apparaît assez clairement pour peu que lon rapproche linterdisciplinarité des deux autres thématiques qui ont occupé le débat scolaire au long des quinze dernières années : la « formation des compétences », et les « éducations à ».
Si le projet dintroduire la formation des compétences dans lenseignement général, sur le modèle de lenseignement professionnel, émerge dès la fin des années 1980, il ne prendra vraiment corps quavec la loi Fillon de 2005 et la définition en 2006 du « socle commun de connaissances et de compétences ».
Largumentation de ses promoteurs sappuie sur le constat, ou lhypothèse, dun décalage entre les savoirs transmis par lécole et le savoir agir qui sera nécessaire au futur citoyen dans sa confrontation aux grands enjeux de la vie sociale et professionnelle. Le bagage scolaire ne peut donc se réduire à un empilage de savoirs académiques, lécole se désintéressant du savoir agir.
Si pour certains chercheurs la formation des compétences a partie liée avec lapprofondissement des savoirs disciplinaires, pour la majorité des experts dans les années 2000 il ne peut sagir que dune activité éducative spécifique, organisée à partir des enjeux de la vie pratique, et consistant à confronter les jeunes à des « situations-problèmes ».
Et pour certains même cest lensemble de lenseignement qui doit être réorganisé autour de ces enjeux, car « le savoir vaut par ce quil permet de faire » (B. Rey), et cest seulement en le posant comme tel quon peut donner du sens aux apprentissages.
À linstar de la rhétorique prônant « lapproche par compétences », la promotion des « éducations à » met en avant linsuffisance des savoirs scolaires sagissant de préparer les jeunes aux exigences de la vie sociale, la portée de largument étant renforcée là aussi par la référence aux considérations dEdgar Morin sur la complexité croissante du monde.
Si le souci chez les responsables nationaux que lécole adapte ses publics à lordre social et leur en inculque le respect est une constante historique, le chaos du monde et les menaces sur la planète favorisent aujourdhui la formation dun large consensus autour dune éducation scolaire spécifiquement sociale et morale. On passe ici du savoir-agir (les compétences) au devoir-agir. Mais le rôle de lécole est-il dinculquer des valeurs, au risque de subordonner la transmission des savoirs aux exigences de la vie pratique, ou de transmettre les connaissances à partir desquelles les valeurs peuvent se construire ?
Rapportées à la segmentation disciplinaire traditionnelle de lenseignement scolaire, la formation des compétences comme linstauration des « éducations à » soulèvent au premier chef la question de linterdisciplinarité, dont on ne saurait sétonner donc quelle occupe si ostensiblement aujourdhui le devant de la scène.
Pour certains intervenants, tel Edgar Morin, cest lensemble de la structuration disciplinaire de notre enseignement quil faudrait faire éclater, au profit de la formation chez les jeunes élèves de la « pensée reliante » qui serait seule à même de leur permettre dappréhender la complexité.
Ces nouveaux impératifs de la pensée pédagogique la formation des compétences, les éducations à, linterdisciplinarité recueillent lassentiment dune large partie des protagonistes des politiques éducatives. On trouve leurs partisans dans les organismes internationaux, parmi les responsables politiques de droite et de la gauche socialiste, au ministère de léducation nationale, dans les mouvements pédagogiques, dans une partie du mouvement syndical enseignant.
Comment a pu se former aussi vite un aussi large consensus autour de ces thèmes relativement nouveaux de la pensée pédagogique ?
Largument le plus récurrent avancé à lappui de leur promotion est celui de la nécessité de préparer les jeunes à la complexité des enjeux et des contraintes du monde actuel.
On peut lentendre, sachant les tensions dramatiques de la conjoncture historique. Ce nest pas la question posée qui fait problème, cest la réponse qui lui est apportée, et qui na, elle, rien dévident. Le monde est plus dur, plus complexe et il est urgent de mettre les jeunes générations en position de sen approprier les enjeux et de les affronter de façon avertie et démocratique ? Cest donc quil faut améliorer très sensiblement la transmission des connaissances et le niveau de formation des élèves, ce qui implique naturellement, ce que savent bien les responsables des filières dexcellence, une appropriation approfondie des savoirs disciplinaires.
Or ce nest pas du tout là la réponse avancée par les experts et les pédagogues attachés, eux, à faire sauter le « carcan disciplinaire » dont souffrirait notre système éducatif[1]. Leur posture ne séclaire quen regard du public scolaire visé.
Pour eux en effet les vertus quils prêtent à la formation des compétences et à linterdisciplinarité valent surtout pour les élèves issus des milieux populaires qui vont se retrouver massivement en difficulté à la sortie de lécole élémentaire. « Ceux que lécole devrait mieux préparer à la vie, note ainsi Philippe Perrenoud, sont ceux qui sortiront du système éducatif sans avoir acquis le niveau de culture suffisant pour apprendre facilement à lâge adulte ce quils nauront pas acquis à lécole obligatoire. »[2] Les autres sauront convertir par eux-mêmes leurs connaissances en compétences pratiques. Et cela est vrai pour la formation des compétences comme pour les « éducations à », lesquelles ont dailleurs vocation à concerner essentiellement le collège, et certainement pas les filières dexcellence du lycée et de lenseignement supérieur.
Ce nest évidemment pas un hasard si ces débats pédagogiques ont surgi à chaque fois à loccasion de la définition dune formule donnée du « socle commun » (celle de la droite dabord, puis celle du PS), lequel socle définit les objectifs de scolarisation pour les élèves en difficulté.
Lagitation intellectuelle développée autour de la pédagogie des compétences et de linterdisciplinarité ne prend donc son sens que référée à son implicite, la politique du socle commun. Elle parle en réalité dautre chose que de pédagogie : de politique scolaire. Ce déplacement du politique vers le pédagogique a un double intérêt pour ceux qui en jouent le jeu.
Pour les élites dirigeantes, il permet de passer en douceur de la thématique de légalité des chances, qui nest plus crédible depuis que les flux de sortie du système éducatif se sont figés, au milieu des années 1990, à la thématique de lécole du socle, qui met en débat la façon dapporter le meilleur aux enfants du peuple, tout en faisant glisser la question des inégalités sous le tapis.
Pour les professionnels du monde éducatif qui restent attachés aux principes de la rénovation pédagogique des années 1970, ce déplacement permet de reprendre quelque vigueur (lapproche par compétences valorise lauto-formation des élèves ; les EPI sont appelés à privilégier les objets denseignement concrets et à pratiquer la pédagogie différenciée) ; tout en leur évitant davoir à défendre le bilan des quatre décennies de mise en uvre de ces principes.
On ne saurait évidemment conclure de ces observations critiques que la structuration actuelle des disciplines scolaires dans notre système éducatif ne saurait souffrir la moindre contestation. Mais on peut plaider pour que la discussion soit menée au grand jour et clairement référée à telle ou telle politique pour lécole.
Tout peut être légitimement objet de débat en matière de contenus denseignement quil sagisse de la place actuelle des différentes disciplines scolaires, de leurs rapports aux disciplines savantes, de la conception de leur enseignement, de la place à faire à de nouveaux enseignements, du rôle de lécole dans la formation des savoir-agir, etc. à condition que le contexte de la discussion soit bien précisé : a-t-on en vue le programme dune école fondamentale qui ne prend sens que pour ceux qui niront ni plus vite, ni plus loin, comme dirait Ph. Perrenoud ; ou celui dune école démocratique, qui sassigne comme objectif prioritaire lélévation massive des niveaux de formation et une réduction considérable des inégalités de réussite des apprentissages ?
Cette exigence de clarification des enjeux pédagogiques invite à revenir sur le terrain du politique, en posant la question que les débats actuels sur linterdisciplinarité refusent implicitement de poser : notre pays a-t-il besoin aujourdhui, a plus forte raison demain, dune éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas dabord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et danalyse ?
[1] Lexpression est de C. Reverdy, « Éduquer au-delà des frontières disciplinaires », Note de Veille (Institut français déducation), n° 100, mars 2015. [2] Philippe Perrenoud, Quand lécole entend préparer à la vie, op. cité, p. 19.
Voir également le site du GRDS et la présentation de la nouvelle saison du séminaire
De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.
De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.
Daarnaast hebben we die principes ook concreet uitgewerkt naar de klaspraktijk toe.
De DSM-principes worden momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.
Maar hoe komt het nu dat er zich in Frankrijk de voorbije decennia een ware lees-oorlog ontketende en dat dit niet of veel minder het geval was in Vlaanderen?
Het Franse onderwijs kent een andere historiek van het leren lezen dan het Vlaamse. In Frankrijk was er de voorbije 50 jaar en ook nog de voorbije jaren een hevige strijd omtrent de leesmethodiek. De nieuwe onderwijsminister Blanquer pleit momenteel voor het radicaal verlaten van globale of globaliserende leesmethodieken.
Vanaf de jaren 1960-1970 pleitten veel universitaire taalkundigen in Frankijk vanuit hun 'globale' taal-visie ook voor de globale leesmethodiek, waarbij het aanleren van de leestechnieken minder belangrijk werd; het accent werd gelegd op de betekenis van wat de kinderen lezen cf. globale methodiek van Ovide Decroly die in de jaren vijftig ook heel sterk door onze inspectie gepropageerd werd.)
Die globale methodiek vond vooral steeds meer ingang in het Franse onderwijs omdat de universitaire taalkundigen die in de intussen universitair gemaakte onderwijzersopleiding in 1989 de leesmethodiek in handen kregen en vanuit hun whole-language-visie meteen ook een globale leren-lezen -methodiek propageerden. In Frankrijk wordt de sterke niveaudaling van de voorbije 20 jaar - cf. zwakke PISA-scores e.d. - ook op naam geschreven van de whole-language-visie die ertoe leidde dat het aantal leerlingen met lees-, schrijf- en spelling-problemen gevoelig toenam.
In Vlaanderen propageerden ook heel wat universitaire taalkundigen - de globale leesmethodiek. Dit kwam tot uiting in bijdragen van het tijdschrift. VONK vanaf de jaren zestig. En ook nog in een interview in 1996 met Onderwijskrant pleitte de toenmalige directeur van het Steunpunt NT2-Leuven nog voor de globale leesmethodiek. Het Steunpunt NT2 werd later het CTO -centrum voor taalonderwijs o.l.v. Kris Van den Branden.
In Vlaanderen hebben we vanaf de jaren zeventig vanuit onze lerarenopleiding de globale leesmethodiek heftig bestreden - en eveneens de globale inslag in de startfase van de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Leren.
We stelden als alternatief onze fonetische 'directe systeemmethodiek' (DSM) op en die methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast.