Ontdekkend & contextueel wiskundeonderwijs leidt tot grote niveaudaling in Canadese provincies
Grote niveaudaling wiskunde als gevolg van invoering van discovery-based instruction also called problem-based, inquiry, experiential, and constructivist learning in enkele Canadese provincies
Vooraf: een recente studie van een Canadees onderzoeks-instituut bevestigt de kritiek op de ontdekkende & contextuele, constructivistische aanpak van het wiskundeonderwijs die we al meer dan 25 jaar formuleerden in Onderwijskrant e.d.
We zorgden er destijds voor dat die aanpak à la Freudenthal Instituut - niet doordrong in het leerplan wiskunde (katholiek) basisonderwijs 1998. Merkwaardig genoeg pleiten de ZILL-leerplanarchitecten nu voor die nefaste aanpak die ook in een aantal Canadese provincies tot een sterke niveaudaling leidde. En jammer genoeg drong die nefaste aanpak ook al door in het leerplan wiskunde 1ste graad secundair onderwijs van 1997 & 2009.
Studie van Institut C.D. HOWE Institute commentary NO. 427 What to Do about Canadas Declining Math Scores
Conclusies
The correlation between early math achievement and later academic success and the decline in Canadian students mathematics scores on international tests in recent years suggest that provincial governments would be wise to improve the way mathematics is taught in Canadian schools. Best teaching practices in math have been at the forefront of discussions regarding declining math scores in Canada. Discovery-based instruction also called problem-based, inquiry, experiential, and constructivist learning has become popular in North America in recent years, pushing aside direct instruction techniques, like times table memorization, explicit teacher instruction, pencil-and-paper practice, and mastery of standard mathematical procedures.
Based on international and domestic evidence, this Commentary finds that studies consistently show direct instruction is much more effective than discovery-based instruction, which leads to straightforward recommendations on how to tilt the balance toward best instructional techniques. Student fluency with particular math concepts, such as fraction arithmetic, in early and middle years has been shown to predict future math success.
This Commentary recommends that provincial math curricula be rewritten to remove ineffective pedagogical directives and to stress specific topics, at appropriate grade levels, that are known to lead to later success in math. Evidence shows that teachers who are most comfortable and knowledgeable with the content they are required to teach tend to transmit that knowledge best to students. This Commentary suggests that future early and middle-years teachers be required to pass a math-content licensure exam prior to receiving certification to teach mathematics.
Recent shifts in math teaching practices coupled with radical, discovery-based math curricula are seriously hampering math learning by Canadian students. Evidence shows that direct instructional techniques work better than discovery-based techniques, so teachers should follow an 80/20 rule, devoting at least 80 percent of their math instructional time to direct instructional techniques.
Curricula also should be revised to remove ineffective instructional directives, and streamlined to focus on explicit topics and concepts that have been shown to predict later success in math. As well, the need to improve the math content knowledge of future elementary and middle-years math teachers should be addressed through course requirements and licensure exams. Adopting these recommendations should help solve some of the root problems behind the falling math scores of Canadian students, and result in improvements in the years to come.
Discovery-based Instruction: Changes in Canadian Classrooms Discovery-based instruction has become popular in North America in recent years, making its way into Canadian curricula, teachers professional development sessions and textbooks. A discoverybased learning environment often uses a top-down approach in which students are taught through problem solving
Discovery-based learning environments typically have some of the following characteristics: minimal guidance from the teacher and few explicit teacher explanations; use of multiple, preferably student-invented, strategies; open-ended problems with multiple solutions frequent use of hands-on materials such as blocks, fraction strips and algebra tiles or drawing pictures to solve problems; minimal worksheet practice or written symbolic work; memorization of math facts is deprioritized; standard methods such as column addition or long division are downplayed; a top-down approach in which students work on complex problems, even though foundational skills might not be present.
Expliciete instructie
The more conventional instructional approach is often called direct or explicit instruction. In this setting, students are directly taught concepts and given explicit explanations, followed by plenty of student practice, often with paper and pencil, feedback from the teacher and conventional assessment.
Standard methods like column addition and long division are emphasized and students are encouraged to memorize basic facts like times tables. Direct instruction often follows a bottom-up approach in which students are taught foundational skills that are practiced to mastery, gradually preparing them for complex problem solving. Note, however, that the teaching of understanding or why mathematical procedures and rules hold can be encouraged in any instructional setting, including during direct instruction. --------
Discovery methods ignore the limitations of working memory by eschewing conventional techniques such as times table memorization and by encouraging multiple, convoluted strategies instead of efficient, standard methods. Teaching through problem solving without providing the foundational skills necessary to solve problems overburdens working memory (Sweller 1988), and might not alter long-term memory, thereby inhibiting learning of mathematical concepts. Controlled studies have shown that direct instruction is a much more effective teaching method: when learners are presented with new information, it should be explicitly taught by a teacher.
Discovery-based learning environments often result in students becoming confused and frustrated and it is an inefficient style of instruction characterized by frequent false starts (Kirschner, Sweller, and Clark 2006). Numerous studies have found that, in contrast, direct instruction techniques such as worked examples, scaffolding, explicit explanations and consistent feedback are extremely beneficial for learning (Alfieri et al. 2011; Hattie and Yates 2014).
In a review of 200 research studies, Sutton Trust identifies key characteristics of effective instruction: teachers use of assessment, reviewing previous learning, working through examples for students, giving adequate time for practice to embed skills securely in long-term memory, and introducing topics incrementally. The review also finds that less effective teachers often teach math using handson materials, delay the introduction of formal methods until they feel pupils are ready to move on, and encourage students to work things out for themselves using any method with which they feel comfortable (Sutton Trust 2014).
As well, studies consistently find that students who have difficulty with mathematics by the end of their primary school years have not memorized basic number facts, making further math learning difficult and resulting in feelings of helplessness and a lack of confidence and enjoyment (Hattie and Yates 2014).
A great deal of time and effort is required to commit basic number facts to long-term memory, but the ability to recall them instantly frees up working memory, making it easier to learn new concepts. Overemphasis on hands-on materials and pictures also presents problems. Although some materials, such as base-ten blocks, might assist initial learning, overuse can prevent the transfer of information to long-term memory, because working memory is assaulted with extraneous information.
Transfer is more likely to occur if mathematical symbols are stressed over concrete materials (Kaminski, Sloutsky, and Heckler 2009). A survey of eighth grade Canadian students who participated in the nationally administered 2010 PCAP, which tested mathematics as a major domain, shows a pattern similar to the international studies cited above. Students were asked to report the frequency with which their teachers used both indirect instruction methods and direct instructional techniques.
The use of direct instruction was positively correlated with better math performance for most students, except the highest achievers, who seemed to succeed regardless of the instructional method used. Furthermore, greater use of indirect instruction was found to be strongly associated with lower scores (CMEC 2012).
Best Methods to Teach Problem Solving and Understanding Equipping students with strong problem-solving skills is an important goal of math education, but Canadian curricula and prominent resources ignore what research in cognitive science reveals about how problem-solving skills are acquired. Experienced, effective problem solvers store organized techniques in long-term memory, which allows them to categorize new problems and implement effective strategies to solve them (Sweller and Cooper 1985).
The best way to ensure that students are well positioned to solve new problems is to provide them a library of knowledge and techniques and to teach thinking skills through direct instruction (Hattie and Yates 2014). A large body of evidence shows that direct instruction through worked examples followed by practice with problems similar to the worked examples respects working-memory limitations and improves problem-solving performance (Paas and van Gog 2006; Sweller and Cooper 1985). Gradually increasing the difficulty level of worked examples and practice problems results in the ability of students to transfer problem-solving skills to new situations. However, when students are presented with problems that they do not have the techniques to solve without reference to worked examples,
The PCAP survey characterized indirect instruction techniques by teachers use of hands-on materials (base-ten blocks, colour tiles, geometric solids), use of computer software, working in groups on investigations or problems, sharing solutions with other students in the class, and having opportunities to reflect on what was learned. Direct instruction techniques were characterized by conventional teaching methods: watching the teacher do examples, listening to the teacher give explanations, copying notes given by the teacher, practising new skills, undertaking teacher-guided investigations, reviewing skills learned, solving problems and working individually on investigations or problems.
As well, discovery-based learning does not lead to a better understanding of concepts or a higher quality of learning than direct instruction. On the contrary, Klahr and Nigam (2004) find that direct instruction results in much more learning than discovery-based instruction, and that students who learn in a direct instruction environment are no less proficient at translating learning to new situations. A particularly disturbing finding, from a number of studies, is that low-aptitude students perform worse on post-test measures after receiving discoverybased instruction than they do on pre-test measures. In other words, discovery-based instruction might result in learning losses and widen the gap between low- and high-performing students (Clark 1989)
Benchmarks for the Critical Foundations of Mathematics (lager onderwijs)
Fluency With Whole Numbers
1) By the end of Grade 3 (eerste leerjaar), students should be proficient with the addition and subtraction of whole numbers. 2) By the end of Grade 5, students should be proficient with multiplication and division of whole numbers.
Fluency With Fractions
1) By the end of Grade 4 (tweede leerjaar) , students should be able to identify and represent fractions and decimals, and compare them on a number line or with other common representations of fractions and decimals. 2) By the end of Grade 5, students should be proficient with comparing fractions and decimals and common percent, and with the addition and subtraction of fractions and decimals. 3) By the end of Grade 6, students should be proficient with multiplication and division of fractions and decimals. 4) By the end of Grade 6, students should be proficient with all operations involving positive and negative integers. 5) By the end of Grade 7, students should be proficient with all operations involving positive and negative fractions. 6) By the end of Grade 7, students should be able to solve problems involving percent, ratio, and rate and extend this work to proportionality.
Geometry and Measurement
1) By the end of Grade 5 (3de leerjaar), students should be able to solve problems involving perimeter and area of triangles and all quadrilaterals having at least one pair of parallel sides (i.e., trapezoids). 2) By the end of Grade 6, students should be able to analyze the properties of two-dimensional shapes and solve problems involving perimeter and area, and analyze the properties of three-dimensional shapes and solve problems involving surface area and volume. 3) By the end of Grade 7, students should be familiar with the relationship between similar triangles and the concept of the slope of a line.
Waarom ontwikkelend/ontdekkend leren zoals in VLOR ET-advies, ZILL-visie ... niet effectief zijn
Waarom ontdekkend/ontwikkelend leren en kennis-arm curriculum niet effectief zijn
Inleiding: In VLOR-advies over eindtermen, in ZILL-leerplanvisie, in visie van Kris Van den Branden ... wordt jammer genoeg geopteerd voor ontwikkelend/ontdekken leren
Twee bijdragen
Bijdrage 1Submission to the Review to Achieve Educational Excellence
Bijdrage 2: Waarom ontdekkend/ontwikkelend leren en kennis-arm curriculum niet effectief zijn
Inleiding: In VLOR-advies over eindtermen, in ZILL-leerplanvisie, in visie van Kris Van den Branden ... wordt jammer genoeg geopteerd voor ontwikkelend/ontdekken leren
Bijdrage 1
Submission to the Review to Achieve Educational Excellence
Greg Ashman Head of Research, Ballarat Clarendon College, PhD candidate in Instructional Design, UNSW and Education Writer
Cognitive science points to the essential nature of knowledge as a foundation for developing any of the higher order abilities such as critical thinking that all of us rightly wish students to develop. A critical example of such an ability is reading comprehension which is dependent upon students gaining a wide knowledge of the world. If schools dont provide this knowledge, then the gap between students from privileged and disadvantaged background widens as the former gain this knowledge from home.
Sadly, there are many misconceptions propagated in education that downplay the value of knowledge acquisition. The Australian Curriculum has been affected by these misconceptions and is not knowledge rich, representing a missed opportunity. In addition, the most popular teaching methods in Australia inquirybased learning, project-based learning, problem-based learning and other variations employ implicit approaches.
We have a wealth of evidence that, for novice learners such as schoolchildren learning new concepts, implicit approaches are far less effective that explicit teaching. This evidence may be triangulated across a surprisingly diverse body of evidence. Unfortunately, many in the educational community are opposed to explicit approaches for essentially political reasons or because they wrongly believe them to be demotivating. If we are going to invest in effective interventions, then we will need to tackle this opposition. This wont be helped by taking a simplistic approach to the research evidence. What should education success for Australian students and schools look like? We currently have a poor understanding of what we are trying to achieve. The Australian Curriculum is largely skills based in that the content is thin and priority is instead placed on developing supposed skills such as the ability to pose and respond to questions. These do not fit the common understanding of the term skill in that they are not directly trainable, apart from a few general heuristics, and they do not continue to improve through deliberate practice. Overlaying each of the content areas are supposedly general capabilities such as critical thinking. Critical thinking is clearly important and we can recognise it as a feature of expertise in a particular area. However, there is no shortcut to achieving it.
Cognitive science overwhelmingly demonstrates that any higher order abilities such as critical thinking require a firm grounding in relevant content knowledge. Daniel T. Willingham, a psychologist at the University of Virginia, suggests that small children are capable of thinking critically about content that they are familiar with and trained scientists may fail to think critically about content they are unfamiliar with (Willingham, 2007). Willingham poses the question, Can critical thinking actually be taught? before answering, Decades of cognitive research point to a disappointing answer: not really. People who have sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge).
The new Health and Social Studies (HASS) Curriculum is a good example of the skills approach and seems to be based upon John Deweys expanding horizons model. This starts with the childs immediate horizons and works outwards. Instead of learning about Ancient Rome, for example, the content of Year 1 is for students to develop an understanding of, Differences in family structures and roles today, and how these have changed or remained the same over time. This is quite vague. Alongside this supposed content, students learn skills such as to, Compare objects from the past with those from the present; abilities that cognitive science suggests will be entirely knowledge dependent. It is notable that the expanding horizons model was being criticised as demotivating and theoretically misguided by Kieran Egan as far back as 1980 and yet it is a recent introduction to our curriculum (Egan, 1980).
Reading comprehension is an example of a critical ability that is highly dependent upon relevant knowledge. In early reading instruction, comprehension is dependent upon the ability to decode written words. The content of early readers is usually highly familiar to the child and so once they decode the word, they are likely to understand the context. However, as reading instruction progresses, students are presented with more academic texts that may not be set in familiar contexts. At this point, knowledge becomes critical. This is not just about vocabulary, although vocabulary is a good proxy for knowledge. Writers tend to miss out information and so readers need to be able to fill in those gaps and build a picture of what is being discussed. This is responsible for the fourth grade slump where children from less privileged backgrounds start to fall away in reading performance compared to their more privileged peers who are likely to have been exposed to more knowledge and vocabulary at home (Hirsch, 2003).
The knowledge-poor Australian Curriculum therefore represents a huge missed opportunity.
It is notable that at the timing of writing, the Australian government is considering introducing a phonics check similar to the one introduced in England in 2011. Yet England has also strengthened the content of its national curriculum and this does not seem to be under discussion here. We may find that any gains children make in decoding completely wash out over time due to the degraded content that they are exposed to.
It is fashionable to dismiss the need for content in the curriculum by suggesting that everything can be looked up on the internet. Again, this is misguided and at odds with cognitive science. Put simply, if you dont know something then you dont know what to look up. Cognitive load theory, developed by Professor John Sweller of the University of New South Wales and others, posits a model of the mind consisting of a severely limited working memory, where problem-solving, creative processes and so on take place, and an effectively limitless long term memory. Crucially, the limits of working memory completely fall away when dealing with knowledge retrieved from long term memory (Sweller et. al 2011).
This knowledge is literally the content of thought; its what we think with. You cant think with it if it is sitting somewhere out there on the internet.
Unfortunately, this is not well understood. Curriculum authorities in the states as well as the Australian Curriculum tend to prioritise the application of knowledge without focusing on the acquisition of this knowledge in the first place. We need to acknowledge that one reason for this is political. For instance, specifying set texts in an English curriculum is fraught and certain to provoke legitimate democratic debate. To avoid this, it is expedient to instead focus on nebulous skills.
What can we do to improve and how can we support ongoing improvement over time?
If schools are simply given new funding, then it is probable that they will spend it on programmes that will degrade performance over time. There is near overwhelming evidence that for novices learning new content, explicit approaches to teaching this content are superior to implicit ones (Kirschner et. al., 2006). Initially, these findings came from research into teacher expertise and the behaviours of the most effective teachers (see e.g. Yates, 2005). This was then supported by a range of attempts to teach ill-structured tasks such as writing (Rosenshine, 2009). We also have a more recent body of experimental work in cognitive science demonstrating the superiority of explicit methods (Paas et. al., 2003). It is important to note that these findings are not restricted to the rote recall of discrete facts, but that they extend to any academic concept or skill that has been tested, including those that tend to be considered as higher level.
Unfortunately, there is also near overwhelming consensus in the education sector that implicit approaches are superior to explicit ones. Implicit methods involve students in finding things out for themselves to some degree and come under a variety of labels: constructivist teaching, problem-based learning, inquirybased learning, project-based learning, makerspaces and many more. The critical difference between explicit and implicit approaches is whether new material is fully explained in a structured fashion when students first encounter it. Both will move to more independent tasks as students gain mastery.
The predominance of implicit approaches may be illustrated in a number of ways. For instance, the 2016 Australian Association for Research in Education (AARE) conference programme, which no longer seems to be available online, contained no references to explicit teaching or its common synonyms such as direct instruction. It did, however, reference inquirybased approaches. As I am writing this, the Australian Council for Educational Research has published its daily article aimed at teachers in its online Teacher magazine. It is an interview with Professor Simone Reinhold about inquiry-based learning. The effectiveness of this approach is never questioned (Earp, 2017). Many teachers reading the article will assume this is an example of good practice supported by the research evidence.
The Teacher article also refers to differentiation, the process of varying pace, content and activities to meet the perceived needs of students in a class. This is required by the Australian Professional Standards for Teacher (AITSL, 2011) and is accepted as good practice in education. Differentiation sounds highly plausible but there are risks to varying teaching based upon teachers perceptions. What if these perceptions are incorrect? We know that teachers, just like everybody else, suffer from cognitive biases and these can bias teacher assessments against disadvantaged groups (Burgess & Greaves, 2013). Some forms of differentiation advocate the substitution of tasks; if a student struggles with writing then they may be allowed to complete a task by tape recording their voice. There are relatively few studies that have investigated differentiation in isolation but, of those that have, the evidence of effectiveness is missing (e.g. Brighton et. al., 2005; Capp, 2017).
Recent years have provided evidence on teaching methods from the Programme for International Student Assessment (PISA). An analysis of PISA 2010 mathematics results showed that teacher-directed instruction was positively related to maths performance, although this relationship became negative for very high levels of teacher-directed instruction.
The same analysis found an overwhelmingly negative relationship between studentoriented instruction and maths performance (Caro et. al., 2016). Student-oriented instruction was defined as the extent to which the teacher gives different work to students who have difficulties learning and/or to those who can advance faster; the teacher assigns projects that require at least one week to complete; the teacher has students work in small groups to come up with joint solutions to a problem or task; and the teacher asks students to help plan classroom activities or topics. A student orientation is therefore an implicit approach that incorporates differentiation. Oddly, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) define good teaching to be student-oriented, despite this (Echazarra et. al., 2007).
For the 2015 round of testing, PISA focused on science teaching. They found that teacherdirected instruction was associated with higher achievement in science. This time, it was contrasted with enquiry-based teaching which, in the context of science, includes a focus on practical activities. Enquiry-based teaching, an implicit approach, was associated with lower achievement (OECD, 2016).
McKinsey consulting have analysed the 2016 PISA data and state, In all five regions, when teachers took the lead, scores were generally higher, and the more inquiry-based learning, the lower the scores what works best is when the two styles work togetherspecifically, with teacher-directed instruction in most or almost all classes, and inquiry-based learning in some. (Mourshed et. al., 2017). This fits with teachers explicitly teaching new content to novices and releasing control as students gain expertise i.e. the explicit teaching model (Rosenshine, 2012).
Some implicit teaching methods have become the subject of rigorous randomised controlled trials with predictable results. Project-based learning is popular in Australia, with some schools using funding to send teachers to training sessions. The main idea is that students will learn content and a range of higher order skills through completing a project. This is not a new notion and has been written about by educationalists since at least 1918 (Kilpatrick, 1918). A report from the U.K. found little evidence for the approach in a review of the literature, and when it was tested in a number of schools in a randomised controlled trial, there was a potentially negative effect. However, the security of this finding was weak because so many schools chose to drop out of the projectbased learning intervention (Menzies et. al., 2016).
Are there barriers to implementing these improvements?
Strangely, the preference for implicit teaching methods persists in the education community, despite the wealth of evidence. There are a number of reasons for this. Foremost is perhaps an ideological opposition to explicit teaching. Explicit teaching involves the teacher selecting material and deciding on tasks for students to complete. Popular educational theories prefer students to make choices themselves. Explicit teaching sets the teacher up as a figure of authority. If we conflate teaching methods with political ideas then explicit teaching can be framed as oppressive (e.g. Freire, 1970). Such reasoning is a strong current in sociological education research.
Another driving force is the perception that implicit teaching approaches are more motivating than explicit approaches. It is unclear whether this is true. It is conceivable that students may be motivated by the opportunity to conduct their own experiment, but a teacher telling a story or explaining an interesting phenomenon an explicit approach is also likely to be motivating. The problem with arguing on the basis of motivation is that it confuses a passing or situational interest with a long-term, personal interest in a subject. Personal interest may well be influenced by situational interest but we also know that it is strongly influenced by self-efficacy; the perception of a student that they can be successful in their efforts (Zimmerman, 2000). This is, in turn, influenced by previous feelings of success and progress. One recent study in Canada found that achievement in early mathematics predicted later motivation but that motivation did not predict later achievement (Garon‐Carrier et. al., 2016). If we want to foster motivation, we should certainly aim to avoid boring or staid delivery but, most of all, we should prioritise approaches that lead to the most learning. This takes us back, inevitably, to explicit teaching.
Nonetheless, countless government and social enterprise initiatives to encourage students to study science, technology, engineering and mathematics (STEM) are predicated on the idea of generating situational interest through science demonstrations, plays, games, experiments, talks given by professionals or other activities. These are bound to fail unless they are followed by quality, long-term teaching.
Finally, we must be careful to avoid naïve interpretations of evidence. Some sources use measures of effect size to rank and categorise a whole range of strikingly diverse interventions that have been tested in a wide variety of ways (e.g. Hattie, 2009; Evidence for Learning, 2017). This is a problem because effect sizes vary due to the age of the subjects, the design of the trial and a number of other factors (Wiliam, 2016). We should therefore only compare effect sizes from similar kinds of studies. For example, the Educational Endowment Foundation in the U.K. has started to run large-scale randomised controlled trials of various interventions. These are usually compared to a control condition that does not have the intervention. Given that it is impossible to blind such trials in the way that trials of pharmaceuticals are able to use a placebo, it is likely that we will generate an effect due to expectations alone (a placebo effect). We should expect a larger effect size from a study such as this than from a study that compares two viable interventions. Simplistic reference to such trials or to tables of effect sizes may therefore be misleading and may damage the call for an evidence-based approach.
Brighton, C.M., Hertberg, H.L., Moon, T.R., Tomlinson, C.A. and Callahan, C.M. (2005). The Feasibility of High-end Learning in a Diverse Middle School. National Research Center on the Gifted and Talented.
Burgess, S., & Greaves, E. (2013). Test scores, subjective assessment, and stereotyping of ethnic minorities. Journal of Labor Economics, 31(3), 535-576.
Capp, M. J. (2017). The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education, 1-17.
Caro, D.H., Lenkeit, J. and Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational Evaluation, 49, pp.30-41.
Earp, J., (2017) Teaching Methods: Inquiry based learning with Professor Simone Reinhold. Australian Council for Educational Research - ACER. Retrieved 5 October 2017, from https://www.teachermagazine.com.au/articles/t eaching-methods-inquiry-based-learning-withprofessor-simone-reinhold
Echazarra, A., Salinas, D., Méndez, I., Denis, V., and Rech, G. (2016). How teachers teach and students learn: Successful strategies for school. OECD Education Working Papers, No. 130, OECD Publishing, Paris.
Egan, K. (1980). John Dewey and the social studies curriculum. Theory & Research in Social Education, 8(2), 37-55.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos. New York: Continuum, 65-80.
Garon‐Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P., ... & Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child development, 87(1), 165-175.
Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon: Routledge.
Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledgeof words and the world. American Educator, 27(1), 10-13.
Kilpatrick, W. H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative process (No. 3). Teachers college, Columbia university.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problembased, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.
Menzies, V., Hewitt, C., Kokotsaki, D., Collyer, C. and Wiggins, A. (2016). Project Based Learning: evaluation report and executive summary.
OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD Publishing, Paris.
-----
Bijdrage 2
Prof. Reville: Waarom zijn/waren modieuze onderwijsmethoden als het momenteel in Vlaanderen officieel gepropageerde 'ontwikkelingsgericht' leren niet effectief! Engelse beleidsmakers nemen er momenteel radiaal afstand van, maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken willen ze opdringen. Vooraf: momenteel pleiten de VLOR, ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs ... voor een radicale kanteling van ons onderwijs in de richting van 'ontwikkelingsgericht leren'.
Volgens prof. William Reville is zo'n aanpak precies de oorzaak van de niveaudaling in landen als Engeland, Ierland ...
The reason why modern teaching methods dont work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time) Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and its been a disaster
Waarom modieuze onderwijsmethoden, ontwikkelingsgericht onderwijs, niet effectief zijn - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time) Klassikaal on onderwijs, waarin kinderen leren om hun langetermijngeheugen te gebruiken, is vaak verlaten voor een meer gepersonaliseerde, naturalistische benadering, en het is in veel landen een ramp geworden.
In belangrijke rapporten wordt aangetoond dat het opleidingsniveau op alle niveaus afneemt in Engelstalige landen (Stopgradeinflation. i. e.; OESO-rapporten 2007 en 2014). Een lerarendelegatie van het Verenigd Koninkrijk heeft onlangs een bezoek gebracht aan Shanghai om te onderzoeken waarom Chinese leerlingen 30 procent hoger scoren op internationale tests dan leerlingen in het Verenigd Koninkrijk. De leerkrachten meldden achteraf dat een groot deel van het succes van China te danken is aan het gebruik van degelijke onderwijsmethoden/leerboeken en van de klassikale aanpak, aan aanpak waarvan het Verenigd Koninkrijk en Ierland de afgelopen 40 jaar sterk zijn afgeweken.
In de klassikale aanpak staat de leerkracht aan het schoolbord, leert de hele klas de kennis uit de klassieke vakdisciplines, toetst de leerkracht de leerlingen met vragen en zorgt hij voor een gedisciplineerde klasomgeving. Tot in de jaren zestig was dit type onderwijs in Ierland de norm. Maar toen betoogden onderwijskundigen dat ons onderwijs te autoritair was en ze introduceerden nieuwe kindgerichte benaderingen i die de leerlingen aanmoedigden om zelf kennis te "ontdekken", op eigen tempo of in groepen, om in een minimaal begeleide leeromgeving te werken, waarbij de leerkracht als coach enkel ondersteuning bood.
De modieuze methoden gaven kinderen zogezegd meer controle over wat er in de klas gebeurt, ze leerden voortaan leren op basis van hun eigen interesses. De leerkracht speelde in op de "favoriete leerstijl" van de leerlingen en prees de leerlingen voortdurend. Deze modieuze onderwijsmethoden lijken op een eerste gezicht intuïtief aantrekkelijk, maar hun effectiviteit wordt geenszins ondersteund door empirisch onderzoek. De wetenschappelijke kritieken die ik las tonen aan dat de modieuze methoden veel minder effectief zijn in het overdragen van kennis dan de meer klassikale aanpak. Desalniettemin hebben academische onderwijskundigen zich met succes verzet tegen de herintroductie van klassieke en klassikale onderwijsmethoden . De voorbije jaren is het klimaat echte weer aan het veranderen. Na het bezoek van de leerkrachten aan China vertelde de Britse minister van Onderwijs Nick Gibbs aan de Mail op zondag: "Ik zou graag zien dat onze scholen weer klassikale onderwijsmethoden, met name in wiskunde en wetenschappen, zouden overnemen".
JE Stone schrijft in Education Policy Analysis Analysis Archives (1996) hoe kindgerichte onderwijsmethoden voortkomen uit een al lang bestaande onderwijskundige ideologie die developmentalism wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling - ontwikkelingsgericht onderwijs zoals momenteel onze VLOR en ZILL propageren.
In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust in oktober 2014 een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om de effectiefste onderwijsaanpakken op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als de leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken -constructivisme, informatie aan leerlingen presenteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen
Het is ook verwonderlijk dat de vele nieuwlichters b.v. geen rekening hielden met het functioneren van het geheugen. . Kirschner & Co toonden het belang aan van inzicht in de architectuur van het geheugen - het werkgeheugen en het lange-termijn-geheugen en wezen er op dat het vanuit dit inzicht duidelijk is dat de minimale begeleiding van kinderen, constructivistische & ontdekkende aanpak e.d., niet tot effectief leren leiden. Het lange-termijn geheugen is de dominante structuur van de menselijke cognitie. Probleemoplossende vaardigheden maken gebruik van de uitgebreide ervaring die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. Het doel van alle instructie is om het langetermijngeheugen te versterken en, als er niets wordt toegevoegd, wordt er niets geleerd. En het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken; en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt geoefend gaat weer snel verloren. Minimale begeleidingsmethoden gaan ervan uit alsof het werkgeheugen geen relevante beperkingen heeft bij het omgaan met nieuwe informatie. Effectief onderwijs houdt daar wel rekening mee . Klassikaal onderwijs hecht veel belang aan specifieke richtlijnen voor het cognitief manipuleren van informatie en aan het opslaan van de resultaten in langetermijngeheugen. William Reville is hoogleraar Biochemie van Emeritus bij UCC. begrip van wetenschap. ucc.
DOOR MANUEL SINTUBIN. 2013 was amper begonnen toen de Universiteit Gent aankondigde dat ze dit academiejaar met proefprojecten rond online cursussen zou starten. Ook bij KU Leuven zitten dergelijke projecten in de pijplijn. Dit stond toen te lezen in het artikel Universiteit Gent start met online lesgeven in De Standaard van 3 januari 2013. We zijn nu bijna een jaar verder, en de proefprojecten zouden al een semester lang hun meerwaarde moeten bewezen hebben Waar blijven de zegeberichten?
De online cursussen zouden (zoals te lezen staat in het artikel) iets doen aan de overvolle aulas, want studenten zouden dan thuis of op kot vanuit hun luie zetel het hoorcollege kunnen volgen. En trouwens, hoorcolleges zijn niet meer van deze tijd; ze zijn ouderwets. Hoorcolleges vol gapende, etende en pratende milleniumstudenten horen volgens collega Jan Derksen (Radboud Universiteit Nijmegen) niet meer thuis in de digitale universiteit van de toekomst. Bovendien zouden de docenten tijd uitsparen door hun lessen te filmen en op het net te gooien. Wat een karikatuur van zowel het live hoorcollege als online cursussen.
Hoorcollege, zenuwcentrum van de leeromgeving
Reeds in 2006 hebben we in het kader van een onderwijsproject binnen de faculteit Wetenschappen aan de KU Leuven grondig nagedacht over de rol van het klassieke hoorcollege (Serdons, I., Sintubin, M., Buyse, M.-P. & Totté, N. 2006. Stap voor Stap naar een stimulerende leeromgeving). Ook toen al werd het voortbestaan van het hoorcollege sterk in vraag gesteld binnen de nieuwste universitaire onderwijsconcepten rond Begeleide Zelfstudie. Onze conclusie van toen, blijft ook vandaag blijkbaar meer dan actueel! Het hoorcollege is nog steeds van deze tijd! Nog meer: het hoorcollege is en blijft een cruciale rol spelen in het universitaire onderwijs.
Het live hoorcollege is immers dat unieke contactmoment waarin de docent met ALLE studenten tezelfdertijd kan interageren. Het is de meest efficiënte vorm van gestructureerde informatieoverdracht, die later door de student zelf, al of niet in zijn luie zetel, kan worden omgezet in kennis. Het hoorcollege geeft bovendien aan de docent de gelegenheid in te spelen op de actualiteit of op recente ontwikkelingen of ontdekkingen in zijn vakgebied. Of het dient om de interesse van de studenten op te wekken en vast te houden door anekdotes uit het eigen leven als wetenschapper. Dit maakt een hoorcollege boeiend. Geen student zal zich dan gedwongen voelen om naar de docent te luisteren. Maar misschien nog belangrijker, het live gebeuren geeft de docent ook de kans om te voelen wanneer hij zijn studenten kwijt is. Geroezemoes in de aula is het signaal bij uitstek dat er iets niet goed zit in de uiteenzetting! Wij omschreven in 2006 het hoorcollege als het zenuwcentrum van de leeromgeving. Dat is het hoorcollege nog steeds. Het is het moment waarop samen met de studenten alle leeractiviteiten gecoördineerd worden om zo de student optimaal te begeleiden in zijn kennisconstructie. Al dit positiefs van het live hoorcollege is niet zomaar te vervangen door online cursussen. En opgenomen hoorcolleges zijn wel nog steeds hoorcolleges, niet?
In de Angelsaksische universitaire wereld heeft 2012 een explosieve groei gekend van de MOOCs, of Massive Open Online Courses, kortom universitaire online cursussen. Deze worden al massaal gevolgd door tienduizenden studenten wereldwijd. Maar deze online cursussen zijn niet zomaar opgenomen hoorcolleges die op het net gepost worden. In deze MOOCs wordt zwaar geïnvesteerd door de Amerikaanse topuniversiteiten. Meer en meer zien zij dit als een manier om met hun paradepaardjes wereldwijd uit te pakken en topstudenten aan te trekken. Deze MOOCs worden ook gezien als een middel om zoveel mogelijk mensen over heel de wereld de kans te geven om cursussen van topwetenschappers, onder wie Nobelprijswinnaars, te kunnen volgen, gaande van de alumnus die nog een nieuw wetenschapsdiscipline wil ontdekken aan zijn eigen Alma Mater, tot de jongeling in een Tibetaans dorpje die anders nooit de gelegenheid zou krijgen hogere studies te volgen. Sommige MOOCs worden dan ook al gelijktijdig gevolgd door duizenden studenten. Deze online cursussen dienen dan ook niet om de eigen studenten weg te jagen uit de overvolle aulas! Online cursussen dienen niet om het nijpende tekort aan onderwijsomkadering aan onze universiteiten te bestendigen! Bovendien is het een illusie te stellen dat de docent tijd zal uitsparen met hoorcolleges te vervangen door online cursussen. Naast de investering in kwaliteitsvolle online cursussen, blijft er de noodzaak om met de studenten op afstand te interageren, zij het onder de vorm van chatsessies en discussiefora, via Facebook of Twitter, . Dit alles vergt enorm veel tijd van de docent.
Karikatuur
Laat al die karikaturen over het universitair onderwijs liefst achterwege. Zowel docent als student doen er alles aan om er het beste van te maken. Het is bovendien geen of-of-verhaal maar een en-en-verhaal. Het live hoorcollege heeft zijn unieke plaats in het universitaire onderwijs, ook in de eenentwintigste eeuw. En online cursussen geven een nieuwe, verrijkende dimensie aan dit universitair onderwijs, door echt aan iedereen toegang te geven tot een universitaire scholing. Misschien wel de echte democratisering van het hoger onderwijs
Effective teaching of numeracy : Not too realistic, but functional! (Freudenthal vs Feys)
Waarom ontdekkend en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut, ZILL-leerplanvisie ... niet effectief is
Twee bijdragen: (1) Analyse van Pieter Van Biervliet (2)Analyse van Raf Feys
Bijdrage 1 Effective teaching of numeracy : Not too realistic, but
functional!(Freudenthal vs Feys)
Pieter Van Biervliet
November 2008
RENO, Centre for Teacher Training Torhout (KATHO), Belgium
What makes an effective teacher of numeracy?A look at the results of the last PISA
assessment 2003 can be very interesting in order to find an answer.PISA means Programme for International
Student Assessment.The aim of this
assessment is to measure the knowledge and skills in sciences, problem solving,
reading and mathematics for 15-year old pupils in 30 OECD-countries
(Organisation for Economic Co-operation and Development) plus 11 partner
countries (such as Hongkong, Brazil etc.).
Flemish pupils (in the Dutch-speaking part of Belgium) score
very good on arithmetic skills compared to children from other countries.As a matter of fact, they have the best
results of all.Even the weakest score
much better than in other countries, and for instance as good as the best
pupils of Italy (De Meyer, Pauly & Van de Poele, 2005, p. 5).Its very interesting to point out the reason
why Flemish teachers instruct maths so effectively.A comparison with the Realistic Mathematics
Education (RME) approach in The Netherlands can be useful.The RME orientation is very different from
the so-called Functional Mathematics Education (FME) in Flanders. Pupils of The
Netherlands score less than Flemish children (5th rank).That difference is statistically significant.
Realistic Mathematics Education (RME) was developed since
1971 at the Freudenthalinstitute in Utrecht, in The Netherlands.The mathematician Hans Freudenthal (1906
1990) was the father of that movement (Treffers, 1991).RME has also been adopted by a large number
of schools in countries all over the world such as England, Germany, Denmark,
Spain, Portugal, South Africa, Brazil, USA, Japan and Malaysia (de Lange,
1996).Functional Mathematics Education
(FME)is typical for the Flemish
tradition.However, in the 70s this
tradition was interrupted by the Modern Math Reform Movement when pupils had
to learn maths using sets, relations, functions...(Papy, 1970).For weak pupils this approach was a disaster.Since the 90s schools in Flanders used again
the tradition of FME.
The most important promoter of FME is Raf Feys, a former
lecturer at the RENO teacher training centre for primary school, a department
of KATHO, Flemish institute of higher education (Raf Feys, 1998).
Self exploration vs activating instruction
Typical for RME is a belief in the ability of self
exploration by pupils.Students should
be given the opportunity to reinvent mathematical concepts.They have to explore situations, to discover
and to identify the relevant mathematics. They have to schematize, and to visualize, to
discover regularities, and to develop a model resulting in a mathematical
concept (de Lange, 1987).They have to
develop all these activities personally.Hence, due to many similarities with RME, the current constructivist
reform movement shows great interest for this approach (Gravenmeijer, 1994):
pupils have to construct knowledge and skills by themselves.
FME stresses more on the importance of guided instruction
and exploration by the teacher.FME too works
inductive: A problem is posed by the teacher, and pupils have to search a
solution.But, the teacher also
explains, discusses, illustrates, demonstrates, asks questions while moving
around the class, summarizes FME is more related to what we call an activating
instruction approach.
Perceptual variability vs one fixed representation
A very important principle in RME is that of perceptual
variability, meaning that the pupils should be confronted with as many
different kinds of materials as possible in order to master the subject
well.For instance, when learning the
number 4, realistic methods do not only show the square representation of 4,
but also the domino representation of 4, the representation on the beadframe
(where each 5 beads have a different colour), and the representation using the
so-called Cuisenaire Rods, a Belgian invention.
FME opts for the use of one fixed representation.All kinds of didactic considerations decide
the choice of such a representation.For
instance, most Flemish teachers dont use the Cuisenaire Rods anymore because
they have no explicit representation of the amount of the number.To know the number, pupils have to memorize
the colour of the rod!That was a great
problem for many pupils.Sometimes,
pupils compare the length of the rods and then they know the amount of the
number.But, that also is still a
guessing game.Moreover, sometimes
children have to make unnatural movements when calculating e.g. 5 - 2 so they
have to take the yellow rod of 5, then the red rod of 2 but then,to make the subtraction they have to put the
red rod on the yellow one to know the difference.The movement of putting on is very unnatural
in making a subtraction.
In the end, the square representation offers the best image.Its also a good fixed representation,
because even as a second term in addition sums the representation of 5 remains
the same.Sometimes there is a slight
difference (see 4 + 5 vs 3 + 5).Thats
not the case with the beadframe. The representation of the 5 changes each time
because of the different colour of each 5 beads on the frame.
Square representation of 5 (see X):
in the
addition sum 0 + 5 =
XXX
XX
in the
addition sum 4 + 5 =in
the addition sum 3 + 5 =
OOXXXOOXX
OOXXOXXX
Representation of 5 on beadframe (see _ )
in the addition
sum 0 + 5 =O O O O O
in the
addition sum 4 + 5 =in
the addition sum 3 + 5 =
O O O O O
X X X XO O O
O O X X X
Note:
O and X represent blocks or beads with a different colour
(for instance O = blue and X = red)
Interaction vs guided interaction
Interaction is an essential aspect of RME.For instance, theres a lot of
group-work.In this group-work students
are engaged in explaining, justifying, agreeing and disagreeing... Also FME is
interactive, but the interaction is guided by the teacher.The FME teacher provides high quantities of
whole-class interactive instruction, in which he discusses and develops
solutions and concepts with the pupils through a series of graded questions
addressed to the entire class (see also Jones & Allebone, 2000).
It takes a very long time to gain the curriculum goals when
pupils have to explore math operations by themselves.FME on the other hand is very economic.Thanks to the guided instruction of the
teacher pupils dont need so much time to gain the same goals.FME prevents pupils from re-inventing the
wheel and diverting their energies into the search of solutions and concepts
without the help of the teacher.
FME teachers try to ensure most pupils achieve the goals in
a relatively short time.
Understanding vs memorising
In RME mathematical facts are not memorised, for example,
pupils dont have to memorize the multiplication tables. RME stresses more
conceptual understanding.Also FME
involves the understanding of strategies and concepts, butemphasizes as well on the memorisation of a
limited amount of math facts (for instance: pupils have to memorize all
addition sums until 10, all multiplication tables ).FME considers childrens factual knowledge,
their conceptual understanding and their strategies as integrated aspects of numeracy
development (see also Murray, 2000).When practicing and testing factual knowledge, children will have more
energy to solve problems, to think creatively . There are many similarities to
reading processes: Before understanding texts, pupils must have good technical
reading skills (Perfetti, 1985).
So-called straight-ahead, naked exercises are much rare in
RME textbooks than in FME books.Pupils
always learn math operations in contexts.FME methods also pay attention to contexts as well as to automation
exercises.Teachers frequently give
tempo-exercises. These automation exercises allow the development of factual
knowledge.Otherwise, pupils remain
reliant on simple arithmetic techniques, such as counting on one by one or
calculating multiplication as repeated addition (Murray, 2000, p. 164).Quick recall exercises are a very important
factor of FME.
In RME, the teachers role is to pose problems, but leave
the solution methods open to the students.Pupils have to build their own constructions.And RME teachers must respect these
constructions.For instance, when
solving the addition 15 + 13 learners can determine their favourite strategy,
which results in all possible solution methods (Beishuizen, Wolters &
Broers, 1991, pp. 19-38):
-The
calculate-through method, also string method or W10-method: the first number is
left as a whole (W) and afterwards the tens are processed first; e.g. 15 + 13 ► 15 +10 = 25 ► 25 + 3 = 28.
-The
partition method or 1010-procedure: the tens and units of both terms are
processed separately first; e.g. 15 + 13 ►
10 + 10 = 20 ► 5 + 3 = 8 ► 20 + 8 = 28.
-The
10t-procedure: first the tens of both terms are processed, next the units of
the first term and afterwards the units of the second term; e.g. 15 +13 ► 10 + 10 = 20 ► 20 + 5 = 25 ► 25 + 3 = 28.
-The
A10-procedure: add (A) until you reach the next multiple of ten; e.g. 15 + 13 ► 15 + 5 = 20 ► 13 - 5 = 8 ► 20 + 8 = 28.
FME teachers are no advocates of this variety of calculation
methods. Especially the weak arithmeticians need a standard procedure. In FME
pupils may develop their own constructions as REM does - but very quickly the
FME teacher starts to analyse the variety of constructions to find the most
economic construction.Most FME teachers
prefer the calculate-through method to the other methods for the following
reasons (Van der Heijden, 1993, p.180): Arithmeticians who calculate through
need less time to response, make less mistakes as to insight, can orientate
themselves better, show a higher degree of awareness and control, claim
themselves that the W10 is an easier, faster and handier procedure; and in the
end they turn out to be more flexible in their use of the other procedures.
The choice of teaching a standard procedure does however not
alter the fact that FME pays attention to flexible calculation which differs
from the above method by looking for an easier procedure than the standard one.
This is not the case with the above variety of methods. E.g. 75 + 28 can be
calculated in various ways: 75 + 20 + 8 or 70 + 20 + 5 + 8 or 75 + 25 +3, etc.,
but 75 + 30 2 is a lot handier. However, the question remains if weak
arithmeticians should learn this way or stick to one clear standard strategy.
After all, flexible calculation requires a good short-term memory to carry out
the different partial operations correctly. Often this is not the case with
weak arithmeticians.Good learners on
the other hand may choose their own constructions.But, first of all they have to master the
standard procedure.
Integration vs structure
RME textbooks are not very well structured.The elements of number system, calculations,
solving problems, measures, shapes, space, handling data are not taught separately.In RME the integration of mathematical
concepts is essential.In real-life
contextual problems one usually needs more than algebra or geometry alone.FME methods focus very strongly on
structure.Subject matters are first
taught systematically.This implies that
initially these subjects will be temporarily offered and practised in isolation
and only then several skills are brought together when pupils have to solve
more complex problems.In contrast with
RME, integration in FME is the cherry on the cake!
RME teachers start with relatively complex problems.FME teachers start with rather simpleproblems as a condition to tackle more
complex problems. This structured approach is also related to the term
cumulative curriculum (Feys, 1998, p.56).For instance, a FME textbook takes one type of operation at the
time.Pupils first have to master a
simple type of addition (for instance: 15 + 13 without bridge over tens), and
then they have to master a more complex addition (for instance: 15 + 18 wíth
bridge over tens).
Contexts in RME are very amusing and motivating.For instance:pupils have to investigate how to divide the surface of a parking-place
so they can station as many cars as possible FME also involves these kinds of
contexts but starts with more simple classic contexts (sharing sweets, apples
etc.).In doing so they can cope easier
with more complex real-life problems afterwards.
Situational knowledge vs decontextualisation
In RME pupils only learn to make math operations by
contexts.For instance, bus-contexts are
typical for RME in order to learn addition and subtraction (for instance: eight
passengers in the bus;then two of them
leave the bus).But pupils work such a
long time with these contexts that they have difficulties to get rid of these
contexts, so they can reach a more abstract level.They also have problems to apply the
operations they learned in these specific bus-contexts, in new situations as
well.They have difficulties to reach
the level of decontextualisation.
FME teachers on the other hand experience that pupils can
easily apply mathematical knowledge and skills to new problems.Their knowledge doesnt remain
situational.
Conclusion
PISA 2003 indicates that children in Flanders perform
excellently in comparison with counterparts world-wide.We postulate that a very important factor
associated with these high achievement scores is the way of teaching maths in
Flanders, the so-called functional math education or FME.
To understand better the principles of FME, we compared the
FME orientation with the RME approach in the Netherlands.In the RME philosophy we notice a very great
appreciation for understanding arithmetic but also a depreciation for the
importance of the automaticity processes.In FME these automaticity processes play a crucial role.Key factors in these automaticity processes
are guided and activating instruction, interactive teaching, fixed
representations and standard procedures, pace (short time to gain goals), the
importance of factual knowledge and memorising, naked exercises, structure,
simple and classic problems, and decontexualisation.FME philosophy also pays attention for
realistic problems, ut it tries to find a good balance between understanding (=
RME orientation!) and automaticity.Too
extreme a shift towards RME can be disastrous especially for weak
learners.There is research evidence
(see Feys, 1998, p.41; Seys & Van Biervliet, 1996; Timmermans, 2005).Even the RME researchers Kraemer and Nelissen
found similar research conclusions but strangely still believe in the RME
philosophy (Feys, 1998, p.41)
References
Beishuizen, M., Wolters, G. & Broers, G. (1991). Mentale
rekenprocedures in het getallengebied 20-100 onderzocht met reactietijdmetingen
en tempotoetsen [A study of mental procedural skills in arithmetic in the
domain of 20-100: control of reaction and speed].Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16,
19-38.
de Lange, J. (1995). Assessment : No change without
Problems. In T.A. Romberg (Ed.), Reform in School Mathematics and Authentic
Assessment. New York: Sunny Press.
de Lange, J. (1996).Using and Applying Mathematics in Education. In A.J. Bishop, et al.
(Eds), International handbook of mathematics education (part one).Kluwer academic publisher.
De Meyer, I., Pauly, J. & Van de Poele, L. (2005).
Learning for Tomorrows Problems. First Results. Ghent: Ghent University (see
also www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken)
Feys, af. (1998).Rekenen tot honderd [Arithemtic up to 100]. Praktijkgids voor de
basisschool.Belgium, Diegem: Kluwer.:
Wolters-Plantyn
Jones, L. & Allebone, B. (2000).Differentiation. In V. Koshy, P. Ernest &
R. Casey (Eds). Mathematics for primary teachers (pp.196-209). London:
Routledge.
Murray, J. (2000). Mental mathematics. In V. Koshy, P.
Ernest & R. Casey (Eds). Mathematics for primary teachers (pp.158-171).
London: Routledge.
Papy, G. (1970), Mathématique moderne (1 et 2), Bruxelles:
Didier.
Perfetti, C. (1985), Reading ability. Oxford: University
Press.
Seys, J. & Van Biervliet, P. (1996).Vaardig splitsen van getallen: veel meer dan
inzicht.Resultaten van een
normeringsonderzoek [Partition sums: more than insight. Research results].Onderwijskrant, 94, 10-16.
Timmermans, R. (2005). Addition and subtraction strategies:
assessment and instruction. Nijmegen: Radboud University.
Treffers, A. (1991).Realistic mathematics education in The Netherlands 1980-1990. In L.
Streefland (Ed.), Realistic Mathematics Education in Primary School. Utrecht:
CD-b Press / Freudenthal Institute, Utrecht University.
Van der Heijden, M.K. (1993).Consistentie van aanpakgedrag.Een procesdiagnostisch onderzoek naar acht
aspecten van hoofdrekenen [Consistency of approach behavior.A process-assessment research into eight
aspects of mental arithmetic].Lisse,
The Netherlands: Swets & Zeitling.
Bijdrage 2
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de) (Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)
In ons boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies.
Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie.
Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)
De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.
Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen ) Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.
Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.
Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:
- te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. - eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig guided construction of knowledge. -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.
Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen gebaseerd op splitsing van getal in honderdtallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.
Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term vraagstukken moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe. De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de moderne wiskunde destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De hemelse (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.1
Straffe uitspraken van Ferre Laevers - CEGO - over vrij initiatief in kleuteronderwijs
Straffe uitspraken van Ferre Laevers - CEGO - over vrij initiatief als centraal kenmerk van 'ervaringsgericht kleuteronderwijs- EGKO - en die in sterke mate het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs van 1998 van het katholiek onderwijs inspireerden.
Vanaf de start van het EGKO hebben we expliciet afstand genomen van die eenzijdige en o.i. slimplistische visie.
Vrij initiatief: kroniek van uitspraken
Binnen het Ervaringsgericht kleuteronderwijs werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.
Laevers propageerde die stelling vanaf 1967 en dit was ook nog een centrale gedachte in zijn Leuvense cursus van 2002.
Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(en) een centrale rol vervult."
We illustreren dit een.
.(1)In 1983 onderzocht Laevers de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden, dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren (F. Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).
In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden."
(2)In augustus 1995
schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).
(3) 1996
In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen zo blijkt uit onderzoek was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).
(4) Ontwikkelingsplan 1998
Het is bekend dat ook het zgn.. Ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs van 1998 ook in sterke mate door de visie van Laevers was geïnspireerd.
(5) Universitaire cursus 2002
Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes.
Hij schreef: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze stopzetten . De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).
(6) Interview van 2006
In een interview in 2006 stelde Laevers plots: dat het 'vrij initiatief' al sinds 1985 (!) niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.06). Laevers verantwoordde deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden. Sinds 1985 richtten we ons discours meer op de resultaten.
Verzet professoren & Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie & ontwikkelingsgericht leren in debat over eidndtermen & ZILL-leerplanvisie
Recent verzet Vlaamse professoren& Dirk Van Damme tegen neomanie &
ontscholing in debat over nieuwe eindtermen, in ZILL-onderwijsvisie, in
prietpraat van boegbeeld Kris Van den Branden
1Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof.
Wim Van den Broeck (VUB)
Prof. Wim Van den Broeck VUB betreurt al een paar jaar
dat belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR,
onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende'
leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen
doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het
relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de
verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen. Hij voegde eraan
toe datde kansarme en zwakkere
leerlingen het meest de dupe zijn van zon aanpak en dat precies ook daardoor
de GOK-projecten al te weinig rendeerden.
Dirk Van Damme
(OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: Het
debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie,
namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag
achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken
pedagogisch optimisme,te radicale
verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Naast een algemene
niveaudalingvreest hijdat daardoor ook het aantal toppers verder
zal afnemen.
In Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams
onderwijsdrukteVan Damme nog meer zijn grote bezorgdheid
uit. Hij schreef o.a.: Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen
hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in
gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een
veeleisende school het beste voor alle leerlingen( DS 25.08/.2014).
Van Damme betreurt
verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeftmetevalueren. Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze
staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven
houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de
kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in
onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van
Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het
departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de
cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert
pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van
evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op
bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en
zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen
sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een
softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk
zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen.
Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze
in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en
minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze
pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en
zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.
Ook de Nederlandse
prof. Paul Kirschner hekeltde vele
pedagogische hypes. Zo stelde hij:De aanhangers van het nieuwe leren
willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe
manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een
coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf
vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling
dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn. Volgens Kirschner
gaat het bij het zgn nieuwe leren veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs
strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de
werking van het geheugen e.d.
2Docenten hoger onderwijs waarschuwen:Schrijf onderwijs old school niet te
snel af
In het opiniestuk
Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) waarschuwden
vier hogeschooldocenten: Een stroom van hippe termen als generieke,
contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken,
creativiteit mondt uit in het al even hippe problem-basedlearning, flipping
the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht
zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van
invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het
klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers?
Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve
leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
De opstellers van de
opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie &
Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach
keuzevak ondernemen en opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent),
Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ondernemen voor docenten
HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering
& Innovation Sciences.
3Recente oproep van negen professoren
Op 29 augustus namen
9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef
de klas terug aan de leraar in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik
Torfs-KULeuven, Herman De Dijn KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent,
Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy
Vanheeswijck -UA.
Zo namen afstand van
het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het
ZILL-leerplanproject, prof. Vanden
Branden propageren. Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht
onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.
Ze hekelden ook het modieuze jargon als wiskunde . doen
werken waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG uitpakt en die volgens hen
enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze
spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerendegemeenschappelijke eerste graad die de VLOR,
Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.
4Masschelein en Simons: pleidooi voorbehoud schools leren & tegen
ont-scholing
De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden
vorige week het boek De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van
personalisering(Acco, Leuven).Ze wijzen er op dat in het recente debat over
de eindtermen/leerplannen beleidsmakers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met
de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs,
gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten Dit wijst volgens
hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een
leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering
(algemene normen) naar personalisering. Daardoor komt het schools leren, de
klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.
De kerngedachte
luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt
heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de
auteurs zich af, wat als dat ontscholen niet in het belang van de leerling
is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?"
De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun
verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit
algemene normen. Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig
is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de
manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren
binnen een vastgelegde tijd en plaats de school als instelling niet meer
van deze tijd is .
Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de
klassieke schoolgrammatica, voor schoolsleren: Het schools (klassikaal)
leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in
klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open
leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren
belooft een soortbevrijding van de
(algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat
concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen
welk effect dat zal hebben voor de leerlingen. In een recent rapport wees ook
de Nederlandse Onderwijsraad op de gevaren verbonden metslogans alsde leerling centraal en personaliserenvan het onderwijs i.p.v. onderwijs als een
collectief gebeuren.
Zon gepersonaliseerd
leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke
individualisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt. De
Engelse onderwijsminister Nick Gibbdrukt het zo uit: The British education system puts too much emphasis
on individuals and ignores problems of the collective.- en mede daardoor kende
het een sterke niveaudaling.
BijlageHaaks op beleid in Engeland, Frankrijk
...die schoolgrammatica in ere
herstellen
De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jaren enkel
heil in het terug herwaarderen en invoeren van de klassieke schoolgrammatica:
duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, herwaardering van
basiskennis en basisvaardigheden & vakdisciplines, gebruik van degelijke
methodes/leerboeken, expliciete instructie, Zij spiegelen zich hierbij aan
landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland Ze
verwijzen hierbij ook naar PISA-2015 die concludeerde dat landen met veel
expliciete instructie het hoogst scoorden. De Engelse beleidsmakers namen de
voorbije jaren expliciet afstand van de ontscholendeaanpakken die sinds het Plowden Report van
1957 binnendrongen in hun onderwijs. Ook mevrouw Plowden,de voorzitster bij de opstelling van dit
rapport, nam er radicaal afstand van.
De nieuwe Franse onderwijsminister Blanquerwil de basisgrammatica van effectief
onderwijs in ere herstellen. Hij beklemtoont het belang van basiskennis en
-vaardigheden, wil de eisen verhogen, enz. Hij neemt radicaal afstand van de
zgn. pédagogistes met hun progressieve opvattingen en neomanie die in
Frankrijk tot een sterke niveaudaling hebben geleid.
Gebruik van historische bronnen in Vlaams geschiedenis onderwijs : minder in 3de graad s.o.
Gebruik van historische bronnen in Vlaams geschiedenis
onderwijs : minder in 3de graad s.o.
Reasoning with and/or about sources? The use of primary
sources in Flemish secondary school history educationTijdschrift Historical encounters
Karel Van Nieuwenhuyse University of Leuven, Belgium Hanne
Roose University of Leuven, Belgium Kaat Wils University of Leuven, Belgium
Fien Depaepe University of Leuven, Belgium Lieven Verschaffel University of
Leuven, Belgium
Conclusies en enkele andere passages uit deze bijdrage
ABSTRACT: Working with sources in secondary school history
education has become a common practice over the last few decades. However,
researchers have concluded that teaching practices relating to the educational
use of sources cause difficulties. Teachers often only examine sources for/in
relation to their content, and tend to ignore author and context information in
the analysis of the source.
This paper reports on an empirical study focusing on how
primary sources are dealt with in Flemish secondary school history education,
in which the standards only make general reference to the use of sources. It
focuses on whether primary sources are used to prompt reasoning with and/or
about sources, and includes an examination of both the kind of primary sources
that are used, and the provided source and context information. 88 classroom
history lessons in the three stages of secondary education, involving 51
teachers, were observed and analyzed. Analysis shows that primary sources play
an important part in the lessons. Overall, 21% of all primary sources were used
for illustration, 55% to reason with sources and thus to foster students
substantive knowledge, and 24% to reason about and thus foster students
strategic knowledge. Important differences and similarities regarding the
educational use of primary sources between the three stages of secondary
education are also found, and further explained and discussed. KEYWORDS: Source
Analysis; Primary Sources; Secondary School Education; History Teaching.
Conclusion and discussion
This research investigated, for the three stages of
secondary school history education in Flanders, the educational use of primary
sources. More specifically, it examined whether they are used to encourage
reasoning with or about sources. It included the examination of the kind of
primary sources that are used (visual versus textual), the source and context
information accompanying sources, and the extent of corroboration. Eighty-eight
classroom observations, involving 51 teachers and including 322 primary
sources, were analyzed. A first finding is that primary sources played an
important part in the 88 classroom observations.
This clearly reflects the importance the Flemish history
standards attribute to the use of sources and the prominence of sources in
history textbooks, and also reflects developments in history education in other
countries. The vast majority of primary sources present in the 88 lessons were
visual, which confirms Kleppes finding (2010) for Dutch history textbooks.
Looking at the differences between stages, it is notable
that in the first stage (graad), significantly fewer primary sources were
included in the lessons, on average, than the second and third stage. On the
other hand, this stage involved comparatively more visual sources, which can be
related to the fact that in the 7th grade prehistory is addressed, a period in
which textual sources did not exist. Another explanation might perhaps be found
in the perception by teachers of young students learning capacities. Teachers
might consider visual sources to be easier to deal with for younger students
than textual sources. The standards do not give any indication about this,
however.
Regarding the educational use of sources, the analysis shows
that, overall, 21% of all primary sources were used for illustration, 55% for
reasoning with sources and hence fostering students substantive knowledge, and
24% to foster students strategic knowledge. This finding roughly parallels
previous history educational research in Flanders, in which it was found that
70% of the teachers paid attention in their examination of sources to the
interpretative and constructed nature of historical knowledge, and hence to
reasoning about sources (Van Nieuwenhuyse et al. 2015a).
In comparison with
other international research, the finding that a quarter of all primary sources
were used to stimulate reasoning about sources, is nevertheless remarkable,
since it constitutes a comparatively high number. Furthermore, our research did
not include the analysis of the use of secondary sources. This means that the
number of teachers who also encourage reasoning about sources in general could
even be higher. In line with earlier international research (McCrum, 2013;
Seixas, 1998; van Hover & Yeager, 2003a; 2003b; 2007), it was found that
teachers with a maximum of three years of teaching experience and hence still
in the early stages of teaching, did not engage with the constructed nature of
history and with reasoning about sources. They used primary sources especially
to impart contentrelated substantive knowledge to students.
How can we explain the comparatively significant amount of
attention given by Flemish history teachers to reasoning about sources, and
hence to revealing the constructed nature of historical knowledge? The Flemish
history standards do encourage the use of sources, albeit not in a very
disciplinary way. In the first stage, for instance, they encourage the
application of the historical method, without elaborating on that very much,
while in the second and third stage, students are supposed to build upon this,
while dealing with sources in a more self-reliant way. The rather vague
character of the standards guidelines is also reflected with respect to the
notion of corroboration, for instance. The standards only mention this in terms
of students should be able to compare information, but do not further
elaborate on this notion. This coincides with our finding that corroboration of
sources was almost completely absent from our data set.
A similar observation can be made about the strategies of
sourcing and contextualization, which are not explicitly mentioned in the
standards. We found that two-thirds of all primary sources were provided with
some source information. Most of this sourcing information, however, appeared
to be very basic, and lacked sufficient explanation. Information about the
genesis of sources was provided in around 20% of all primary sources in each
stage.
The standards failure to make an explicit connection
between source and context information on the one hand and educational use on
the other hand is clearly reflected in our research. In the analysis of
sources, the source and context information is in many cases not related to the
critical analysis of the source. This often results in a use of the source,
merely as an illustration, or limited to reason with. On the other hand, the
finding remains that a significant amount of attention is given by Flemish
history teachers to reasoning about sources.
This shows that several history teachers in Flanders are
acquainted with the constructed nature of historical knowledge, and apparently
consider it important to at least occasionally touch upon it in their classroom
practice. They might be encouraged, in doing so, by history teachers
continuing professional development initiatives in Flanders.
For during the last decade, many of these initiatives have
paid a lot of attention to concrete teaching strategies oriented towards
fostering students strategic knowledge. The above-mentioned practices relating
to sourcing, contextualization and educational use of sources do not just
reflect the standards.
The influence of
history textbooks can be discerned here as well. For, as mentioned earlier,
Flemish textbooks offer many sources and accompanying questions, yet they often
only provide some basic source information (mostly author and date), and do not
further contextualize them. Most of the questions are purely content-related
and hence oriented towards reasoning with sources. Such questions are certainly
legitimate, but, as scholars in the field of history education emphasize, it is
also important to pay attention to the source itself, and what it does or does
not do in short to also reason about sources (VanSledright & Limón,
2006).
In order to develop a criterialist stance (Maggioni et al.,
2009; Maggioni, 2010), students need to understand that sources are never a
mirror of the past, are always biased, are not a collection of facts, and never
provide a complete and objective account of a past event. In this respect, it
is absolutely necessary to include the source and context information in the
analysis and examination of the source, either by providing this information in
advance or by including it in reflective questions addressing its influence on
the representation of the source.
For the most part, however, Flemish history textbooks tend
to cling to realist approaches of historical practice rather than perspectivist
ones. Regarding the educational use of primary sources, we found several
differences between the three stages of secondary education, especially between
the first stage and the two other. Firstly, fewer primary sources occur in the
first stage; secondly, the average time spent on them in the lesson is higher;
thirdly, students are more actively engaged in analyzing them, meaning that
sources are more accompanied by questions, in the first stage; fourthly,
compared with each other in terms of percentages, sources are used more to
foster students strategic knowledge in the first stage. The examination of the
reliability and impartiality of primary sources especially occurs in the first
stage, in line with the Flemish history standards, requiring that teachers
teach the students to apply the historical method, via a set of specific
questions.
In this respect, it needs to be noted thathistory is not treated as a separate subject
until secondary education in Flanders. In primary education, it is part of a
larger subject called world orientation, to which other disciplines such as
geography and biology belong too. The use of sources is hence only addressed in
general terms here: pupils must be able to consult sources according to their
level. They should also be able to distinguish fact from opinion.
As a result, only from the first stage of secondary
education on can a profound instructional process of learning how to deal with
primary sources in history be developed. In order to do this, teachers select a
small number of primary sources, which they subsequently explore and
investigate extensively, together with their students.
The focus in the first stage really is on whether a primary
source is reliable and impartial. Questions seldom go beyond those notions. One
might perhaps have expected that reasoning about sources would have been
elaborated on and taught more extensively in the subsequent second and third
stages, especially since from the second stage onwards, teachers might have
(second stage) and certainly have (third stage) a masters degree in history. A
masters degree is of course not conclusive evidence of superior competence,
but on the other hand it signifies teachers who are more likely to be
acquainted with historical research and the use of sources. However, such
further elaboration of and attention to reasoning about sources occurs only
rarely. The analysis shows an increase in the number of primary sources present
in the lessons, but a decrease in reasoning about sources: from 46% of all
sources in the first stage, to 19% in the second and 23% in the third stage.
Given the finding that in the second, and certainly in the
third stage, more sources are used, but less time is spent on them, and less
questions are asked about them, it seems as if, contrary to the standards
requirements, history education becomes more teacher-centered instead of
student-centered (and stimulating self-reliance). This can be connected to the
intention of many Flemish history teachers, especially of those holding a
masters degree and hence teaching in the second and third stage, to pursue a
'complete' overview of history in terms of historical content.
Although the standards do not prescribe this, Flemish
history teachers indeed nevertheless tend to give priority to providing such a
'complete' historical overview as it is presented in most textbooks. For, even
though the time periods to be treated grow shorter from the first to the third
stage, the textbooks become significantly more extensive. Teachers aiming to
treat the complete textbook and fostering students substantive knowledge,
hence lack time to reason intensively about sources and foster students
strategic knowledge.Another possible
explanation, apart from the vagueness of the history standards with regard to
reasoning about sources, might be that teachers have the idea that students
have already learnt how to deal with sources in the first stage.
Teachers perhaps assume (as the example of the propaganda
poster from 1922 might indicate) that students automatically reason about a
source they are provided with, and therefore spend much less time on analyzing
them, and do not explicitly examine them in a strategic way. Thus they may be
convinced that they can focus on content through an almost exclusively
substantive use of a larger number of primary sources. Then again, by contrast,
some teachers may assume that the acquisition of strategic knowledge, beyond
determining whether a source is reliable and impartial, is too difficult for
students (Moisan, 2010), and this perception may explain why they avoid
addressing this area in the history class. However, existing research does not
support these assumptions. On the one hand, research shows that a sustained
effort is required to bring students to a criterialist stance in which they go
beyond their naïve ideas of sources as mirrors of the past, and start
considering them as interpretations that need to be critically analyzed (Nokes,
2010; 2011). On the other hand, research shows that such perseverancecan indeed bring students to a criterialist
stance (Britt & Aglinskas, 2002; De La Paz, 2005; Nokes at al., 2007;
Nokes, 2013; Reisman, 2012; Van Boxtel & Van Drie, 2012). It is not an easy
job, yet it is certainly not an impossible one either.
-------------
Introduction
Working with sources in secondary school history education
has become a common practice over the last few decades. From the 1980s onwards,
scholars in the field of history education started to stress the importance of
the use of sources, as a means of access to the past, especially in order to
foster students historical thinking skills (Barton & Levstik, 2004; Van
Drie & Van Boxtel, 2008). Students, it was argued, should gain an
understanding of how the past is examined and interpreted, and how history is
constructed through the critical analysis and interpretation of sources. Thus
history education should not only provide an understanding of the past, but
also focus on giving training in the skills needed to understand and examine
how representations of the past are based on the interpretation of sources
(Havekes et al., 2012; Wineburg et al., 2013). History education should not
only be about the transfer of substantive knowledge (Lee, 1983), but should
also develop students strategic knowledge (VanSledright & Limón, 2006).
According to Rouet (et al., 1996), students should be able to reason both with
and about sources. Reasoning with sources refers to the skills involved in
selecting information from sources and using this information to support a
claim about the past. Reasoning about sources concerns students skills at
critically assessing the value of information, whether or not in corroboration
with other sources, and the usefulness and limits of the source, recognizing
the authors perspective, and analyzing what sources do, while taking into
account the context in which the source was produced. Reasoning about sources
contributes to students understanding of history as an interpretative
construction, in short to their strategic knowledge. To include reasoning about
sources while reasoning with sources is important, since if the use of sources
is limited solely to reasoning with sources, students might consider them to be
mirrors of the past (Maggioni et al., 2009; Maggioni, 2010). Scholars in the
field of history education therefore conclude that direct contact with sources
is important in history education, but needs to be thoughtful, and to include
reasoning about sources (Seixas, 1993; Yilmaz, 2008).In this respect, Sam Wineburg (1991; 2001)
suggests three strategies to apply when analyzing sources in the history
classroom: sourcing, contextualization and corroboration. Students engage in
sourcing when they take into account the author of the source, when, where, why
and for whom it was produced, and the texts genre, while assessing and
evaluating the source content and its potential value in answering a research
question. Contextualization is an activity in which students assess sources
within their broader historical and societal context. Corroboration is employed
to compare multiple texts on the same event, to look for similarities and
contradictions, and so to determine the reliability of texts, and to construct
historical interpretations.Starting
from this theoretical framework, this paper reports on an empirical study of
how sources are dealt with in secondary school history education in Flanders,
the Dutch-speaking part of Belgium. We analyze to what extent students have to
reason with and/or about sources. For practical reasons, the research is
limited to the analysis of the use of primary sources. Primary sources are,
contrary to secondary ones, sources stemming from the time period under study
in the history classroom. The paper starts with a short introduction on how
history is approached and what use of sources is prescribed in history
education in Flanders. The second section consists of a presentation of
existing international research on the use of sources in secondary school
history education. This section is followed by a brief sketch of the data
collection and research methodology, including a presentation of the analysis
instrument that was used in this study. In the following sections, the results
of the empirical study are presented and discussed. The history standards are less focused on a
strict demarcation of curriculum contents than on the acquisition of skills and
attitudes. Concerning the content, the standards do not prescribe any specific
content matter. They prescribe that the period of Prehistory, Ancient History
and Classical Antiquity (until ca 500) should be treated in the 1st stage, the
Ancien Régime (ca 500ca 1800) in the 2nd stage, while the 3rd stage should be
devoted to the period from ca 1750 to the present. In each stage, aspects of
political, economic, social and cultural history should be touched upon. The
focus is on Western history, with some specific attention to the national past
and the requirement to study at least one non-Western society in depth in each
grade. In relation to the skills, the main aim is to make students proficient
in the use of subject-specific (problem solving) methods. A fundamental part of
this is the critical examination of sources (Flemish Ministry of Education and
Training, 2000a).In general, the standards
attribute great importance to the use of sources, and address both reasoning
with and reasoning about sources, without elaborating on them in detail. The
standards distinguish four steps in dealing with sources: (1) collecting
historical information material, (2) questioning historical information
material, (3) historical reasoning, and (4) historical reporting. They address
reasoning with sources, stating that students should be able to select
information from various sources in an effective manner, in order to answer a
historical research question. Reasoning about sources comes to the fore when
they state that students must also be capable of approaching this information
in a critical manner that also shows awareness of multiple viewpoints. In the
1st stage, students must analyze simple historical information in a critical
way, via specific questions (Flemish Ministry of Education and Training,
2000c). In the 2nd stage, students must deduce, compare, structure, synthesize
and communicate information, via questions and assignments. In the 3rd stage,
students should operate on selfreliant bases. The guidelines regarding the
strategic use of sources are rather vague, and do not go beyond the
above-mentioned general terms. Reasoning about sources is not made concrete.
The need to apply strategies such as sourcing and contextualization is not made
explicit, for instance; nor are specific approaches to reasoning about sources
provided. It hence seems as if the standards consider the acquisition of
skills, which include the use of sources, mainly in terms of instigating
student-centered and student-activating teaching methods. They encourage these
methods rather than instilling the fostering of epistemological reflection
about the nature of historical knowledge. However, the way in which history teachers
shape their actual classroom practice is not only determined or influenced by
standards. Textbooks also play a role. Teachers tend to rely, to a greater or a
lesser extent, on textbooks in preparing and giving their lessons. Boutonnet
(2013), discussing research on history textbooks, concludes that these books
certainly occupy an important place in teachers didactical choices. Based on
his own research with Canadian history teachers, he concludes that the most
important role they ascribe to history textbooks consists of providing visual
and textual sources. This is reflected, he argues, in their practice, since the
participating teachers indicate that they use the textbooks, apart from the
learning text, mostly for their primary sources.
Even though no systematic research has been conducted into
the way Flemish secondary school history textbooks deal with primary sources,
our firm impression is that those textbooks mainly lead teachers towards an
educational use in terms of reasoning with sources. Firstly, the textbooks
support teachers in activating their students, by providing many sources
accompanied by questions. A large majority of these questions are, however,
purely content-related. Suggestions involving reasoning about sources, and
hence instigating epistemological reflection, seem to be far less common. The
context in which primary sources were produced is for instance rarely discussed;
the name of the author and the date of the source are mentioned, without any
further explanation. Furthermore, this context is almost never included in the
questioning. Secondly, the strategy of corroboration is only very rarely
applied. Reasoning about sources mostly comes to the fore in questions related
to the application of what is called the historical method. The latter,
corresponding to the standards requirement of critical analysis of historical
information, concerns a fixed set of questions such as who produced the source,
where and when, on which information did the author lean in making the sources,
why did the author produce the source, and did the author have reasons to
construct a subjective account? These questions relate to the strategy of
sourcing. Their aim is to determine the reliability and impartiality of a
source, or, in the words of a Flemish textbook, to determine to what extent a
historical source is "reliable, impartial, complete and thus useful"
(Van de Voorde, 2008, 197). In limiting the examination of sources to the
above-mentioned questions, textbooks fail to encourage reflection on the
concept of reliability, by showing, for instance, that subjectivity and
untrustworthiness are not synonyms. Every source is to a certain extent
subjective. Moreover, the reliability of a source is not inherent to the source
itself, but is related to the questions one asks (Ashby, 2011; Counsell, 2011).
The textbooks do not seem to touch upon the fact that the usefulness of a
source depends on the research question in respect of which it is analyzed. In
short, when paying explicit attention to disciplinary methodology, Flemish
textbooks tend to cling to rather straightforward, so-called realist
approaches of historical practice rather than instilling nuanced reasoning
about sources and reflection on the constructed character of history.The above impressions are not exclusively
Flemish. An important conclusion from international research is that the
interpretative and constructed nature of historical knowledge is rarely
explicitly dealt with in history textbooks. Instead, these often reinforce
students naïve ideas about historical knowledge and the role of sources in the
construction of it (Wineburg, 1991, referring to Crismore, 1984). Especially in
educational systems where the interpretative nature of historical knowledge is
not an explicit part of the history curriculum, as is for instance the case in
French and Catalonian curricula, history textbooks hardly ever discuss the
issue, and deal with sources correspondingly (Le Marec, 2011; Pagès &
Santisteban, 2011; Van Nieuwenhuyse, 2016). Tutiaux-Guillon (2006) noticed the
strength of the belief in French secondary history education that the
historical truth can be reached. History textbooks, for example, present
history as a finished, completed product. Scientific issues and controversies
are not addressed, nor are historians and their (possibly divergent)
interpretations of the past mentioned. Sources are mostly used in a
lecturing-learning way of teaching, requiring little intellectual effort from
students, since the answers and conclusions regarding the sources are fixed.
Sources tend not to be contextualized, and are mostly examined for their
content, in order to gather factual knowledge, and hence to reason with
sources. Seixas (2000) also notes that historiographical openings towards
students are rarely made; history is most often presented as a closed and
finished product. One notable exception is English history education, wherein reasoning
about sources through the study of interpretations of the past to understand
and explain how and why the past has been interpreted in different ways in the
period subsequent to the period under study became a key component of the
history curriculum as early as 1991 (Chapman, 2011; Counsell, 2011). According
to Haydn (2011), textbooks have undergone significant changes since then. They
now pay a lot of attention to strategic knowledge (Van Nieuwenhuyse, 2016).
Beleidsverantwoordelijken Engeland, Singapore, Shanghai, Finland ⦠pleiten voor kwaliteitsvolle handboeken/methodes voor wiskunde e.d
Beleidsverantwoordelijken
Engeland,Singapore, Shanghai, Finland
zweren bij kwaliteitsvolle handboeken/methodes voor wiskunde e.d.- maar hetze
tegen gebruik in Vlaanderen
Leve de
leerboeken/methodes versus weg ermee
De Engelse
onderwijsminister Nick Gibb stelde onlangs nog: I believe high quality
textbooks, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the
minimum amount of time. De kwaliteitvan het onderwijs is volgens de Engelse beleidsmakers in een
aanzienlijke mate afhankelijk van het gebruik van degelijke
leerboeken/methodes. Minister Gibb verwijst in dit verband ook naar
hoogpresterende landen als Singapore, Shanghai, Hong Kong,Finland
Ook in het
hoogpresterend Vlaanderen wordt nog steeds veelvuldig gebruik gemaakt van
handboeken en werkboeken voor wiskunde e.d. De hoge kwaliteit van het Vlaams
onderwijs van de voorbije eeuw iso.i.
voor een behoorlijk deel te wijten aan het gebruik ervan.De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v.
Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met het feit dat er veel
minder gewerkt wordt met methodes mede het gevolg van minder centen voor
leermiddelen. Finland is eveneens een land waarin het gebruik van leerboeken/methodes
een heel belangrijke rol speelt.
Zon standpunt pro
leerboeken/methodes staat haaks op de vele recente kritiek op het gebruik ervan
in Vlaanderen, op de vele pleidooien om niet langer gebruik te maken van
klassieke methodes en werkboeken die enkel maar de passiviteit van de
leerlingen en van de leerkrachten zouden bevorderen.De leerplanverantwoordelijken voor de nieuwe
ZILL-leerplannen stellen dat hun nieuwe leerplan- en onderwijsfilosofie
nietmeerte rijmen valt met het gebruik van klassieke
handboeken Methode-gebruik zou haaks staan op het open karakter van de nieuwe
leerplannen, de erin gepropageerde gepersonaliseerde aanpak van het leerproces
enontwikkelingsgerichtemethodiek.
Op de
DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL stelden directeurs hier kritische
vragen over: Is er dan vanuit dit leerplanconcept geen ruimte meer voor
methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Methodes van
uitgeverijen spelen tochwel een
belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de
leerplannen in klas?
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde zo op
die kritiek: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.
Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. We moeten ook verder
evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wij
verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat
gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden
ontwikkelvelden.In de bijdrage over
de leerplancampagne van Onderwijskrant formuleerden we al een reeks argumenten
pro gebruik van leerboeken. In deze bijdrage laten wevooreerstTim Oates, chef curriculumhervorming Engeland,aan het woord over de functies van leerboeken
en de aanwending in Singapore, Hong Kong, Shanghai & Finland (deel 1). We
besteden verder aandacht aan de recente hetze tegen het gebruik van
handboeken/werkboeken (zie deel 2).
Deel 1:Tim Oates
over Why Textbooks Count'
1Engelse beleidsmakers: leerboeken prioriteit
In een recente
toespraak poneerde Engels onderwijsminister Nick Gibb eens te meer datde Engelse leerkrachten in de toekomst veel
meer gebruik moeten maken van klassieke leerboeken/methodes.
Gibb meent dat een
degelijk leerboek leerkrachten in sterke mate kan helpenom het niveau van hun onderwijs te verhogen.
Leerboeken zijncruciaal voor het
verhogen van de standaarden. Jammer genoeg werd hun rolin Engeland tot nog toe ernstig
verwaarloosd. Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als
middelbare scholen, voor de meeste academische vakken gebruik maken van
schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van
landen met hoge leerprestaties,aldus
Gibb.
Gibbs toespraak over
het belang van leerboekenwas
geïnspireerd op hetboek,' Why Textbooks
Count'van Tim Oates, die aan het hoofd
stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.
2Vele functies
van leerboeken/methodes
Oates: Internationale studies over curriculum-evaluatie
hebben de rol aangetoond van hoogwaardige leerboeken bij het realiseren van de
doelstellingen van de nationale leerplannen en bijhet ondersteunen van effectief
onderwijs.
Oates toont in zijn eigen
studie aandat het gebruik van
leerboeken essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het
nieuweNational Curriculumzo onderwijzen dat het overeenkomt met de
aanpak van de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. In het nieuwe Engels
curriculum worden overigens klassieke waarden opnieuw centraal gesteld: o.a.
herwaarderingbasiskennis,
kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar - mede
om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken,Oates stelt o.i. terechtdat er een nauwe samenhang moet zijn tussen
het nationale leerplan enerzijds en anderzijds de inhoud van de leerboeken en
de didactische aanpak in klas.Het zijn
volgens hemvooralde leerboeken die de leraren de
gedetailleerde kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de
nationalecurricula, die per definitie
eerder beknoptebeschrijvingen zijn van
de inhoud die onderwezen moet worden. Het is o.i.voldoende bewezen dat ook de Vlaamse leerkrachten
zich vooral oriënteren aan de handboeken/methodes en veel minder aan de
eindtermen en leerplannen.
Oates stelt verder:
Dankzij diepgaande analyses kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer
bestaan over het belang van een effectief gebruik van leerboeken.We moeten afstappen van de vaak gepropageerde
stelling dat het gebruik van een leerboek als centrale bron niet goed is,en de leerkracht en de leerlingen te weinig
activeert.Een degelijk leerboek is van
cruciaal belang voor het succes van de leerlingen;en de meeste leerkrachten beseffen dit
ook.
Volgens Oates studie
vertonen degelijke leerboeken volgende kenmerken:
*onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud
en leertheorie*duidelijke inhoudelijke
afbakeningmet een focus op
sleutelbegrippen en basiskennis *coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak
*ondersteuning van de reflectie van de leerling *gevarieerde toepassing van
concepten en principes *controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten
om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende
leertheorie.
Het gebruik van leerboeken is volgens Oates omwille van verschillende
redenen belangrijk:
*Leerboeken zorgen samen met degelijke leerplannen voor de
coherentie inzake leerplandoelen.Betrouwbaarheid en consistentie met de leerplandoelen was volgens de
bevraagde leerkrachtenfundamenteel.*Leerboeken maken
ook veel tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de instructie en
op de vorderingen van de leerling in plaats van telkens zelfleermateriaal te moeten ontwerpen. Ze voorkomen
te hoge taakbelasting.
*In de reacties van de leerkrachtenwerd tevens benadruktdat het gebruik van degelijke schoolboeken
het ook mogelijk maakt om beter in te spelen op de behoeften van de individuele
leerling. Deze terechte stelling staat haaks op de visie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken.
In de getuigenissen van Vlaamse praktijkmensen in deel 2vermelden deze nog een aantal andere
voordelen van het gebruik van leerboeken/methodes.
In Singapore en in
tal van landenwordt veel belang gehecht
aanschoolboeken.In Singapore maken70%van de wiskundeleerkrachten gebruik van een leerboek; in Engeland echter
amper 10%. Leerboeken worden erook vaak
door de overheid goedgekeurd en gesponsord. Niettegenstaande een aantal
uitgevers naast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria
van de overheid.
Zijn dergelijke
leerboeken die aansluiten bijde
gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig vrijheid
voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer nuttig
worden beschouwd om de leervorderingenbinnen de vakken gestalte te geven, blijft er volgens Oates tegelijk
voldoende vrijheid.Zo gebruiken bepaalde
leerkrachten voor bepaalde vakken het leerboek vooral als leidraadom hun les voor te bereiden en te
structureren in plaats van het instructiemateriaal in het leerboek stap voor
stap te volgen.
Momenteel worden her
en der in Engeland en de VS zelfsleerboeken voor wiskunde, fysica uit Singapore en China gebruikt die in het Engels werden vertaald.
3Gebruikleerboeken in Hong Kong, Singapore en
Shanghai en Finland
Oates bestuurde ook
het specifieke gebruik van leerboeken in een aantal landen.
Hoegaat Singapore te werk?Het Onderwijsministerie heeft de bevoegdheid
om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers
onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De
kwaliteit van het lesmateriaal wordt bewaaktdoor middel van een leerboek-review proces waarbij de materialen worden
beoordeeld door een panel van professionals, waaronder curriculum-specialisten,
docenten en academici van de universiteiten (MOE 2012). Scholen zijn niet
wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar als dat wel het geval
is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken.En dat doen ze ook meestal.
De Hong
Kong-leerboekenworden door het Hong
Kong Education Bureau goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong
leerplan en formele kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in
het leerboekaanbod bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te
beoordelen en eventueel bij te werken. Schoolboeken die voldoen aan de eisen
worden opgenomen in de Recommended Textbook Listin functie van dehandboekenkeuze vanwege de scholen
(circulaire nota 42/2013 van het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit
een reeks goedgekeurde middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.
De rol van leerboeken
in het wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de lessen' uit Hongkong en
Singapore. Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van
wiskundige concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid
met tegelijk ook voldoende aandacht voor toepassingen/vraagstukken.
De schoolboeken zijn
er nauw verbonden met de pedagogische aanpak, waarbij de les meestal de
volgende vorm vertoont: klassikale lessen van35minutengericht op zeer
specifieke aspecten van wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor
een goed begrip van specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het
ontwikkelen van een uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige
relaties.
De pedagogische
aanpak isgebaseerd op het stellen van
uitdagende vragen, die een rijke uitwisseling van ideeën stimuleert en waarbij
alle leerlingen betrokken worden. De visie op differentiatieis totaal anders dan in Engeland. Alle
kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie te
begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende manieren uitgewerkt om
individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen hetzelfde onderwerp
enkennen een gezamenlijke
progressie.Dit staat in schril contrast
methet dominante model van
individuele/persoonsgerichte en groepsgerichte differentiatie in het Engelse
systeem en in de ZILL-leerplanvisie van het katholiek onderwijs.
Oates stelde verder
vast dat ook Finse leerkrachten er frequent leerboeken gebruiken. Enleerkracht TimothyWalkergetuigt in zijn recent boek over het Fins onderwijsdat leren er vooralklassikaal lesgeven aan de hand van
leerboeken/methodes. Walker gaf enkele jaren les in de VS engeeft nu al enkele jaren les in een vijfde
leerjaar lager onderwijsin Finland.
Preciesdoor het gebruik van leerboeken
kunnen volgens hemleerkrachten ook op
een meer ontspannen wijze les geven. Er rest daardoor ook meer tijd voor rust
en ontspanning buiten de les dan b.v. in de VS en dan in veel andere
landen.
Geen echt
gedifferentieerd/gepersonaliseerd onder-wijs dus. In Finland beperken de leerkrachten zich volgens Walker ook
tot de essentie, de basiskennis en basisvaardigheden van de vakdisciplines.
Keep it simple, luidt zijn devies. We citeren nog even.In the VS teachers looked down on
textbooks, and I felt the same way. I didnt want to be this robotjust following the teachers guide. But I
found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable
resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully.
Ook Oates
schrijftdat Finlandsinds de grote hervorming van 1968 een lange
traditie kent inzake werken met leerboeken. Tot begin de jaren negentig was er
zelfseen strikte regulering van de vorm
en inhoud van schoolboeken. Tekstboeken werden goedgekeurd door het
examenbureau van de Nationale Onderwijscommissie. Dit waseen heel belangrijk onderdeel van de
onderwijshervorming van 1968.
Oates vraagt zich ook af waarom het gebruik van leerboeken
in Engeland en de VS er de voorbije decennia op achteruit ging. Waarom ontstond
er een hetze tegen het gebruik ervan - vooral ook op de lerarenopleidingen?
Oates stelt o.a.: Postmodernism has inexorably infiltrated the thinking of
educationists. Some postmodernists educational writers have recycled the long
criticised linkage of subjectcentred approaches with traditional textbooks, and
this in turn with an outmoded modernist agenda of subject aggrandisement.
In Britain and the United States therefore, a simplistically polarised coupling
of modernism with anachronism, and of postmodernism with progressivism, has
emerged, (Marsden 2001, p.65).Nog
een getuigenis over Engeland; The textbooks from Singapore, and now China,
will help deliver the new curriculum-ambitions for half of all primary schools
in England more than 8,000 in total to adopt what is known as the south
Asian mastery approach to maths. The schools minister, Nick Gibb, has described
it as one of the most valuable education initiatives undertaken by our government
over the past few years. The mastery approach involves a whole-class approach
to teaching maths. Oxford University Press publishes Inspire Maths, a primary
maths programme based on the Singapore maths series My Pals are Here! which is
used in almost 100% of Singapores state primary schools.
Deel 2: Hetze tegen
leerboeken/werkboeken & reacties van
praktijkmensen
1 Geerinck: Gooi
invulboeken in de prullenmand
In de inleiding
stelden we al dat het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijskomaf wil maken met het gebruik van
leerboeken/methodes/ werkboeken die enkel passiviteit en oppervlakkige
leerprocessen bij de leerlingen zouden bevorderen.
Op 21 augustus
publiceerde Ilse Geerinck in De Standaard de opiniebijdrage Gooi die invulboeken
in de prullenmand.Die zijn peperduur
enhalen alle creativiteit uit het
onderwijs.Weg ermee! Geerinck is lector
aan de hogeschool UCLL (lerarenopleiding Leuven-Limburg). We citeren even de
belangrijkste passages uit haar vlammend betoog - dat positief onthaald
werddoor een aantal beleidsmakers, door
koepelkopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, door Rik Torfs
Al kuierend tussen
de stapels boeken van mijn kinderen stel ik vast dat ook dit jaar het aantal
invulboeken een viervoud is van het aantal handboeken. Vandaag vullen mijn
kinderen zeven uren per dag (!??) werkbladen in. Vragen zijn door de auteurs
van de werkboeken al voorgekauwd, schemas zijn uitgetekend, kleurtjes zijn
uitgetekend om hoofd- en bijzaak van elkaar te onderscheiden,
standaardoefeningen zijn opgesteld.
Deze vorm van werken
bedwelmt en deactiveert leerlingen. Meer nog, het vraagt van hen (en van de
leraren) een zekere slaafsheid en onderdanigheid. Als het werkboek is
ingevuld, is de les gezien en hebben we hard gewerkt. Leraren kunnen met een
ingevuld werkboek bewijzen aan de inspectie, ouders en directie dat de leerstof
is gegeven enhet leerplan is gevolgd.
Door zo massaal in te zetten op invulboeken komt men er echter niet meer toe
leerlingen te activeren en uit te dagen. Dat doe je wel door hen te doen
nadenken, door hen aan te moedigen argumenten te vinden om voor de klas een
antwoord te formuleren op actuele kwesties.
Onderwijsdat inzet op vorming vraagt om leraren die
zelf eigenaar zijn van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt om een
andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat je met
de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen ..).
Het vraagt om leerkrachten die feedback geven op (schrijf) opdrachten, die tijd
maken om te oefenen en te onderzoeken, die diepgang creëren door keuzes te
maken en zich niet te verliezen in de veelheid van feiten en informatie.
Dat betekent dat
leerkrachten zicht hebben op wat belangrijk is voor hun vak. Dat betekent dat
leerkrachten met zelfgekozen (oefen-)materiaal, en rekening houdend met de
diversiteit en uitdagingen van de klas, aan de slag willen gaan. Het is de
hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap terugzien. En dat schooldirecteurs de
moed hebben om die invulboeken naar de prullenmandte verwijzen. Geef leraren opnieuw het
vertrouwen om zelf poortwachter te zijn van het lesmateriaal dat ze in klas
binnenbrengen. Op die manier zal het onderwijs ook meer motiveren en
boeien.
2 Wouter Smets: Waarom invulboeken wel in de klas thuishoren -DS 23 augustus
Er is een goede reden
waarom scholen vaak met invulboeken werken, weet leraar Wouter Smets. Ze helpen
leraren om lessen op maat aan te bieden en bieden leerlingen houvast. Ik ben
overtuigd van de meerwaarde van een invulboek ook voor geschiedenis, wanneer
leraars er doordacht gebruik van maken. Uiteraard blijft het de bedoeling om
leerlingen te stimuleren om na te denken. Als ik ons invulboek geschiedenis
zelf gebruik, dan schept dit voor mij mogelijkheden voor maatwerk in de klas
die ik niet zou hebben met een handboek.
Met een invulboek kan
ik enkele leerlingen aan het werk zetten, terwijl ik andere bijkomende
instructies of remediëring aanbied. Wie later instroomt of tijdens het
schooljaar van richting verandert, heeft aan het invulboek een welkome houvast
om onder begeleiding zijn achterstand op te halen. Leerlingen met nood aan
structuur vinden in het invulboek vaak ook allerlei hulpmiddelen die hen
ondersteunen.
Met een invulboek
krijg ik als leraar ook tal van ideeën en lesvoorbereidingen die gemaakt zijn
door vakmensen, waaruit ik een keuze kan maken om een les op te bouwen.
School- en invulboeken maken is een kunst op zich. Het vergt een grote
beheersing van de eindtermen en leerplannen, en een bijzonder ontwikkeld
didactisch inzicht. Het vraagt complexe vaardigheden om bronmateriaal te vinden
dat toepasselijk is. Chapeau voor leraars die ertoe bereid zijn en in staat
zijn om het zonder te doen
Geerinck stelt in
haar bijdrage: Het is de hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap
terugzien.De vraag is evenwel welke
eigenaarschap we juist willen van leraars. Zijn zelf opgestelde powerpoints en
werkblaadjes noodzakelijk activerender dan invulboeken? Zou het kunnen dat er
meer tijd rest voor echte leerlingenbegeleiding en instructie op maat bij
leraars die hun lessen kunnen opbouwen op basis van het werk dat al in de
uitgeverij is verricht?
3Reactie van directeur Patrick Remmerie: Invulboeken
in de vuilnisbak?DS 22.09
Ik ben al meer dan 18 jaar directeur in het secundair
onderwijs. Sinds begin 2000 zag ik de invulboeken het onderwijs veroveren. Nu
is het bijna niet meer mogelijk om een traditioneel handboek te vinden.De redenen voor het succes van de invulboeken
zijn divers. Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De
leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt
worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan
met illustraties en voorbeelden opzoeken. Bovendien is hij er zeker van dat aan
alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk
bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs
basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.
De leerkracht krijgt
hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met
leerstoornissen en emotionele problemen. ... Het is voor de leerkrachten vaak
onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit voor verschillende
vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een
combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de
leerkracht is een goede oplossing.
Ook leerlingen staan
ook niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en
actief meedenken. We gaan dus niet akkoord met Ilse Geerick die beweert:"Door zo te werken komt de leerkracht er
niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen."Na een afwezigheid is de cursus vlug
bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus
die nadien op een leerplatform wordt gezet.
Moeten we de invulboeken in de vuilnisbakkieperen?Neen.Het is voor de leerkrachten
vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen.Een combinatie van een invulboek met een
basisboek of eigen lesmateriaal is een goede oplossing. Daarnaast moeten de
leerlingen zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen
ook beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is.
4Besluit
We betreuren dat lerarenopleidster Geerinck weinig
waardering toont voor het gebruik van leer- en werkboeken, en zich zo
laatdunkend uitlaat over de leerkrachten. We hopen dat de
beleidsverantwoordelijken uiteindelijk het belang van leerboekenzullen inzien, en er ook in zullen
investeren.
Contouren eindtermen: gewogen en al te lichtzinnig bevonden!
Contouren eindtermen: een eerste reactie: gewogen en al te lichtzinnig bevonden!
*Contouren liggen vast, maar eindtermen moeten nog opgesteld worden.
*Contouren deugen m.i. niet:
(1)Eindtermen die vertrekken van 16 vage sleutelcompetenties - eindtermen dus los van vakdisciplines= lijkt me complete onzin (zie ook punt 3). De onderwijskoepels mogen zelf uitmaken in welke vakken/vakkenclusters die eindtermen geplaatst worden.
Het zijn precies eindtermen en het vatleggen van de vakdisciplines door de overheid die moeten zorgen voor voldoende gemeenschappelijkheid in het curriculum en de vakken van de verschillende onderwijsnetten/onderwijsverstrekkers. Dat bekom je niet als je de eindtermen loskoppelt van de vakdisciplines.
Duidelijke eindtermen per vakdiscipline zijn belangrijk voor het realiseren van de nodige gemeenschappelijkheid van het leeraanbod voor alle leerlingen en in alle scholen - en dit in functie van het garanderen: van (1) gemeenschappelijkheid in de vakken en leerplannen (2) een aaneensluitende schoolloopbaan - bij verandering van school en onderwijsnet, startkennis bij overgang naar s.o. ... (3) het bieden van gelijke onderwijskansen; (4) het voorkomen van te grote concurrentie tussen scholen en onderwijsnetten; (5) het kunnen ontwerpen van leerboeken/methodes die in de verschillende scholen en onderwijsnetten gebruikt kunnen worden.
P.S. Men zal ook moeilijk vakspecialisten vinden die willen meewerken aan het opstellen van de concrete eindtermen vertrekkende van de sleutelcompetenties.
(2)Nieuwe eindtermen als overschrijvingsformulier leren invullen e. d. horen veelal niet thuis in de basisvorming.
Ik lees in de krant De Morgen: b.v. geld leren overschrijven Een overschrijvingsformulier leren invullen e.d. is geen krachtige & schoolse basiskennis en hoort er dus geenzins n thuis.
De nota over de contouren van de nieuwe eindtermen beroept zich voor de nieuwe voorstellen op de populistische consultatiecampagne. We verwijzen even naar de resultaten Zo lezen we b.v. in het eindverslag: De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.
De meeste van die nieuwe voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & powerful kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen. (zie verder punt 2)
-----------------------------------------------
1. Uitspraken van minister Crevits 26 oktober
Na een breed maatschappelijk debat en adviezen van de verschillende bevoegde raden heeft het Vlaams Parlement vandaag een akkoord bereikt over de langverwachte contouren van de toekomstige eindtermen. Die bepalen wat elke jongere in de toekomst op school moet leren. Ze vertrekken vanuit 16 sleutelcompetenties, zoals bijvoorbeeld: burgerschap, economische, financiële en digitale competenties, sociaal-relationeel, cultureel en historisch bewustzijn,
Het onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen valt zo weg en alle eindtermen moeten op dezelfde manier bereikt worden.
Het staat de onderwijsverstrekkers vrij om te beslissen binnen welke vakken ze welke eindtermen realiseren. In elk geval moeten ook de nieuwe leerplannen, waarin de eindtermen letterlijk zijn opgenomen door de verschillende onderwijsverstrekkers, sober en helder geformuleerd worden. Op die manier behouden leraren voldoende ruimte en autonomie om op basis van hun eigen expertise en passies aan de slag te gaan met de leerstof.
2. Overschrijvingsformulier invullen e.d. is geen basiskennis!
Lessen over financiën Minister Crevits en Co: Groot draagvlak voor lessen financiën op school. Leerlingen krijgen les over financiën en ondernemen.
Commentaar: Een overschrijvingsformulier leren invullen e.d. is geen krachtige & schoolse basiskennis en hoort er dus ook niet thuis. Volgens PISA scoren Vlaamse 15 jarigen overigens vrij goed voor financiële geletterdheid zonder die specifieke eindtermen. Het is moeilijk om hiervoor concrete eindtermen op te stellen en deze in de verschillende leerplannen onder te brengen. We lezen: b.v. een overschrijvingsformulier leren invullen. .
A.u.b ook geen nieuw vak economie & financiële geletterdheid in eerste graad s.o. Welke eindtermen taal, wiskunde, geschiedenis ... moeten plaats ruimen voor eindtermen financiële geletterdheid e.d.?
Reactie van prof. economie: Michel Maus Veel moed aan de leraars die pakweg woonfiscaliteit of notionele interestaftrek aan scholieren.
PISA 2015 : Vlaamse 15-jarigen scoren het hoogst voor financiële geletterdheid -ook zonder vak economie/financiële geletterdheid in de eerste graad s.o. Vlaamse 15-jarigen doen het goed op de PISA-test voor financiële geletterdheid. Met een gemiddelde score van 541 scoren ze het hoogst van alle OESO-landen die deelnamen aan financiële geletterdheid in PISA 2015. P.S. Ook voor PISA-2012 scoorden de Vlaamse 15-jarigen uitstekend: " Uit de bevraagde landen, scoorde Vlaanderen na Shanghai-China het beste. De gemiddelde Vlaamse leerling kon zijn/haar inzicht in de meest gebruikte financiële termen, begrippen en producten toepassen op situaties die relevant zijn voor hen, en kan in beperkte mate de gevolgen van een financiële beslissing inschatten."
3.Geen ontkoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof
.Onderwijskrant en ook COC-vakbond voeren momenteel een campagne tegen ontkoppeling eindtermen van vakken. In het COC-vakbondsblad van oktober 2017 wordt de COC-campagne tegen de ontkoppeling eindtermen/leerplannen - vakken uitvoerig geargumenteerd.
Een paar argumenten van de COC. Het voornemen van de Vlaamse regering om de eindtermen van de basisvorming los te koppelen van vakken, doet in elk geval vermoeden dat je ze moet kunnen ontkoppelen. Dat wil zeggen dat de eindtermen zelf geen noodzakelijke link mogen leggen met of geen onderdeel mogen zijn van een bepaald vak. Wat voor eindtermen zijn dat dan? Welke vorm nemen die aan? Wel, dat zijn competenties? Competenties omschrijven, strikt gezien althans, welk gedrag, welke handelingen leerlingen in een bepaalde context moeten kunnen stellen. Bijvoorbeeld: leerlingenkunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren op het beheer ervan. Gewoonlijk worden die competenties ook geclusterd, niet binnen een vak of leergebied, maar volgens de functionele context of de rol waarin dat gedrag wordt gesteld (bijvoorbeeld het gezin, het persoonlijk leven, het beroep ).
Bovendien maken competenties ook abstractie van het aanbod of de leerstof die aangereikt moet worden om die handelingen te kunnen stellen. Of minstens, als een competentie al verbonden wordt met elementen van kennis, vaardigheden en attitudes, dan staan die altijd louter in dienst van te ontwikkelen gedrag. In die zin zijn competenties dus letterlijk ontstoft. Het is niet de stof, maar het leerresultaat dat telt. Radicaal doorgetrokken betekent dit dat de (vak)inhouden op zich geen waarde hebben en perfect inwisselbaar zijn.
De nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte leerstof bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs. Leerlingen moeten ook in de toekomst nog kunnen blijven leren voor het leven en niet alleen voor de economie van vandaag.
Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs. (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines. Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.
Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).
De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is powerful knowledge that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: Or cest lorganisation systémique,cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.
Bijlage
Reactie van rector Rik Torfs op Consultatiecampagne
In een reactie naar aanleiding van de Dag van de leraar alludeerde rector Rik Torfs op 6 oktober 2016 vrij vernietigend over de eindtermenrapporten: "Leraren moeten kinderen leren koken bijvoorbeeld, dat vinden we tussen de gesuggereerde eindtermen op school. Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe poets je je tanden, hoe tart je een leraar? We merken verder dat de ouders almaar vaker van de leraren vragen hun ouderlijke taken over te nemen.
Reacties in De Standaard 5 oktober
Op 5 oktober 2016 verscheen in De Standaard de bijdrage: Voorbereiden ouderrol is geen taak voor het onderwijs. We lazen: Moet een school jongeren opleiden tot goede ouders? Die kwestie ligt voor in het debat over de vernieuwde eindtermen. Experts huiveren bij het idee.
Wat moet een school kinderen aanleren in 2030? Als het van de Vlaamse opinie afhangt: ongeveer alles. Jongeren moeten niet alleen leren typen, koken, klussen, programmeren en juridische en economische contracten lezen, het onderwijs moet bij uitstek de plek zijn waar leerlingen ook zelfkennis opdoen en zelfvertrouwen kweken - en waar ze leren omgaan met alle facetten van de dood én met het toekomstige ouderschap.
Dat blijkt uit het eindrapport over de nieuwe eindtermen, dat gisteren 4 oktober werd voorgesteld in het Vlaams Parlement. Een jaar lang discussieerden leerlingen, leerkrachten, ouders en burgers via het internet en op provinciale debatavonden over de minimumdoelen in het onderwijs van de toekomst. Met het resultaat, een catalogus aan ideeën en ballonnetjes, gaat de politiek nu aan de slag.
Maar experts waarschuwen voor sommige suggesties, zoals het belang van het voorbereiden van jongeren op hun latere rol als ouder. Dat behoort eigenlijk helemaal niet tot het takenpakket van het onderwijs, zegt professor Roger Standaert, die twintig jaar geleden mee aan de wieg stond van de eindtermen. Hoe te leven, hoe op te voeden, dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde.
Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs
Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het recente ZILL- ontwikkelingsplan eens te meer opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist approach genoemd.
De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO kozen. Jammer genoeg is dit weer het geval met het ZILL-ontwikkelingsplan. Die visie staat nochtans haaks op tal van studies.
We lezen in het TIMSS-rapport - 2015:In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: Leren lezen e n schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016).
Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."
In wetenschappelijke publicaties maakt men een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. childdevelopment-aanpak (kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (Slavin).
(1)EURYDICE-studie van 2009
In een EURYDICE-studie van 2009 werd al gewezen op de eenzijdigheid van het child-developmentmodel. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschat-ontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).
De algemene conclusie luidt dat een uitgebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs. Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
(2)Studie van prof. Slavin en co
In een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pro-nunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
(3)Blog prof. Daniël Willingham 24 april 2017
Op zijn blog bracht de Amerikaanse hoogleraar Daniel Willingham onlangs een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.
Willingham: Ik geef hieronder letterlijk vier centrale conclusies uit dit rapport weer, samen met wat commentaar.
Overtuigend bewijs laat zien dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programmas volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen; een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.
De programmas zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programmas kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Het curriculum doet ertoe, en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.
Uit onderzoek onder verschillende groepen vve-kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het vooorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels.
Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen vve zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale resultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programmas zich ruimschoots terugbetalen.
Dat voorschoolse programmas minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.
(4)The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects Conclusies uit studie van het Brookings Institute
Given the large, persistent and consequential gaps in literacy and numeracy between high- and lowincome children when they enter kindergarten, perhaps the most important policy goal of pre-k and other publicly supported early childhood education programs should be to boost early achievement skills and promote the socio-emotional behaviors that support these skills.
Our review of the evidence highlights that curricular supplements focused on specific school readiness skills are more successful at boosting these skills than are widely used whole-child curricula. Recent data show no advantages in improving academic skills from popular whole-child curricula such as Creative Curriculum, compared with a usual practice curricular approach developed by the teacher or district themselves.
Whole-child (sometimes termed global or developmental constructivist curricula emphasize childcentered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.
The authors of the report note that children from disadvantaged backgrounds tend to start school just over one standard deviation behind their more advantaged peers in literacy and numeracy.
ZILL-leerplanarchitecten sturen aan op ontscholing & neomanie; Â Â illusoire voorstellen: petite religion
ZILL-leerplanarchitecten sturen aan op ontscholing & illusoire voorstellen: petite religion
1 Inleiding
De ZILL-leerplanarchitecten & andere nieuwlichters nemen afstand van de typische schoolgrammatica, leerplannen, methodes, jaarklassen Dit komt op tal van vlakken tot uiting. Ze schakelen nu naar eigen zeggen over op open leerplannen die veel vrijheid laten voor de leerkrachten en scholen. Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden, geïntegreerde leerplannen, leerplannen die enkel nog puzzelstukken aanbieden, leerplannen die vertrekken van de 12 sleutelcompetenties en niet langer van de vakdisciplines Ze pleiten ook voor ontwikkelend, leerlinggericht, ontdekkend, constructivistisch onderwijs.
We tonen dit nu in de volgende punten uitvoerig aan aan de hand van het nieuwe ZILL-curriculum. 2 Wervend & verlossend etiket: Zin in leren! Zin in leven
2. Hoogdraveend concept & pedagogische. overmoed
Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept & een wervend etiket; zon conceptnaam wekt de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. Zin in leren! Zin in leven belooft de leerlingen dat ze door dit nieuwe leerplan eindelijk zin in leren - en nog veel meer, zelfs zin in het leven zullen krijgen. Dat houdt in dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren en te leven. De doelen maken ook het verhaal van de katholieke dialoogschool operationeel, waardoor de dialoog levendig wordt. Dat bietdt kansen voor een update van het schooleigen christelijk opvoedingsproject en voor de concrete realisatie ervan in de dagelijkse praktijk.
De katholieke onheilsprofeten pakken naast de vele zegenngen ook uit met een ware verlossingsideologie. In Zin in wiskunde beweert ZILL dat ons levensvreemd wiskunde-onderwijs niet echt zinvol is; dat het enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (school + visie, december 2015). ZILL brengt de verlossing uit al die ellende. Geen zin in leren, fnuikende lessen en saaie leerstof meer als met het huidige leerplan - dat nochtans destijds door Jan Saveyn van dezelfde Guimardstraat geprezen werd.
Het feit dat men een curriculum uitpakt met de reclameslogan Zin in leren! Zin in leven! is overigens heel opvallend en uniek. Het is dus blijkbaar geen gewoon curriculum. Lieven Boeve drukte de ambitie op 28 september zo uit: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context van de school. Het nieuw leerplan katholiek basisonderwijs, dat op 1 september 2018 van start gaat, geeft schoolteams zuurstof geven om vernieuwend aan de slag te gaan. (BELGA-bericht).
3 Ontwikkelingsgericht, ontdekkend ... leren
In Forum van januari 2015 stellen Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwissel gaat, om een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak naar het model van het huidige kleuteronderwijs actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren,... Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. Die nieuwe inzichten zijn niet nieuw; ze stonden ook al in de controversiële Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en al 100 jaar in de bijbel van de zgn. reformpedagogiek. Ze worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd. We namen er zelf ook al expliciet afstand van bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998. De voormalige pedagogische coördinator Jan Saveyn bestempelde destijds een visie als deze van zijn opvolgers in de Guimardstraat als petites religions Hij schreef in 2007: Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfont-dekkend leren en het zelfstandig leren van leer-lingen, Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren al dergelijke eenzijdigheden propageren. Het referentiekader van Het Nieuwe Leren gaat zich dan als petites religions gedragen. Daarvoor is typisch dat ze algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen (Nova et Vetera, september 2007).
4 Gepersonaliseerd leren & vaarwel jaarklassen
Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd eren - gericht op de allerpersoon- lijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober) lezen we volgende illustratie van gepersonaliseerd leren: "Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig?" De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tusen de leerkrachten nodig.
Ria De Sadeleer e.a. schrijven expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen. (Bijdrage in school+visie -april-mei 2016).
Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen geven, werkbladen maken, enz. En toch stellen de ZILL-archtecten dat het vooral ook de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Commentaar van COV (Isabelle Rots): "VerZill!verd basisonderwijs vraagt tijd om te leren van en met elkaar. Dus: Minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan." De Sadeleer stelt verder: Het jaarklassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter. Ze betreuren ook dat leerkrachten vanuit het leerstofjaarklassensysteem nog steeds geneigd zijn te werken vanuit vakdisciplines & met methodes.
Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waadoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden.Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft. De Unesco betreurde in een recentepublicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief on-derwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. 5 Minder leerschool, meer opvoedingsgesticht & total institution: pedagogische incest ...
Lieven Boeve omschreef op 29 september de perspectiefwisseling als volgt: Het nieuwe leerplan basisonderwijs stelt de ontwikkeling van kinderen voorop. Op de eerste plaats komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid. In het katholiek onderwijs gaat het dus niet in de eerste plaats meer om een leerschool, maar om een soort opvoedingsgesticht.
De verbondenheid - religie - van alles met alles, wordt voorgesteld in een kleurrijke cirkel, met in de binnencirkel de 4 persoonsgebonden ontwikkel-velden en in de buitencirkel de 6 klassieke (cultuurgebonden) leergebieden
ZILL-architect Kris De Ruysscher schrijft dat hij en zijn medewerkers er heus in slaagden het basisonderwijs te herverkavelen (Leerrijk 29 september j.l.) De zes klassieke vakken werden omgetoverd tot ontwikkelgebieden:wereldoriëntatie wordt ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld; wiskunde wordt ontwikkeling van het wiskundig denken - en di laatste is volgens ZILL totaal anders dan het klassieke rekenen; de taalvakken krijgen nu samen het etiket taalontwikkeling opgekleefd. Ontwikkeling is het toverwoord geworden.
Daarnaast en wellicht nog belangrijker zijn er vier leerplannen voor sociaal-affectieve of zgn. persoonsgebonden ontwikkeling met een uitgebreid aantal leerdoelen. De Ruysscher: Vroeger streefde men ook wel een aantal persoonsgebonden ontwikkelingen na, maar ze werden nauwelijks geëvalueerd. Met ZILL zal dit veranderen. De leerkracht zal niet alleen meer zeggen: hoe het staat met wiskunde, wereldoriëntatie. Maar ook: hoe is het gesteld met het regulerend vermogen, inlevend vermogen, veerkracht van die of die leerling? De almachtige school - als total institution - moet er voor zorgen dat de leerling zich goed voelt in zijn vel en zich voorbeeldig gedraagt. De leerkracht krijgt ook de rol toebedeeld psycholoog/psychiater die om de zoveel maanden verslag uitbrengt over de psychische toestand van de leerling/patiënt. Dus straks op het rapport: Uw zoon/dochter vertoont een veerkracht 1, 2, 3, 4 ; situeert zich inzake verantwoordelijkheid, initiatief nemen, zelfbesef op het niveau x; hij/zij is schuchter, Zon benadering wordt ook wel eens kritisch met pedagogische incest en inbreuk op de gevoelswereld bestempeld.
6 Geïntegreerde, holistische aanpak
Volgens De Ruysscher en Co gaat het ook om een totaal geïntegreerd curriculum Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.
De ZILL-architect illustreert dit laatste met een les over kippen. De Ruysscher: Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten?En dus ook: Wat weten we al over breuken en wat niet (Leerrijk, september 2017).
De Ruysscher: Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat Zijn er veel kippen in België geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat Hoeveel kippen zijn er in België? wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen. Jammer dat De Ruysscher er niet aan toevoegt hoe de leerkracht de les over kippen moet koppelen aan persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.
Lieven Boeve illustreerde de geïntegreerde en holistische aanpak zo: "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen, respect te tonen voor de andere treinreizigers, ... Dat zijn allemaal leerkansen voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die actief op elkaar te betrekken". De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les, een uitstap ... alle ontwikkelvelden bewust moeten betrekken.
7 Enkel nog open raamleerplannen
Verhelst en De Ruysscher schrijven verder: In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthemas. Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.
Ria De Sadeleer poneerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 : Gesneden brood kunnen en zullen de nieuwe ZILL-leerplannen niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. Dus voor wiskunde b.v. niet langer leerdoelen per leerjaar.
8 Vaarwel klassieke leerboeken/methodes
Omwille van het gepersonaliseerd en ontdekkend leren moeten ook de klassieke methodes/leerboeken volgens ZILL verdwijnen. Methodes zouden tevens leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand leren belemmeren. ZILL poneert: We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met enkel inspiratiebronnen. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel nog inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende. Op dit moment is het zeer stil!
Het is o.i. ook duidelijk dat de koepelmensen zelf niet weten wat het ontwerpen van inspiratiemateriaal concreet betekent. De uitgevers zeggen ons dat ook zij dit niet weten en dat dit financieel niet haalbaar zou zijn. De grote bezorgdheid omtrent het opdoeken van klassieke methodes en leerplannen kwam tot uiting in kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAOvergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen. In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen spelen methodes een heel belangrijke rol. In Engeland is het opstellen van degelijke methodes momenteel een beleidsprioriteit. 9 Elke school/leerkracht eigen schoolwerk plan - Dagelijks schoolwerkplanning!? Planlast!
Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren als er geen klassieke methodes en leerplannen meer zijn? Volgens ZILL luidt de oplossing: de leerkrachten moeten zelf elke dag schoolwerkplannen en zo weer eigenaar worden van het leerproces. De leerkrachten moeten met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. Bij punt 4 illustreerden we al wat dit concreet betekent voor de lessen wiskunde.
Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen verder: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen 2 scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
De Guimardstraatkoepel geeft toe dat de scholen en leerkrachten beide decreetverwachtingen al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school haar eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.
8 Ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs als model voor het lager onderwijs!?
ZILL-kleutercurriculum te eenzijdig en te weinig systematiek
In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het gangbare kleuteronderwijs. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsdoelen zouden ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen. Ook de lagere school zou volgens ZILL in de toekomst moeten werken als in het ontwikkelingsplan van 1998.
De centrale gedachte in dit plan luidde: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten telkens inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Het ontwikkelingsplan van 20 jaar gelden is opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-developmentapproach,,ervaringsgerichte aanpak à la CEGO ... De vroegere koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan 1998, An Cardinael, liet me onlangs nog weten dat zij zich destijds deerlijk had vergist en dat ze nu een totaal andere visie is toegedaan.
In tal van recente studies werd de voorbije jaren en maanden aangetoond dat zon ontwikkelingsgerichte aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan een meer uitgebalanceerd en rijker curriculum, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zon evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...
In TIMSS-2015 wordt betreurd dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteedt aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden voor lezen, rekenen, ... In Onderwijskrant nr. 176 & 181 beschrijven we uitvoerig wat uitgebalanceerd kleuteronderwijs zoal inhoudt. We betreuren dan ook dat het nieuwe ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen. Het kleuteronderwijs is nochtans het belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de ontwikkelingskansen. Gelukkig werken heel wat kleuterleerkrachten overigens al op vandaag meer gericht dan in het oude en nieuwe ontwikkelingsplan.
ZILL wil die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak nu ook doortrekken in het lager onderwijs. Dit zou rampzalig zijn. (Zie ook onze uitgebreide kritiek op ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Laevers CEGO in Onderwijskrant nr. 139.)
9 Contextueel & ontdekkend rekenen? Neen!
Dat de koepel aanstuurt op een ontwikkelingsgerichte kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015). We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De leerllingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. zelf construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het verlossend ZILL-alternatief sluit aan bij de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die in Nederland, Canada, Australië .. tot een wiskunde-oorlog en een fikse niveaudaling leidde.
Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd Zon wiskundeonderwijs verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert en te weinig instructie krijgt. We namen bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998 expliciet afstand van de eenzijdige visie die de koepel nu propageert en werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, de toenmalige pedagogische coördinator van de koepel (zie ook bijdrage over ZILL-wiskunde in Onderwijskrant nr. 176).
10 Geen correctie voor uitholling taalonderwijs
In Onderwijskrant nr. 176 betreuren we ook dat ZILL voor het leerplan Nederlands geen rekening houdt met de vele kritiek op het leerplan van 1998 en op de door Van den Branden gepropageerde wholelanguage-visie. Het is precies dat leerplan dat sterk bijgewerkt moest worden. Aangezien een gewezen medewerkster van Van den Brandens taalcentrum, Machteld Verhelst, pedagogisch directeur van de
koepel geworden is, mochten we dan ook geen correcties verwachten. Het ZILL-leerplan vraagt ook geen aandacht voor het invoeren van intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs. We betreuren ook dat sommige leerstofpunten eens te meer naar een latere leeftijd opgeschoven worden. 11 Geïntegreerde leerplannen en vakkeclusters - ook voor het s.o.!??
Lieven Boeve stelde bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september dat de ZILL-leerplan-filosofie straks doorgetrokken wordt naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.
De COC-lerarenvakbond maakt zich daar terecht grote zorgen over. "Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs". Brigitte Vermeersch schreef op de VRT-website: Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Tot nog toe besliste de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Katholiek Onderwijs of Gemeenschapsonderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren; zoals een cluster milieu en maatschappij
De Franse prof. Alain Beitone schrijft: Croire que lon peut partir des objets indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de construire les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion. Les disciplines scolaires sont un cadre organisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves. Accorder une primauté au transdisciplinaire sous prétexte de susciter lintérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, cest créer des difficultés supplémentaires et cest surtout faire un usage du temps scolaire. Bijlage: dubieuze uitspraken over beperkte omvang ZILL-leerplannen
We hoorden op 29 september in het VRT-nieuws;"Het katholiek onderwijs vervangt de meer dan 20 leerplannen die nu bestaan door 1 geïntegreerd leerplan. Het ZILLcurriculum telt niet 1 leerplan, maar 10 grote leergebieden. Bij de opstelling van het vorige leerplan wiskunde werden we vanuit de koepel verplicht om naast de leerdoelen ook nog lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen. Klassieke leerplannen bevatten enkel de leerstofpunten per leeftijdsgroep. Er werd dus ook geen methodiek opgelegd; en terecht. Maar ZILL legt wel een pedagogisch-didactische aanpak op.
Besluit: oproep voor verzet tegen neomanie & voor lippendienst
Vlaanderen kent een sterke onderwijstraditie en presteert internationaal gezien vrij goed. We moeten voorkomen dat ons onderwijs door de neomanie en verlossingsideologie voor lange tijd op het verkeerde spoor belandt. We waarschuwden in 1993 al voor de neomanie en verlossingsdrang in de Uitgangspunten van de eindtermen, voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de constructivistische aanpak in het leerplan wiskunde 1ste graad ... En achteraf gezien blijkbaar terecht. De neomanie en de modieuze voorstellen klinken nog luider dan 20 jaar geleden. Hoog tijd dus voor een leerplancampagne.
De Vlaamse leerkrachten bewezen de voorbije twintig jaar gelukkig heel wat lippendienst aan de ontscholende visie in de tekst Uitgangspunten van de eindtermen van 1996, aan de uitholling van het taalonderwijs ... Zo werkten de lagere scholen meer dan ooit met systematische leerpakketten voor spelling, tegen de visie van de leerplannen en Van den Branden in. Zo bleven de jaarklasprincipes - ook al pleitte het decreet basisonderwijs van 1997 al voor hun afschaffing. We voorspelden dat de scholen dit voostel niet zouden volgen. Veel voorstellen klinken ook nu illusoir. We hopen en vermoeden dat de scholen en leerkrachten ook dit keer veel lippendienst zullen bewijzen aan de neomanie, dat de meesten zullen blijven werken met klassieke methodes en jaarklasprincipes, enz. Van het opstellen van een eigen schoolwerkplan zal ook niet veel in huis komen. De leerkrachten zullen vermoedelijk voor rekenen ook niet zomaar overschakelen op het controversiële contextuele en ontdekkende rekenen dat ZILL propageert. Maar intussen wordt veel verwarring gesticht en worden de scholen en leerkrachten met een pak extra planlast opgezadeld.
Volgens Larry Cuban, professor onderwijsgeschiedenis, hebben scholen in bijna alle landen al meer dan 100 jaar de storm van kritiek op de schoolgrammatica & jaarklassen doorstaan. Cuban vergelijkt de evolutie in het onderwijs met de evolutie van de autos. De basisstructuur van de autos is dezelfde gebleven. Een totaal nieuw onderwijs is er ook niet gekomen, ondanks de claims van de alternatieve schoolbeweging Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven.
Vooraleer we in deel 4 illustreren hoe onderwijskoepels en andere ontcholers radicaal afstand willen ne-men van de eeuwenoude schoolgrammatica, omschrijven we eerst een aantal kenmerken van die schoolgrammatica, het schools-leren en de jaarklas-principes ... die niettegenstaande de vele aanvallen van de voorbije eeuw grotendeels en bijna overal overeind zijn gebleven.
In deel 2 formuleerden een aantal professoren/docenten al een aantal kenmerken van het schoolsleren en van de identiteit van een echte school. We diepen de kenmerken schoolgrammatica nu verder uit.
2 Duidelijke leerplannen, totale curriculum- samenhang, gemeenschappelijk aanbod, jaarklassen
De al vele decennia en in alle landen toegepaste onderwijsgrammatica kenmerkt zich vooreerst door een totale curriculum-samenhang binnen een context van jaarklassen.
Die samenhang komt tot uiting in (1) de gemeenschappelijke curriculumkaders in de leerplannen met leerstofpunten veelal per jaarklas én die aansluiten bij de vakdisciplines, (2) de hierbij aansluitende leerboeken/methodes (3) een klaspraktijk die de curriculumsamenhang & de gezamenlijke normen doortrekt tot op het niveau van de klas (4) vormen van niveaubewaking via landelijke toetsen die aansluiten bij de leerplandoelstellingen -via b.v. centrale toetsen in Finland eind 3de en 6de leerjaar, na lagere cyclus s.o....).
Duidelijke leerplannen voor de meeste vakken zijn ook belangrijk voor het realiseren van de nodige gemeenschappelijkheid van het leeraanbod voor alle leerlingen en in alle scholen - en dit in functie van het garanderen: (1) een aaneensluitende schoolloopbaan - bij verandering van school en onderwijsnet, startkennis bij overgang naar s.o. ... (2) het bieden van gelijke onderwijskansen; (3) het voorkomen van te grote concurrentie tussen scholen en onderwijsnetten; (4) het kunnen ontwerpen van leerboeken/methodes die in de verschillende scholen en onderwijsnetten gebruikt kunnen worden. Dt is overigens ook een functie van gemeenschappelijke eindtermen.
3 Didactische én pragmatische functies van leerplannen en vakdisciplines & belang voor gezag van de school/ leerkrachten
De bekende socioloog Niklas Luhman betreurde al jaren geleden dat de klassieke interactie leerkracht/ leerling in onbruik dreigde te geraken door het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde leerplannen die aansluiten bij de vakdisciplines: "In onderwijscontexten worden in principe schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Hij stelt ook terecht dat het afstand nemen van de vakdisciplines en klassieke leerplannen meestal ook samen gaat met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als coach on the side ...
En de Franse prof. Nathalie Bulle stelde: Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire.
Het werken met klassieke leerplannen en leerboeken voor wiskunde e.d. die aansluiten bij de vakdisciplines is vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten beschikken meestal ook niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al hun vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar.
Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen; en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en aan metho- des/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert. Enkel duidelijke leerplannen maken ook het opstellen van methodes/ handleidingen mogelijk; en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs: zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. Er is nog een belangrijke reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor het niet doorknippen van het verband met de vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroe -pen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines.
De Franse prof. Alain Beitone drukt het zo uit: Il ne peut pas sautoriser de lui-même. il peut (et doit souvent) dire à ses élèves vous pouvez me croire, ce nest pas moi qui le dit. Il doit pouvoir se fonder sur lautorité dune communauté savante ou dune communauté professionnelle qui légitiment les savoirs quil enseigne. ... (Disciplines scolaires et disciplines savantes, in: Skhole.fr, november 2015).
In het COC-vakbondsblad van oktober 2017 voert de COC campagne tegen de ontkoppeling van eindtermen/lerplannen van de vakken (zie p. 27).
4 Belang expliciete instructie & de meester
Naast en samen met die curriculum-samenhang kenmerkt de schoolgrammatica zich door de aanwezigheid van voldoende expliciete instructie waarbij de leraar meester blijft en niet gereduceerd wordt tot een coach/begeleider. Geen focus dus op leerlinggecentreerde en sterk gepersonaliseerde vor -men van leren, die eveneens tot ontscholing leiden. Geen open leertrajecten, open leeromgevingen of zgn. Learning Parks waarin Crevits en Co in Vlaanderen 2050 voor kozen.
Ook PISA-2015 en prof. John Hattie wezen op het grote belang van expliciete instructie - ook bij het leren oplossen van vraagstukken/problemen.
J.E. Stone beschrijft in Education Policy Analysis Archives hoe kindgerichte onderwijsmethoden een gevolg zijn van een al lang bestaande onderwijsideologie die developmentalism (ontwikkelingsgerichte aanpak) wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling. In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om onderwijselementen met het sterkste bewijs van effectief onderwijs op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken, informatie aan leerlingen pr-senteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen, ...
Volgens de Nederlandse prof. Paul Kirschner toont ook inzicht in de architectuur van geheugen duidelijk aan dat onderwijsmethoden die gericht zijn op de minimale begeleiding van leerlingen niet tot effectief leren leiden. Het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken, en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt ingeoefend gaat snel weer verloren. Ontdekkend & ontwikkelend leren doet alsof het werkgeheugen geen beperkingen kent bij het omgaan met nieuwe informatie. Expliciete instructie is gericht op het begeleiden van de leerlingen bij het stapgsgewijs verwerken van informatie en bij het opslaan van de resultaten in het langetermijngeheugen. Als er niets wordt toegevoegd aan het langetermijngeheugen, wordt er niets geleerd. Automatiseren, memoriseren, oefenen en gespreid herhalen van de leerstof is heel belangrijk. Ook bij het oplossen van problemen hebben we de uitgebreide kennis nodig die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. 5 Belang van leerboeken/methodes
Bij dit alles spelen ook de leerboeken als instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen de leraren dagelijks de gedetailleerde kennis die slechts impliciet besloten ligt in de leerplannen, maar meer in de traditie van de vakdisciplines en de praktijkervaring. Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van de leerplannen en van de leerboeken.
De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen. Ze zijn veelal de belangrijkste oriëntatiebasis en steun voor de dagelijkse praktijk van b.v. leerkrachten lager onderwijs die een groot aantal vakken moeten geven en ook met meer diverse zaken moeten bezig zijn dan vroeger het geval was. Ook voor de meeste leerkrachten in de lagere cyclus s.o. die wel minder vakken geven, maar veelal in meerdere leerjaren, bieden leerboeken de nodige ondersteuning. Zo weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben.
Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; - belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Ze bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen ... Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In bepaalde landen kunnen scholen zich jammer genoeg de aankoop van leerboeken minder permitteren. Dit laatste is volgens tal van onderwijsexperts ook het geval in Franstalig België; en dit verklaart volgens hen mede de lagere leerprestaties cf. ook publicaties van Nico Hirtt. Dit alles staat haaks op de hetze die de laatste tijd gevoerd wordt tegen het gebruik van leerboeken/methodes en werkboeken.
De Finse leerkracht Tomothy Walker getuigt in zijn recent boek dat ook Finland de klassieke schoolgrammatica respecteert: veel expliciete en klassikale instructie en dit veelal aan de hand van leerboeken/methodes. In Finland theres a lot of textbook instruction, which is kind of counterntuitive, because when we think of Finland, we think of them as this global innovator We focus on the essentials and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. In Finland all kids are learning a similar thing at similar times, and tea-chers who are using similar materials they feel are high-quality, designed by fellow educators. Theyre intentionally keeping the classroom interaction rigid, in a way. Keep it simple, luidt het devies in Finland.
6 Eindtermen eind lager onderwijs bieden al te weinig steun
20 jaar geleden beweerde DVO-directeur en eindtermen-verantwoordelijke Roger Standaert ook al dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren volgens hem overbodig en zelfs nefast. In deze bijdrage maakten we al duidelijk waarom Standaert en Co ongelijk hebben. We betreuren ook dat leden van de commissie onderwijs het belang van leerplannen en methodes in sterke mate relativeren.
Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, was het 20 jar geleden niet eens met Standaert; en stelde terecht dat de leerkrachten aan eindtermen eind lager onderwijs al te weinig steun hadden om b.v. uit te maken welke leerstofpunten in elk leer-jaar aangeboden moesten worden. Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs 1998 deden we ons uiterste best om per leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdis-cipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk van de 20ste eeuw. Op basis van dit leerplan konden de uitgeverijen ook makkelijk wiskundemethodes per leerjaar opstellen. In de praktijk baseren de leerkrachten zich vooral op die methodes - en ze willen dat ook blijven doen.
ZILL-onderwijs en âcurriculum: les over kippen, bezoek aan Bokrijk ⦠voortaan holistisch/geïntegreerd & nu zelfs âpedagogische incestâ
Revolutionaire en illusoire ZILL-onderwijs- en leerplanvisie :
les over vermenigvuldigen, les over kippen, bezoek aan Bokrijk zal er straks totaal anders & holistisch uitzien & nu zelfs pedagogische incest troef
1 Ronkend en wervend etiket: "Zin in leren! Zin in leven! - Geïntegreerd leren en holistisch leren
Lieven Boeve pakte op 28 september triomferend uit met de nieuwe ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs. Boeve: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en de context van de school. Het nieuw leerplan van het katholiek basisonderwijs, dat op 1 september 2018 van start gaat, geeft schoolteams zuurstof geven om vernieuwend aan de slag te gaan. (BELGA-bericht).
Lieven Boeve omschreef de perspectiefwisseling ook als volgt: Het nieuwe leerplan basisonderwijs stelt de ontwikkeling van kinderen voorop. Op de eerste plaats komt de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid. Daarnaast is er de cultuurgebonden ontwikkeling. Op de eerste plaats komt dus niet langer de overdracht van basiskennis en basisvaardigheden, maar de sociaal-affectieve persoonsvorming.
Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, met een wervend etiket; zon conceptnaam geeft de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. Zin in leren! Zin in leven wekt de indruk dat de leerlingen door dit nieuwe leerplan eindelijk zin in leren - en tegelijk zin in het leven zullen krijgen. ZILL belooft zegeningen in overvloed , een hemel op (school)aarde; de nieuwe school als een land van belofte.
In Zin in wiskunde beweert ZILL dat ons levensvreemd (wiskunde)onderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015). ZILL brengt de verlossing uit al die ellende die de klassieke leerplannen en aanpakken veroorzaakten.
Het feit dat men het nieuwe curriculum een poëtische naam geeft, de reclameslogan "Zin in leren! Zin in leven! " is heel opvallend en uniek. Het wordt dus blijkbaar geen gewoon curriculum of leerplan. Het leerplan wordt ook voorgesteld als een concretisering van de zgn. katholieke dialoogschool. Wiskunde, taal op een katholieke school, een bezoek aan Bokrijk wordt dus iets heel unieks en holistisch. Geen zin in leren-fnuikende lessen meer als in de klassieke leerplannen en lessen, volgens de ZILL-onheilsprofeten en verlossers.
ZILL-architect Kris De Ruysscher schrijft triomfalistisch dat hij en zijn medewerkers er in slaagden het basisonderwijs te herverkavelen (Interview in 'Leerrijk' van 29 september j.l.) Vooreerst werden de zes klassieke vakken omgetoverd tot ontwikkelvelden: wereldoriëntatie wordt ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld; wiskunde wordt ontwikkeling van het wiskundig denken -en dat is volgens ZILL toch ets anders dan het klassieke vak wiskunde; de taalvakken krijgen nu samen het etiket taalontwikkeling.
Daarnaast zijn er niet minder dan vier leergebieden voor persoonsgebonden ontwikkeling met een uitgebreid aantal leerdoelen - en die worden als de meest belangrijke en vernieuwende voorgesteld. Vroeger streefde men ook wel een aantal persoonsgebonden ontwikkelingen na, maar ze werden nauwelijks geëvalueerd. Met ZILL zal dit veranderen. Op den duur zal men niet alleen meer zeggen: hoe staat het met wiskunde, wereldoriëntatie? Maar ook: hoe is het gesteld met het regulerend vermogen, inlevend vermogen, veerkracht van die of die leerling? De leerkracht moet er dus voor zorgen dat de leerling zich goed voelt in zijn vel. Hij/zij krijgt die ook de rol toebedeeld van psycholoog/psychiater die om de zoveel maanden verslag uitbrengt over de psychische toestand van de leerling/patiënt. Dus straks op het rapport: Uw zoon/dochter vertoont een veer kracht 1, 2, 3, 4 , situeert zich inzake verantwoordelijkheid, initiatief nemen, zelfbesef . op het niveau x, uw is schuchter Zon benadering wordt ook wel eens kritisch en terecht met pedagogische incest bestempeld.
Volgens De Ruysscher en Co gaat het ook om een totaal geïntegreerd leerplan. Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen.
De ZILL-architect illustreert dit laatste met een les over kippen. De Ruysscher: Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten? Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat Zijn er veel kippen in België geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat Hoeveel kippen zijn er in België? wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen. Jammer dat Ruysscher er niet aan toevoegt hoe de leerkracht de les over kippen ook moet koppelen aan doelstellingen als veerkracht e.d.
Lieven Boeve illustreerde de geïntegreerde ZILL-aanpak zo: "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen en respect te tonen voor de andere treinreizigers. Dat zijn allemaal leerkansen voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die actief op elkaar te betrekken".
2 Ontwikkelingsgericht, ontdekkend ... leren
In Forum van januari 2015 stellen Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwissel gaat, om een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak naar het model van het huidige kleuteronderwijs: actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren,...
Nieuwlichters beroepen zich al te graag op wetenschappelijk onderzoek. Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. Die controversiële inzichten zijn niet nieuw; ze stonden ook al in de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en zelfs al in 1900 in het boek De eeuw van het kind van Ellen Key. Ze worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd. We namen er zelf ook al expliciet afstand van bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998. Ook volgens PISA-2015, Dirk Van Damme (OESO) en tal van studies is b.v. nog steeds het model van expliciete/directe instructie het meest effectief, en niet constructivistisch en ontdekkend leren dat ZILL propageert (zie vorige bijdrage op dit fb).
Verhelst en De Ruysscher schrijven verder: In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthemas. Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.
De voormalige pedagogische coördinator Jan Saveyn bestempelde destijds de visie - die nu ook door zijn opvolgers in de Guimardstraat propageren - als petites religeons Hij schreef in 2007: Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren al dergelijke eenzijdigheden propageren. Het referentiekader van Het Nieuwe Leren gaat zich dan als petites religions gedragen. Daarvoor is typisch dat ze algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen (Nova et Vetera, september 2007)
4 Vaarwel klassieke leerplannen en jaarklassen
Ook klassieke leerplannen en leerboeken/methodes moeten volgens ZILL de helling op. Er komen enkel nog raamleerplannen met puzzelstukken. Ria De Sadeleer poneerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL: Gesneden brood kunnen en zullen de nieuwe ZILL-leerplannen niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. Dus voor wiskunde b.v. niet langer leerdoelen per leerjaar. De leerkrachten moeten volgens de ZILL-visie de leerinhoud tekens afstemmen op de uiteenlopende behoeften van de specifieke leerlingen via dagelijkse schoolwerkplanwerking en sterk gepersonaliseerd en gedifferentieerd onderwijs.
5 Gepersonaliserd leren & vaarwel jaarklassen
Ria De Sadeleer e.a. stellen ook dat de jaarklasprincipes in strijd is met met de nieuwe richting in het leerplanconcept Zin in leren: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen. We moeten het jaarklassenprincipe doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter. Ze betreuren ook dat leerkrachten vanuit het leerstofjaarklassensysteem nog steeds geneigd te werken vanuit vakdisciplines & met methodes (Bijdrage in school+visie april mei 2016).
6 Vaarwel klassieke leerboeken/methodes
Omwille van het gepersonaliseerd en ontdekkend leren moeten ook de klassieke methodes/leerboeken volgens ZILL verdwijnen. Methodes zouden tevens leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand leren belemmeren. ZILL poneert: We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met enkel inspiratiebronnen. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel nog inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. ook duidelijk dat de koepelmensen zelf niet weten wat het ontwerpen van inspiratiemateriaal concreet betekent. De uitgevers zeggen ons dat ook zij dit niet weten en dat dit financieel niet haalbaar zijn.
De grote bezorgdheid omtrent het opdoeken van klassieke methodes en leerplannen kwam tot uiting in kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAOvergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen. In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen spelen methodes een heel belangrijke rol. In Engeland is het stimuleren van het opstellen van degelijke leerboeken/methodes momenteel een beleidsprioriteit.
7 Elke school/leerkracht eigen schoolwerkplan - Dagelijks schoolwerkplanning!? Overbelasting leerkrachten
Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren als er geen klassieke methodes en leerplannen meer zijn? Volgens ZILL luidt de oplossing: de leerkrachten moeten zelf elke dag schoolwerkplannen en zo weer eigenaar worden van het leerproces. De leerkrachten moeten met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen verder: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
De Guimardstraat-koepel geeft toe dat de scholen en leerkrachten beide decreet-verwachtingen al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school zijn eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was. Na 44 jaar stellen we vast dat de scholen daar ook niet op ingingen. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.
Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk gedifferentieerd en persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter gesteld dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft.
8 Eenzijdig ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs als model voor het lager onderwijs! ? ZILL-kleutercurriculum te weinig rijk!
In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar het model naar de aanpak in het ganbare kleuteronderwijs. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsdoelen zou ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen. De lagere school zou in de toekomst meer moeten werken als de kleuterschool en als verwoord in het zgn. opvoedingsproject. De centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten telkens inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. De ontwikkelingsdoelen en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...
In tal van recente studies werd de voorbije jaren en maanden aangetoond dat zon ontwikkelingsgerichte aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan een meer uitgebalanceerd en rijker curriculum, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zon evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...
In TIMSS-2015 wordt betreurt dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden voor lezen, rekenen, ... (zie Onderwijskrant nr. 176). We betreuren dan ook dat het nieuwe ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen. Veel kleuterleerkrachten werken overigens al op vandaag meer gericht dan in het ontwikkelingsplan. En ZILL wil nu jammer genoeg die controversiële ontwikkelingsgerichte aanpak ook doortrekken in het lager onderwijs.
9 Contextueel & ontdekkend rekenen?
Dat de koepel aanstuurt op een ontwikkelingsgerichte kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015). We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. zelf construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het verlossend ZILL-alternatief sluit aan bij de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die in Nederland, Canada, Australië .. tot een wiskunde-oorlog en een niveaudaling leidde. En klassieke onderwerpen als de regel van 3, oppervlakte en omtrek van cirkel zijn volgens het leerplan overbodige ballast.
Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd Zon wiskundeonderwijs verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert. We namen bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998 expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert en werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, de toenmalige pedagogische coördinator van de koepel.
In Onderwijskrant nr. 176 betreuren we ook dat ZILL voor het leerplan Nedelands geen rekening houdt met de vele kritiek op het leerplan van 1998 en op de door Van den Branden gepropageerde whole-language-visie. Het is precies dat leerplan dat sterk bijgewerkt moest worden. Aangezien een gewezen medewerkster van Van den Brandens taalcentrum, Machteld Vehelst, pedagogisch directeur van de koepel geworden is, mochten we dan ook geen correcties verwachten. Het ZILL-leerplan vraagt ook geen aandacht voor het invoeren van intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs. We betreuren ook dat sommige leerstof-punten naar een latere leeftijd opgeschoven worden.
11 Geïntegreerde leerplannen, geïntegreerd werken en vakkenclusters - ook voor het s.o.!??
Bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september stelde Lieven Boeve dat de ZIL-leerplan-filosofie zou doorgetrokken worden naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.
De COC-lerarenvakbond maakt zich daar terecht grote zorgen over. "Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs". Brigitte Vermeersch schreef op de VRT-website: Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Tot nog toe besliste de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Katholiek Onderwijs of Gemeenschapsonderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren; zoals een cluster milieu en maatschappij.
De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC. De onderwijsbond benadrukt wel niet tegen projectwerking te zijn waarbij leerkrachten uit verschillende vakdisciplines samenwerken. "Maar het zijn de leerkrachten zelf die daarvoor moeten kiezen. Dat mag niet worden opgelegd, want dat ondermijnt de onderwijskwaliteit."
De Franse prof. Alain Beitone stelt terecht: Croire que lon peut partir des objets indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de construire les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion. Les disciplines scolaires sont un cadre orga-nisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves. Accorder une primauté au transdisciplinaire sous prétexte de susciter lintérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, cest créer des difficultés supplémentaires et cest surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.
Bijlage: dubieuze uitspraken over beperkte omvang
ZILL-leerplannen
De ZILL-vergelijking van de omvang van oude en de nieuwe
leerplannen gaat niet op.in het
VRT-nieuws van 29 septemberwerd
gesteld: "Het katholiek onderwijs vervangt de meer dan 20 leerplannen die
nu bestaan voor het kleuter-en lager onderwijs door 1 geïntegreerd
leerplan"We kregen in de krant ook
een beeld waarin dehoogte van de stapel
van de oude leer-plannen vergeleken werd met het dunne ZILL-stapeltje.
Dergelijke voorstellingen zijnmisleidend. HetZILL-curriculum telt niet 1 leerplan, maar 10 grote
leergebieden/leerplannen. De koepel verzwijgt datniet minder dan 4 van de 10 leergebieden een
groot aantal sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. persoons-vorming bevatten
- veel meer dan in het oude curriculum (zie Onderwijskrant nr. 176 op www. onderwijskrant.be).
Ook de vergelijking van de omvang van de dikte van de
leerplannen gaatgeenszins op. Bij de
opstelling van het vorige leerplan wiskunde 1998 werden we vanuit de koepel
verplicht om naast de concrete leerdoelen (=beperkt aantal bladzijden) ook nog
lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen.
Ik deed dit met tegenzin. Klassieke leerplannen bevatten enkel de
leerstofpunten per leeftijdsgroep - er werd dus ook geen methodiek opgelegd ;
en terecht. ZILL legt wel een pedagogisch-didactische visie op!
Onheilsprofeet-verlosser & uitholler taalonderwijs Kris Van den Branden als boegbeeld  voor nieuwe eindtermen/leerplannen & neomanie
Onheilsprofeet-verlosser
& uitholler taalonderwijsKris Van
den Branden als boegbeeld voor nieuwe
eindtermen/leerplannen & neomanie
De Leuvense prof.
Kris Van den Branden wordt overal opgevoerd alsboegbeeld & propagandist van de nieuwe aanpak voor de
eindtermen/leerplannen - en de ZILL-leerplannen in het bijzonder. Ons onderwijs
is volgens deze onheilsprofeet hopeloos verouderd. Het curriculum, de leerplannen
en de handboeken staan bol van overbodige ballast en simpele feitenkennis.Al sinds 2000 probeert Van den Branden er ons
ook van te overtuigen dat de Vlaamse top-scores voor TIMSS en PISA enkel schone
schijn zijn, enkel getuigen van oppervlakkige feitenkennis.
Zijnzgn.
sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw en zijn wollige vernieuwingsjargon
worden gretig overgenomen. We lezen nu geregeld b.v.: het komt er voortaan op
aan wiskunde, taal, wetenschappen, kennis, je eigen verbeelding ...te doen
werken. Dus voortaanwiskunde doen
werken i.p.v. wiskundige kennis en vaardigheden leren. In het perspectief van
de zgn. globalisering van de wereld pleiten Van den Branden en Co ook voor het
loskomen van de verstarde vakdisciplines viahet invoeren van vakkenclusters.
Van den Branden vertrekt van het cliché van desterk veranderde wereld: Omdat de wereld
zulke ingrijpende sociale, ecologische, economische en politieke veranderingen
heeft ondergaan, en met zulke grote bedreigingen wordt geconfronteerd, moet het
curriculum van de 21ste eeuw er anders uitzien dan het curriculum van de vorige
eeuw.
Het nieuwe curriculum moettijd vrijmaken voor holistische, interdisciplinaire opdrachten, waarbij
leerlingen samenwerken om een uitdagend en zinvol doel te bereiken; waarindeelvaardigheden en elementen ingebed zijn in
een betekenisvolle totaalactiviteit. Wat dit concreet betekent blijkt uit de
controversiële taalvisie die hij al 25 jaar verkondigt.Van den Branden: De effectieve manier om de
schooltaalvaardigheid te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de
spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model.
Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende,
met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij
uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij
de meeste leerders (!), kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat
niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol.
Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij
de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en
niet door onderwezen te worden over taal. Geen systematisch onderwijs dus van
woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor leren lezen en schrijven
...(VLOR-rapport Taal-vaardigheidsonderwijs. Wat ze (= de leerlingen) zelf
doen, doen ze beter!, 2005). De taalkundige Johan Taeldeman bestempelde die
visie terecht als misdadig.
Van den Branden sloot zich onlangsook nog aan bij het nefaste hun
hebben-betoog van de voorzitter van de Taalunie. De onheilsprofeet predikt de
verlossing uit de ellende, maar verzwijgt dat hijzelf mede verantwoordelijk is voor de
uitholling van ons taalonderwijs.
Dit is dus de onderwijsvisie en de boodschap die Van den
Branden al 25 jaar mocht uitdragen als Steunpunt-GOK, en die de verlosser nu
ook als boegbeeld en advsiseur van de nieuwe leerplannen/eindtermen overal mag
komen verkondigen. De VLOR-kopstukken lanceerden Van den Branden op de
VLOR-startdag van september 2015 als hét boegbeeld van het onderwijs van de
21ste eeuw.Sindsdienwordt hij overal op studiedagen voor
directiesals de gevierde spreker
binnengehaald. En in het VLOR-advies over de eindtermen wordt eveneens gepleit
voor een perspectiefwissel & voor overschakeling op het controversiële
ontwikkelend leren. Ineen opiniebijdrage
van 29 augustus hekelden 9 collegas professoren die nieuwe en ont-scholende
visie - met inbegrip van het modieus jargon als wiskunde, kennis doen
werken
Voor de propaganda van zijn taakgerichte whole-language
visieontving hij als Steunpunt NT2
& GOK tussen 1990 en 2010 jaarlijks een overheidssubsidie van een 25miljoen BFR. De leerkrachten wezen massaal
zijn taalvisie af. Ook de vroegere pedagogisch coördinator katholiek
onderwijsJan Saveyn betreurde in 2007
terecht dat Van den Branden en zijn taalcentrum grotendeels verantwoordelijk
waren voor de uitholling van het taalonderwijs (Nova et Vetera, september
2007).
Saveyns opvolgster op de Guimardstraat, Machteld Verhelst,
was jarenlang medewerkster op dit taalcentrum.Zij haalde meteenVan den Branden
binnen als adviseur voor de ZILL-leerplanoperatie. En net alsaar leermeester blijft Verhelst zich nog
steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs. Velen hadden gehoopt dat er in het ZILL-leerplan
Nederlands rekening gehouden zou worden met de vele kritiek op de uitholling
van het taalonderwijs en met de nood aan intensief NT2. We merken dat dit
geenszins het geval is.
In tegenstelling tot
onheilsprofeet en verlosser Van den Branden stellen wij & vele anderen dat
Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent; en we waarderen ook de topscores
die onze leerlingen voor TIMSS & PISA nog steeds behalen - niettegenstaande
de niveaudaling. Het komt er volgens ons nu vooral op aan de sterke kanten van
de Vlaamse onderwijstraditie te behouden en verder te optimaliseren. We starten
met Onderwijskrant dan ook een leerplancampagne tegen de neomanie.
Degelijke zaken zijn volgens ons veelal niet tijdsgebonden,
maar oerdegelijk. De recentste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen
onze directe systeemmethodiek (DSM) toe, en niet de nefaste globale
leesmethodiek die Van den Branden en zijn taalcentrum destijds propageerden.
Van den Branden stelde zelf vast dat de leerkrachten zijn
modieuze whole language visie & taalmethode Toren van Babbel massaal afwezen.
Ook inzake spelling opteren praktijkmensen voor onze visie en niet voor deze
van VdBr. We zien ook niet in wat er b.v. fundamenteel zou moeten veranderen
aan het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat we 20 jaar geleden
opstelden.
Ook onze vakdidactiek wiskunde en onze pleidooien voor
voldoende expliciete instructie lijken allesbehalve voorbijgestreefd - ook al
klinken ze allesbehalve modieus. De formalistische en 'hemelse'. Moderne
wiskunde die rond 1970 gepropageerd werd als de wiskunde van de derde
industriële revolutie heeft niet eens de 21ste eeuw gehaald. Ze werd in tal van
landen vervangen door een ander extreem: de contextuele (aardse) &
constructivistische (zelfontdekkende) wiskunde à la Freudenthal Instituut die
in een aantal landen tot een grote niveaudaling heeft geleid.
Recent verzet van professoren/docenten en Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie eindtermen/ leerplannen van Van den Branden, onderwijskoepels, Vlaanderen 2050 â¦
Recent verzet van
professoren/docenten en Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie eindtermen/
leerplannen van Van den Branden, onderwijskoepels, Vlaanderen 2050
Vooraf: In bijlageillustreren we dat ook onderwijskoepels, VLOR, Vlaanderen2050 ...pleiten voorcultuuromslag en
neomanie net als boegbeeld Kris Van den Branden (zie vorige bijdrage). In
deze bijdrage bekijken we het recente verzet tegen de oplaaiende neomanie vanwege een 15-tal professoren/docenten
en Dirk Van Damme (OESO)
1Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof.
Wim Van den Broeck (VUB)
Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote
bezorgdheid uit. Hij schreef: Het debat over de nieuwe eindtermen en
leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over
eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten:
constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme,te radicale verwerping van kennis, naïeve
visie op abstractie. Naast een algemene niveaudalingvreest hijdat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
In Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams
onderwijsdrukteVan Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit
Hij schreef o.a.: Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge
eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in
gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een
veeleisende school het beste voor alle leerlingen.( DS 25.08/.2014).
Van Damme
betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeftmetevalueren. Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze
staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven
houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de
kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in
onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van
Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het
departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de
cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert
pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren,
zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen
(DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal
ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen
sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het
welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke
hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden
pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen
leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te
stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in
onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen
als argument wordt opgevoerd.
Prof.-psycholoog Wim
Van den Broeckslootzichbij de recente opinievan Dirk
Van Damme aan.Van den Broeck trok zelf
al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gente psychologie-collega Wouter
Duyk.
Van den Broeck betreurt dat belangrijke onderwijs-actoren
(binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...)
kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men
ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en
moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten.
Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle
leerlingen centraal stellen. Hij voegde eraan toe datde kansarme en zwakkere leerlingen het meest
de dupe zijn van zon aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te
weinig rendeerden.
Ook de Nederlandse
prof. Paul Kirschner hekeltde vele
pedagogische hypes. Zo stelde hij:De aanhangers van het nieuwe leren willen
doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen.
De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En
je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken.
Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden,
niet meer goed zou zijn. Volgens Kirschner gaat het bij het zgn nieuwe leren
veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang
weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.
3Docenten hoger onderwijs waarschuwen: Schrijf onderwijs old school niet te snel af
In het opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel
af (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hoge-schooldocenten: Een stroom van
hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend
werken, kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe
problem-based-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe
instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze
manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel
kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend,
maar wat zeggen de cijfers? Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan
op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector
vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen
(algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en
opleidings-traject ondernemen voor docenten HoGent), Koen Smets (gastdocent
en coach opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent), en Mathieu
Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation
Sciences.
4Recente oproep van negen professoren
Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de
neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar
in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn -KULeuven,
Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal -
KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck UA.
Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht &
ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplan-project, prof. Vanden Branden propageren. Vol-gens de
professoren leidde ook het vaardigheids-gericht onderwijs - al tot een flinke
niveaudaling voor Frans e.d.
Ze hekelden ook het modieuze jargon als wiskunde . doen
werken waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG uitpakt en die volgens hen
enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze
spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerendegemeenschap-pelijke eerste graad die de VLOR,
Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.
5Masschelein en Simons: pleidooi voorbehoud schoolsleren & tegen
ont-scholing
De Leuvense pedagogen
Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek De leerling cen
traal in het onderwijs? Grenzen van personalisering
(Acco, Leuven).Ze
wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen
beleids-makers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht
onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten Dit
wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van
een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar
monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar
personalisering. Daardoor komt het schoolsleren, de klassieke identiteit van
de school, de schoolgrammatica in het gedrang.
De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de
leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale
plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat
ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming,
vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat
leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit
wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. Het
institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over
het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag
het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde
tijd en plaats de school als instelling niet meer van deze tijd is .
Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de
klassieke schoolgrammatica, voor schoolsleren: Het schools (klassikaal)
leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in
klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open
leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren
belooft een soortbevrijding van de
(algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan
moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.
In een recent rapport wees ook de Nederlandse Onderwijsraad
op de gevaren verbonden metslogans
alsde leerling centraal en
personaliserenvan het onderwjs i.p.v.
onderwijs als een collectief gebeuren. De Engelse onderwijsminisiter Nick
Gibbdrukt het zo uit: The British
education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of
the collective. Zon gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en
onderzoek wijst uit dat sterke individuaisatie binnen de klas tot niveaudaling
van alle leerlingen leidt.
Bijlage:Ook onderwijskoepels, VLOR,
Vlaanderen2050 ...pleiten voorcultuuromslag en neomanie
In het VLOR-advies over eindtermen wordt eveneens gekozen
voor een cultuuromslag en voorontwikkelingsgericht onderwijs. Dit wordt er verbonden met: *vertrekken
vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten van
lerenden;*aandacht voor actief leren;
*verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces.
In de publicatie De Nieuwe school in 2030, HOE makEN WE
LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? (sic!),een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, VLOR &KBS,wordt uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomstals een learning park zou moeten uitzien.
We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een
gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld
talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met
projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de
diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen
voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen
de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de
richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Ook de Vlaamse onderwijskoepels nemen - mede meteen beroep op Van den Branden - radicaal
af-stand van de aloude en o.i. degelijke schoolgrammatica. Ook zij pleiten voor
cultuuromslag & voorontwikkelend,
ontdekkend en contextueel leren. Ze schakelen naar eigen zeggen over op open
raam-leerplannen. Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden,
geïntegreerde leerplannen & vakkenclusters, leerplannen die enkel
puzzel-stukken aanbieden, vertrekken van de 12 sleutel-competenties en niet
langer van de vakdisciplines.
De katholieke onderwijskoepel pakt uit met open
ZILL-leerplannen en methet verplicht
werken met een schoolwerkplan per school als alternatief. Elke dag tijdrovend
schoolwerkplan. Voor de leer-krach-ten betekent dit: elke dag kiezen van doelstellingen
passend bij niveau van de klas én van de specifieke leerling, opstellen van
eigen leermateriaal &werkbladen,
uitgebreid leerlingvolgsysteem ...
Volgens de ZILL-leerplanvisie en een aantal nieuwlichters
kan en mag er niet langer gewerkt worden met klassieke leerboeken/methodes.
Zelf zijn we echter samen met de beleidsmensen in Engeland, Singapore, van
meningdat precies het investeren in het
opstellen en gebruiken van kwaliteits-volle handboeken/methodes tot een
maximale leer-winst in een minimale tijdleidt. We weten ook al lang dat het opstellen van een eigen schoolwerkplan
niet uitvoerbaar is, dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, dat
klassieke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar belangrijk zijn - ook
voor het kunnen opstellen van methodes en voor de gemeenschappelijkheid.
Ook leden van de commissie onderwijs sympathiseren metde hetze tegen de klassieke leerplannen,
leerinhouden, vakdisciplines & methodes en pleiten voor een
perspectiefwissel.Tijdens de zevende
dag van 8 juni beaamdede voorzitster
van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: Nieuwe eindtermen zijn nodig om de
jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw. De
overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.
Helsen en ook andere commissieleden wekten verder de indruk dat de leerkrachten
voldoende steun hebben aan de eindtermen en datleerplannen en methodes overbodig en zelfs nefast zijn.Caroline Gennez
(Sp.a) schreef op haar website: Voorgekauwde leerplannen en handboeken slaafs
volgen,nekt elke zin voor initiatief,
bij leerkrachten en leerlingen. Dat doodt finaal de passie, voor en in de
klas.
Nederlandse onderzoekers en Leuvense prof. Jan Van Damme over hoog GOK-gehalte s.o.
Nederlandse
onderzoekers en beleidsmensen & Leuvense prof. Jan Damme over GOK:
weinig
talentenreserve; hoog GOK-gehalte s.o. in Nederland en Vlaanderen
(Bijdrage
uit Onderwijskrant nr.132, januari 2005)
Vooraf
In de context van het recente debat over het meten van het effect van GOK-investeringen uitgelokt door Koen Daniëls lijkt mijn bijdrage uit 2005 nog steeds relevant.
Paa als men rekening houdt met de achtergrondskenmerken van de leerlingen bij de start van de meting (b.v. schoolresultaten, IQ, thuiscultuur ... eind lager onderwijs/ start lager onderwijs ...) kan men het GOK-gehalte van ons secundair/lager onderwijs en het rendement van GOK-maatregelen meten. Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag, Van Houtte en tal van beleidsmensen verzwijgen steeds de studies die hun (foute) berekeningswijzen weerleggen
1.GOK-ideologie
achterhaald
In Nederland namen de meeste onderzoekers en de
beleidsmensendefinitief afscheid van
die traditionele GOK-ideologie en van de overtrokken GOK-verwachtingen. We
stellen echter vast dat in de beleidsnota 2004-2009 van minister Vandenbroucke
(december 2004) de achterhaalde GOK-ideologie nog grotendeels onderschreven
wordt. Dit vraagt om een reactie. Vlaamse beleidsmensen, topambtenaren, het
Steunpunt GOK, onderzoekers als Ides Nicaise, bepaalde politieke partijen,
vertrekken meer dan ooit van de illusie van
de perfecte sociale mobiliteit en van de grote reserve aan onontgonnen talent.
Ze accepteren niet dat het GOK-gehalte al redelijk hoog is en dat als gevolg
van de democratisering de sociale doorstroming op een bepaald moment
noodgedwongen stagneert.
In een eerste artikel bespreken we een aantal
recente Nederlandse GOK-standpunten (2004). In de hierop volgende bijdrage
schetsen we de toename van de GOK-ideologie in Vlaanderen, waarbij we ook
stilstaan bij de beleidsnota 2004-2009.
In punt 2 laten we Jantine Kriens,landelijk projectleider
onderwijsachterstandenbeleid, aan het woord. In 'Voetsporen 4' stelt zij dat de Nederlandse beleidsmensen en
onderzoekers nu accepteren dat er al bij al
relatief weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen
en tegelijk ook beseffen dat het realiseren van leerwinst veel moeilijker
geworden is. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd
verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met
factoren waarop het onderwijs weinig greep heeft, b.v. minder ondersteuning
thuis, te lage verwachtingen van de ouders, het niet spreken van de moedertaal
thuis, politieke desinteresse voor de problemen van de maatschappelijke
onderlaag Het nieuwe beleid in het Landelijk
beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 2002-2006 vertrekt
volgens Kriens van dit realistischer standpunt (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).
In punt 3 brengen we een samenvatting van de
belangrijkste conclusies uit een recent themanummer van 'Pedagogische Studiën' (2004, jrg.81, nr. 2) met recente studies
over het 'meritocratisch gehalte van het
voortgezet onderwijs'. De basisconclusie luidt: "Geconstateerd wordt dat, gegeven de capaciteiten en houdingen bij
het verlaten van het basisonderwijs, maatschappelijke factoren amper een
invloed hebben op het verloop van de schoolloopbaan in het categoriale
Nederlandse onderwijs en op de gegeven adviezen" (p. 76); het
GOK-gehalte van het S.O. is vrij hoog.
De meer realistische GOK-analyses en
GOK-verwachtingen stemmen overeen met de visie die we in de voorbije jaargangen
van Onderwijskrant beschreven.
2Het
correcte 'GOK-denken' voorbij
2.1
Verborgen talent: schromelijk overschat
Volgens
Kriens verlaat men in Nederland definitief het ideaalbeeld van de perfecte
sociale mobiliteit (=proportionele vertegenwoordiging in elk onderwijs- en
beroepsniveau) en het politiek en onderwijskundig 'correcte GOK-denken'. Kriens
schrijft: "Aanvankelijk streefde men
een evenredige vertegenwoordiging van arbeiderskinderen en meisjes in vormen
van hoger onderwijs na. Het was de socioloog Van Heek die in 1968 in het boek
'Het verborgen talent' de theorie ontwikkelde dat arbeiderskinderen niet
evenredig vertegenwoordigd zijn in alle vormen van hoger onderwijs en dus
onvoldoende profiteren van het onderwijs. De theorie van het (vele) verborgen
talent was de inspiratiebron voor het onderwijsachterstandenbeleid en het
sociologisch onderzoek werd sindsdien geconcentreerd rond de berekening van de
proportionele deelname aan het onderwijs."
Kriens schrijft verder: "Die idealistische emancipatiedoelstelling kan op vandaag niet
langer rekenen op voldoende draagvlak, noch in het onderwijs noch in de
samenleving."
Kriens vermeldt nog een paar recente studies
over de situatie van (autochtone) achterstandskinderen en concludeert dat we 'beter toegeven dat we op vandaag worden
geconfronteerd met een permanente onderklasse met weinig verborgen talent',
zonder kans op een proportionele vertegenwoordiging in havo en vwo (= ASO) en
hoger onderwijs en later op beroepsniveau. Verder lezen we: "Zo twijfelen zelfs velen aan de haalbaarheid
van de doelstelling in het Landelijk beleidskader voor het
onderwijsachterstandenbeleid om het aantal allochtone leerlingen in havo en vwo
(=ASO) met vier procent te verhogen. Men vindt dit al een moeilijk haalbare
kaart." Deze uitgangspunten betekenen volgens Kriens geenszins dat zorgverbreding e.d. minder belangrijk zijn;
integendeel.
Ook de meeste Nederlandse sociologen stellen
dat het stagneren van de sociale doorstroming precies een gevolg is van de
democratisering. In 'Sociale doorstroming
stagneert' lezen we: "Wout Ultee
zegt dat al jaren uit onderzoek blijkt dat in Nederland nog maar weinig
verborgen talent meer voorkomt" (NRC, 18.07.02).Het nastreven van een proportionele vertegenwoordiging in alle
vormen van S.O. berust op een illusie en de toename van de correlatie tussen
het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders betekent nog niet
dat kinderen van laaggeschoolde ouders meer gediscrimineerd worden;
integendeel.
2.2 Realiseren van leerwinst: moeilijker
De onderzoekers wijzen niet enkel op de
verminderde aanwezigheid van verborgen talent, maar ook op het verschil tussen
de huidige arbeiderskinderen en deze uit de tijd van Van Heek (1968). Kriens schrijft hierover: "De laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan
vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de
marginaliteit. Zo hebben
laaggeschoolde ouders op het platteland vaak een lage dunk van het onderwijs en
is de groep laaggeschoolden in de steden gemarginaliseerd. En dan is er nog de
invloed van de verzorgingsstaat, die voor sommigen als een fuik heeft gewerkt.
Het is dus op vandaag moeilijker is om een
aanzienlijke leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan
vroeger het geval was; daarom investeerden we veel energie in het uitwerken van
methodieken om leerlingen die cognitief en/of sociaal benadeeld zijn te leren
lezen, rekenen en schrijven.
2.3Positie van allochtone leerlingen
Inzake de positie van de allochtone leerlingen
wijzen de meeste onderzoekers volgens Kriens zowel op negatieve als op
positieve aspecten:
"Negatief:In het algemeen is er een grotere afstand van de allochtone ouders tot
het onderwijs; er is ook minder sociaal-cultureel kapitaal dat toepasbaar is in
de Nederlandse samenleving " Ook prof. Marc Hooghe wees er onlangs op
dat bepaalde allochtone groepen 'de
scholingskansen van hun eigen leden in de weg staan, b.v. door aan meisjes
minder onderwijskansen te geven dan aan jongens, of door een groepscultuur in
stand te houden waarin schoolprestaties niet gewaardeerd worden' (DS,
8.01.05, p. 23.) Daarnaast spelen ook de ongeschooldheid van veel partners uit
het moederland en de veel voorkomende bloedverwantschap een nefaste rol.
"Positief:
bij een groep allochtone leerlingen is er evenwel nog meer verborgen talent
aanwezig; veel allochtone ouders zijn laag opgeleid als gevolg van het
ontbreken van onderwijskansen. Bovendien zien we bij een bepaalde groep
allochtone ouders, net als bij autochtone ouders in de tijd van Van Heek, een
hoge onderwijsambitie voor hun kinderen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat het
vaak gemakkelijker is om kinderen van allochtone laaggeschoolde ouders
vooruitgang te laten boeken dan dit het geval is bij kinderen van autochtone
laaggeschoolde ouders."
Bij de analyse van de problemen van de
allochtone leerlingen moeten we beseffen dat er binnen de groep Turkse en
Marokkaanse kinderen een groep is met relatief minder potentialiteiten en
anderzijds een groep met relatief veel 'verborgen talent'. Voor beide groepen
is een andere aanpak nodig. Voor beide is het wel belangrijk dat ze vanaf de
eerste kleuterklas een taalbad krijgen; maar hier besteedt ook het Steunpunt GOK veel te weinig aandacht
aan.
3Hoog GOK-gehalte S.O.
3.1
Meritocratisch gehalte
In het Nederlands onderzoeksprogramma 'Het meritocratisch gehalte van het
voortgezet onderwijs' gingen een aantal onderzoekers na in hoeverre het
voortgezet onderwijs al dan niet sociaal-benadeelde leerlingen discrimineert,
o.a. via loopbaanonderzoek. Er werd/wordt vaak gesteld dat vooral de overstap
naar het categoriale voortgezet onderwijs met zijn verschillende
onderwijsvormen de sociale discriminatie sterk in de hand werken. Ook de
schooladviezen op het einde van het basisonderwijs kregen nogal vlug het etiket
sociaal-discriminerend opgeplakt. In het al vermelde themanummer van 'Pedagogische Studiën' over dit
onderwerp worden de conclusies voorgesteld. Uit de Nederlandse studies blijkt
dat het voortgezet (categoriaal) onderwijs in grote mate meritocratisch is; de
onderwijsresultaten van de leerlingen zijn een weerspiegeling van hun
capaciteiten en inspanningen. De advisering is ook in sterke mate gebaseerd op
de capaciteiten op het einde van het basisonderwijs.
3.2Capaciteiten bepalen loopbaan S.O.
In het onderzoek naar de relatie tussen het aanvangsniveau en de onderwijspositie na vier jaar
S.O. werd geconstateerd dat het effect van achtergrondskenmerken marginaal
is in vergelijking met de invloed van de geleverde prestaties en inzet, waarbij
de inzet dan o.a. blijkt uit de afwezigheid van spijbelgedrag.
"Achtergrondskenmerken
(milieu, sekse, etniciteit) kunnen slechts in beperkte mate het verloop van de
loopbanen in het voortgezet onderwijs verklaren. De onderzoeksresultaten
bieden weinig ondersteuning aan de gedachte dat een gunstige achtergrond een
grote rol speelt in het verloop van de schoolloopbanen in de eerste vier jaar
van het voortgezet onderwijs". Verder zijn niet alleen de effecten van de
achtergrondkenmerken uitgesproken zwak, in zekere zin doen de etnische
'achterstandsgroepen' het zelfs beter dan Nederlanders die in andere opzichten
(b.v. opleidingsniveau ouders) veel met hen gemeen hebben" (p. 163).
"Afgemeten
aan de algemene loopbaan in het voortgezet onderwijs, is het meritocratisch
gehalte in het S.O. heel hoog te noemen. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat
de hogere onderwijstypes (havo en vwo) moeilijk toegankelijk zijn voor goed
presterende leerlingen uit achterstandsgroepen."
De bescheiden effecten van
achtergrondskenmerken betekenen niet dat die effecten voor 100% uitgesloten
zijn; 'meritocratie moet echter gezien
worden als een nastrevenwaardig ideaal, en voor idealen geldt dat ze zelden
voor 100 % verwezenlijkt zijn' (p. 163).
"Zou
het onderwijs nog democratischer zijn als we in Nederland een systeem zouden
hebben met drie ongedeelde leerjaren in aansluiting op het basisonderwijs? Uit
de analyses is alvast gebleken dat de invloed van de achtergrondkenmerken in
het voortgezet onderwijs zeer beperkt is" (p.
164).
Ook Jan Van Damme e.a. kwamen in het eerste
LOSO-boek (1997) tot een aantal conclusies die de Nederlandse studies
ondersteunen. We citeren: "Er is een
zeer sterke correlatie (0,8) tussen intelligentie en schoolvorderingen. Er is
een ongeveer gelijke samenhang (positieve correlatie van ongeveer 0,3) tussen:
ouderlijk milieu (opleidingsniveau, inkomen) en intelligentie van de leerlingen."
Uithet tweede LOSO-boek kunnen we
afleiden dat het eenheidssysteem in het S.O. werkt: 'de resultaten in de hogere
jaren komen overeen met de prestaties bij de aanvang'. De analyse in het
LOSO-loopbaanonderzoek is jammer genoeg minder diepgaand dan de analyse in
analoge Nederlandse studies.
De hoge score van de Vlaamse leerlingen 4de
leerjaar met een lage SES op TIMSS-2003 wijst er waarschijnlijk op dat het
GOK-gehalte van ons basisonderwijs hoger is dan in andere landen. In
vergelijking met PISA onderzoekt TIMSS meer de schoolse kennis, de invloed van
het onderwijs. Hiermee kunnen we beter de gunstige invloed van het onderwijs
vaststellen dan met de PISA-toets.
3.3Weinig invloed van afkomst op
advisering
In andere studies gaat men de invloed na van
achtergrondskenmerken op de studie-advisering op het einde van de basisschool.
De conclusie luidt: "Het effect van
achtergrondskenmerken op de advisering bij gelijke capaciteiten is zeer gering.
De laatste jaren lijkt de relatie tussen capaciteit en advies steeds sterker te
worden" (p. 77).
"De
onderzoeksresultaten laten dus zien dat de adviezen op het einde van de
basisschool zeer sterk met prestaties en inzet samenhangen, en slechts deels
met de achtergrond. Merkwaardig genoeg werd in de literatuur vanaf midden de
jaren '80 de nadruk gelegd op de invloed van achtergrondkenmerken op het
schooladvies, ook al wezen de resultaten op de relatief geringe invloed van de
achtergrondkenmerken ten opzichte van de invloed van de prestaties". Dit komt o.i. omdat de meeste van die onderzoekers sociologen waren
die meer geneigd zijn de invloed van genetische factoren en van de capaciteiten
te onderschatten en de invloed van milieu-factoren te overschatten.
"Dit
alles neemt overigens niet weg dat een leerling 'van goeden huize' bij gelijke
prestaties toch veelal een hoger advies krijgt in vergelijking met leerlingen
uit een minder geprivilegieerd milieu". De achtergrond heeft vooral een
sterkere invloed bij leerlingen met een zwak prestatieprofiel in vergelijking
met leerlingen die sterk presteren" (p. 99). "Het is dus wel zo dat minder
presterende leerlingen van hoogopgeleide ouders op een iets minder laag niveau
beginnen; maar dan is het nog maar de vraag hoe voorspoedig de schoolloopbanen
van deze kinderen verlopen" (p. 164). Leerlingen die onder de druk van
de ouders te hoog mikken, belanden vaak na 1 of 2 jaar een trapje lager; in
zekere zin worden deze leerlingen benadeeld door het te hoge aspiratieniveau
van de ouders.
Zelf zijn we in de periode 1969-1971 betrokken
geweest bij een grootscheeps doorstromingsonderzoek van het CSPO (Leuven)
waarin we de doorstroming van het lager naar het S.O. onderzochten bij 4.000
leerlingen, net voor de invoering van het VSO. Ook toen al stelden we al vast
dat vooral de prestaties het advies voor ASO e.d. bepaalden. In die tijd ging
dit volledig in tegen de sociologische opvatting dat de afkomst een heel sterke
invloed had op de schooladvisering op het einde van het basisonderwijs. We
stelden tegelijk wel vast dat leerlingen uit hogere milieus die minder dan
tachtig procent behaalden, vlugger in het ASO terecht kwamen en ook vlugger een
ASO-advies kregen. Het (te) hoge aspiratieniveau van de ouders speelde hier een
belangrijke rol. De PMS-adviseurs gingen er blijkbaar ook van uit dat
leerlingen uit hogere milieus meer slaagkansen hadden omdat ze beter van huis
uit gesteund zouden worden. Men kan o.i. niet zomaar stellen dat hun advies
sociaal-discriminerend was; als het PMS/CLB louter redeneert vanuit het welzijn
van die leerling dan lijkt ons zo'n advies gerechtvaardigd.
In het onderzoek stelde men verder vast dat
het advies iets minder gebaseerd was op de prestaties "in scholen die op het einde van het basisonderwijs de landelijke
Cito-eindtoets niet gebruiken" (p. 77). Het advies van het
basisonderwijs is dus objectiever is als men de Cito-toets mee verrekent in het
advies. Ook voor Vlaanderen is het belangrijk dat in het advies een of andere
'centrale eindtoets' met Vlaamse normen verrekend wordt. In dit opzicht is het
jammer dat de CLB-centra minder actief bij de advisering betrokken zijn dan
vroeger het geval was.
4Besluit
De hierboven geformuleerde analyses komen uit
recente publicaties 2004. Ze sluiten aan bij de standpunten die we in vorige
GOK-bijdragen formuleerden. We betreuren dat deze analyses zo weinig bekend
gemaakt worden in Vlaamse GOK-publicaties. We vinden het ook jammer dat
minister Vandenbroucke in zijn beleidsnota de Nederlandse bevindingen naast
zich neerlegt.
Egalitaire GOK-obsessie leidt tot irreële verwachtingen en contraproductief GOK-Steunpuntenbeleid
Egalitaire GOK-obsessie
van sociologen beleidsmakers leidt tot irreële verwachtingen & tot contraproductief GOK-Steunpunten-beleid
Bijdrage uit
Onderwijskrant nr. 132van 2005 is nog
steeds heel actueel.
1 GOK-stemmingmakerij &
eigenbelang
1.1GOK-sprookjes
In de vorige bijdrage stelde Jantine Kriens, projectleider
achterstandenbeleid in Nederland, dat men er afstand genomen heeft van het
ideaalbeeld van de perfecte sociale mobiliteit en van het naïeve geloof in een
grote reserve aan onontgonnen talent. Het nastreven van een proportionele
vertegenwoordiging berust immers op een illusie. Recente studies omtrent het
meritocratisch karakter van het voortgezet onderwijs wezen verder uit dat het
GOK-gehalte van het S.O. vrij hoog is. Men pleit in Nederland voor een
realistisch beleid. Vanuit dit perspectief wordt de gemeenschappelijke
basisvorming in de eerste graad S.O. verminderd, vooral ook omdat de zwakkere
leerlingen hier de dupe van zijn. Zelfs binnen de PVDA beseft men dat de
vroegere ideologische strijd voor de middenschool (gemeenschappelijke lagere
cyclus s.o.) een kater heeft opgeleverd.
Al een kwarteeuw geleden schreef Onderwijskrant dat het
ideaal van de klassenloze participatie zoals dit door veel sociologen e.a.
werd vooropgesteld, totaal utopisch was (Onderwijskrant nr. 9, 1979). Dit was
ook de visie van de progressieve socioloog Michael Young in 'The rise of
meritocracy' (1958). Young stelde in 1958 dat de sterke toename van de sociale
doorstroming op termijn jammer genoeg ook zou leiden tot een intellectuele
afroming van de handarbeidersklasse, tot een stagnatie van de doorstroming en
tot het opnieuw stijgen van de correlatie tussen het scholingsniveau van de
kinderen en dit van hun ouders. Hij ging
er hierbij van uit dat de intellectuele aanleg een belangrijke rol speelt. Het
was volgens hem vooral de maatschappij die moest zorgen voor meer maatschappelijke
gelijkheid via een inkomensherverderling e.d.
De voorbije jaren is de GOK-ideologie in Vlaanderen
merkwaardig genoeg sterk toegenomen zowel bij onderzoekers (b.v. Nicaise) als
bij beleidsmensen en bepaalde politieke partijen. In de Vlaamse
regeringsverklaring (juli 2004) lezen we: "Het onderwijs reproduceert de
sociale ongelijkheid, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit.
De kloof tussen hoger- en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een
maatschappelijke breuklijn". Volgens het memorandum van de topambtenaren
wordt 'het onderwijs meer en meer de bepalende factor van de dualisering van de
maatschappij, de voedingsbodem voor het individualisme in de samenleving en
voor de nieuwe maatschappelijke breuklijn" (p. 13 e.v. ).Ook het Steunpunt
GOK sluit zich hier bij aan (zie punt 4). De democratisering zou mislukt zijn;
Nico Hirtt (OVDS) e.a. gewagen van de 'Belgische onderwijsmislukking'. De
GOK-ideologen verwachten nog steeds dat het onderwijs de perfecte sociale
mobiliteit kan realiseren. Hun diagnose luidt: 'de klassenloze participatie is
uitgebleven', het onderwijs versterkt en creëert de sociale discriminatie. Ook
in de recente de beleidsnota (december 2004)treffen we de GOK-ideologie aan: het GOK-doel luidt nog steeds:
"evenredige participatie van alle bevolkingsgroepen, ook in het hoger
onderwijs" (p. 27).
1.2 Werk voor de eigen winkel
Waarom wijzen bepaalde onderzoekers, het Steunpunt GOK zo
graag op de zgn. mislukking van de democratisering? Waarom geloven ze zo graag
het GOK-sprookje van de proportionele vertegenwoordiging en het GOR-sprookje
van de 'Gelijke Onderwijsresultaten'? Het gaat hier o.i. om een vorm van
zelfbediening vanuit eigen belangen, vanuit het zoeken en legitimeren van werk
voor de eigen winkel.
Het 'slechte nieuws' van het mislukken van de
democratisering is'goed nieuws' voor de
verkoopcijfers van de media, maar ook voor de expertisecentra, het
vernieuwingsestablishment, de onderzoekers, die zichzelf moeten 'verkopen'.
Als het goed gaat met het onderwijs, dan hebben ze minder bestaansrecht. De
schitterende scores van de Vlaamse jongeren in landenvergelijkende studies
bezorgen de velen die moeten leven van 'slecht nieuws' steevast een
nachtmerrie. Op een recente studiedag van het Steunpunt GOK (Aalst, 23.11.04)
werd er veel gelamenteerd over de sociale discriminatie, het zittenblijven e.d.
(zie punt 4). Steunpunt-kopstuk Kris Van den Branden besteedde de voorbije
jaren veel aandacht aan het ontkrachten van de schitterende PISA-resultaten
voor lezen. (zie b.v.:"Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera naar
aha", Vonk jan. 2003). De verlossende taakgerichte revolutie die
NT2-Leuven propageert is er enkel maar nodig als het huidige onderwijs
ondermaats presteert. Op de recente GOK-studiedag deed een NT2-collega dit nog
eens over.
1.3GOK-ideologie als politiek
schaamlapje
De Nijmeegse prof. W. Ultee stelde onlangs dat de problemen
van de maatschappelijke onderklasse maatschappelijke ingrepen vereisen en niet
opgelost kunnen worden via GOK-maatregelen voor het onderwijs. In 1978 spoorde
Onderwijskrant de politici al aan 'vooral te streven naar het verminderen van
de sociale ongelijkheid op zich: het verkleinen van de inkomens-, status- en
machtsverschillen in onze maatschappij (Onderwijskrant nr. 9).Waarom zijn Vlaamse politici minder begaan
met de maatschappelijke ingrepen? Waarom schuiven ze de verantwoordelijkheid al
te zeer door naar het onderwijs?
Steve Stevaert zei onlangs dat hij zich al lang ergert aan
de sociale selectie op school en dit wordt één van de actiepunten op het ideologische
SP.A-congres (DS, 15.01.05). We geloven dat een aantal politici wel oprecht
begaan zijn met de democratisering van het onderwijs; jammer genoeg merken we
dat ook Vandenbroucke zich in zijn beleidsnota (december 2004) al te vlug laat
misleiden door analyses van Ides Nicaise.
De preoccupatie met de GOK-ideologie fungeert al te vaak als
politiek schaamlapje. Met hun overtrokken GOK-analyse schuiven politici de
maatschappelijke breuklijn vooral in de schoenen van het onderwijs en niet van
het falende beleid. De GOK-retoriek fungeert als een alibi voor het te weinig
onder ogen zien van de echte maatschappelijke noden van die onderklasse. De
voorbije jaren maakten we kennis met een toename van de inkomensverschillen en
van maatschappelijke competitie & individualisering (=de neoliberale idee
van de mens als zelfstandig ondernemer). Tegelijk verminderde de waardering en
verloning van handenarbeid. Nu krijgt het onderwijs de schuld voor de
toegenomen marginalisering en maatschappelijke vervreemding van de onderklasse.
En dan zijn politici verrast dat zo velen een proteststem voor het Vlaams
Belang uitbrengen.
Het welzijn van laaggeschoolden en onmondigen verbeter je
niet via het neoliberale en competitieve model van het stijgen op de
maatschappelijke ladder (de succes-mythe) maar vooral via het stimuleren van
solidariteit en broederlijkheid, via inkomensnivellering, via het scheppen van
werk en het meer waarderen/belonen van de handenarbeid, via meer contact met de
onderklasse, via het bouwen van kleine i.p.v. grote sociale woonwijken, Het
nastreven van gelijkheid en broederlijkheid bereik je niet via het promoten van
een kansen-spelen van een succes- en
welvaartsobsessie (ziepunt 3.2 en 5).
De democratisering van de maatschappij eindigt helaas niet als de jongeren de
school verlaten. Precies het al bereikt hebben van een hoog GOK-gehalte in het
onderwijs leidde bij sommigen wellicht tot enige zelfgenoegzaamheid op
maatschappelijk vlak: we boden scholingskansen aan en dit moet volstaan.
Gouverneur Herman Balthazar betreurt dat ook zijn
SP.A-partij 'weinig aanwezig is in de wereld van zijn oude kiezers en in de
vierde wereld. Verbaal wel, maar niet op het terrein', 'de SP.A- is vooral
bezig met het kweken van nieuwe kiezers', aldus Balthazar (KNACK, 8.10.04). We
vrezen dat SP.A-politici zich straks op hun ideologisch congres weer een beetje
zullen verschuilen achter hun overtrokken kritiek op de sociale discriminatie
in het onderwijs (zie interview met Stevaert in DM, 15.01.05), net zoals een
paar jaar geleden bij de operatie 'Grote Schoonmaak'. Ex-onderwijsminister Van
den Bossche onderschreef graag de SP.A-slogans over de sociale discriminatie in
het onderwijs; maar deze 'poenpakker' eiste onlangs zonder blozen een
miljoenenpremie op bij de verkoop van BIAC; hij 'picanoliseerde' ook de
federale administratie en legitimeerde aldus de toename van de
inkomensverschillen bij de ambtenaren. Balthazar heeft gelijk, minder retoriek
over GOK en meer aanwezigheid op het maatschappelijk terrein, daarmee kan de
SP.A haar oude kiezers weer aanspreken.
2Realistisch GOK-engagement
2.1Inleiding
De verdere democratisering van het onderwijs was het
belangrijkste motief voor het oprichten van Onderwijskrant in 1977. De voorbije
27 jaar hebben we hier veel bijdragen aan gewijd en we engageerden ons bij het
uitwerken van een effectieve (achterstands)didactiek. We namen tegelijk afstand
van de overtrokken GOK-ideologie.
In 1979 waarschuwde Onderwijskrant al voor de utopie van de
perfecte sociale mobiliteit, van de gelijke aanleg en van de evenredige
participatie (Onderwijskrant nr. 9, 1979). Naast een opsomming van de vele
maatregelen waarmee we de scholingskansen konden verbeteren), stelde Onderwijskrant
tegelijk dat we geen irrealistische verwachtingen mochten koesteren (zie punt
2.2). Ook onze GOK-bijdragen vertrokken van dit realistisch standpunt. Daarom
besteedden we ook veel aandacht aan het bestrijden van de overtrokken
GOK-ideologie, van de fatalistische theorieën à la Bourdieu en van de vele
stemmingmakerij tegen ons onderwijs.
2.2Zo sprak Onderwijskrant in 1979
We citeren nu even uit de analyse van Onderwijskrant :
*"Er zijn
voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere
schoolresultaten van arbeiderskinderen ook toe te schrijven zijn aan een
gemiddeld genomen lagere intelligentie. De vrij grote genetische bepaaldheid
van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin
sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk
dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten
zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te
stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau
van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen. Bovendien
trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van
'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij
elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks
e.a.)."
*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt
doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld
genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente
ouders ."
*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse
evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in
onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit
relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke
proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. Gezien de
kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle
gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu
in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven
naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-,
status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."
In O.Kr. nr. 122 stelde de socioloog Wout Ultee (Nijmegen):
"Al jaren blijkt uit onderzoek in Nijmegen en elders dat er in Nederland
maar weinig verborgen talent meer voorkomt. Mensen komen ook veelal terecht
waar ze op grond van hun talenten thuishoren." Ultee poneert ook dat de
democratisering tot een stapsgewijze intellectuele afroming van de
handarbeidersklasse leidde en tot de stagnering van de maatschappelijke
doorstroming. Ook uit recent gedragsgenetisch onderzoek blijkt telkens opnieuw
dat de mate van erfelijkheid van een eigenschap als intelligentie aanzienlijk
is.
2.3Opstelling Onderwijskrant
Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch
GOK-standpunt van Heyerick een evidentie. Door onze betrokkenheid bij een
grootscheeps CSPO-onderzoek (19701971) omtrent de doorstroming naar het
secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij
minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren
vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de
democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs
kregen. We hebben ons dan ook nooit aangesloten bij de pessimistische en
ontmoedigende analyses zoals we die aantreffen bij sociologen als Bourdieu, bij
de ideologen van AMADA (PVDA), noch bij de recente analyses van Nico Hirtt en
OVDS (Oproep voor een democratische school) en hun voorstellen voor een
middenschool tot 16 jaar.
Het komt er o.i. op aan de klassieke
democratiseringsmechanismen te (h)erkennen, te vrijwaren en verder te
optimaliseren. Het besef dat het onderwijs tot volksverheffing leidde/leidt,
stimuleerde onze inzet voor de verdere democratisering. We waren de eersten om
te pleiten voor een onderwijsvoorrangsbeleid (Verslag VLO-colloquium, september
1973) en om een dossier van 100 pagina's omtrent zorgverbreding aan de
beleidsmensen voor te leggen (O.Kr., september 1991). We publiceerden een
aantal vakdidactische werken over lezen, rekenen en schrijven waarin de zorg
voor de zwakkere leerlingen centraal staat.
We schreven de voorbije 35 jaar veel bijdragen over de
verdere democratisering en over effectieve GOK-mechanismen. We besteedden veel
energie aan het bestrijden van hervormingen en GOK-voorstellen die nadelig zijn
voor de leerkansen van cognitief en/of sociaal benadeelde kinderen zoals het
sterk individualiseren van het leerproces, het willen afschaffen van de
jaarklas, de evolutie van leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd onderwijs,
het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer, enz. De
gezaghebbende socioloog René Boudon drukt het zo uit: "De meest
doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen
bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal
een leer- en instructiefunctie heeft " (Les causes de l'inégalité des
chances, in: R. Boudon e.a., Ecole et société, PUF, 2001).
In de vorige
Onderwijskranten (130 en 131) bekritiseerden we de overtrokken GOK-ideologie in
het regeerakkoord. We bezorgden in de maand november en ook recentelijk een
pakket bijdragen aan minister Vandenbroucke en zijn van plan om hem binnenkort
te interviewen.
3GOK-ideologie & beleidsnota
3.1Gelijke potentiële capaciteiten
De grote stemmingmakerij tegen het onderwijs en de
heropflakkering van de GOK-ideologie werden sterk gevoed door het
OESO-voorrapport 'Het educatief bestel in België'. Op basis van totaal
gefantaseerde cijfers over zittenblijven, waterval concludeerden velen dat ons onderwijs maar
middelmatig was en veel leerlingen discrimineerde. Men sprak van 9 à 10 %
zittenblijvers (i.p.v. 3,4%) in het eerste jaar S.O. en bestempelde de lagere
cyclus S.O. meteen als een kankerplek.
Enkele jaren later
spijsde vooralHIVA-onderzoeker Ides
Nicaise de gelijkheidsideologie en de de 'egaliserings- en nivelleringswoede'.
Nicaise concludeerde verontwaardigd: "De democratisering heeft niet
gewerkt voor de arbeiderskinderen. Het geloof ontbreekt dat kinderen uit
zwakke milieus mits de nodige menselijke en financiële middelen, dezelfde
potentialiteiten bezitten als alle andere kinderen. Men heeft steeds opnieuw
(en zonder succes) gepoogd om de kinderen van de lagere milieus in te passen in
een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft" ('Onderwijs en sociale
achterstelling' in TORB, 2001, nr. 5-6).. Bij Nicaise en co gaat het minder om
de gelijke onderwijskansen (GOK), maar vooral om de gelijke onderwijsresultaten
(GOR). Ook meritocratie (GOK) wordt door Nicaise en co verworpen, omdat het met
'gelijkheid van onderwijsresultaten' (GOR) niets te maken zou hebben.
De CSB-sociologen (UFSIA) schreven dat de factor
erfelijkheid uitgesloten moest worden, want 'indien de erfelijkheid zou
meespelen, dan zou een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor
de hand liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2). In de jaren zeventig zei
Louis Pauwels al dat een school 'qui prévoit l'égalité des résultats, demeura
le produit pédagogique le plus monstrueux d'une idéologie de nivellement'. De
sociologische onderzoeken naar het 'verborgen talent' à la Nicaise en officiële
GOK-standpunten. zijn nog steeds gebaseerd op de veronderstelling van de
gelijke verdeling van het leerpotentieel en op de verwachting dat het onderwijs
als 'dé grote gelijkmaker' en rechtvaardige kansenverdeler kan functioneren.
Onderwijs is volgens die GOK-ideologie pas democratisch:
als er
geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de
kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders;
als de
prestatieverschillen tussen de leerlingen afnemen;
als er
evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het ASO en het hoger onderwijs
volgen;
als er
evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies
bekleden;
In Nederland hebben de meeste sociologen (b.v. ook Jaap
Dronkers) en onderwijskundigen al een tijdje ingezien dat dit ideaalbeeld
totaal utopisch en foutief is. In Vlaanderen echter bloeit de GOK-utopie
weelderiger dan ooit. Dit komt tot uiting in publicaties van Ides Nicaise
(HIVA) en van het Centrum voor Sociaal Beleid (Ufsia) en van het Steunpunt GOK,
in standpunten van topambtenaren, beleidsmensen en ministers, in geschriften
van bepaalde politieke partijen (b.v. SP.A: 'De grote schoonmaak'), in de
Vlaamse regeringverklaring, . De kwakkel van de 'Belgische schoolmislukking'
werd duchtig doorverteld en aangedikt.
3.1GOK-ideologie en egalitaire obsessie
De GOK-ideologen
creëerden aldus een nieuwe succes-obsessie: 'schoolsucces=levenssucces'. Succes
en geluk in het leven worden sterk afhankelijk van 'schoolse prestaties' en
hoge diploma's. GOK als kansen op succes houdt in dat succes enkel voor de
kanshebbers is weggelegd. De gelijkheidsideologie wekt ten onrechte de indruk
dat de mensen van nature 'gelijk zijn' of in elk geval op het einde van de
schooltijd gelijk moeten zijn. Hiermee verdoezelt men dat de ongelijke mensen
vooral geroepen zijn tot broederlijkheid, solidariteit en gelijkwaardigheid. De
idee van gelijke rechten is hierop gebaseerd, en niet op de idee van 'gelijke
kansen' in onderwijs en maatschappij.. Men creëert tegelijk de mythe van de
almacht van de school die de leerkrachten en de school onder zware druk zet.
3.3GOK-ideologie in Beleidsnota Vandenbroucke
De beleidsnota (december 2004) klinkt inzake GOK iets
genuanceerder dan het regeerakkoord (juli 2004) en dan b.v. het standpunt van
het Steunpunt GOK (zie punt 4), maar ze vertrekt ook van de typische
GOK-ideologie en succes-obsessie. Alleen al de titel van de beleidsnota
'Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen'; wekt de indruk
dat Vlaanderen inzake GOK sterk onderpresteert en dat we een totaal andere weg
opmoeten. De GOK-idelogie komt duidelijk tot uiting in stellingen als:
"De
hogere deelname aan het onderwijs ging niet gepaard met een doorgedreven
democratisering van het onderwijs" (p. 18)
"De
processen waarlangs kennis en vaardigheden in de maatschappij verdeeld worden,
vormen steeds meer de basis van de maatschappelijke ongelijkheid, die op haar
beurt de slagkracht van de samenleving bepaalt" (p. 18).
"In
Vlaanderen heeft de SES een grotere invloed dan gemiddeld in de
OESO-landen"
"Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor de
dualisering van de maatschappij'" (p. 20).
Paragraaf 3.2 over 'talentontwikkeling' start met het
compliment 'de meeste scholen zijn voortdurend in de weer om de mogelijkheden
van leerlingen verder te ontplooien', maar hierop volgt onmiddellijk de
stelling dat ze daarmee inzake GOK nog niet veel bereikten. Vanuit het utopisch
ideaal van de gelijke onderwijsresultaten lezen we dan: "Kinderen die met
ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het
volwassen leven toe uitstromen. Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de
rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK."
Volgens Luc Huyse luidt de kernboodschap in de beleidsnota
'dat de gebrekkige opleiding onvermijdelijk tot achterstelling leidt en dat dit
dé kern is van de sociale kwestie'. Laaggeschoolden belanden in de onderklasse
en dragen volgens Vandenbroucke weinig bij tot 'het garanderen van de welvaart'
(Kansen door soepelheid en overleg, DS, 14.01.05). SERV-voorzitter Robert
Voorhamme stelde al op het OESO-symposium van 1992 dat de 'sociale uitsluiting
in ons onderwijs' een echte schande was en een sterke bedreiging betekende voor
onze economische concurrentiekracht en onze sociale zekerheid.
De 'succes- en welvaartsobsessie' komt hier weer tot uiting:
levenssucces hangt blijkbaar af van schoolsucces; zonder voldoende diploma's
beland je 'onvermijdelijk' in de onderklasse en ben je maatschappelijk minder
nuttig en succesrijk. Het komt er op aan zo hoog mogelijk opgeleid te zijn, pas
dan zal je meekunnen in de wedren van onze kennismaatschappij. We moeten de
talentenjacht winnen, want onze welvaart staat op het spel. Het toekomstbeeld
voor laagbegaafden of voor leerlingen die omwille van de omstandigheden
gespeend bleven van schoolsucces, ziet er bijzonder somber uit. Vanuit die
obsessie rond schoolsucces zullen we ook allochtone en autochtone ouders en
jongeren die minder verwachten van het onderwijs, moeten dwingen om de succes-
en welvaartsobsessie over te nemen. Ook het sprookje van het onderwijs als de
grote gelijkmaker duikt weer op; de kern van de sociale kwestie en dualisering
situeert zich op het niveau van het onderwijs.
De hoge correlatie met de geschooldheid van de ouders wijst
volgens Vandenbroucke en co eenlaag
GOK-gehalte (p. 18). Wij en veel onderzoekers gaan er vanuit dat die hoge
correlatie grotendeels het hoge GOK-gehalte weerspiegelt en dat bij verdere
democratisering die correlatie nog zal toenemen. We betreuren dat de
beleidsnota het hoge(re) GOK-gehalte van ons onderwijs niet onderkent.
De Vlaamse PISA-verantwoordelijke Luc Vandepoele stelt dat
uit PISA-2000 en PISA 2003 blijkt dat ook de zwakste Vlaamse leerlingen en de leerlingen
met een lage SES beter scoren dan in bijna alle andere landen; hij laat
tegelijk doorschijnen dat beleidsmensen, bepaalde kwaliteitskranten, die
boodschap niet willen accepteren. Ook Vandenbroucke beweert dat het Vlaamse
GOK-gehalte kleiner is dan in een gemiddeld OESO-land.
Minister Vandenbroucke verspreidt ook het sprookje dat
'landen als Finland en Canada er wel in slagen om vrijwel iedereen op een hoog
kwaliteitsniveau te brengen' (DS,14.01.05). In Finland presteren de 5% zwakste
leerlingen ietsje beter in het PISA-onderzoek, maar dit komt volgens de Vlaamse
onderzoekers en volgens de Finse onderwijskundige Thelma von Freymann vooral
omdat Finland minder te maken heeft met allochtone leerlingen van
laaggeschoolde ouders, omdat de leescultuur thuis als gevolg van het klimaat
e.d. er groter is en omdat Vlaanderen meer BUSO-kinderen betrok in het
onderzoek. Freymann ontkracht ook het sprookje van het broederlijk optrekken
van alle Finse leerlingen tot de leeftijd van 16 jaar (zie punt 5.3). Wat de
beleidsnota niet vermeld is dat bij de toppers Finland en Vlaanderen het
aandeel van de klassikale instructie opvallend groter is dan in de minder
presterende landen.
De beleidsnota
suggereert dus dat het onderwijs er tot nu toe enkel in slaagde de talenten van
de leerlingen uit de betere sociale milieus te ontplooien. Waardering ontbreekt
voor de grote realisaties inzake de scholingskansen van sociaal- en/of
cognitief- benadeelde leerlingen, voor het redelijk hoge GOK-gehalte, voor het
feit dat onze zwakkere leerlingen volgens de landenvergelijkende studies beter
presteren dan in de meeste landen en minder leerachterstand oplopen. De
problematiek van de allochtone leerlingen wordt ook te weinig genuanceerd
benaderd; de beleidsnota wekt aldus de indruk dat de allochtone leerlingen
extra sterk gediscrimineerd worden en duwt die leerlingen en hun ouders te
eenzijdig in de slachtoffersrol. Een diepgaande analyse van de
achtergrondskenmerken die schoolsucces bemoeilijken ontbreekt.
Socioloog Luc Huyse bejubelt in twee recente opiniebijdragen
de heropbloei van de GOK-ideologie en GOK-obsessie (De nieuwste zoektocht naar
talent' DS, 10.01.05; 'Sociale gelijkheid in het onderwijs: een blijver'
DM, 15.01.04). Huyse prijst de GOK-ambities en talentenjachtvan minister Vandenbroucke en van de
'KBS-commissie 'Accent op talent'; ze gelijken volgens hem op de verheven
democratiseringsidealen 'van de jaren vijftig en zestig': het aanboren van de
grote reserve aan verborgen talent, het onderwijs als dé motor van de
maatschappelijke gelijkheid. Hij hoopt dat Vandenbroucke de 'Grote
GOK-roerganger' zal worden (DS, o.c.) en opnieuw het Grote GOK-verhaal tot
leven zal wekken. Ook Huyse betwijfelt of de vroegere democratiseringsgolf veel
heeft uitgehaald. In de traditie van Bourdieu bestempelt hij de school met haar
monoculturele inhoud en haar competitiegeest als 'kindzwak' (DM, o.c.). De
socioloog toont weinig waardering voor het gerealiseerde GOK-gehalte, maar
overschat tegelijk de mogelijkheden van het onderwijs. Hij beseft ook al te
weinig dat de vroegere GOK-idealen van de socioloog Van Heek (1968) al in die
tijd overtrokken waren, dat precies als gevolg van de democratisering de
'verborgen talenten' sterk verminderd zijn, dat de traditionele sociologische
onderzoeksmethodiek gebaseerd op het nagaan van de klassenloze participatie
totaal ontoereikend is en tot foute conclusies leidt.
4 'Steunpunt GOK' als verlosser
4.1GOK-ideologie & miskenning
GOK-gehalte
Op een recente
studiedag van het 'Steunpunt GOK' (Aalst, 23 november 2004) werden we opnieuw
geconfronteerd met de romantische utopie van de perfecte sociale mobiliteit en
met de GOK-ideologie. Op die studiedag en in de Steunpunt-brochure 'Onderwijs
voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' misken(d)(n)en F. Laevers (CEGO), Kris
Van den Branden (NT2-Leuven) en Marc Verlot (ICO-Gent) het relatief hoge
GOK-gehalte van het Vlaamse onderwijs en de (relatief) hoge kwaliteit zoals die
tot uiting komt in de landenvergelijkende studies.
Ze omschrijven hun GOK-ideologie zo:
"Het
Steunpunt GOK gaat ervan uit dat het leerpotentieel (aanleg) en de bereidheid
tot leerinspanningen gelijk verdeeld zijn over de verschillende lagen in de
bevolking . (p. 34)
Aangezien
kinderen met een bepaalde socio-economische afkomst en kinderen van een andere
etnische afkomst, slechter presteren, kunnen we dus spreken van systematische
kansenongelijkheid. De Sociaal-Economische Status (SES) is dus een variabele
die systematisch voor verschillen in onderwijssucces zorgt" (p. 35)
Als
leervermogen, talent, en natuurlijke aanleg gelijk verdeeld zijn over de
sociale klassen bij de geboorte van de kinderen, dan zijn ze dit niet meer bij
de uitstroom van kinderen uit het leerplichtonderwijs" (p. 36)
De
ultieme ambitie van een school die gelijke onderwijskansen wil scheppen is dat
het effect van SES doorheen de schoolloopbaan van de leerlingen gaandeweg
verkleint, en uiteindelijk verdwijnt."
Volgens deze GOK-ideologie hebben de leerkrachten tot nut
toe weinig bereikt inzake GOK. En aangezien de correlatie tussen het
scholingsniveau van de kinderen en hun ouders na een forse afname in de jaren
vijftig tot tachtig, op een bepaald moment terug aan het stijgen gegaan is, zou
men vanuit die ideologie kunnen besluiten dat we er de voorbije jaren flink op
achteruit gegaan zijn, ook op het niveau van het basisonderwijs. Dit laatste
zou dan natuurlijk niet pleiten voor de effectiviteit van het sterk
gesubsidieerde Steunpunt GOK dat in zijn GOK-brochure tegelijk uitpakt met de
eigen GOK-verdiensten. We hebben ons op die dag overigens mateloos geërgerd aan
het feit dat er enkel ruimte was voor zelf-bewieroking.
4.2Verlossing uit ellende
In een namiddagsessie over taalonderwijs probeerde Nora
Bogaert (medewerkster van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden) ons
opnieuw te overtuigen van de lamentabele toestand van het taalonderwijs en
dit niettegenstaande uit landenvergelijkende studies (PISA 2000 en PISA 2003)
telkens blijkt dat we na Finland het best scorende land zijn. Het wondermiddel
om deze ellende weg te werken is het taakgericht taalonderwijs à la NT2-Leuven.
Dit expertisecentrum vertelt er niet bij dat zijn taalmethode 'Toren van
Babbel' een complete flop werd niettegenstaande de vele subsidies.
Ook Ferre Laevers had het in het verleden telkens over ons
falende onderwijs dat de leerlingen enkel trucjes aanleert en een
kadaverdiscipline oplegt, ook nog op het moment dat uit TIMSS'95 bleek dat onze
leerlingen uitstekend scoorden. In een recente studie van Steunpunt ICO-Gent
hing ook onderzoekster Kaat Delrue een karikatuur op van de situatie in het
TSO/BSO en in het ASO ('Zure druiven, zoete krenten'). De expertisecentra
legitimeren zich door het ophangen van een karikatuur van het bestaande
onderwijs.
De drie zgn. expertisecentra zijn in de eerste plaats begaan
met hun eigen belangen; ze moeten de indruk wekken dat ze er nodig zijn om te
zorgen voor de verlossing uit de ellende. Ze zijn dan zelfs geneigd de sterke
kanten van ons onderwijs en belangrijke GOK-mechanismen (b.v.
leerkrachtgestuurd leerproces) als knelpunten voor te stellen, om vervolgens
uit te pakken met alternatieve tovermiddelen die o.i. vaak een averechts
effect sorteren. Men zou o.i. de 75 miljoen B.Fr. die het Steunpunt jaarlijks
krijgt, op een veel betere manier kunnen besteden. Het laten monopoliseren van
de begeleiding van de zorgverbreding is een verkeerde optie.
Op de studiedag van het Steunpunt Gok waren veel
beleidsmensen aanwezig, met inbegrip van minister Vandenbroucke en enkele
kabinetsmedewerkers. Niemand van hen reageerde op de voorgestelde GOK-ideologie
en op de gedebiteerde kwakkels over 'Vlaanderen als wereldkampioen
zittenblijven' e.d. Zelf kregen we achteraf maar 2 minuten de tijd om een en
ander te weerleggen; hierbij konden we niet op de steun rekenen van aanwezige
beleidsmedewerkers.
5Miskenning GOK-hefbomen &
nefast beleid
5.1Miskenning GOK-hefbomen
Als vertrekpunt voor
verdere democratisering en zorgverbreding, werken de miskenning van het
relatief hoog GOK-gehalte van ons onderwijs en het nastreven van een GOK-utopie
eerder verlammend en contraproductief. Waarom zouden we ons nog inspannen als
we de voorbije 50 jaar zo weinig bereikten en als de sociale mobiliteit er de
voorbije jaren zelfs op achteruit ging? Als het onderwijs zo weinig bereikt
heeft, dan kunnen we hier enkel uit besluiten dat het onderwijs machteloos is
en dat het vooral mank loopt in het huiselijk milieu dat de kinderen te weinig
ondersteunt. De GOK-ideologie berust op een gevaarlijke illusie die
uiteindelijk een contraproductieve uitwerking heeft ten aanzien van het
GOK-beleid.
Ook de beleidsnota 2004-2009 erkent te weinig het hoge
GOK-gehalte en maakt geen inventaris op van de GOK-hefbomen die
verantwoordelijk waren/zijn voor de grote democratisering (vanaf 1950) en voor
de grote 'volksverheffing', voor de hogere competenties van onze zwakkere
leerlingen en voor de ronduit schitterende resultaten van de sterke leerlingen.
We weten dus ook niet welke effectieve GOK-aanpakken we moeten veilig stellen
en welke we in de toekomst verder moeten optimaliseren. De beleidsnota wekt al
te vlug de indruk dat we inzake GOK vooral nieuwe richtingen uitmoeten en dit
was ook het geval tijdens het beleid van minister Vanderpoorten.
Samen met de bekende socioloog René Boudon (o.c.) zijn we
ervan overtuigd dat veel hervormingen het GOK-gehalte van het onderwijs
aantasten of ineffectief zijn. Volgens Boudon hebben heel wat hervormingen de
leeropdracht van de school aangetast en kregen hierdoor vooral de benadeelde
kinderen minder leerkansen (zie punt 5.2). Samen met Boudon geloven we ook dat
het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen S.O. de onderwijskansen
en motivatie van vooral de zwakkere leerlingen zal aantasten i.p.v. bevorderen
(zie punt 5.3).
5.2Miskenning effectieve
(achterstands)didactiek
De belangrijke instructietaak van de leerkracht en het
jaarklassensysteem zijn twee belangrijke GOK-hefbomen. CEGO-Leuven, het
Steunpunt Gok, de overheidspublicaties pleiten echter voortdurend voor
leerlinggericht onderwijs en voor het afschaffen van het jaarklassensysteem.
Ferre Laevers stelde vanaf 1976 dat enkel een radicale ommekeer richting vrij
initiatief, zelfsturing, ontscholing en ontsystematisering soelaas kon
brengen.
Als oplossing nummer
1 pakt het Steunpunt GOK anno 2004 nog steeds uit met de typische EGO-slogan
'de leerder centraal' (p. 36). Volgens Laevers moesten we bij leerachterstand
zelfs niet aan zorgverbreding doen als het kind voldoende betrokken blijkt en wordt
een kind evenzeer leesrijp door te spelen in de poppenhoek. In het Nederlandse
Minderhedenrapport 2002 is echter de centrale conclusie dat precies
leerlingvolgende aanpakken à la Laevers haaks staan op een effectieve
achterstandsdidactiek. We lezen: "Uit een veelheid van onderzoek blijkt
dat de leerlinggerichte open benadering een averechtse uitwerking heeft, vooral
voor probleemleerlingen. Zwakkere leerlingen zijn het meest gebaat met een
grote leerkrachtgestuurde aanpak, zelfs in het kleuteronderwijs". Hoe meer
de leerling zelf verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn eigen leerproces, hoe
meer zijn sociale achtergrond zal meespelen.
Ook de taalaanpak van NT2-Leuven is o.i. te weinig
activerend en stimulerend. NT2-Leuven besteedt verder weinig aandacht aan het
aanvankelijk en technisch lezen dat o.i. wél al in de kleuterschool een
belangrijke aanzet moet krijgen (cf. Leerlijn Tussendoelen beginnende
geletterdheid, Expertisecentrum Nederlands, Nederland). De aanpak van het
aanvankelijk lezen volgens de whole-language-visie (à la NT2-Leuven) zou
overigens heel wat leesproblemen veroorzaken. Weinigen geloven overigens in de
Leuvense aanpak van het spellingsonderwijs.
In het Nederlandse Minderhedenrapport 2001 lezen we verder:
"De positieve effecten van effectief achterstandsonderwijs zijn bekend
maar het valt niet mee op te boksen tegen de dominante ideologie van het
leerlinggericht onderwijs." De constructivistische zelfsturing staat haaks
op een effectieve achterstandsdidactiek; hierdoor werden al de onderwijskansen
van de zwakkere leerlingen aangetast. Gelukkig hecht(t)en Vlaamse leerkrachten
en ouders veel belang aan de instructie en aan het behoud van het
jaarklassensysteem; dit verklaart ook onze (relatief) goede resultaten.
5.3Middenschoolutopie & heterogene
klassen
In de vorige bijdrage toonden we aan dat ons secundair
onderwijs al een vrij hoog GOK-gehalte heeft. Het zomaar verlengen van de
heterogene aanpak van het basisonderwijs zou o.i. de talentontplooiing van
zowel de zwakkere als de sterkere leerlingen aantasten i.p.v. stimuleren. Dit
is ook de reden waarom men in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming zal
verminderen; aldus zullen 12-jarigen nu niet langer meer naar Vlaanderen moeten
komen om meer technische praktijkvakken te kunnen volgen. Het wegwerken van de
schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O. lijkt één van de belangrijkste
prioriteiten binnen het huidige GOK-debat, binnen het project 'Accent op
talent' en binnen de beleidsnota die een 'proeftuinen-project' à la 'Accent op
talent' wil opzetten.
In Frankrijk publiceerde de grote oudervereniging van de
publieke scholen PEEP op 3.03.04 een standpunt tegen het nastreven van
heterogene klassen (Audition de la PEEP, commission Thélot, zie Internet). Het
belangrijkste argument luidt: "Une trop grande différence de niveau
démotive les bons élèves et démoralise ceux qui sont en situation
d'échec". In de scholen probeert men volgens de ouderconfederatie toch op
alle manieren te ontsnappen aan de vooropgestelde heterogeniteit en ook de
leerkrachten zijn de eerste die voor hun eigen kinderen pogingen ondernemen om
hieraan te ontsnappen. Ook in een enquête bij leerkrachten bleek dat de
overgrote meerderheid niet geloofde in het gezamenlijk optrekken. In haar
onderzoek 'Teaching Diverse Learners: a Practice-Based Perspective'stelde Jacquelien Bulterman-Bos (V.U. A'dam)
vast dat zowel de ondervraagde leerkrachten als leerlingen negatieve ervaringen
hebben met sterk heterogene klassen in de eerste graad S.O. (zie volgende
Onderwijskrant).
Duitse studies wijzen uit dat cognitief en/of sociaal
benadeelde leerlingen zwakker presteren in de 'Integrierte Gesamtschule' dan in
categoriale scholen. De sociaal bewogen Gabriel Langouet schreef een boek over
experimenten met radicale vormen van 'collège unique' in Frankrijk; hij moest
toegeven dat deze scholen 'contribuaient à agrandir les écarts entre élèves' :
"de sociaal benadeelde jongens maakten weinig vooruitgang en de meisjes
gingen er nog op achteruit" (Suffit-il d'innover? , Paris PUF, 1985). Veel
hervormingen en GOK-maatregelen sorteerden volgens Boudon (o.c.) een averechts
effect omdat ze de basisgrammatica van degelijk onderwijs aantastten; hij
verwijst o.a. naar de schade die is aangebracht door het invloedrijke Franse
beleidsrapport Gros-Bourdieu van 1989.
In Vlaanderen werken we langer met heterogene klasgroepen
dan in de meeste landen tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs; in
Duitsland slechts tot het 4de leerjaar, in Engeland en Frankrijk slechts tot
het 5de leerjaar. Deze aanpak levert meer voordelen op voor de zwakkere
leerlingen dan nadelen voor de excellente leerlingen. De negatieve invloed van
een klassamenstelling met meer laagpresterende kinderen is volgens een aantal
studies van Peetsma e.a. wel kleiner dan algemeen gedacht wordt; verder bleken
klassen met vooral allochtone leerlingen zelfs meer vooruitgang op te leveren
in rekenprestaties. Het besluit van de onderzoekers luidt: "Uit deze
onderzoeksresultaten dringt zich geen behoefte op aan een specifiek
spreidingsbeleid voor laagpresterende leerlingen, naast de gebruikelijke extra
ondersteuning of specialisatie van het onderwijs" (T. Peetsma e.a., Kan
een eenzijdige klassamenstelling de ontwikkeling van leerlingen afremmen? Ped.
Studiën, 2003, 80, p. 339-357).
Naar schatting zijn 95 % van de leerkrachten en ouders ervan
overtuigd dat het langer werken met zo'n heterogene groepen in het S.O. voor
bijna alle leerlingen nadelig is, omwille van de grote verschillen in
capaciteiten, belangstelling en toekomstig beroep. We hebben aanvankelijk enig
heil verwacht van de invoering van het VSO die door professor C. De Keyser zo
sterk bepleit werd. Toen we merkten dat het Vlaamse VSO, de Engelse
'comprehensive school', de Duitse 'Gesamtschule' en het Franse 'collège unique'
hun comprehensieve beloftes niet inlosten, hebben we ook onze vroegere
opvattingen omtrent deze thematiek bijgesteld. We begrepen ook beter waarom de
meeste VSO-scholen enkel met gematigd heterogene klassen wilden werken en
waarom er een B-klas was. In 1989 werd het VSO teruggeschroefd omdat het
volgens de meeste leerkrachten en ouders te radicaal was en omdat het te duur
was. Het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, de invoering van
VSO tot de derde macht, is echter opnieuw een belangrijke beleidsprioriteit.
5.4Finland enmiddenschoolsprookje van STAM
Minister Vandenbroucke stelt dat 'landen als Finland en
Canada er wel in slagen om vrijwel iedereen op een hoog kwaliteitsniveau te
brengen' (DS, 14.01.05) en dat dit ook zijn doelstelling is. Op de studiedag
van het Steunpunt GOK (23.11.05) fantaseerde Ludo Decaluwé,
STAM-voorzitter,dat Vlaanderen
wereldkampioen zittenblijven; nergens zitten meer 15-jarigen op leeftijd dan
bij ons. Volgens Decaluwé zijn in de autonome middenscholen alle GOK-problemen
opgelost.
De Finse onderwijskundige Thelma von Freymann schrijft
echter dat de voorstanders van de radicale middenschool (de Integrierte
Gesamtschule) de goede PISA-score van Finland misbruiken door een verkeerde
voorstelling van het Finse onderwijs op te hangen. Zij wekken ten onrechte de
indruk dat hun comprehensieve onderwijsvisie daar gepratikeerd wordt en dat de
leerlingen er tot de leeftijd van 16 jaar gemeenschappelijk optrekken (Zur
Binnenstruktur des finischen Schulwesens, in: Freiheit der Wissenschaft, juni
2002 (ook op Internet). Nico Hirtt meent ook met cijfers en onderzoek te kunnen
aantonen dat het onderwijs in de Scandinavische landen veel minder democratisch
is dan veelal wordt voorgesteld (Ongelijkheid op school, Democratische School,
maart 2002).
De Finse Freymann stelt dat in Finland bepaalde scholen meer
op een Duits gymnasium (ASO) lijken en andere eerder op een Duitse Hauptschule
(TSO). Ze schrijft verder: "Die weitverbreitete Vorstellung, das finische
Schüle mit hilfe binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden in sich
ausgesprochen heterogene Klassen bedienen, ist also falsch." We vernemen
nog dat zelfs in de Finse basisschool de groepen niet totaal heterogeen zijn,
aangezien de leerlingen vanaf de tweede graad er moeten kiezen voor een leren
van moeilijke tweede taal (Russisch) of voor gemakkelijke tweede taal; zo kan
men spreken van verkapte niveaugroepering.
Th. Von Freymann voegt er ook nog aan toe dat er in het
basisonderwijs overwegend klassiek gewerkt wordt met klassikale instructie en
jaarklassen, gecombineerd met een uitgewerkt systeem van zorgverbreding (1
extra gespecialiseerde leerkracht per groep van 50 leerlingen). Naast de grote
investering in zorgverbreding, is volgens haar ook de kleinschaligheid een
belangrijke troef voor Finland. Door de lokale en klimatologische
omstandigheden is er in Finland ook een grotere leescultuur dan elders en dit
verklaart mede het hoge leesniveau.
Finland kent verder ook veel minder allochtone leerlingen
uit laaggeschoolde milieus. Het vergelijken van de uitslagen van Finse
allochtone leerlingen (vaak afkomstig uit Scandinavische landen) en Vlaamse
allochtone leerlingen (vaak afkomstig uit Turkije of Marokko) is dus zinloos.
Allochtone leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen scoren ook voor
de PISA-opgaven wiskunde onder hun niveau omdat ze de lange tekstopgaven veel
minder goed begrijpen. In PISA-2000 bleek dat Luxemburgse leerlingen met Duits
als moedertaal ook zwak scoorden omdat de opgaven enkel in het Frans gepresenteerd
werden. In PISA-2003 konden deze leerlingen Duitstalige opgaven kiezen en ze
scoorden dan ook beter, zowel voor lezen als voor wiskunde.
5.5Ondoordachte maatregelen
Nog een paar recente voorbeelden van beleidsmaatregelen die
een averechts GOK-effect sorteren of die uit de lucht gegrepen zijn:
*De recente denkpiste van Vandenbroucke om de inschrijving
van 'witte leerlingen' te mogen weigeren lijkt ons ook niet haalbaar en niet
wenselijk.
*Het bouwen van grote sociale wijken, leidde tot een te
grote concentratie van probleemleerlingen.
*Velen voorspelden dat het absoluut inschrijvingsrecht de
witte scholen witter zou maken en de zwarte nog zwarter. Ook prof. Paul Mahieu
geeft nu toe dat het gelijkekansendecreet een desintegrerend effect sorteert
(Gelijke kansen volstaan niet, Streven, december 2004).
*Steve Stevaert interpreteert 'de beelden van ouders in
tentjes voor de deur van de school van hun keuze' (veelal een Freinetschool!)
als een uiting van sociale selectie - waaraan hij zich al lang ergert (DS,
15.01.05). Maar precies de beleidsmensen de SP.A -onderwijsschepenen van Gent
en Antwerpen op kop, de ARGO steunden het oprichten van (elitaire)
alternatieve scholen. Stevaert en de SP.A -schepenen zijn nu verrast dat weinig
of geen kinderen van de plaatselijke gemeenschap en geen arbeiderskinderen en
allochtonen die scholen bevolken. Onderwijsschepen Coddens (Gent) zei onlangs
dat hij hieraan iets wil doen. Coddens zal er echter nooit in slagen om
'gewone' kinderen naar die scholen te lokken, en zeker niet via het oprichten
van nieuwe elitaire scholen.
*Het verlengen van de universitaire studies door het
invoeren van een vijfde jaar en door de invoering van allerhande
'flexibilisering' zal nefaste gevolgen hebben voor studenten uit minder gegoede
milieus.
*De KBS-commissie stelt voor om het leerproces om te turnen
'van doen naar denken'; de volksverheffing staat niet langer centraal en de
benadeelde leerlingen zijn hier het meest de dupe van.
*Nicaise stelde onlangs dat elke leerling het recht heeft
ASO, universiteit te volgen (Visie, 24.10.03).
6GOK-hefbomen: erkennen en
optimaliseren
We doen dus afstand van de irreële verwachtingen van de
GOK-ideologen. We accepteren ook de stelling dat er niet in elke sociale klasse
evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten en dat de
handarbeiderklasse in de loop van de voorbije vijftig jaar jammer genoeg
intellectueel werd afgeroomd mede als gevolg van de sterke democratisering en
doorstromingskansen. Vanuit dit realistisch standpunt ondersteund door het
wetenschappelijk onderzoek en door het gezond verstand kan het Vlaamse
onderwijs inzake GOK o.i. een vrij positieve balans voorleggen, positiever dan
in de meeste landen (zie landenvergelijkende studies). Deze positieve balans
stimuleert ons om verder werken aan de optimalisering van de democratisering en
van de zorgverbreding en oriënteert onze aangrijpingspunten.
De GOK-ideologen erkennen de vele verdiensten van het
verleden niet en proberen tevens de goede resultaten in landenvergelijkende
studies te minimaliseren en om te draaien. Als we goed presteerden in het
TIMSS-onderzoek van '95 en '97 stelden zelfs Jan Van Damme en Marie-Christine
Opdenacker dat we in Vlaanderen minder belang hechtten aan probleemoplossend
denken (Gelijke kansen in secundaire scholen?, Impuls, september 2004, p. 64).
Uit het recente PISA-onderzoek (2003) blijkt echter dat de Vlaamse leerlingen
schitterend presteren voor de proef wiskunde die vooral het probleemoplossend
vermogen toetst en voor de afzonderlijke toets 'probleemoplossend leren'.
Gok-ideologen maken geen inventaris op van de maatregelen
die de voorbije decennia gezorgd hebben voor de grote sprong voorwaarts inzake
democratisering. Het zijn die deugdelijke GOK-pijlers die we moeten verdedigen
en verder optimaliseren, vaak tegen de afbraakneigingen van de GOK-ideologen
in. Ook in de beleidsnota 2004-2009 vinden we geen enkele verwijzing naar de
vele studies omtrent effectieve achterstandsdidactiek. We schetsen nu even een
aantal belangrijke GOK-pijlers.
*Het is o.m. dankzij de leerkrachtgestuurde aanpak, de
activerende en expliciete instructie, de hoge verwachtingen en de degelijke
leerkrachten dat de generatie handarbeiderskinderen waartoe ik behoor
geboren kort na de tweede wereldoorlog zoveel ontplooiingskansen gekregen
heeft. Getalenteerde arbeiderskinderen stroomden al rond 1958 massaal door naar
het ASO en naar de sterke TSO-richtingen en later naar het hoger onderwijs. De
hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen sloten overigens perfect aan
bij de werkcultuur in veel arbeidersgezinnen. Anderzijds ervoeren we de
aangeboden cultuur op school als 'volksverheffend', en niet zozeer als
vervreemdend en burgerlijk zoals de Bourdieu en co (1970) wilden doen geloven.
Als onze zwakkere Vlaamse leerlingen volgens de PISA- en TIMSS-studies nog
steeds zo veel beter presteren dan elders, dan komt dat volgens prof. J.P.
Verhaeghe omdat hier nog steeds de klassieke instructie meer aandacht krijgt.
Het zijn nochtans precies die klassieke aanpakken en de hoge verwachtingen die
door veel beleidsadviseurs aangewezen worden als oorzaak van de sociale
discriminatie. Naarmate de schoolse verwachtingen in het TSO en BSO afnamen, is
ook de waardering voor deze onderwijsvormen gedaald.
*We pleiten al sinds het VLO-startcolloquim september 1973
voor een onderwijsvoorrangsbeleid en voor zorgverbreding. We hebben jammer
genoeg samen met anderen 12 jaar moeten ijveren voor het structureel
voorzien van zorgverbredingsuren en dan nog is dit aantal uren veel te beperkt.
Het GOK-decreet beklemtoont ook te weinig de preventieve benadering en het feit
dat de zorgverbredingsuren vooral in functie moeten staan van de rechtstreekse
begeleiding van de probleemleerlingen.
*We werken in Vlaanderen enerzijds langer met heterogene
klasgroepen - tot de leeftijdsgroep van de 12-jarigen; anderzijds houden we in
het S.O. iets meer rekening met de uiteenlopende niveaus en interesses dan
bepaalde andere landen; zo krijgen een aantal 13-jarige leerlingen meer
technische vakken dan in Frankrijk en Nederland. Dat lijkt ons een belangrijke
GOK-troef.
*We beschikken over een specifieke opleiding voor de lagere
cyclus van het S.O., het regentaat. Mede daardoor scoort onze lagere cyclus ook
beter dan elders. Toch worden de lagere cyclus en de regentaatsopleiding sinds
1991 als grote knelpunten bestempeld. We voerden een verbeten strijd voor het
behoud van het regentaat en met succes. We blijven ook protesteren tegen
overheidsmaatregelen o.a. verminderen van deliberatienormen en
flexibilisering die leiden tot een daling van het niveau van de
kandidaat-leerkrachten.
*Naast algemeen didactische aanpakken zoals activerende
instructie, hoge verwachtingen stellen, geduldig begeleiden, e.d. beklemtonen
we in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen en spelling het
actualiseren en optimaliseren van oerdegelijke aanpakken. In functie van de GOK
is er een zeker herstelbeleid nodig, het in ere herstellen van klassieke
deugdelijke methodieken. Vroeger slaagde het basisonderwijs beter in het
vergroten van de leerwinst van sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
* De beleidsnota vermeldt het probleem van de
taalvaardigheid, maar formuleert te weinig wat er moet gebeuren. Het Steunpunt
GOK onderkent te weinig dat de gewone ontwikkelingsplannen en leerplannen
ontoereikend zijn om de grote 'taalproblemen' vanallochtone leerlingen aan te pakken. Voor die
leerlingen moet er veel meer tijd geïnvesteerd worden in intentionele
taalactiviteiten. Heel belangrijk ook is de receptieve benadering b.v. het
beluisteren van goed en aangepast taalgebruik van de kleuterjuf. Waarom krijgen
deze kinderen ook niet een paar uren extra-taal na schooltijd, b.v. op dagen
waarop de school om 15 uur eindigt? Ook voor de andere zorgkinderen is er extra
leertijd nodig.Waarom is e
Verschil tussen rector Sels en egalitaire ideoloog-rector Van Goethem & egalitaire sociologen
Verschil tussen KUL-rector Sels en vooringenomen UA-rector Van Goethem en egalitaire ideologie/fundamentalisme van Vlaamse onderwijssociologen
Sels: "Maar uiteindelijk hebben we hier een minister die niet opteert voor de censuur en die zelf op de barricaden gaat staan. Duidelijk maakt dat wetenschappers - i.c. Nicaise en co -ook geen vestaalse maagden zijn die vrij zijn van ideologie en ik kan dat ergens wel hebben." Van Goethem gaat er blijkbaar wel van uit dat de statistische berekening van de armoede door Nicaise en Vrancken niet voor kritiek vatbaar is.
De uitspraken van Van Goethem een maand geleden over sociale discriminatie in het onderwijs getuigden eveneens van zijn egalitaire ideologie/fundamentalisme. Hij sloot zich zomaar aan bij de visie van Nicaise, Jacobs, Agirdag ...
Jammer genoeg werden de Vlaamse onderwijssociologen de voorbije decennia door de beleidsmensen/ media/ VLOR/onderwijskoepels/ ... als 'Vestaalse maagden vrij van ideologie' beschouwd - vrij van egalitaire ideologie/fundamentalisme. De wijze waarop die sociologen de voorbije dagen reageerden op een uitspraak van Daniëls die ze niet eens beluisterd hadden, illustreerde eens temeer hun vooringenomenheid.
We illustreren even de egalitaire ideologie.
Nicaise, Jacobs, Agirdag schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... bijna enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond, en aan de gedifferentieerde eerste graad s.o.
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ides Nicaise poneerde in 2007 De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). .
Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.
In het KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België van 2007 stelde Dirk Jacobs dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg zou kunnen zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
De intellectuele aanleg is volgens Nicaise, Jacobs, Agirdag ... evenredig verdeeld over alle bevolkingslagen en er moeten dus procentueel evenveel handarbeiderskinderen doorstromen naar aso en universiteit. Wie het niet eens was/is met deze stelling, werd/wordt beschuldigd van 'sociaal racisme'.
Onze reactie - en ook deze van de professoren Dronkers, Duyck, Van den Broeck in tal van publicaties
*Er zijn nog steeds veel sociologen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.
*Socilogen misbruiken de correlatie tussen het scholingsniveau van de moeder en de leerresultaten. Ze interpreteren het scholingsniveau louter als een sociaal-economische factor (SES) en dit niettegenstaande het scholingsniveau in sterke mate samenhangt met de intellectuele aanleg (nature). En uit de hoge correlatie besluiten ze dat de sociale discriminatie op school enorm is. Ze beseffen blijkbaar niet dat voor de grote democratisering van het onderwijs die correlatie lager was. Volgens hun redenering zou het Vlaams onderwijs in de jaren 1940-1950 democratischer geweest zijn dan op vandaag.
*Sociologen baseren ook veel van hun uitspraken over sociale discriminatie ten onrechte op de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. In Zweden b.v. presteren zowel de betere als de zwakkere leerlingen voor PISA en TIMSS veel lager dan de Vlaamse, maar de prestatiekloof is er kleiner. Volgens de sociologen is de discriminatie in Zweden dus opvallend lager en dit niettegenstaande leerlingen uit lagere milieus er zwakker presteren dan de Vlaamse.
Door de nivellering van het Vlaamse onderwijs telden we de voorbije jaren minder toppers voor PISA en TIMSS, waardoor de prestatiekloof gedaald is. Volgens de logica van de sociologen is dus de sociale discriminatie wat afgenomen . Als we dus on onderwijs verder nivellering - b.v. door invoering van gemeenschappelijke eerste - volgens sociologen liefst eerste én tweede graad, dan zou de discriminatie gevoelig verminderen.
Prof. Jaap Dronkers, wijzelf e.a. wezen er ook op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.
Het meest frappant was de vergelijking met Canadese allochtone leerlingen die in Canada evengoed presteren als de autochtone. Jacobs en Co vermeldden nooit dat Canada een selectief immigratiebeleid voerde en vooral geschoolde migranten rekruteerde en Vlaandere b.v. vooral laag- of niet-geschoolde.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties. Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken met Canadese en Finse.
Staatssecretaris voor Armoedebestrijding Demir haalde vorige week hard uit naar twee auteurs van het boek Armoede in België. Luc Sels ,rector van de KUL
Kritiek socioloog Jaap Dronkers op egalitair fundamentalisme van Jacobs, Nicaise, Agirdag ...
Vernietigende Kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme
van de Vlaamse onderwijssociologen
Naar aanleiding van o.i. terechte uitspraken van Koen Daniëls over foutief onderzoek van onderwijskansen (vooral van onderwijssociologen) in de commissie onderwijs merken we dat Jacobs, Agirdag en andere sociologen Daniëls (en gelijkgezinden) terecht wezen en van dwaze uitspraken beschuldig(d)en. Ze wekken de indruk dat Daniëls en Co totaal ten onrechte kritiek formuleren. Niets is o.i. minder waar. In deze bijdrage maken we duidelijk dat ook de vorig jaar overleden Nederlandse socioloog al jaren analoge kritiek formuleert aan het adres van de egalitaire sociologen/fundamentalisten.
Deze bijdrage is mede een weerlegging van de krasse uitspraken over sociale discriminatie in Vl onderwijs vanwege PEP vandaag in De Tijd en in De Ochtend
1Situering van kritiek van Dronkers
In een reactie op de polemiek die een opiniestuk van Orhan Agirdag over sociale
discriminatie in het Vlaams onderwijs uitlokte en waarin prof. Wim Van den
Broeck en wijzelf e wezen op het egalitair dogmatisme van Vlaamse
onderwijssociologen, voelde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich
geroepen om deel te nemen aan het debat. Hij schreef : In In stukroodvlees schreef ik al een bijdrage over de Vlaamsetwisten. Het is
inderdaad een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege
IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als
Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de
geloofwaardigheid van hun conclusies (bijvoorbeeld in de Bell Curve oorlog:http://apps.eui.eu/ /Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)
*Het is ook erg storend dat ook in de PISA-studie geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden
SES, school & track verschillen (b.v. differentiatie in eerste graad s.o.) overschat
of ten onrechte toe geschreven aan school of systeemkenmerken. Zie bv
http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf..Als vroege IQ
verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van
onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad anders. Dronkers betreurt
dat in veel sociologische studies en in PISA geen rekening wordt gehouden met
de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van
nature.
Nicaise, Jacobs, Agirdag schrijven de verschillen in
leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en
economische aspecten van de familiale achtergrond, aan de gedifentieerde eerste
graad s.o. en aan vooroordelen van leerkrachten.Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007
in navolging van Bourdieu: De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke
bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School
van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd
beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een
KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van
laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben. In het
KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België
van 2007 steldeDirk Jacobs dat we zeker niet mochten veronderstellen dat
er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen:
Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een
vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke
kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al
decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten
in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
InOnderwijskrant
nummer 143 verwezen we al naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006.
Dronkers concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin
er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken vooral SES-status geen
betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die
voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ...
blijven de scores van die groep allochtonen minstens20puntenachter (Jaap
Dronkers,Verschillen in wiskundekennis
in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005).
Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van
migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders
afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op
intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak
We gaan in het vervolg van deze bijdrage verder in op de
kritiek van Dronkers op het egalitair fundamentalisme van veel sociologen zoals
hij het formuleerde in de al vermlede bijdrage in roodvonk
2Dronkers kritieken op egalitaire ideologie en analyses van sociologen
2.1 Milieudeterminisme en negatie van erfelijke
aanleg en invloed nature
Prof.Jaap Dronkers bevestigde Vlaamse kritiek op
egalitaire ideologie, opdubieuze
SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen. In het belangrijkste deel
van zijn analyse vraagt de socioloog Dronkers zich af waar de scherpe kritiek
op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze
radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de
maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen
individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.Destructuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale
discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen
participeerden aan aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de
erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld uit
het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de
grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a.
op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte
onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen
ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.. De nasleep van het
modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel
verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen
gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het
is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de
leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij
groot is, dan kan men decorrelatie
tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan
het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Elders betreurde Dronkers - net als wij -dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen
dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit
de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere
klassen. Zelf voegden we er geregeld
nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale
mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is
volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer
genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse
socioloog Michael Youngvoorspelde dat
al in The Rise of Meritocracy (1958).
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de
PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij
stelt o.a.: Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer
bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale
longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van
deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een
aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en
religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid
tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en
lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en
onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt
ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en
rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële
PISA-rapporten en sociologische analyses (ook deze van Jacobs KBS-rapporten, Agirdag,
..) houden veelal geen rekening met de grote verschillen in
achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de
leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone
leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een
hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In
Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse
leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores
voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de interpretatie
geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in
de populatie allochtone leerlingen.Studies zoals deze van Hofman e.a. waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v.
uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een
analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de
sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in
Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen
inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel
beleidsmakers en zelfsonderwijskoepels
poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was.
In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende
knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.
Terloops: voor PISA-2012 (ook nog recenter voor PISA 2015) presteerden de Finse
allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de
hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen
zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan
de Vlaamse.(P.S. Pasi Sahlberg, Finland
wijt de zwakkere PISA-2015-prestaties vooral aan een toename van het aantal
allochtone leerlingen.)
2.3 Heterogeniteit
&verschillen qua herkomstlanden en
cultuur allochtone leerlingen niet erkend
Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële
PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme
verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten
opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle
migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in
herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst
naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen
overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor
migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone
leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie
voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden,
Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië,
Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies
andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor
autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit
verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg
heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst,
terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het
voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle
leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en
allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.Dit laatste is dus ook het geval voor
Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken
met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief
immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan
de autochtone leerlingen.
2.4 Foute conclusies omtrent middenschool,
tracking, gedifferentieerde eerste graad s.o.
In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug
conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale
afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens
de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool
en werken met heterogene klassen. Dronkers stelt vooreerst: Al deze
verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven
dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet
comprehensief onderwijs).Ze kunnen
bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten
tussen landen.Als er dus onvoldoende
met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat
tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke
onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog
hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus
andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
(Tussendoor: Dronkers publiceerde een paar jaar geleden nog
een studiewaaruit hij concludeerde dat
onze gedifferentieerde eerste graad s.o. prima functioneerde : zie bijlage)
2.5 Verdoezeling
verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed
In de inleiding van
zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat
Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen.
Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen
jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding,
beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een
hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke
intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is
deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse
is dit de academischeklasofdifferentiatie. (NvdR:Zweden
kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties,maar
werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon
stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang
tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de
ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het
schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar
geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer
leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen
voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op
naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit
grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Boudon nam ook al
eind de jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie.
Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk
milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook
geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede
door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van
de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van
negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve
discriminatie kan men dat niet voorkomen.
Noot: we merken dat
de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als
milieu-effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de
samenhang tussen intelligentie en ouderlijk milieu (b.v. scholingsniveau van
de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de
eerste plaats om een nature-invloed en pas secundair om de invloed van het
milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.
2.6 Negatie van
cognitieve verschillen enerfelijke
aanleg
In vorige punten
zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en
PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of
cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000
dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, ... en veel beleidsmakers geen rekening houden
met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel
erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen
Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).
Bruce Saterdote
concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische
factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de
adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family
environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale
studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in
schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (De Tijd, jan. 2014).
2.7 Cultureel
kapitaal van Bourdieuals panacee &
symbolisch geweld
Egalitaire ideologen
pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het
burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel
sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende
Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre
Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele
kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu
en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd
al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te
verklaren. Daarmee verdwenen andere verkla-ringen, zoals de relatie tussen
ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
In Onderwijskrant en
elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieus
theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en
op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het
opleggen van de hoge cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de
dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit
lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die hoge
cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum
zou symbolisch geweld op de kansarme leerlingen uitoefenen.
Fout onderzoek van onderwijskansen (cf. N-VA) en weinig effectief GOK-beleid
Over fout onderzoek van kansenongeijkheid door Rekenhof, sociologen e.d. (cf. standpunt van N-VA -Koen Daniëls)
en over te weinig effectief GOK-beleid (=punt 2)
1.Onderzoek van faire ontwikkelingskansen loopt inderdaad mank
In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we in 1969-1971 vast dat er ook bij arbeiderskinderen met een behoorlijke schooluitslag, IQ .... eind lager onderwijs een vlotte doorstroming was naar het aso. We onderzochten dus vooreerst de prestatiekenmerken, IQ, prestatiemotivatie van 5000 leerlingen zesde leerjaar (net voor de invoering van het VSO). En vanaf het jaar daarop werd hun schoolloopbaan gevolgd.
De correlatie tussen de schooluitslag eind lager onderwijs en deze in het s.o. was vrij hoog. In tal van Nederlandse studies stelde men hetzelfde vast.
Een bevestiging eigenlijk van wat ook PMS-mensen, leerkrachten en vele anderen al een tijdje wisten. In mijn eigen klas Wetenschappelijke A op het college (1958-1964) zaten overigens bijna uitsluitend arbeiderskinderen en die stroomden in 1964 ook al vlot door naar de universiteit of naar het hoger onderwijs.
Uit onze studie konden we ook besluiten dat de gedifferentieerde onderwijsvormen in de eerste graad s.o. niet de grote verklaring waren van de correlatie in het s.o. tussen de schoolresultaten en het scholingsniveau van de ouders en dat de ontkenning van de aanzienlijke democratisering van het onderwjjs/ sociale mobiliteit door Bourdieu en co fout was.
(We concludeerden ook dat de inzet voor het bieden van optimale onderwijskansen voor kansarme en zwakkere leerlingen zich primordiaal op het niveau van het basisonderwijs situeerde. Cf. ook onze latere Onderwijskrant-campagne voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar hier waren het merkwaardig genoeg de discriminatie-sociologen en het Steunpunt NT2 die de invoering van zo'n NT2 dwarsboomden.)
In de sociologische studies houdt men vaak geen rekening met de beginprestaties (eind lager onderwijs) van de leerlingen. Men berekent wel correlaties met het scholingsniveau van b.v. de moeder en men stelt dan vast dat 15-jarige leerlingen met een meer geschoolde moeder opvallend beter presteren. Dat wordt dan veelal toegeschreven aan de differentiatie in onderwijsvormen en sociale discriminatie in het s.o.
De Vlaamse sociologen interpreteren de invloed van het scholingsniveau ook louter als een sociaal-economische factor (=SES) en vergeten dat dit scholingsniveau in sterke mate samenhangt met de intellectuele aanleg. De N-VA heeft dus gelijk als ze stelt dat de studies geen rekening houden met het verschil in intellectuele aanleg.
Sociologen als Nicaise en Co hebben steeds gesteld dat de intellectuele aanleg evenredig is verdeeld over alle sociale bevolkingslagen en dat er dus evenveel handarbeiderskinderen aso moeten kunnen volgen.
Ze houden ook geen rekening met de gevolgen van 50 jaar democratisering van het onderwijs. Precies door 50 jaar vlotte doorstroming van getalenteerde handarbeiderskinderen is de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd geraakt. De vele handarbeiderskinderen in mijn aso-klas meer dan 50 jaar geleden (1958-1964) stroomden ook door naar de universiteit/hoger onderwijs. En hun eigen kinderen kwamen ook veelal in het aso en hoger onderwijs terecht. Het verborgen schooltalent (= talentenreserve) vermindert. (Bij migrantenleerlingen uit landen met weinig sociale doorstroming is er vermoedelijk nog meer verborgen talent aanwezig)
De socioloog Michael Young heeft dit effect van de democratisering van het onderwijs al voorspeld in zijn boek 'The Rise of Meritocracy' van 1958. Voor de democratisering van de maatschappij waren volgens hem niet enkel de onderwijskansen belangrijk, maar veel meer nog de verdeling van de inkomens e.d.
P.S. 1 De kritiek van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers op veel GOK-onderzoek en sociologen luidde in dit verband:
*Het is een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de geloofwaardigheid van hun conclusies (bij.voorbeeld in de Bell Curve oorlog: http://apps.eui.eu/ /Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)
*Het is ook erg storend dat in PISA geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden SES, school & track verschillen toe geschreven aan overschat of ten onrechte toe geschreven aan school of systeem kenmerken. Zie bv http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf. Binnenkort verschijnt in Mens & Maatschappij een artikel waarin ik die vertekening voor NL laat ziet en later in juli op een conferentie voor Duitsland.Als vroege IQ verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad -anders
P.S.2 . Onderwijskrant 40 jaar geleden over GOK & egalitair fundamentalisme van veel sociologen
Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) werd ook al gereageerd op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. ook op de Sociale week van het ACW tot uiting kwam.
De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.
Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau.
2. GOK-investering rendeerde al te weinig omdat vooral contra-productieve aanpak gesubsidieerd werd
We gaan wel akkoord met de stelling van het Rekenhof e.d. dat de aanzienlijke investering in het GOK-beleid al te weinig rendeerde. In de Onderwijskrant van september 1991 voerden we een campagne voor zorgverbreding. We omschreven uitvoerig wat een effectief achterstandsbeleid volgens ons betekende & contacteerden minister Van den Bosche en Co.
We protesteerden tijdig tegen het feit dat de overheid de zorgverbreding en GOK-ondersteuning in handen gaf van 3 universitaire GOK-steunpunten die een ontwikkelingsgerichte visie propageerden die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek.
Het ging zelfs zo ver dat het Leuvens Steunpunt NT2 van Kris Van den Branden dat opgericht werd om de invoering van NT2 te ondersteunen al na een paar jaar poneerde dat intensief NT2 vanaf de eerste jaar van het kleuteronderwijs volstrekt overbodig was.
----------------------------------------------------------------- Bijlage 1 Koen Daniëls verduidelijkt zijn standpunt
Wil ik een IQ-test van elke leerling ? Neen. Wil ik dat bij onderzoek naar hoe effectief ons onderwijs is, ook de capaciteiten van leerlingen ook meenemen? Ja. Maar blijkbaar is het benoemen van (cognitieve) capaciteiten van kinderen als één van de verklaringsgronden voor presteren op school taboe.
Gisteren heb ik in het parlement gevraagd om bij uitspraken over hoe goed of slecht scholen het doen, bijvoorbeeld aangaande het GOK-beleid (gelijke onderwijskansen), er ook rekening moet gehouden worden met de capaciteiten van die kinderen. Je kan als leerkracht met alle kinderen keihard trainen op de 100 meter sprint. Na verloop van tijd zullen ze allemaal sneller lopen, maar de kans dat je iedereen zover krijgt dat ze Usain Bolt van het podium lopen, is klein. Komt dat omdat de leerkracht zijn best niet heeft gedaan? Zou kunnen, maar als iedereen sneller loopt als tevoren, dan is er vooruitgang. Er is dus "leerwinst". Maar het feit dat we niet iedereen onder de 9,58 seconden krijgen op die 100 meter, is ook te wijten aan de capaciteiten van de leerlingen. In sport durven we dat te erkennen. Als het dan aankomt op cognitieve capaciteiten, gaan sommige sociologen er nog altijd van uit dat iedereen gelijk is, dat iedereen evenveel cognitieve capaciteiten heeft. Als er dan verschillen zijn op het einde van de schoolcarrière tussen leerlingen, komt dit volgens hen alleen maar door die school.
Een school die bewust leerlingen achter zou houden of voor zou trekken. Die sociologen geloven heilig in de maakbaarheid van elke kind. Leerkrachten, directies en ook ouders zullen je (als ze eerlijk zijn) uitleggen dat de capaciteiten van kinderen verschillend, anders zijn. En dat sommigen inzake intellectuele capaciteiten meer mogelijkheden hebben dan anderen. Net zoals sommige kinderen inzake sportieve capaciteiten meer mogelijkheden hebben dan anderen. En dus dat je, hoe hard je ook je best doet, op bepaalde momenten botst op de sportieve, creatieve, intellectuele .... mogelijkheden die er zijn.
Iedereen wil dat de capaciteiten van kinderen maximaal ontwikkeld worden, ongeacht hun thuissituatie/sociaal-economische situatie. En daar sta ik 200% achter. Als pedagoog, als leraar, als ouder, als burger. Er is bovendien ook in wetenschappelijk onderzoek -en niet 1 onderzoekje- vastgesteld dat er een samenhang is tussen IQ en de sociaal-economische status van een gezin. Geen 1 op 1 causale relatie, maar een complexe en genuanceerde maar wel bestaande samenhang. Wil dat zeggen "gepredestineerd" - leg er je bij neer, zo is het? Absoluut niet. Wil dat zeggen dat in een kansrijk gezin er geen kind kan zijn met minder uitgebreide intellectuele capaciteiten? Neen. Maar de kans is, gezien de samenhang, wel iets kleiner. En dus kan het zijn dat de ene leerling die thuis geen Nederlands spreekt, sneller Nederlands leert dan een andere, zelfs bij dezelfde leerkracht. Omwille van ... verschillende capaciteiten.
Helaas wil een aantal mensen doen geloven dat ik zou voorstellen dat we een IQ-test moeten doen en op basis daarvan al of niet beslissen of we met een leerling aan de slag gaan. Absoluut niet! We moeten ons inzetten om bij alle leerlingen al hun talenten te ontwikkelen, ongeacht hun thuissituatie. Maar ik geef wel aan dat we niet blind mogen zijn voor de reële capaciteiten van leerlingen. Want zeggen tegen leerkrachten "als dit kind geen loodgieter/dokter/bakker/verpleger/ingenieur wordt, dan ligt dit aan uw onderwijs", dat is de eigenheid van kinderen onrecht aandoen. En zo is de cirkel rond : als we de capaciteiten van kinderen niet willen betrekken in onderzoeken over effectief onderwijs, dan zullen we zoals nu elk jaar 321 miljoen euro belastinggeld in gelijke onderwijskansen stoppen en over 15 jaar dezelfde vraag stellen als vandaag : wat werkt nu wel en wat niet.
Kleine noot in de marge: Minister Crevits wil extra inspectie inzetten om na te gaan of scholen hun best wel doen. Als er middelen zijn voor extra personeel, zou ik ze meer inzetten in scholen en klassen om leerlingen te ondersteunen.
Bijlage (VRT & Belga) 12 oktober
N-VA wil IQ van scholieren meten in onderzoek naar de efficiëntie van het gelijkekansenbeleid
N-VA-parlementslid Koen Daniëls stelt voor om het IQ van scholieren te meten bij nieuw onderzoek naar de efficiëntie van het gelijke onderwijskansenbeleid van de overheid (GOK). Dat heeft hij gezegd in het Vlaams parlement.
Frank Segers
Sinds 2002 voert de Vlaamse regering een gelijke onderwijskansenbeleid, waarbij ze basisscholen extra lestijden en werkingsmiddelen toekent voor kansarme kinderen. (Commentaar: sinds 1991 investeerde de overheid vooral in 3 universtitire Steunpunten voor zorgverbreding en GOK).
Maar uit een onderzoek van het Rekenhof blijkt dat de kansen voor kansarme kinderen in het gewone basisonderwijs de laatste vijf jaar nauwelijks verbeterd of zelfs verslechterd zijn in vergelijking met die van kansrijke leerlingen. Als indicator voor het succes van het beleid kijkt het Rekenhof vooral naar de richtingen in het secundair waarnaar de leerlingen doorstromen.
Maar dat is misschien niet de beste manier om te meten, zegt Daniëls, die pleit om ook te kijken naar de capaciteiten van de leerlingen om een uitspraak te doen over een school. Hij wil daarom in onderzoek naar het onderwijsbeleid ook het IQ van de leerlingen laten meten "Niet iedereen heeft dezelfde capaciteiten. We moeten opletten dat we niet alle verschillen in onderwijs gaan toewijzen aan sociale verschillen. Als we het over die sociale verschillen hebben, dan moeten we ook het IQ, de capaciteiten, van de leerlingen meenemen om te kunnen beoordelen of de leerkrachten hun best gedaan hebben of niet."
Niets doen is geen optie, vindt N-VA. "We geven nu al vijftien jaar GOK-middelen, maar de curve blijft vlak. We zien zelfs dat sommige kinderen uit de vierde generatie van allochtone families het slechter doen dan de eerste generatie."
Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt dat er voorzichtig moet worden omgesprongen met IQ-tests. "Die zijn immers cultuurgebonden. Bovendien kan je het onderwijs niet zomaar gelijkstellen met puur cognitieve ontwikkeling. Ik vind het belangrijk te benadrukken dat we toch iets meer verwachten."
Crevits is het er wel mee eens dat er iets moet gebeuren inzake de GOK-middelen. Een betere verantwoording waarvoor de middelen gebruikt worden, zoals onder meer Jo De Ro (Open VLD) suggereert, is een mogelijkheid. "Maar het is niet zo dat de beste verantwoorder ook de beste resultaten aflevert", waarschuwt ze.
De minister stelt voor om de onderwijsinspectie te versterken. "Zij zijn nu met 140 mensen voor 4.000 scholen, de vraag is of dat voldoende is. Misschien zit de sleutel in het versterken van de inspectieteams? Dan moeten we geen extra voorwaarden opleggen voor verantwoording." Crevits waarschuwt wel dat er momenteel geen budget is voor de versterking van de inspectie.
Dit is op EarthlyMatters herblogd.