Effectiviteit van constructivistische STEM in richtingen wetenschappen; Geen STEM in 1ste graad!
Leuvens onderzoek over effectiviteit van constructivistische STEM in wetenschappen -aso en industriële wetenschappen. Geen STEM in eerste graad e.d.
Naar geïntegreerde & constructivistische STEM-curricula voor wiskunde, wetenschappen, engineering, techniek ...
KULeuven: STEM@School Introductie
Prof. Wim Dehaene, prof. Wim Van Petegem en Co: Vernieuwde (= constructivistische) didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs
Citaten & commentaar
(1)Prof. Wim Dehaene en Co: * De samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen. En enkel STEM voor Wetenschappen (aso) en industriële wetenschappen (tso).
Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co geven toe dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. We vermelden ook nog dat Dehaene destijds al herhaaldelijk stelde dat hij geen voorstander was van STEM in de eerste graad s.o. Terecht o.i.
Dehaene en Co pleiten ook enkel voor STEM in de richtingen wetenshappen en industriële wetenschappen: " leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.
(2) Prof. Wim Dehaene en Co: Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke (lees: constructivistische) didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben.
Dehaene, Van Petegem ...: Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren."
Commentaar: Meestal wordt de indruk gewekt dat de effectiviteit van het huidige STEM-onderwijs een feit is.
Dehane en Van Petegem gewagen van een theoretisch bewijs van de effectiviteit van de constructivistische en onderzoekende aanpak? Wat is dat een theoretisch bewijs? Er is m.i. ook niet het minste bewijs dat een (sociaal)constructivistische aanpak effectief is. Het tegendeel is eerder waar. In de onderzoeksliteratuur noteerden we de voorbije jaren opvallend veel kritiek op de constructivistische en onderzoekende aanpak; maar hiervan vinden we niets terug - uiteraard ook niet in de 'selectieve' referenties waarin enkel maar voorstanders aan bod komen. Prof.-onderwijskunde Wim Van Petegem weet nochtans dat het hier om uiterst controversiële aanpakken gaat, maar voor de lezers wordt dit met opzet verzwegen.
Dehaene en Co 'veronderstellen dus dat dit het geval zal zijn'. Ze zullen dit zelf onderzoeken. Het lijkt me noodzakelijk dat niet enkel de voorstanders de effectiviteit zullen onderzoeken, maar ook mensen die niet bij het project betrokken zijn.
(3) Dehaene en co willen "de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula" Een nieuw vakkenoverschrijdend vak STEM dus. Maar makkelijk lijkt dit o.i. niet.
"De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak."
Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me allesbehalve wenselijk en utopisch. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... De curricula voor wiskunde, wetenschappen ... in functie stellen van STEM-projecten lijkt me ook niet wenselijk en haalbaar.
(4) Dehaene en co verwachten dat de invoering van het STEM-vak tot veel meer studenten voor STEM-opleidingen in het hoger onderwijs zal leiden.
Maar toen er in de jaren zestig maar een 25% van de leerlingen secundair onderwijs tot 18 jaar volgden en er nog lang geen sprake was van STEM, telden de STEM-richtingen in het hoger onderwijs veel meer studenten dan op vandaag.
------------------ Standpunt van prof. Dehaene en Co: Vernieuwde didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs
Ondanks het feit dat er voldoende leerlingen in STEM-georiënteerde studierichtingen (Wetenschap, Technologie, Engineering en Wiskunde) zitten in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen (België), zijn er onvoldoende afgestudeerden met een STEM-diploma van het hoger onderwijs. Een belangrijke reden hiervoor is de manier waarop STEM onderwezen wordt in het middelbaar onderwijs: de samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.
Wij stellen een strategisch basis onderzoek voor om geïntegreerd STEM-onderwijs te introduceren in het Vlaamse secundair onderwijs. Er zal een innovatieve didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs ontwikkeld en geïmplementeerd worden om de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen om te vormen in geïntegreerde STEM-curricula. Op deze manier kunnen we de leerlingen van de secundaire scholen een meer accuraat zicht geven op wat een wetenschappelijke, engineering en/of technologische carrière inhoudt, hun attitude over STEM en STEM-geletterdheid verbeteren.
We zullen ook een kader voor systematische ondersteuning voorzien, dat gebruikt kan worden door de onderwijskoepels. Dit zal zorgen voor een duurzame implementatie van de nieuw ontwikkelde geïntegreerde STEM-didactiek. Het uiteindelijke doel is een betere keuze voor STEM-georiënteerde studierichtingen in het hoger onderwijs en STEM carrière, zowel in kwaliteit als in kwantiteit. Volgende wetenschappelijke doelstellingen worden onderscheiden in het project: Welke onderwerpen en didactiek zijn geschikt voor geïntegreerd STEM-onderwijs Hoe ontwikkelen we meetinstrumenten om de effectiviteit van de voorgestelde didactiek en onderwerpen te testen? Zijn de ontworpen onderwerpen en didactiek doeltreffen in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude? Hoe kunnen we de onderwerpen en didactiek aanpassen, op basis van de resultaten van de quasi-experimenten, om de doeltreffendheid verder te verbeteren? Is de aangepaste aanpak uit (4) doeltreffend in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude en is het voldoende krachtig om te vertalen in richtlijnen voor curricula en voor de opleiding van leerkrachten? Welke systematische ondersteuning kan ontwikkeld worden om een duurzame verspreiding van de ontwikkelde geïntegreerde didactiek te bevorderen? Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes.
Om geldige conclusies te kunnen trekken, een streng quasi-experimenteel ontwerp zal gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek. De data-analyse zal gebeuren volgens de meest recente ontwikkelingen in het veld van statistische analysetechnieken (multi-level analyses, structural equation modelling, IRT). Om een kader te schetsen voor de systematische ondersteuning zal bijkomende data verzameld worden door diepte-interview en focusgroepen om uit te zoeken welke ondersteuning het meest gepast is voor de geïntegreerde STEM-didactiek en voorzien moet worden door de scholenkoepels.
--------------------------------------------
Bijlage
Didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs: kenmerken en leerdoelstellingen Heidi Knipprath, Mieke De Cock, Wim Dehaene, Peter Van Petegem
1. Nood aan geïntegreerd STEM-onderwijs
Het woord STEM echoot door het Vlaamse onderwijslandschap en vindt steeds meer weerklank in initiatieven van scholen en nieuwe onderwijsvisies. STEM staat voor Science, Technology, Engineering & Mathematics. Het Vlaamse onderwijs wordt stilaan gewaar dat het niet meer kan voldoen aan de steeds groeiende vraag naar de wetenschappers, technici en ingenieurs waar de industrie zo naar snakt. Hoewel 40% van de leerlingen een STEM-diploma in het Vlaams secundair onderwijs behaalt, kiest slechts 27% van de schoolverlaters voor een STEM-richting in het hoger onderwijs. Uiteindelijk zwaait 19% van de gediplomeerden van hogescholen en universiteiten af met een STEM-diploma. Bovendien beschikken jongeren die afstuderen met een STEM-diploma vaak niet over de door de industrie gewenste competenties of stromen niet door naar een STEM-job (Van den Berghe & De Martelaere, VRWI, 2012).
Jongeren lijken dus niet voldoende de relevantie van wetenschappen en technologie te percipiëren. Een mogelijke reden hiervoor zou kunnen gevonden worden in de wijze waarop de vakken wetenschappen, wiskunde en technologie in het secundair onderwijs worden onderwezen. De vakken wiskunde, fysica, biologie en chemie worden in de sterk wetenschappelijke richtingen van het secundair onderwijs vaak geïsoleerd van elkaar onderwezen. De link tussen deze verschillende vakken wordt niet altijd expliciet gemaakt en wiskundige en wetenschappelijke topics worden nauwelijks betrokken in een groter kader rond technologische leerinhouden.
De vraag naar een didactiek op secundair onderwijsniveau waarin duidelijke banden worden gesmeed tussen de verschillende STEM-disciplines dringt zich op. Door aan te tonen tijdens de lessen dat de kennis en inzichten van wetenschappen, wiskunde en technologie ook in de praktijk vaak interdisciplinair worden ingezet en te vertrekken vanuit sociale en maatschappelijke toepassingen, kunnen jongeren meer inzicht krijgen in de relevantie van elke STEM-discipline. We willen hiermee bereiken dat leerlingen zicht krijgen op how STEM works en inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Op deze manier kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten. Daarnaast worden jongeren door het verwerven van kennis en vaardigheden binnen elke STEM-discipline, m.i.v. probleemoplossend vermogen, nog beter voorbereid voor een steeds meer innoverende, hoogtechnologische maatschappij.
Hierna lichten we meer in detail toe wat we willen bereiken met geïntegreerd STEM-onderwijs, op welke manier en bij welke doelgroep. We tonen aan dat geïntegreerd STEM-onderwijs meer is dan het cumuleren van leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines. Geïntegreerd STEM-onderwijs vraagt ook een gepaste onderwijsstrategie.
2. Doelgroep
Het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot STEM en het inzien van de relevantie van STEM zijn belangrijke leerdoelstellingen die voor elke leerling nagestreefd moeten worden. Echter,
het secundair onderwijs kent een grote diversiteit onder de leerlingen met betrekking tot kennis, vaardigheden en interesses waardoor geïntegreerd STEM-onderwijs sterk gedifferentieerd aangeboden zou moeten worden. Om tot een goede en gevalideerde didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs te komen, lijkt het ons efficiënter om ons op een specifieke doelgroep toe te spitsen. Gezien de huidige problematiek van een daling van de belangstelling in STEM na het secundair onderwijs onder leerlingen die aanvankelijk in het secundair onderwijs voor een STEM-studierichting hebben gekozen, beperken we onze doelgroep binnen het huidige onderzoek tot leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen).
3. Leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs
Figuur 1 geeft acht leerdoelstellingen weer die bereikt zouden moeten worden met geïntegreerd STEM-onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden komen aan bod in de leerdoelstellingen. We beschrijven ze hieronder één voor één.
Figuur 1. Kenmerken en leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs Leren & toepassen van STEM-inhouden In de eerste plaats verwachten we dat leerlingen kennis van en inzicht in leerinhouden met betrekking tot wetenschappen, technologie en wiskunde verwerven. Deze leerinhouden moeten ze vervolgens kunnen identificeren en toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen op een innovatieve en creatieve manier te beantwoorden. Leerlingen herkennen wetenschappelijke, wiskundige en technologische concepten in het dagelijks leven. Ze leggen de link tussen deze concepten en hun eigen verworven kennis en inzichten. Integreren van STEM-inhouden
Leerlingen moeten niet alleen de leerinhouden van de verschillende STEM-disciplines afzonderlijk verwerven en leren toepassen, ook moeten ze het verband kunnen leggen tussen de STEM-disciplines. Ze moeten STEM-inhouden geïntegreerd kunnen toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden.
Integratie van STEMleerinhouden Probleemgecentreerd leren Onderzoekend & ontwerpend leren Samen leren Vakdidactische input Leren & toepassen van STEMinhouden Integreren van STEM-inhouden Onderzoeks- & ontwerpvaardigheden Denken, redeneren, modelleren & abstraheren Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie Interpreteren van informatie en communiceren over STEM Samenwerken als STEM-team Inzicht in de relevantie van STEM
Gericht zijn op en vaardig zijn in onderzoek & ontwerp Om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden, moeten leerlingen zich uitgedaagd voelen en leren vragen te stellen om probleemstellingen en uitdagingen af te bakenen en te identificeren. Ze moeten in staat zijn verschillende bronnen van informatie te evalueren en samen te brengen. Ze moeten informatie in verband met wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde kunnen identificeren, kritisch analyseren en synthetiseren (grafieken, figuren, tekst, audio, video, ). Ze leren onderzoek uit te voeren, technische problemen op te lossen of technische systemen te ontwerpen. Ten slotte, zij leren na de onderzoeks- of ontwerpfase te reflecteren op de antwoorden en nieuwe vragen te formuleren.
Denken & redeneren, modelleren & abstraheren
Tijdens het het oplossen van vragen en authentieke probleemstellingen, zijn de vaardigheden denken, redeneren, modelleren en abstraheren belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren kritisch te denken, een probleem te abstraheren en een geschikte systematische aanpak te kiezen en te hanteren. Zij moeten daarvoor eenvoudige processen tot eenduidige algoritmen kunnen herleiden om processen te automatiseren en te simuleren. Bovendien moeten zij een wetenschappelijk, wiskundig of technisch probleem kunnen beschrijven m.b.v. een gepast conceptueel of wiskundig model.
Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie
Leerlingen moeten niet alleen in staat zijn om gebruik te maken van technologisch inzicht bij het beantwoorden van een vraag of authentieke probleemstelling, maar ook om nieuwe technologie te ontwikkelen of bestaande technologie te verbeteren. Leerlingen moeten bij het toepassen en het ontwikkelen van technologie ook in staat zijn de limieten, risicos en de impact van technologie te analyseren. Daarnaast moeten ze technologie gebruiken op een ethische en verantwoorde manier.
Communiceren over informatie i.v.m. wetenschap, technologie, engineering & wiskunde Leerlingen moeten een mening of argument kunnen verwoorden en onderbouwen over wetenschappen, wiskunde, technologie, engineering en een correcte vaktaal bij communicatie kunnen hanteren. Ze moeten in staat zijn op effectieve en correcte wijze te communiceren met zowel STEMteamleden als niet-teamleden.
Samenwerken als STEM-team In het oplossen van complexe problemen is samenwerken belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren ideeën te delen en effectief samen te werken binnen een interdisciplinair STEM-team om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Ze luisteren naar en staan open voor ideeën van anderen binnen het team en communiceren op een effectieve en correcte wijze.
Inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt
Door de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines geïntegreerd aan bod te laten komen, willen we jongeren meer inzicht geven in de relevantie van STEM. Leerlingen leren inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Leerlingen moeten zicht krijgen op how STEM works. Zo leren ze dat een STEM-discipline nuttig kan zijn voor een andere STEM-discipline en dat bijvoorbeeld wiskunde belangrijk kan zijn om theoretische fysica te leren. Leerlingen leren ook
dat in de praktijk wetenschappen, wiskunde en technologie, vaak interdisciplinair, worden ingezet om technologische en maatschappelijke toepassingen te verwezenlijken. Door een beter inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt te verwerven kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten.
Hoewel we er van uit gaan dat een betere geïnformeerde studiekeuze, gebaseerd op de juiste motivatie, in het secundair onderwijs en bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs kan leiden tot een verhoogde instroom in STEM-studierichtingen en STEM-jobs, is deze verhoogde instroom an sich niet onze prioritaire doelstelling. Ook wanneer leerlingen besluiten niet in te stromen in STEM-studierichtingen of STEM-jobs, zullen zij kennis en vaardigheden m.b.t. STEM verworven hebben die bruikbaar zijn in niet-STEM-jobs.
4. Kenmerken van geïntegreerd STEM-onderwijs
Figuur 1 geeft vijf kenmerken weer die volgens ons eigen zijn aan geïntegreerd STEM-onderwijs. Deze vijf kenmerken achten we belangrijk om onze leerdoelstellingen te bereiken. De vijf kenmerken die centraal staan in het door ons ontwikkeld leermateriaal voor geïntegreerd STEM-onderwijs zijn: (1) integratie van STEM-leerinhouden; (2) probleemgecentreerd, leren; (3) onderzoekend en ontwerpend leren; (4) samenwerkend leren; en (5) rekening houden met vakdidactische input. Bij het realiseren van deze onderwijsstrategieën en kenmerken houden we rekening met de principes van instructie van Merrill (2002). Deze principes - probleemgecentreerd leren, demonstreren, activeren, integreren en toepassen - worden geacht aan de basis te liggen van een effectieve leeromgeving ongeacht het theoretisch kader, het vak of de onderwijsstrategie die men in de praktijk toepast.
4.1 Integratie van leerinhouden Leerinhouden uit de disciplines natuurwetenschappen, technologie, engineering en wiskunde worden samengebracht en ingezet om een authentiek probleem op te lossen. Wanneer dit probleem een ontwerpvraag is waarbij een product of een technisch systeem ontworpen moet worden, dan spreken we van engineering. Wanneer het probleem vertaald kan worden naar een onderzoeksvraag, dan spreken we over wetenschappen. Integratie van leerinhouden uit de STEM-disciplines hoeft echter niet te impliceren dat alle disciplines altijd tegelijkertijd geïntegreerd worden. Ook S en M kunnen bijvoorbeeld op bepaalde momenten in het curriculum geïntegreerd worden, zonder dat T/E op dat moment aan bod komen of omgekeerd.
De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. Hoewel integratie van de disciplines van STEM zo goed mogelijk wordt nagestreefd omdat we er een meerwaarde zien, gaat de integratie dus niet ten koste van de basisvakken. Meer nog, integratie dient te gebeuren met respect voor de eigenheid van natuurwetenschappen en wiskunde. Bovendien is het niet noodzakelijk en haalbaar om alle leerinhouden uit de basisvakken enkel op geïntegreerde wijze aan te bieden. Ook binnen elk vakdomein kan het abstracte denkvermogen en conceptueel inzicht versterkt worden. Maar, we gaan er wel van uit dat vooral door integratie van de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines meer inzicht kan gecreëerd worden bij jongeren in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt. 4.2 Probleemgecentreerd leren Probleemgecentreerd leren is een van de basisprincipes van Merrill (2002) voor goed onderwijs. Een probleem kan een onderzoeksvraag zijn of een opdracht om een product of systeem te ontwerpen. Dit probleem moet authentiek zijn, maar hoeft geen echte opdracht te zijn die van buiten komt, bv. vanuit een bedrijf of andere instantie. Het probleem moet uitdagend en niet-vastomlijnd zijn, opdat leerlingen tot de vaststelling komen dat verschillende oplossingen mogelijk kunnen zijn en leren argumenteren waarom zij voor een welbepaalde oplossing gaan. Het is daarnaast belangrijk dat het probleem aangeboden en belicht wordt in zijn geheel bij aanvang van een nieuwe module (cf. Perkins, 2009). Leerlingen moeten reeds bij aanvang van de les het hele probleem kunnen aanschouwen. Dit zal hen ook een beter inzicht geven in wat aan bod zal komen in de daaropvolgende lessen dan een droge opsomming van leerdoelstellingen (Merrill, 2002). Leerlingen worden doorheen het schooljaar met enkele grote uitdagingen of authentieke problemen geconfronteerd. Deze problemen staan centraal in het STEM-vak en bepalen welke leerinhouden aan bod komen. Leerinhouden die nodig zijn om het authentieke en complexe probleem op te lossen worden echter niet door de leerlingen zelf gezocht en gekozen zoals in probleemgestuurd leren, maar worden door de leerkracht op basis van het leermateriaal aangeboden. Leerlingen moeten niettemin betrokken worden in het gehele proces van het oplossen van een probleem, bv. bij het definiëren van het probleem, en niet enkel op vlak van uitvoering. Tot slot, leerlingen moeten een proces doorlopen bij het oplossen van problemen waarbij de problemen toenemen in complexiteit. Ze moeten daarbij op gepaste wijze begeleid worden door de leerkracht (Merrill, 2002). 4.3 Onderzoekend en ontwerpend leren Om een authentiek probleem op te lossen, doorlopen leerlingen meermaals een onderzoeks- en/of ontwerpcyclus. Om een antwoord te vinden op het probleem voeren leerlingen deelopdrachten ontwerpen of experimenten - uit en bouwen ze geleidelijk aan de kennis op die ze nodig hebben om een antwoord te vinden op het authentieke probleem. De onderzoeks- en ontwerpcyclus bestaat globaal uit vier fases die meermaals voor eenzelfde opdracht doorlopen kunnen worden: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Tijdens het oriënteren wordt de uitdaging of het (deel)probleem omgezet naar een onderzoekbare vraag of ontwerpvraag. Leerlingen geraken vertrouwd met en worden eigenaar van het probleem. Het is belangrijk dat in deze fase een link wordt gelegd met de voorkennis van de leerlingen en geïnventariseerd wordt welke nieuwe kennis nodig is om het probleem op te lossen. Vervolgens worden verwachtingen geformuleerd met betrekking tot de onderzoeksvraag of worden de eisen van het te ontwerpen product geformuleerd. In de voorbereidingsfase wordt bijkomende informatie verzameld. Dat kan gaan om theoretische achtergronden, randvoorwaarden voor een experiment of ontwerpopdracht etc. Daarna wordt een onderzoeks- of ontwerpplan uitgeschreven en de vereiste benodigdheden verzameld. In de derde fase, wordt het experiment of de ontwerpopdracht uitgevoerd. Gegevens worden aan de hand van het experiment verzameld en gerapporteerd. Het ontwerpvoorstel wordt uitgevoerd, getest en gerapporteerd. In de laatste fase wordt diepgaander gereflecteerd over de uitvoering van het 6
onderzoek of het ontwerp en het geleerde. Leerlingen verwerven inzicht in het geleerde concept of het technische systeem en vertalen dit naar de eigen leefwereld of de uitdaging. Eventueel komt na reflectie het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag of het bijsturen van het ontwikkelde product. Het is belangrijk dat leerlingen tijdens onderzoekend en ontwerpend leren goed begeleid worden. Hoewel de leerlingen in het gehele proces van het oplossen van het probleem betrokken moeten worden, zal demonstreren zeker bij aanvang van geïntegreerd STEM-onderwijs een belangrijke plaats innemen. Het is belangrijk dat de leerkracht vooral in de beginfase de leerlingen demonstreert hoe ze hypotheses kunnen formuleren, ontwerpopdrachten kunnen beschrijven, opdrachten kunnen uitvoeren en resultaten kunnen analyseren, rapporteren en verdiepen. Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren, mits goede begeleiding. Op basis van een review concluderen De Groof, Donche en Van Petegem (2012) dat onderzoekend leren een effectieve aanpak is voor het verwerven van onderzoekscompetenties en inhoudelijke conceptuele kennis. Het is eveneens een effectieve aanpak voor transfer van de verworven kennis, vaardigheden en attitudes. Empirische studies rond ontwerpend leren in secundair onderwijs tonen aan dat deze aanpak tijdens de lessen wetenschappen redeneren, zelfsturing en samenwerkingsvaardigheden stimuleert (Gómez Puente, Van Eijck & Jochems, 2013). We gaan er daarom van uit dat we met ontwerpend en onderzoekend leren onze leerdoelstellingen kunnen bereiken. 4.4 Samen leren Samen leren is een succesvolle onderwijsstrategie waarbij leerlingen in kleine heterogene groepjes (bij voorkeur 2 tot 4 personen) samenwerken aan de uitvoering van een gemeenschappelijke taak. Samen leren veronderstelt een actieve deelname van de leerlingen aan het lesgebeuren. Het is een onderwijsstrategie waarop de basisprincipes van Merrill (2002), activeren, integreren, demonstreren en in aanraking komen met meerdere perspectieven, gerealiseerd kunnen worden. Leerlingen nemen actief deel door informatie uit te wisselen, te discussiëren, zaken te selecteren en te experimenteren. Door eigen denkproces en inzichten te toetsen aan dat van anderen, wordt nadenken over het geleerde bevorderd. Leerlingen ontwikkelen hun denkvermogens, het vermogen om problemen op te lossen, om kennis te integreren in reeds bestaande concepten en kennis toe te passen. De leerlingen construeren op die manier kennis door actief bezig te zijn. Samen leren draagt ook bij tot het verwerven van sociale vaardigheden en tot de taalontwikkeling van de leerlingen. Doordat samen leren actieve discussie veronderstelt, wordt de (wetenschappelijke) taalvaardigheid van de leerlingen getraind (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000; Slavin, 1996). Samen leren is niet altijd evident, bijvoorbeeld als de verhoudingen in de klas moeilijk liggen of als altijd dezelfde leerling aan de zijlijn staat. Het is dan ook belangrijk dat leerlingen de kans krijgen te groeien in samenwerken, en dat de leraar hen hierbij begeleidt (zie voor concrete voorbeelden van werkvormen voor samen leren https://fys.kuleuven.be/ /samen-le /samenleren-vliebergh.pdf). 4.5 Vakdidactische input 7
Naast de bovenvermelde onderwijsstrategieën die in eender welk vak zouden toegepast moeten kunnen worden, is ook aandacht voor het vakdidactisch onderzoek belangrijk. Vakdidactiek omvat kennis over en het kunnen toepassen van de gepaste instructiewijze om specifieke vakinhouden, hier STEM-leerinhouden, over te brengen aan de leerlingen. In de internationale literatuur wordt dit ook wel de pedagogical content knowledge genoemd (zie Shulman, 1986). Op basis van onderzoek en ervaring van leerkrachten is er bijvoorbeeld informatie beschikbaar op welke manier de meest voorkomende concepten binnen een bepaald domein op een duidelijke manier voorgesteld kunnen worden aan de hand van verschillende representaties, analogieën, illustraties, voorbeelden, en demonstraties. Ook is er reeds veel geweten over welke (voor)kennis leerlingen van verschillende leeftijden met zich meedragen met betrekking tot de themas en de concepten die behandeld worden in de klas. Vakdidactisch onderzoek vertelt ons op welke manier een leerkracht kan inspelen op misconcepties en welke strategieën toegepast kunnen worden om de misconcepties om te buigen naar correcte wetenschappelijke denkbeelden. Tot slot, vakdidactisch onderzoek vertelt ons niet alleen hoe concepten het best aangebracht worden maar ook over andere aspecten zoals probleemoplossend leren, over vormgeving van experimenten etc. We vinden het daarom belangrijk dat we in ons project bij het ontwikkelen van het leermateriaal rekening houden met zulke vakdidactische onderzoeksresultaten. Tot op vandaag bestaat er geen vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs (cf. de Miranda, 2008). Om een goede vakdidactiek te ontwikkelen voor geïntegreerd STEM-onderwijs zal dus gekeken moeten worden naar de vakdidactiek van de afzonderlijke STEM-disciplines. In tegenstelling tot de vakdidactiek voor natuurwetenschappen en wiskunde is er in de huidige onderzoeksliteratuur weinig informatie te vinden over vakdidactiek of PCK voor technologie en ingenieurswetenschappen (cf. Williams & Lockley, 2012). De weinige artikels over PCK voor technologie of ingenieurswetenschappen behandelen bovendien diverse themas gaande van technologische concepten (Roohan, Taconis & Jochems, 2011), onderzoeks- en ontwerpvaardigheden (Hynes, 2012; Williams & Lockley, 2012) tot zelfs een specifiek onderwerp uit de natuurwetenschappen (Viiri, 2003). Bij het ontwikkelen van een vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs zullen we ons dus moeten beroepen op zowel de onderzoeksliteratuur m.b.t. de relevante leerinhouden als op eigen onderzoeksresultaten en de ervaringen die de leerkrachten opdoen binnen ons project. REFERENTIES De Cock, M. Samen leren in de fysicales. Leuven: KU Leuven. https://fys.kuleuven.be/ /samen-l /samen-leren-vliebergh.pdf De Groof, J., Donche, Vincent, & Van Petegem, Peter (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco. De Miranda, M. A. (2008). Pedagogical content knowledge and engineering and technology teacher education: Issues for thought. Journal of the Japanese Society of Technology Education, 50(1), 17-26. Dochy, F., Heylen, L. & & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Leuven: Acco. Gómez Puente , S. M., van Eijck, M., & Jochems, W. (2013). A sampled literature review of designbased learning
approaches: a search for key characteristics. International Journal of Technology and Design Education, 23, 717732. Hynes, M. M. (2012). Middle-school teachers understanding and teaching of the engineering design process: a look at subject matter and pedagogical content knowledge. International Journal of Technology and Design Education, 22, 345360. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59. Perkins, D. (2009). Making learning whole. San Francisco: Jossey-Bass. Roohan, E. J, Taconis, R., &Jochems, W. M.G. (2011). Exploring the underlying components of primary school teachers pedagogical content knowledge for technology education. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7(4), 263-274. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Van den Berghe, W., & De Martelaere, D. (2012). Kiezen voor STEM. Brussel: VRWI. Viiri, J. (2003). Engineering teachers' pedagogical content knowledge. European Journal of Engineering Education, 28(3), 353-359. Williams, J., & Lockley, J. (2012). Using CoRes to develop the pedagogical content knowledge (PCK) of early career science and technology teachers. Journal of Technology Education, 24(1), 34-53.
1.Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.
De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ...
Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.
Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.
We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.
2. Te weinig aandacht voor executieve functies en pre-academische kennis/vaardigheden
De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn...
Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent dat er meer aandacht besteed wordt aan de pre-academische kennis/vaardigheden én tegelijk aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."
Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen
We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de koude en de warme EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling.
Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Conclusie van Van den Broeck: Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.
Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programmas. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken. ---------------------------------------------------------------------------------------------
Bijdrage 2
Lerarenopleider Johan Dewilde: meer dan whole-child-curricula in kleuteronderwijs Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend door johandewilde 20/06/2017 blog over onderzoek naar kleuteronderwijs
Citaat: Nu blijkt dat dergelijke whole-child curricula (cf. ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en Ferre Lavers) de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen.
Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan b.v. wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
Commentaar: dit is al 40 jaar! onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en prof. Ferre Laevers dat in Vlaanderen in sterke mate gesteund en gesponsord werd door beleidsmakers, nieuwlichters .... en dat centraal staat binnen de ontwikkelingsdoelen en -plannen kleuteronderwijs Zie Onderwijskrant nr. 129, 176, 181 ... op www.onderwijskrant.be Het is wellicht de eerste keer dat een docent van een lerarenopleiding kleuteronderwijs openlijk afstand neemt van de child-centred aanpak van Laevers en Co. Johan Dewilde schrijft in onderstaande bijdrage: "Het weinig dat we weten over het kleuteronderwijs is schokkend." In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar tal van recente studies/rapporten over een gebalanceerd kleuteronderwijs. ----------------------- Bijdrage van Johan Dewilde
Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren. Je kan hun rapport gratis downloaden en erin grasduinen. Het is voer voor meer blogberichten, maar met deze kluif ga ik alvast aan de haal.
Ons brede curriculum drukt ons mensbeeld uit en daarmee basta Doelen bepalen is een normatieve kwestie. Politici steken niet alleen geld in wat ze belangrijk vinden, ze bepalen ook wat het verdient als ontwikkelingsdoel nagestreefd te worden en wat niet. Voor kleuters vinden zij dat een brede ontwikkeling wenselijk is, een ontwikkeling die verder kijkt dan taal en wiskunde, maar ook aandacht besteedt aan het muzische of het sociaal-emotionele om maar die extra domeinen te noemen. Politici staan daarin niet alleen, ik denk dat de meesten onder ons daar ook zo over denken, ja dat zelfs vanzelfsprekendheid vinden. We kunnen niet stellen dat wie pleit voor brede leerdoelen per definitie ook een globale -of whole child- aanpak verdedigt waarin veel vanuit het kind moet komen, maar de twee staan ook niet los van elkaar.
Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken. In de Verenigde Staten is er meer variatie in leerdoelen en inzake pedagogische aanpak maar de meeste pre-K aanbieders zeg maar de schooltjes die ook (3- en) 4-jarigen ontvangen- scharen zich achter een whole-child benadering. Ze doen dat wellicht mede in de veronderstelling dat een dergelijke aanpak de kleintjes goed voorbereidt op wat volgt, Kindergarten en twaalf leerjaren (K-12). Nu blijkt dat dergelijke Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd. Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.
Zeggen waar je voor staat is een ding, je rug keren naar testresultaten iets anders
Ik stel me de vraag: Op welke gronden zou je als verantwoordelijke leerkracht, opleidingsinstelling of onderwijsverantwoordelijke bovenstaande onderzoeksresultaten naast je neer kunnen leggen?
Ik zie er enkele. 1 Je zou kunnen zeggen dat dergelijke testresultaten een simplistische voorstelling geven van een complex begrip als onderwijskwaliteit. Wie inzet op taal en wiskunde moet niet hoog van de toren blazen als kinderen die de programmas volgen nadien ook beter scoren op cognitieve ontwikkeling. Wie weet scoren ze abominabel slecht op andere domeinen die wij ook belangrijk vinden?
Het rapport brengt niet echt uitsluitsel. Maar tot dusver werden er geen negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden voor huidige programmas met extra aandacht voor taal of wiskunde. Een recent rapport van de Pennsylvania State University geeft zelfs aan dat aandacht voor academische vaardigheden en voor socio-emotionele ontwikkeling elkaar versterken wanneer dit gebeurt met een hoogstaand programma.
2 Je kan beweren dat de kloof in leerresultaten verminderen niet het hoofddoel van kleuteronderwijs is. Laat ons iedereen gelijke leerkansen geven op maximaal leren en pas in tweede instantie kijken wie die het best grijpt. Ik verwacht niet dat iemand het zo publiek zou durven stellen.
We denken misschien eerder dat bepaalde kansengroepen gebaat kunnen zijn met wat meer aandacht voor taal en wiskunde, maar dat voor de andere kinderen het omgekeerde geldt. Maar die hypothese zou dan wel eens dringend getoetst mogen worden én men zou de vanzelfsprekendheid van een globale benadering voor iedereen waarbij alle ontwikkelingsdomeinen evenveel aandacht krijgen en kindinitiatief centraal staan op zijn minst kritisch moeten beginnen bekijken.
3 Niet de benadering is slecht maar de implementatie ervan
Deze stelling bestaat uit twee delen. Eén, een globale benadering is niet slecht; en twee, het draait allemaal om de vertaling van deze aanpak in de praktijk. Het laatste speelt zeker en dat weten we allemaal. Een slechte leraar krijgt het best voorbereide aanbod of de best denkbare voorgeschreven werkwijze om zeep. De Amerikaanse onderzoekers tonen dat ook. Leerresultaten van kinderen lopen in alle benaderingen uiteen en niet alleen omdat de kinderen verschillen maar ook omdat de leerkrachten er anders mee aan de slag gaan in hun klas. Maar die waarheid als een koe mag ons er niet van weerhouden ons ook over het eerste element van de bewering te buigen. Wie bij ons pleit voor een globale benadering omdat het wenselijk én effectief is, mag zoals ik hierboven al schreef- aantonen dat dat zo is.
Of moeten niet alleen curriculumontwikkelaars, maar ook andere onderwijsvernieuwers zich aangesproken voelen door de onderstaande passage in het rapport? Jazeker. Ja en zeker. Whole-child (sometimes termed global or developmental-constructivist) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.
Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teachers task is to support or scaffold learning with just the right amount of input not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the childs interest in a given task disappears because of a teachers instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socioemotional skills over the course of the pre-k year a goal that is perhaps most difficult of all to achieve. Jenkins & Duncan, p 38
Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline. (Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.) Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
Jo Kloprogge - It is the curriculum, stupid; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie nieuw curriculum, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind. Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje pedagogisch geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.
Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers.
Het wat betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag wat we jonge kinderen kunnen aanbieden. Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.) Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar school in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.
Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programmas of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.
Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.
Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.
Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zon nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zon curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.
De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken.
Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat. ----------
Volgens Gentse onderzoekers moeten kleuterscholen niet zo hard focussen op zindelijkheid en thuistaal. Ze moeten zich meer aanpassen aan de kinderen.
Dit jaar opnieuw spreker op VLOR-startdag -Agirdag - die tendentieuze visie VLOR-kopstukken ma verkondigen!
Elk jaar opnieuw nodigen de VLOR-kopstukken voor de VLOR-startdag sprekers uit die hun eigen tendentieuze onderwijsvisie en kritiek op het onderwijs mogen komen verkondigen.
In 2015 b.v. was het prof. Kris Van den Branden die uitgenodigd werd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was.
(Tussendoor: ook voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, (alternatief) taalonderwijs ...nodigt de VLOR enkel voorstanders uit.)
Dit jaar is het de beurt aan de socioloog Orhan Agirdag die vanuit zijn egalitaire onderwijsvisie al jaren verkondigt dat het Vlaams onderwijs de kansarme leerlingen - ...en de allochtone in het bijzonder - in sterke mate discrimineert.
Agirdag nam de voorbije jaren ook steeds het voortouw in het bekritiseren van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.Nog
Nog een illustratie.
Niettegenstaande Agirdag in een eigen studie in het Gents onderwijs vaststelde dat niet alleen de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de Turkse ouders er op aandringen dat hun kinderen op school gestimuleerd worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken, stelde Agirdag dat die ouders en leerkrachten ongelijk hebben. Ze zouden allen geïndoctrineerd zijn door minister -president Geert Bourgeois en de Vlaamse elite.
Hoe denken we over mensen? Over wie ze zijn? Over hun identiteit?Hoe denken we over verschillen tussen mensen? Over hun beperkingen en sterktes?Hoe denken we over onszelf? Over wie wij zijn? Over wat we samen belangrijk vinden?We zeggen dat alle mensen kwaliteiten hebben.We zeggen dat we op zoek m...
Ann Ceurvels kennen we nog uit Windkracht 10, Recht op recht, Flikken, Salamander, ... Ondertussen zien we haar minder op het scherm, al acteert ze nog wel. Ann heeft
Gaat Vlaams lager onderwijs ook de richting uit van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen?
Onze kritiek op de ZILL-visie op wiskundeonderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
In bijlage willen we de Nederlandse inspectie een beetje helpen in het opsporen van wat er fout loopt in de wiskundevisie die de voorbije decennia in Nederland gepropageerd werd.
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
(Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)
In ons boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies. Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis).
Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950.
De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)
De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.
Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metrieks stelsel voor metend rekenen )
Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.
Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd.
De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.
Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. - eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig guided construction of knowledge. -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.
Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
*Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.
Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term vraagstukken moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.
Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.
De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de moderne wiskunde destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De hemelse (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.
Prof. Masschelein & Simons: leerling centraal ? Gevaar ont-scholing -Acco
De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering Door Maarten Simons , Jan Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven)
Vooraf: we zijn heel benieuwd naar de inhoud van dit boek. De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?" Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck wees al herhaaldelijk op de gevaren van de toename van de ont-scholingsdrang. Uit de voorstelling blijkt dat de auteurs zich net als ons grote zorgen maken over de ont-scholing van het onderwijs.
Ontscholing is een term die we zelf lanceerden in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing.(zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be (100 pagina's) en nr. 142.
Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit wordt voor leerling-centraal, ontwikkelingsgericht, constructivistisch & curriculum- & vakdiscipline- nivellerend onderwijs lijkt zo'n stellingname meer dan welkom.
Boekvoorstelling
De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat, leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden. Niet alleen onderwijskundige motieven liggen aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons onderwijs.
Op de voorgrond staan vooral overwegingen over efficiëntie, effectiviteit en maximale inzetbaarheid. Die motieven zijn het symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering naar personalisering.
Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de mogelijkheden en grenzen van personalisering in het onderwijs.
De kernvraag daarbij is: wat is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school? De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?
- gebaseerd op een advies voor de Nederlandse Onderwijsraad
- kadert het centraal plaatsen van de leerling in een bredere maatschappelijke context
- bevat toetsstenen voor evaluatie van huidige voorstellen van personalisering
- kritische kijk op actuele tendensen
Over de auteur MAARTEN SIMONS & JAN MASSCHELEIN zijn verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven. Ze delen een interesse in het onderzoek naar de publieke dimensie van opvoeding en onderwijs en in de ontwikkeling van een kritische opvoedingsfilosofie.
Nood an revolutie in onderwijs: skills en leerinhouden voor 21ste eeuw??
De leerlingen voorbereiden op 21ste eeuw-skills die nog niet bestaan!?? Al meer dan 100 jaar wordt gesteld dat we nood hebben aan een revolutie in het onderwijs en dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. In 1900 vroeg Ellen Key in 'De eeuw van het kind' al om een tsunami. Die kwam er niet en de klassieke schoolgrammatica heeft de vele kritiek-orkanen sinds 1900 goed doorstaan (prof. Cuban)
Inleiding op de Engelstalige bijdrage in bijlage 1 van Benjamin Doxtdator: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet' en op bijlage 2: videobijdrage 'You say you want a revolution'? van Greshman
Het kan verkeren met uitspraken over leerhouden en skills die de leerlingen moeten voorbereiden op de toekomst
In het debat over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen/leerplannen & in OESO-publicaties lezen we voortdurend dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en dat we dringend moeten overschaken op skills en leerinhouden voor de 21ste eeuw. In 'Vlaanderen 2050' wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs er in 2050 totaal anders zal en moet uitzien.
De stelling dat de kennis en vaardigheden die we aanleren in het onderwijs hopeloos verouderd zijn en niet aangepast zijn aan de technische evolutie, is van alle tijden. Rond 1970 lazen we b.v. overal dat we in het onderwijs moesten overschakelen op de moderne wiskunde (New Math) , de wiskunde van de 3de industriële revolutie. We stelden vast dat die formalistische New Math niet eens de 21ste eeuw haalde. Op het eind van de jaren tachtig lazen we plots dat we moesten overschakelen op het andere extreem: de constructivistische & contextuele wiskunde van de Amerikaanse Standards van 1989 en van het Nederlandse Freudenthal Instituut, de wiskunde van de toekomst. Maar experimenten met dat soort eenzijdige wiskunde leidden overal tot een sterke niveaudaling.
In 1918 stelde Kilpatrick dat de projectmethode de toekomst was voor het onderwijs. 100 jaar later horen we het zelfde geluid - o.a. in in recente bijdragen van prof. Kris Van den Branden. Hij schrijft b.v. "Veel schoolteams bouwen aan een eigentijds onderwijs voor de 21ste eeuw. In Vorselaar, Oostende en Zottegem vond ik secundaire scholen die gedurfde vakoverstijgende projecten invoeren. In die projecten worden bruggen gebouwd tussen de taalvakken en vakken als geschiedenis, wetenschappen en technologie. " 25 jaar geleden pleitten Van den Branden en co al voor zo'n taak(project)gerichte whole-language-aanpak. Hij stelde in eigen onderzoek vast dat de leerkrachten en de meeste lerarenopleiders zo'n aanpak niet lusten; maar pakt er nu weer mee uit en wekt de indruk dat het om iets nieuws gaat.
We zouden ook vooral de soft skills moeten aanleren in het onderwijs (leren samenwerken e.d.), maar eigenlijk heeft het onderwijs dat steeds gedaan.
Enzovoort. Interessant ook in deze context om te beluisteren: https://t.co/l9oLvu9Y9d We hebben geen revolutie nodig!
Citaat uit blogbijdrage van Benjamin Doxtdator in de bijlage1
Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with skills like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the future proofing narrative suggests that there is only one question about socio-technical change that the future-proof school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?
This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name social efficiency, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.
Now, social efficiency in the language of future proofing is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a lifelong learner or else.
When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination. The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedmans methodology by making an extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:
By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently dont yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on todays talent and labour market issues. Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like.
In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from top 10 in demand jobs to the figure of 65% of children while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.
Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs Devereux C. Josephs was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhowers Presidents Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the worlds underprivileged on a flat field.
The Political Shift that Happened
While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his flat earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.
While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a besieged defender of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Heres how Josephs talked about the future of work: We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one mans gain was another mans loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.
Josephs claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation and perhaps more often by offshoring to cheap labor would be shared. The agentless construction in the Shift Happens version technologies that havent been invented yet contrasts with Josephs vision where todays youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950s, worker compensation has stagnated since around 1973.
Bijlage 1: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet' by Benjamin Doxtdator | Jul 8, 2017 |
The statistic you either love or hate Thanks to the Shift Happens videos (2007), you will likely be familiar with this statistic about the future of work: The top 10 in demand jobs in 2010 did not exist in 2004. We are currently preparing students for jobs that dont exist yet, using technologies that havent been invented, in order to solve problems we dont even know are problems yet. People repeat the claim again and again, but in slightly different forms. Sometimes they remove the dates and change the numbers; 65% is now in fashion. Respected academics who study education, such as Linda Darling-Hammond (1:30), have picked up and continue to repeat a mutated form of the factoid, as has the World Economic Forum and the OECD.1It takes some work to find out that the claim is not true. When I tried to find an original source for the claim, I was surprised to find out that versions of it date from at least to 1957. Interestingly, in 1973 Norman Kurland said such statements typified the 1970s discourse about how jobs are supposed to change, but the claim now appears new and radical in 21st century videos like Shift Happens.2Ill get to that deeper history soon.
The Shift Happens video, originally made by Karl Fisch as a presentation and turned into a viral video by Scott Mcleod, situates the claim in Thomas Friedmans flat world perspective that concerns itself with America retaining a comparative advantage in rapidly changing times. Right between statistics about the rise of China and India and the historical decline of the British Empire, the video drops the claim about in demand jobs and attributes it to Richard Riley, Bill Clintons Secretary of Education. Even though it lacks his linguistic secret sauce, I had bet that Thomas Friedman might have been an original source for the claim because it fits so well with his neoliberal perspective. In the notes to the video, Fisch gives Ian Jukes as a source, and in an email conversation with Jukes, he was kind enough to confirm: I was in attendance at an event (the SC Summit) in Columbia, South Carolina on or about Aug 7, 2006 Riley was the opening keynote that quote is word for word (or as close as I was able to record) to what he had to say.3Incidentally, Bill Clinton certainly a flattener in Friedmans eyes made such a claim a decade earlier in 1996 in Birmingham: This is the last election for President of the 20th century and the first election for President of the 21st century. And you have to decide. Many of you young people in this audience, in a few years you will be doing jobs that havent been invented yet. Some of you will be doing work that has not even been imagined yet. And you have to decide: what kind of America do you want. The brush Bill Clinton painted free-trade with is still being used to color in an awful lot of education books in 2017: Change is upon us. We can do nothing about that. Is the claim stated as a statistic true? Andrew Old and more recently Michael Berman and the BBC have provided a solid de-bunking. But why does the claim continue to circulate? What ideology does it serve?
Future Proof? The OECD uses a version of the claim to frame their Case for 21st Century Learning, as does the World Economic Forum in their Future of Jobs (2016) report. More recent versions of the claim have removed specific dates, and switched from talking about the top in demand jobs to talking about a percentage 65% is the magic number of children who will work in jobs that havent been invented yet. Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with skills like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the future proofing narrative suggests that there is only one question about socio-technical change that the future-proof school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?
This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name social efficiency, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.
Now, social efficiency in the language of future proofing is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a lifelong learner or else. When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination. The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedmans methodology by making an extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:
By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently dont yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on todays talent and labour market issues. Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like. In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from top 10 in demand jobs to the figure of 65% of children while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.
Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs Devereux C. Josephs was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhowers Presidents Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the worlds underprivileged on a flat field. The Political Shift that Happened While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his flat earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.
While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a besieged defender of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Heres how Josephs talked about the future of work: We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one mans gain was another mans loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.4 Josephs claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation and perhaps more often by offshoring to cheap labor would be shared.
The agentless construction in the Shift Happens version technologies that havent been invented yet contrasts with Josephs vision where todays youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950s, worker compensation has stagnated since around 1973.
In other words, the problem is not that Capital lacks a say in education, but that corporations and the 0.1% are reaping all the rewards and need to explain why. Too often, this explanation comes in the form of the zombie idea of a skills gap, which persists though it keeps being debunked. What else are CEOs going to say and the skills gap is almost always based on an opinion survey when they are asked to explain stagnating wages?5 Josephs essay echoes John Maynard Keynes (1930) in his hope that the average family by 1977 may take some of the [economic] gain in the form of leisure; the dynamism of new ideas should have created gains for many, many more people. Instead, the compensation for CEOs soared as the profit was privatized even though most of the risk for innovation was socialized by US government investment through programs such as DARPA.6
Those robots that are always threatening to take our jobs, like Baxter, are the product of government funding going back at least to 1990 when Rodney Brooks, creator of the Roomba, founded iRobot whose first project was to build a six-legged insectlike robot named Attila for NASAs Jet Propulsion Laboratory. The article explains that early revenue [for iRobot] came from research contracts with government agencies like the Defense Advanced Research Projects Agency, or DARPA, at the Pentagon. Now, Brooks has started a new company, Rethink Robotics, backed by venture capitalists. According to an interview with Brooks, Baxter was developed at a VC backed company, Rethink Robotics. So there is no funding to receive from governments or funding agencies. In the past the pre-research for the technologies that went into Baxter have been funded by the US government, via NASA and DARPA.
Josephs and Keynes predicted shared prosperity from the rise of automation. They did not foresee such a massive welfare program designed to help corporations. We must not confuse the hope that Josephs and Keynes shared with Thomas Friedmans facile claim that America, as a whole, will do fine in a flat world with free trade because there is no limit to the number of idea-generating jobs in the world. So-called knowledge work depends on sacrificial people toiling in sacrificial places, doing the dangerous and dirty work we still rely on. Writing in 2003, Doug Henwood asks:Weve been hearing about post-industrial society for at least thirty years; if it had come about, would we have to worry about global warming?
Yet, because thought leaders follow Friedman, they conclude that schools must work to provide the kind of skills that will allow individuals to create their own knowledge work. In The Sociological Imagination (1959), C. Wright Mills already observed a shift taking place where public issues were being blamed on personal troubles that occur within the character of the individual. So we should not be surprised when Thomas Friedman interviews Tony Wagner an education thought leader, friend of Friedman, and advocate of the skills agenda and suggests that people who need jobs should invent them. Wagner tells Friedman that Young people who are intrinsically motivated curious, persistent, and willing to take risks will learn new knowledge and skills continuously. They will be able to find new opportunities or create their own a disposition that will be increasingly important as many traditional careers disappear. In contrast, Josephs was still able to believe in a collective responsibility, writing that the price tag on this [coming economic] abundance is the responsibility of society for the welfare of the individuals who are, from time to time, dislocated.7 Instead of factoids without substance, we actually have good statistical projections about the future of jobs, and its bleak. A look into the future of paid work shows persistent gaps and cracks rather than a flat world. The Bureau of Labor Statistics projections for numeric job growth from 2014-2024 indicate that four out of the top five growing jobs pay salaries that are less than $21,400 per annum. With the exception of Registered Nurses (#2), who on average earn $66,640 and require a Bachelor Degree, the other top five growing jobs require no formal credentials.
Beyond Press Releases
Audrey Watters has written about how futurists and gurus have figured out that The best way to invent the future is to issue a press release. Proponents of the skills agenda like the OECD have essentially figured out how to make the political more pedagogical, to borrow a phrase from Henry Giroux. In their book, Most Likely to Succeed, Tony Wagner and billionaire Ted Dintersmith warn us that if you cant invent (and reinvent) your own job and distinctive competencies, you risk chronic underemployment. Their movie, of the same title, repeats the hollow claim about jobs that havent been invented yet. Ironically, though Wagner tells us that knowledge today is a free commodity, you can only see the film in private screenings. I dont want to idealize Josephs, but revisiting his context helps us understand something about the debate about education and the future, not because he was a radical in his times, but because our times are radical.
In an interview at CUNY (2015), Gillian Tett asks Jeffrey Sachs and Paul Krugman what policy initiatives they would propose to deal with globalization, technology, and inequality.9 After Sachs and Krugman propose regulating finance, expanding aid to disadvantaged children, creating a robust social safety net, reforming the tax system to eliminate privilege for the 0.1%, redistributing profits, raising wages, and strengthening the position of labor, Tett recounts a story: Back in January I actually moderated quite a similar event in Davos with a group of CEOs and general luminaries very much not just the 1% but probably the 0.1% and I asked them the same question. And what they came back with was education, education, and a bit of digital inclusion. Krugman, slightly lost for words, replies: Arguing that education is the thing is Gosh Thats so 1990s even then it wasnt really true.
For CEOs and futurists who say that disruption is the answer to practically everything, arguing that the answer lies in education and skills is actually the least disruptive response to the problems we face. Krugman argues that education emerges as the popular answer because Its not intrusive. It doesnt require that we have higher taxes. It doesnt require that CEOs have to deal with unions again. Sachs adds, Obviously, its the easy answer for that group [the 0.1%]. The kind of complex thinking we deserve about education wont come in factoids or bullet-point lists of skills of the future. In fact, that kind of complex thinking is already out there, waiting.
This session was recorded at researchED Melbourne on Saturday 1st July 2017. Brighton Grammar School hosted the event. As well as presenting, I was attemptin...
Prof. Bulle: sociologen, beleidsmakers, aantal onderwijskundigen stimuleren nivellering curriculum
Prof.-sociologe Nathalie Bulle: Naar een meer faire school? Ja, maar vooral via het meer centraal stellen van een veeleisende theoretische vorming waarbij de vakdisciplines als cultuurproducten en expliciete instructie een belangrijke rol spelen i.p.v. nivellering e.d.
Prof. Bulle betreurt dat veel collegas-sociologen, beleidsmakers, een aantal onderwijskundigen , de rol van de school niet of niet meer vanuit haar belangrijkste opdracht bekijken en uitpakken met GOK-ingrepen -vaak ook nivellerende- die geen soelaas brengen en vaak nadelig zijn voor kansarmere leerlingen.
Door het probleem van ongelijkheid en sociale discriminatie centraal te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slagen sociologen (en ook al te veel beleidsmakers en onderwijskundigen) er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen.
We voegen er aan toe dat precies veel van de voorstellen van sociologen e.a. ook de ontwikkelingskansen van kansarmere leerlingen afremmen: b.v. gemeenschappelijke lagere cyclus lager onderwijs; kritiek op burgerlijke leerinhouden à la Bourdieu gecombineerd met voorstellen voor nivellerend working-class-curriculumm En we betreuren ten zeerste dat die nivellerende curriculumtendens ook domineert in de 7 recente adviezen over de toekomst van ons onderwijs en van de nieuwe eindtermen & leerplannen -ZILL inbegrepen. In de bijlage illustreren we uitvoerig de pleidooien voor een nivellerend en laag-abstract 'working-class-curriculum à la Bourdieu, Ides Nicaise, Roger Standaert ... dat veel minder eisen stelt aan de leerlingen. ... Bij de opstelling van de eindtermen in de jaren negentig stimuleerden Roger Standaert en co heel sterk de nivellering van het curriculum. )
-------------- N.Bulle (2016) Vers une école plus juste in Lécole au chevet de la République, 2016 Paris: Connaissances et Savoirs, p.63-69. Vertaling: Raf Feys
Het grootste onrecht dat een instelling als de school kan doen ontstaan, is dat zij iets anders doet dan het volbrengen van haar primaire missie. Vanuit dit vertrekpunt zal de stelling die ik zal ontwikkelen deze zijn: scholen worden gehinderd in hun primaire opdracht omdat ze geneigd zijn de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling te negeren.. De school is in de eerste plaats het medium waarmee een samenleving haar leden verlicht, hun de middelen geeft om hun oordeel en hun begripsvermogen te ontwikkelen; en om zus dus dichter bij het ware en de waarheid te komen. De veronderstelde verhouding tussen mens en kennis, de epistemologie die in een bepaalde tijd overheerst, speelt een belangrijke rol in de opvattingen over onderwijs, en het typische van het leren op school.
Deze roeping van de school om het menselijke denkvermogen te vergroten, om in elke leerling een neiging naar het ware/ een bezorgdheid om de waarheid te stimuleren en te voeden,, maakt van de school tegelijk de meest ethische instelling van een samenleving, maar ook de meest progressieve en emancipatorische, want deze gerichtheid naar het ware/de waarheid bij de jongere is een ferment dat zich verder ontwikkelt in zijn verdere en oneindige zoektocht.
Sociologen, beleidsmakers en nog vele anderen, zien de school veelal niet of niet meer vanuit de invalshoek van de belangrijkste missie van de school. Misschien moet de fout ook bij Marx gezocht worden, die de waarde en waarheid van de mens op de een of andere manier tot zijn economische functie gereduceerd heeft. De huidige dominante onderwijssociologie concentreert zich jammer genoeg volledig op de ongelijkheid en sociale discriminatie. Uiteraard is de aandacht voor ongelijkheid en discriminatie belangrijk, maar door symptomen te verwarren met de ziekte, door het probleem van ongelijkheid te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slaagt de sociologie er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen. De hoogste aspiraties van het menselijk denken worden vergeten ten gunste van een functionele opvatting van het doel van de school.
We bekijken nu de eenzijdige opvattingen uit de jaren zestig en zeventig, al dan niet in combinatie met het neomarxisme. De secundaire rol die toegekend werd aan het menselijk verstand en de intellectuele kennis vanuit het standpunt dat allerlei sociale, symbolische, en andere structuren, de culturele kennis zouden domineren/bepalen, heeft geleid tot een breed cultureel relativisme, en tegelijk tot de neiging om alles wat te maken heeft met overdracht van intellectuele en culturele kennis als autoritair te beschouwen.
De studie van de evolutie in het pedagogisch denken toont de aanwezigheid aan van twee belangrijke tegengestelde denkwijzen over de fundamenten van de menselijke kennis. De eerste gaat terug naar Plato, loopt door naar Aristoteles en gaat verder in het klassieke rationalisme. Het markeerde de leer van de Karolingische Renaissance, de scholastiek, het klassieke humanisme en breidde zich uit tot de 19e eeuw in de opvatting van de mentale discipline. Rationalisme richtte zich naar de hemel of naar grote teksten, gebaseerd op inspiratie, logica en argumentatie om het echte of het plausibele te bereiken. We weten vandaag heel goed dat zon benadering niet voldoende was en dat er een fundamentele bron ontbrak, even fundamenteel als het ware: de realiteit, de ervaring.
De tweede weg die onderwijsontwikkeling in het Westen doorkruiste vond haar oorsprong bij Francis Bacon, John Locke, Davis Hume en klassieke empiristen, en wordt verder gezet in het positivisme en evolutionaire opvattingen in de Angelsaksische landen en in het Marxisme in Duitsland en de Oost-Europese landen. Deze weg leidt tot het modern radicaal pragmatisme en constructivisme. Het is de antagonist van de eerste weg, in die zin dat concrete en praktische ervaring op zich de maatstaf van de menselijke waarheid wordt.
Het is dan ook begrijpelijk dat de intellectuele en culturele vakdisciplines die door de rationalistische benadering als bevrijdend werden opgevat, nu enkel nog van secundair en ondergeschikt belang bleken te zijn. Die disciplines (met inbegrip van de standaardtaal) werden vanuit de empirisch-evolutionistische benadering bestempeld als bron van onderwerping van de mensen/leerlingen uit de lagere milieus, en als voorbijgestreefde kennis uit vervlogen tijdperken. Volgens die zienswijze is een faire school in de eerste plaats een school die bevrijd is van de erfenis van de vroegere maatschappelijke toestand die niet meer in overeenstemming is met de democratische ontwikkeling en de noden van leerlingen uit kansarme milieus in het bijzonder (cf. ook visie van Bourdieu).
Angelsaksische pragmatische benaderingen zijn een belangrijke bron van deze ideeën geweest. Ze bekijken de mens vooral vanuit zijn functionele rollen. *De bekwame mens/leerling wordt vervangen door de hele mens/leerling, *de gemeenschappelijke cultuur door de algemene cultuur.
*Socialisatie kwam in de plaats van het stimuleren van de intellectuele en morele discipline. Kennis werd verondersteld gebaseerd te zijn op alledaagse levenssituaties. Vurige pleidooien voor ervaringsgericht en interdisciplinair leren werden steeds meer beluisterd. Het ideaal van individuele emancipatie door de autonomie van de rede wordt verlaten en vervangen door de verwerving competenties die voldoen aan de verwachtingen van de omgeving of organisatie.
Het klassieke secundair onderwijs dat vanuit de filosofische notie van liberaal onderwijs gericht was op het zelfstandig leren denken van de leerling deemsterde weg. Men beschouwde de empirische kennisverwerving ten onrechte als evenwaardig met de theoretische. Beide bronnen van kennisverwerving zijn echter sterk verschillend omdat de theoretische dimensie verwijst naar intellectuele constructies om de wereld te begrijpen, in de loop van de geschiedenis geproduceerd door culturele gemeenschappen,. Het gaat hierbij en bij vakdisciplines om concepten waarvan de betekenis verwijst naar andere concepten, naar de theorieën die ze definiëren, en niet rechtstreeks naar de ervaring.
Moderne epistemologie heeft het volledige creatieve potentieel van de theoretische dimensie blootgelegd. Lev Vygotski, de vader van de historisch-culturele school van de psychologie, wees vooral op het belang van deze theoretische dimensie en van de culturele kennis en de vakdisciplines in functie van de ontwikkeling van het menselijk redeneren.
Het bestaan van twee uiteenlopende kennisbronnen wijst volgens Vygotky op het belang van het leren van "theoretische" kennis die de verschillende kennisgebieden structureren in functie van de menselijke ontwikkeling. Zon machtige (powerful) kennis is theoretisch van aard, in die zin dat zij niet direct toepasbaar is op ervaring en geen operationele of instrumentele waarde heeft, maar eerder een bemiddelende waarde in termen van logica en steun voor de betekenis-verwerving. Omdat ze niet direct gekoppeld is aan ervaring, vereisen dergelijke kennisgebieden/disciplines expliciet onderwijs. Omdat dit onderwijs expliciet is en om te voldoen aan de beperkingen van begrips- en leervermogen van de leerlingen moet zon kennis het in elementen opgedeeld en progressief (stapsgewijze) opgebouwd worden.
Op het vlak van de methodische aanpak vereist de theoretische (schoolse) kennis dus expliciet onderwijs o.a. verbale methoden. En expliciet onderwijs vereist tegelijk elementarisering. Volgens die zienswijze komt het er ook op aan om de twee fundamentele dimensies van de menselijke kennis met elkaar te verzoenen. De bedoeling is dus om uit te vertrekken van het "eenvoudige", het elementaire, en geleidelijk complexe kennis op te bouwen, om ten slotte greep te kunnen krijgen op concrete problemen.
Wat we vooral leren uit de psychologie van Vygotski is dat het leerproces op school een specifiek leerproces is, vooral besteed aan de ontwikkeling van theoretische kennis die niet kan worden bereikt op een spontane wijze en door informeel leren. We leren tegelijk dat de ontwikkeling van theoretische/krachtige kennis overeenkomt met het structureren van het verstand, met de toename toename van het potentieel voor leren en begrijpen.
Ik beklemtoon dit punt omdat er grote verwarring bestaat over deze kwesties. In de mate vanuit de empirische visie kennis die men traditioneel op school opsteekt ten onrechte wordt gelijkgesteld/verward met informatie, wordt ook het belang van kennis voor de intellectuele ontwikkeling schromelijk onderschat.
Wat is nu het fundamentele probleem van de hedendaagse onderwijssociologie?
Leerlingen krijgen volgens die sociologen niet dezelfde ontwikkelingskansen vanuit hun sterk verschillende sociale omgeving. Dit geld volgens hen ongeacht de curricula en methoden die gebruikt worden. Maar de meest geschikte aanpakken om toch een optimale en faire ontwikkeling te garanderen zijn o.i. die welke het best de werkelijke dynamiek van de menselijke intellectuele ontwikkeling respecteren. En het zijn deze die tegelijk de meest faire en egalitaire zijn. (en b.v. niet aanpakken die door Bourdieu en co gepropageerd worden en die haaks staan op de ontwikkelingsnoden van kansarmere leerlingen).
Meer fair onderwijs en meer optimale ontwikkelingskansen voor kansarmere leerlingen impliceert dus geenszins een pseudo-afvlakking van de moeilijkheden en theoretische/abstracte kennis door ad-hoc-methoden en nivellering. Als we geloven in de menselijke creativiteit, moeten we ervan uitgaan dat de mens/ de leerling in principe in staat is om de grenzen van zijn sociaal-culturele omgeving te overschrijden, ongeacht de invloed die deze omgeving op hem kan hebben. Voor een meer fair en rechtvaardig onderwijs moeten scholen in de eerste plaats voorrang geven aan de ware dynamiek van intellectuele ontwikkeling in de meest volledige zin van het woord. En daarvoor moeten ze zich vrijmaken van invloeden die deze fundamentele roeping in de weg staan.
----------------------------------------
Bijlage: nivellerend en nefast working-class-curriculum à la Bourdieu, Roger Standaert ...
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lyceum-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
Ook volgens de Leuvense prof. Nicaise en co moest "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Volgens Standaert is de relativeering van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school.
Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.
Cultuurrelativisme benadeelt arbeiderskinderen
Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.
We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon
Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon
Veel kinderen moeten nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer 'eventueel' de toelating te krijgen om over te stappen naar het gewoon onderwijs. Dit is het gevolg van het M-decreet- ook al blijft minister Crevits beweren dat dit niet het geval is. " Leerlingen hebben dus geen recht meer op passend onderwijs!
Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?"
Nog enkele reacties:
Kristel Van Kalck-Stroobants Zo triest dat er dus totaal geen rekening wordt gehouden met de kinderen zelf. Blijkt weer maar eens dat de regeltjes worden opgesteld door mensen met nul ervaring ter zake! Het zijn de kids die er echt toe doen.
·
Annemie Neuteleers Blijven aandringen bij clb en zeggen dat het m_decreet zegt dat het kind centraal moet staan en niet opgeven......
·
Ellen Depourque Idd moed niet opgeven. Hier vanaf 2de kleuterklas er voor bezig geweest. Helaas is mijn zoon eerst totaal moeten crashen in het eerste leerjaar voor dat hij attest type 9 kreeg (maart 2016).
Leen Francen Psychiater moeten inschakelen bij de jongste, zelfs een opname van nu al 5 maanden. Anders had hij nog een schooljaar in tweede kleuterklas moeten doorploeteren. Kinderen van 3j in godsnaam!
ýNeuteleers Wendyý
Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?
Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos
Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos
In het januarinummer van Onderwijskrant - nr. 180 - drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Het zou volgens Crevits het jaar worden van de grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal staan. We drukten in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige uitspraak.
Acht maanden later stellen we vast dat er geenszins sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen zijn. Ook Pedro De Bruyckere drukte in De vakantie begint, de problemen blijven op radio1.be zijn grote bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem uitzonderlijk veel onduidelijkheid in en over het Vlaamse onderwijs. Zo schrijft hij: Het M-decreet en de GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe eindtermen, staat nu ook het invoeren van de vernieuwing van het secundair onderwijs onder druk. Hij wijst ook op het tekort aan leraren wiskunde, Frans en stelt terecht dat dit tekort nog zal toenemen. Minister Crevits en Co namen te weinig afstand van de hervormingsplannen van de vorige ministers en oogsten met de uitvoering van de geërfde dossiers steeds meer kritiek.
De inleiding van onze 1-januari-boodschap luidde: Jammer genoeg ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waar -op we op 1 januari 2016 al wezen, werden al deels werkelijkheid eind 2016. Nog meer dreigen er in 2017 werkelijkheid te worden. De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei. We drukken nog even een aantal passages af uit onze 1 januari-boodschap - en plaatsen er telkens commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.
1. M-decreet: toename kritiek en ineffectieve ondersteuningsnetwerken.
Minister Crevits negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: Wij bedachten een prima ondersteuning, de bal ligt nu in het kamp van de scholen." Januari: M-decreet zal in 2017 steeds problematischer blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar 2016 duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden.
Toestand begin schooljaar
Het grote ongenoegen over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet is de voorbije 8 maanden gevoelig toegenomen. We hebben er in Onderwijskrant 181 en op de blog en facebook van Onderwijskrant de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd. In de vorige Onderwijskrant betreurden we dat er geen echte evaluatie kwam van het M-decreet omdat Crevits en Co wisten dat dit heel negatief zou uitvallen. Crevits redde dan maar de schijn met een zgn. meta-evaluatie opgesteld door vooringenomen medewerkers die zelf opteren voor radicale inclusie. De zgn. M-decreet-evaluatie-conferentiedag van 27 maart werd een schijnvertoning waarop de deelnemers gewoon belazerd werden. Een paar verlieten zelfs de zaal uit ongenoegen.
De voorbije maanden bleek meer dan ooit dat er geen passende ondersteuning/opvang was voor de meeste inclusieleerlingen. En meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het buitengewoon onderwijs. In het tweede jaar M-decreet was de druk op de leerkrachten groter geworden. In het secundair onderwijs is vooral het al moeilijke beroepsonderwijs steeds meer de dupe van het M-decreet.
Het buitengewoon onderwijs werd verder ontwricht. Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen.
Bezorgdheid over onderwijs voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos. Zo wordt In september 2018 een Brugse type-8school met naam en faam gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere type-1school.
Crevits en Co gaven toe dat de vigerende ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg uit de impasse door de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister Crevits negeert de kritiek op de regionale ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met: Ik deed mijn werk, Ik bracht de bal aan het rollen. De bal ligt nu in het kamp van de scholen!" De geïmproviseerde regionale ondersteuningsnetwerken zullen weinig effectief zijn en niet vanaf de start van het schooljaar functioneren. Veel kinderen zullen niet meer ondersteund kunnen worden door de gekende GON-ondersteuner en niet meer de individuele ondersteuning kunnen krijgen.
We wijzen er al sinds 1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In Finland b.v. zitten die leerlingen en de leerlingen die ernstige gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige omkadering.
In de context van het debat over de controversiële regionale ondersteuningsnetwerken betreurde ook Kathleen Krekels (N-VA & lid commissie onderwijs) dat minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek van de praktijkmensen. In 'Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? (De Tijd 5 juli) betreurt Krekels o.a.: "Wij nemen risicos met de onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden." Ze wees ook op de nefaste gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Prof. Wim Van den Broeck twitterde: "M-decreet is niet te reanimeren, het moet grondig herdacht worden. Even leek dat te gaan gebeuren, maar het loopt nu vast op gebrek aan gedeelde visie.
In een recent rapport betreurt de Unesco eens te meer dat echt inclusief onderwijs, integratie in een gewone klas, nog zeldzaam is. (A guide for ensuring inclusion in education, 2017). Volgens dit rapport vereist inclusief onderwijs het radicaal afstappen van het huidige systeem met klassieke leerplannen, groepsinstructie e.d. In this changed view, the teachers role become sone of guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The students need not to be at the same point in their learning, or receive the same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in their own way, Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN ver afstaan van de klaspraktijk.
2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit verder aan te tasten
(Januari) In zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd hopeloos verouderd onderwijs - in de richting van ontwikkelend,constructivistisch & competentiegericht leren, learningparks, 21ste eeuw skills. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij .
Toestand begin schooljaar
De voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe eindtermen aansturen op een omwenteling ; de neomanie was manifester dan ooit. Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert. Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig en nefast waren. Dirk Van Damme (OESO) drukte de dag erop - op 9 juni j.l. - zijn bezorgdheid uit over het debat over de eindtermen. Hij schreef: Het debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie, te radicale verwerping van kennis. In een reactie sloot ook prof. Wim Van den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.
De neomanie lokte de voorbije maanden ook veel kritiek van leekrachten en docenten uit. In het recent opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger onderwijs afstand van de oplaaiende neomanie. Ze schreven: Een stroom van hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe problembased-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v. lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters. Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening met het feit dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uit recente studies bleek dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.
We lazen in De Standaard van 13 juni j.l. Hervorming eindtermen maakt vaart, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De Bruyckere stelde terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit het al vermelde debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek ook dat dit het geval is. De visietekst over de eindtermen opgesteld onder leiding van Kathleen Helsen zal pas in september voorgelegd worden aan de commissie onderwijs. In die uitzending van de 7de dag vielen ook de lichtzinnig uitspraken op over de functie van leerplannen. Zo vinden sommigen blijkbaar dat leerplanen overbodig zijn. Ook de optie van de kopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck voor sterk open leerplannen is zorgelijk. Het leerplan waarover de leerkrachten het meest tevreden waren, was precies het leerplan wiskunde waarin de leerstofpunten heel duidelijk en per leeftijdsgroep worden opgesomd. Nieuwe leerplannen zouden zich wel moeten beperkten tot het opsommen van de leerstofpunten.
We noteerden veel lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen en methodes. We vrezen dat de nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal betekenen mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap mocht komen verkondigen. Van den Branden vertelt er wel niet bij dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn. Hij stelde op 27 april: Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, , referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn? Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen Helsen hier geen problemen mee te hebben. Volgens Crevits is toch al voldoende bekend welke richting de eindtermen zullen uitgaan.
Eind augustus ontkende Lieven Boeve nog een oorlogje over de aard en omvang van de eindtermen. We besteedden er de voorbije dagen een aantal bijdragen aan.
3. Niveaudaling : steeds meer berichten & bezorgdheid over niveaudaling
Januari: We vrezen voor de verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.
Toestand begin schooljaar
De voorbije maanden regende het berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands Ook recente evaluaties van de eindtermen vielen tegen. Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat ook een aantal leden van de commissie onderwijs zich bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, De meeste leden beseffen ook nog niet dat de niveaudaling straks nog dreigt toe te nemen.
In een standpunt van 9 professoren gisteren in de krant De Morgen drukten deze hun bezorgdheid uit over de niveaudaling.
4. Nog steeds geen aandacht voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer uitgebalanceerd programma
Januari: In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid e.d.
Toestand begin schooljaar
We noteerden de voorbije maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies (zie ook vorige Onderwijskrant). Maar in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden opnieuw met geen woord over gerept. 5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs; relativering OKAN-onderwijs & funeste slogan: spreek thuis geen Nederlands, maar Turks ... Januari: Uit PISA en TIMSS bleek eens te meer dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor alle anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn.
Toestand begin schooljaar
Er verschenen de voorbije maanden alarmerende berichten over de gestadige toename van het aantal anderstalige leerlingen. Dit leidde ook tot een dringende vraag van volksvertegenwoordiger Vera Celis in het Vlaams Parlement. Er is echter nog steeds geen sprake van intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stellen vast dat de taalproblemen alsmaar toenemen, maar dat voorstellen om er effectief iets aan te doen de voorbije maanden meer dan ooit tegengewerkt werden door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... & andere onderzoekers. Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2taalonderwijs. In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKANonderwijs aan op het sterk beperken van het OKANonderwijs in de tijd (= aantal maanden).
In een recent taaladvies opgesteld door prof. Piet Van Avermaet in opdracht van het overheidstijdschrift Klasse worden Turkse ouders e.d. aangespoord om thuis geen Nederlands te spreken met hun kinderen. Dit zou pas zinvol zijn als ze zelf al behoorlijk Nederlands spreken. Koen Danïels (NVA) deed hier terecht zijn beklag over in de commissie onderwijs.
6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop. Grootschalige scholengroepen tasten de bezieling en betrokkenheid aan.
Januari: De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen zal nog toenemen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten.
Toestand begin schooljaar
We voorspelden dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren. Velen vragen zich nu zelfs af of er wel een decreet komt. Op een recente hoorzitting bleken enkel nog Boeve en co de pleitbezorger van grootschalige scholengroepen - en met financiële voordelen. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies doorgevoerd zonder enige inspraak van de betrokkenen zelfs vaak van directies. Zon herstructureringssplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten en ouders en een paar directeurs namen ontslag.
7. Hervorming secundair onderwijs nog steeds in het slop
Januari: We vrezen de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad s.o. en van de zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Wazige opties en een sterke daling van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype.De geplande structuurhervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop.
Toestand begin schooljaar
We vreesden blijkbaar terecht dat de concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten mede ook omwille van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde verder geïmproviseerd. Wat zullen volgend schooljaar de gevolgen zijn van STEM in het aso voor tso en VTIs?
8. Toename i.p.v. afname werk- en planlast
Januari: De werk- en planlast voor de leerkrachten & directies dreigt nog verder toe te nemen: als gevolg van: *de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen; de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst ... Het is ook geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is. Toestand begin schooljaar De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out nog gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter sprake. Het is ook moeilijk om nog kandidaat-directeurs te rekruteren en het aantal directeurs die na een paar jaar ontslag nemen, neemt ook toe.
Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam de werk- en planlast ook toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer inclusieleerlingen geadviseerd werden om over te stappen naar het b.o. Ook de invoering van regionale ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede werking van de b.o.-scholen.
9. Loopbaanpact nog steeds in het slop
Januari: Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep minder aan-rekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering.
Toestand begin schooljaar
Het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd werd aangepakt, zit - zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit in het slop. Concrete ingrepen om b.v. de functie van interimarissen aantrekkelijker te maken kwamen er ook niet. We dringen hier al 20 jaar op aan.
10. Toekomst lerarenberoep & tekort aan leerkrachten ziet er eerder somber uit
Januari: De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er eerder somber uit. We vrezen ook voor een verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men al vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.
Toestand begin schooljaar
De voorbije maanden werd er veel gelamenteerd over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans Dit tekort zal per 1 september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn. Eind augustus bleek ook dat er opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleiding.
Minister Crevits hoopt o.i ook ten onrechte dat de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal zorgen. Maar zon educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde e.d. aantrekken. Ook steeds meer leraren -opleiders geraakten het voorbije jaar gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk. Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.
11. Toenemende vervreemding & macht van kopstukken koepels; minder inspraak & meer (zelf)censuur van betrokkenen
Januari: We vrezen voor verdere toename van de vervreemding en eigengereide opstelling van de kopstukken van de grote onderwijskoepels. Zogezegd in naam van hun achterban maken ze keuzes die vaak ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbestuurders. Tegelijk nemen de eigengereidheid, de censuur en zelfcensuur toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, het stimuleren van grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, pleidooien voor het toelaten van hoofddoeken , .
Er is dringend nood aan meer inspraak in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk hun gedacht zeggen.
Toestand begin september
Met betrekking tot de regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de eigengereide opstelling en uitvoering van de onderwijskoepels.
Jirak Claessens betreurde in De Standaard van 7 juni: de vrije, onafhankelijke en tegendraadse collegas zijn allang op rust of dood. Mijn generatie buigt het hoofd en zwijgt. Hij betreurde de betutteling, het gebrek aan inpraak en de (zelf-) censuur. De voorbije maanden merkten we dat beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet te censureren & niet in de pers te brengen. Kritische leerkrachten en scholen werden telefonisch onder druk gezet door kabinetsmede- werkers, koepelkopstukken e.d.; soms in Brussel op het matje geroepen. Veel leerkrachten en directies durfden pas een recente M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun naam niet werd vermeld. Een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte, werd zelfs bedreigd met ontslag. In de context van he debat over de eindtermen merkten we dat Lieven Boeve zich de voorbije dagen eens te meer als een cavalier seul opstelde en onnodig voor polarisering zorgde.
12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten nam niet af!
Januari: We vrezen dat er geen einde zal komen aan de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, ook vanwege beleidsmakers. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwilichters is groter dan ooit.
Toestand begin schooljaar
De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden niet af; integendeel. Geregeld werd gewezen op het failliet en hopeloos verouderd zijn van ons onderwijs (zie volgende bijdrage). Een leraar voelde zich geroepen om in een opiniestuk te reageren. Hij riep op om niet langer te kappen op de leerkrachten en ontving veel instemmende reacties. De inspectie gaf onlangs ongezouten veel kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan met de door de eindtermen en de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak en nog voldoende aandacht aan de basiskennis besteden. Er was veel heisa in de pers en in de commissie onderwijs rond dit rapport. Nog een geluk dat in de pers twee professoren Frans en een paar leerkrachten erop wezen dat precies de eenzijdige communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de niveaudaling.
Kritiek van Kirschner e.a. op te weinig wetenschappelijke lerarenopleiding klinkt te eenzijdig
De kritiek van prof. Kirschner e.a. aan het adres van de
lerarenopleiders klinkt al te eenzijdig. En Kirschner en Co verwachten ook te veel heel van wetenschappelijk onderzoek
Hij schrijft in Didactief: Lerarenopleidingen hebben hulp
nodig (oftewel: Het falen van de lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze
leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren? (zie bijlage).
Zelf stelden we de voorbije decennia vast dat het veelal de
onderwijskundigen en leerpsychologen zelf waren die een foute visie op
effectieve leerprocessen propageerden;en dit onder b.v. de naam krachtige leeromgevingen (lees:
constructivistische), ontdekkend en ontwikkelingsgericht leren
(child-development); meervoudige intelligenties,leerstijlen, enz.
Het zijn dus evenzeer
- en nog meer - de universitaire opleidingen die hulp nodig hebben en dieal te ver afstaan van de klaspraktijk. Als
lerarenopleiderpubliceerde ik in
Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be) en elders veel bijdragen waarin ik
tijdig (vanaf1977) afstand nam van de vele eenzijdige enmodieuze leertheorieën.
Kirschner e.a. verwachten ook al te veel heil van
wetenschappelijk onderzoek van het leerproces. Volgens Mark Depaepe, prof. historische
pedagogiek, mag men echter niet te veel heil verwachten van positief
wetenschappelijk onderzoek. (M. DEPAEPE, Gesplitst of gespleten? De kloof
tussen wetenschappelijke en praktische kennis over opvoeding en onderwijs
(Leuven/Leusden, Acco, 2002).68 pp.) Positief
wetenschappelijk onderzoek omtrent een complex fenomeen als onderwijs is
overigens uiterst moeilijk. Bij zon academisch onderzoek focust men meestal op
een paar factoren, maar in de praktijk gaat het steeds om het afwegen van de
voor- en nadelen van een bepaalde aanpak en het hierbij rekening houden met een
grote hoeveelheid factoren, en met de resultaten van de ervaringswijsheid van
de voorbijedecennia en zelfs
eeuwen.Zon praktijkgericht en
veelzijdig onderzoek is volgens ons zelfs adequater (en dus ook
wetenschappelijker) dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. Onze
vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spelling ... zijn vooral op
practical wisdom, ervaring uit verleden en heden, eigen ervaring & eigen research van de
complexe praktijk gebaseerd. Zon publicaties hebben veel meer invloed op de
onderwijspraktijk dan de academische. En sinds de academici bijna uitsluitend
nog in Engelstalige en gespecialiseerde tijdschriften publiceren, zijn er nog
weinig praktijkmensen en opleiders meer die hun publicaties lezen.De beperkingen verbonden met positief
wetenschappelijk onderzoek en het feit dat de onderzoekers te veraf staan van
de praktijk, verklaren ook waarom conclusies van de ene wetenschapper vaak
tegengesproken worden door een andere, of door de onderzoeker
In mijn eigen opleiding als pedagoog (1965-1969) kregen we
gelukkig de recentere modieuze visies omtrent onderwijs en leerproces nog niet
voorgeschoteld.Als lerarenopleider kwam
ik in voortdurend in contact met de klaspraktijk en vooral dankzij die ervaring
wist ik b.v. dat expliciete instructie heel belangrijk was.
Ik wist dat het
werkgeheugen beperkt is en dat we dus stapsgewijze tewerk moeten gaan, dat
automatiseren/memoriseren en herhalen van de leerstofheel belangrijk is: *ik paste dit ook toe in
mijn publicaties over de Directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen,
een methodiek die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland
toegepast wordt; ik paste dit ook toe in mijn publicaties over rekenen en
wiskunde. Ik heb hiervoor niet gewacht op de cognitieve belastingstheorie van
Sweller en co.
Ik was de eerste in het Nederlands taalgebied die in 1988 al
kritiek formuleerde op deeenzijdige
constructivistische aanpak van hetNederlandse Freudenthal Instistuut (Universiteit Utrecht).Ik stelde vast dat Mageriaanse
doelstellingen mager waren. Ik heb in 1996 al gestelddat we weinig konden aanvangen met de
leerstijlentheorie die prof. Vermunt op onze hogeschool kwam verkondigen. Enz.
-------------
Bijlage: Lerarenopleidingen hebben hulp nodig
Paul KirschnerGepubliceerd op 02-09-2017
Paul Kirschner - (oftewel: Het falen van de
lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten
hoe hun leerlingen leren?
Over deze vraag heb ik al eens eerder geschreven. Zij lijkt
retorisch: als het de taak van leraren is om lessen in te richten en te plannen
om hun leerlingen te laten leren, dan mag je toch verwachten dat ze zelf ook
weten hoe dat het beste gaat; dat wil zeggen hoe leerprocessen werken. Honderd
jaar cognitief wetenschappelijk onderzoek heeft immers een schat aan informatie
opgeleverd over effectieve en efficiënte strategieën om het leren van
leerlingen te bevorderen.
Effectieve leerstrategieën
The Learning Scientists behandelen zes bewezen effectieve
leerstrategieën: (1) spreid je studeermomenten in de tijd (EN: distributed practice),
(2) haal informatie actief op uit je geheugen (EN: retrieval practice), (3)
stel jezelf doordenkvragen en leg ideeën gedetailleerd uit (EN: elaboration /
posing probing questions), (4) wissel onderwerpen af tijdens het studeren (EN:
interleaving / variability of practice), (5) gebruik specifieke voorbeelden om
abstracte ideeën te begrijpen (EN: concrete examples) en (6) combineer woord en
beeld (EN: dual coding).
Posters over deze strategieën zijn zelfs downloadbaar.
Andere bronnen die de wetenschap van het leren helder beschrijven voor docenten
zijn onder andere:
The Science of Learning (Deans for Impact 2015)
What Works, what doesnt
Principles of Instruction (Rosenshine 2012)
Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning
(Pashler et al. 2007).
Elke nieuwe (en natuurlijk ook ervaren) leraar zou deze op
onderzoek gebaseerde strategieën moeten kennen, begrijpen én (kunnen)
toepassen. De plaats waar leraren-in-spé voor het eerst in aanraking moeten
komen met deze essentiële inhouden is vanzelfsprekend de lerarenopleiding.
Lerarenopleidingen
Een Amerikaans onderzoek van het onafhankelijke NCTQ
(National Council on Teacher Quality) bracht vorig jaar in kaart in hoeverre de
geschreven cursusbronnen van de lerarenopleidingen in de Verenigde Staten de
zes meest essentiële leer- en instructiestrategieën bevatten. De resultaten
waren bedroevend: van de 48 geanalyseerde handboeken bevatte geen enkele zelfs
maar een minimale beschrijving van alle zes bovenvermelde leerstrategieën. In
het beste geval werd verwezen naar deeltjes van één, maximaal twee strategieën.
Je kunt meer over het onderzoek lezen in het uitgebreide
rapport of via een eerdere blogpost.
Maar hoe zit het met de Nederlandse en Vlaamse eerste- en
tweedegraads lerarenopleidingen? Om hier achter te komen verzamelden wij de
leerboeken en syllabi die in de lerarenopleidingen gebruikt worden en
onderzochten of de twee meest effectieve leerstrategieënerin voor komen:
distributed practice en retrieval practice. Deze twee strategieën zijn
veelvuldig onderzocht én hun effecten zijn aangetoond in laboratorium-, maar
ook in onderwijssettings, over verschillende leeftijden, vakken en types
leerinhouden heen.
Distributed practice (Gespreid leren/oefenen) houdt in dat
je de studeer- en oefentijd beter kunt spreiden in de tijd in plaats van te
bundelen in één periode (blokken (VL) of stampen (NL)). Voor een grondige
bespreking van de strategie kan je terecht bij Carpenter et al.
Retrieval practice houdt in dat je door informatie uit je
geheugen op te halen door middel van toetsen, je de informatie beter en langer
onthoudt. Retrieval practice (toetsen als leerstrategie!) mag niet worden
verward met formatieve evaluatie (toetsen om gaten/problemen in het leren te
achterhalen) of summatieve evaluatie (toetsen van het leren, voor een cijfer).
Meer informatie vind je o.a. in dit artikel van Roediger en Karpicke.
Zorgwekkend
Helaas, net als in de VS zijn de resultaten voor Vlaanderen
en Nederland weinig bemoedigend. We vonden slechts drie handboeken waarin beide
strategieën grondig uitgewerkt staan. Met grondig, bedoelen we dat het
materiaal (1) een duidelijke omschrijving van de strategie omvat, inclusief een
verklaring waarom deze effectief is, (2) richtlijnen voor praktische
implementatie van de strategie in de klas, en (3) verwijzingen naar
wetenschappelijk onderzoek (dwz oorspronkelijke bronnen) over de strategie.
Slechts drie lerarenopleidingen voorzagen hun studenten van
schriftelijk studiemateriaal over deze twee strategieën.Voor de meeste opleidingen gold dat als de
strategieën al aan bod kwamen, dit wel heel summier gebeurde. Het spreiden van
leermomenten in de tijd (distributed practice) kwam iets vaker aan bod dan het
actief ophalen van informatie (retrieval practice), maar beide zeer beperkt,
zowel in Vlaanderen als in Nederland.
Bovendien vonden we dat een aantal dubieuze principes zonder
wetenschappelijke evidentie (zoals leerstijlen en meervoudige intelligenties)
substantieel meer aandacht krijgen dan effectief bewezen strategieën.
Disclaimer, maar toch...
Wat kunnen we nu zeggen op basis van deze data? Hier is de
disclaimer: We hebben slechts één empirische indicator van onderwijskwaliteit
(geschreven studiematerialen) onderzocht. Het zou best kunnen dat elke
lerarenopleiding deze leerstrategieën toch behandelt via PowerPoint
presentaties door de docent(e) of via artikelen die in de loop van het jaar
worden verspreid, enzovoort. Ons uitgangspunt was nu eenmaal dat het gebruikte
materiaal een goede indicator zou zijn van wat wel of niet in de lessen
voorkwam; onze aanname is dus: staat het er niet in, dan wordt het
waarschijnlijk niet behandeld.
We zeggen nu niet dat Vlaamse en Nederlandse leraren slecht
worden opgeleid. Zie daarover onder andere deze blogpost. Zij krijgen boeken en
onderwerpen aangereikt die van onschatbare waarde zijn voor hun (toekomstige)
beroep, zoals het omgaan met diversiteit in de klas, de implementatie van ICT,
klassenmanagement, en nog zoveel meer. Maar onze conclusie blijft natuurlijk
wel dat informatie over de belangrijkste methodieken die leraren nodig hebben
om het leren van hun leerlingen te optimaliseren, te vaak ontbreken of
onvolledig zijn beschreven in het lesmateriaal aan de lerarenopleiding.
Aanbevelingen
Lerarenopleidingen selecteren (of ontwerpen) zelf het
studiemateriaal voor toekomstige leraren. Dat moet correcte wetenschappelijke
informatie bevatten en alle cruciale aspecten van het lerarenberoep omvatten. Het
is een tijdrovende bezigheid om op de hoogte te blijven van alle
wetenschappelijk onderzoek binnen de vele takken van de onderwijskunde. Daarom
pleiten wij voor ondersteuning van docenten aan de lerarenopleidingen en
lectoren. Er is een uitgebreide wetenschappelijke kennisbasis nodig, die de
meest essentiële inzichten rond leren en instructie bundelt tot een leesbare
leidraad met verwijzingen naar primair onderzoek. De eerder vermelde bronnen
kunnen dienen als startpunt.
Het is ook niet zo dat studenten voortdurend zelf op zoek
moeten gaan naar de meest effectieve leerstrategieën. Onder meer Bjork (2011)
en Mayer & Fiorella (2008) argumenteerden al dat leren over leren geen
kennis is die door alledaagse ervaringen moet worden opgebouwd, omdat ze soms
botst met onze intuïtie. Leraren in opleidingen zijn novieten in het vak en
weten niet wat ze nog niet weten. Zelfs experts slaan (zoals blijkt uit ons
onderzoek naar de lerarenopleidingen ) regelmatig de plank mis als het gaat om
evidence-informed leerstrategieën, om nog maar te zwijgen over commerciële
bedrijven en eduquacks! We kunnen niet van onervaren leraren-in-wording
verwachten dat ze relevante leerinhouden zelf ontdekken in het, voor hen nog,
moeilijk toegankelijke oerwoud van de cognitieve wetenschap. Een handreiking
met de correcte basics van deze wetenschap lijkt ons essentieel.
Daarnaast roepen we auteurs van handboeken en syllabi op om
bij de realisatie of bewerking van hun teksten rekening te houden met de
nieuwste wetenschappelijke stand van zaken. Men zou van een algemeen
meetkundeboek, dat pretendeert een overzicht te geven van driehoeken, nooit
beweren dat het compleet is als het de stelling van Pythagoras negeert of
slechts in de kantlijn behandelt. Hetzelfde moet gelden voor de handboeken in
de lerarenopleidingen. De belangrijkste leerstrategieën moeten daarin
vanzelfsprekend aan de orde komen. Door een aantal kleine ingrepenin het bestaande materiaal kunnen bestaande
hiaten weggewerkt worden.
Maar we willen niet alleen naar lerarenopleiders wijzen. Het
zou de overheid sieren om lerarenopleidingen middelen te bieden voor het beter
bepalen van dit curriculum. En ook beleidsmakers moeten zich laten informeren
door de wetenschap en op basis daarvan duidelijke richtlijnen opstellen betreffende
de competenties van leraren.
Tot slot
Goede leraren opleiden impliceert het gebruik van
kwalitatief sterke leermaterialen, waarbij voldoende waarde wordt gehecht aan
(leer)strategieën die werken. Onze leraren verdienen dit, en meer nog: onze
leerlingen verdienen leraren die weten hoe ze moeten bijleren.
Deze Kirschner Kiest blogpost is anders dan anders omdat ik
die niet in mijn eentje heb geschreven. Wat je hier leest, is een zeer beknopte
weergave van twee theses uitgevoerd in het kader van een OU Master
Onderwijswetenschappen. Kristel Vanhoyweghen en Tim Surma, begeleid door Dr
Gino Camp en mij, herhaalden een deel van een onderzoek waar ik al eerder over
blogde en dat ook in Didactief verscheen (Wat moeten nieuwe leraren weten? mei
2016 ). Dus deze KK heeft vier auteurs.
Referenties
Bjork, R.A. (2011). On the symbiosis of remembering,
forgetting, and learning. In A.S. Benjamin (Eds.), Successful remembering and
successful forgetting: A festschrift in honor of Robert A. Bjork (pp. 13). New
York: Taylor & Francis Group.
Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K.,
& Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning:
Review of recent research and implications for instruction. Educational
Psychology Review, 24(3), 369378. http://doi.org/10.1007/s10648-012-9205-z
Deans for Impact. (2015). The science of learning. Retrieved
from www.deansforimpact.org
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D.,
& Nathan, M. J. (2013). What works, what doesnt. Scientific American Mind,
(October), 4753.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J.,
& Willingham, D. T. (2013). Improving Students Learning With Effective
Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational
Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 458.
http://doi.org/10.1177/1529100612453266
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Eight Ways to
Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717741.
http://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9
Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A.,
Koedinger, K., & Mark, M. (2007). Organizing instruction and study to
improve student learning. Retrieved from
http://software-carpentry.org/2011/12/organizing-instruction-and-study-to-improve-student-learning/
Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive
techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance
educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition,
1(4), 242248. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction:
research-based strategies that all teachers should know. American Educator,
(Spring), 1220.
Toename zwakkere leerlingen & prestatiekloof vooral gevolg van toename modieuze pedagogische aanpakken
Academic selection is not a problem for poor children, but the curriculum is and policy makers are responsible.
Ook in tal van landen met een niet-selectieve, comprehensieve structuur van het s.o. is de prestatiekloof tussen 'rijke' en 'arme' leerlingen toegenomen.
(Reactie ook op aantijgingen van sociologen - ook bv. in recent KBS-rapport van Dirk Jacobs - waarin beweerd wordt dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. verantwoordelijk is voor de prestatiekloof.)
Evenzeer in tal van landen met een niet-selectieve, comprehensieve structuur van het s.o. is de prestatiekloof tussen 'rijke' en 'arme' leerlingen toegenomen.
De toegenomen prestatiekloof tussen rijke en arme leerlingen in Noord-Ierland is niet het gevolg van het selectief schoolsysteem, maar vooral van de invoering van modieuze didactische aanpakken met al te weinig aandacht voor systematische en expliciete instructie - die enorm belangrijk is voor kansarmere en zwakkere leerlingen.
Schotland b.v. vertoont eveneens een toename van de prestatiekloof als Noord Ierland ook al heeft Schotland enkel comprehensieve scholen met gemeenschappelijke lagere cyclus en dus geen selectieve onderwijsstructuur.
Ook in de tekst 'Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1996, in tal van leerplannen en overheidspublicaties werd de constructivistische en competentiegerichte aanpak gepropageerd; en dit ten koste van systematische en expliciete instructie. Ook hierdoor is de prestatiekloof tussen sterke en zwakke leerlingen toegenomen. We merken jammer genoeg dat in teksten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen, in de ZILL-leerplanvisie, ... meer dan ooit modieuze aanpakken centraal staan en met geen woord gerept wordt over het belang van systematische en expliciete instructie - vooral voor zwakkere en kansarmer leerlingen.
Academic selection is not a problem for poor children, but the curriculum is and policy makers are responsible.
Bijdrage op Pace N.Ireland Education Weblog11 sep 2017 Its the Curriculum, Stupid: why the Executive Office IliAD Report was a Waste of Public Money
Citaat:
I"n the next section, I will argue that the focus on the role academic selection plays in explaining the attainment gap between rich and poor is unjustified. I will identify the real culprit, namely, the curriculum and demonstrate that my analysis is confirmed by the international literature. .Here is where the BBC, professor Gallagher and the authors of the ILiAD report are most at fault. The conclusions of the ILiAD report, and the central message of the BBCs coverage, is undermined by this simplest of counterexamples: Scotland has a similar attainment gap (see Economist 27.08.2016) to Northern Ireland, but that gap cannot be accounted for by academic selection because Scotland doesnt have grammar schools. Moreover, this simple counterexample points the way to the real source of the attainment gap something Scotland and Northern Ireland have in common a progressivist curriculum. The Economist study attributes Scotlands difficulties not to selection but to its progressivist curriculum.
We have now arrived at an explanation of the attainment gap which accords with all the extant high quality international research but is entirely at odds with the reasoning set out in ILiAD: Northern Ireland and Scotland share a common problem in that policy-makers (supported by educationalists) in both countries have adopted models of curriculum known to be damaging to the life chances of the poor.
The true culprits are not the grammar schools but former CCEA leaders Gavin Boyd and Carmel Gallagher who developed a progressivist Revised curriculum which required schools to adopt incoherent notions such as learning to learn, Assessment for Learning and so-called thinking skills.
Strijd tegen invoering universitaire master opleiding voor onderwijzers & regenten weer actueel
Strijd tegen invoering universitaire master opleiding voor onderwijzers & regenten weer actueel
Aanleiding: We lezen vandaag in de krant: "Zowel de universiteiten als de hogescholen verzetten zich tegen een universitaire opleiding voor het basisonderwijs."
Onderwijskrant bestreed de voorbije maanden, jaren en eigenlijk al in 1991 de vele plannen voor een universitaire lerarenopleiding voor onderwijzers en regenten
We publiceren een paar recentere bijdagen
Bijdrage 1: Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen Ook lerarentekort zou nog toenemen!
(Bijdrage 3 april j.l. op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen)
De masteropleiding is (vooral) ook bedoeld voor "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs aan te trekken.
Enkele argumenten tegen masteropleiding (deel 2: gestoffeerde bijdrage)
**Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep. De sterke traditie en hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs voor 2,5 à 15-jarigen is daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een exportproduct.
*Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding voor licentiaten en die opleiding krijgt ook veel kritiek vanwege de studenten. We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijn voor masters die zich groepen voelen om les te geven aan 2,5 à 12-jarigen?
*De invoering van master-opleidingen zal het niveau van geïntegreerde opleidingen aantasten. Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.
*Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )
*Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge naijver.
*De invoering van een universitaire opleiding voor onderwijzers/regenten in Frankrijk in 1989 leidde tot een dramatische niveaudaling van de leerresultaten voor 6 à 15-jarigen. Maar hier zwijgt men in alle talen over. In het Frans officieel rapport over de zwakke TIMSS- en PISA-scores lezen we: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths. Notamment pour améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté: aider à comprendre limportance des mathématiques ou donner du sens à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à lécole.
In Frankrijk lezen we steeds meer pleidooien om terug te keren tot een geïntegreerde lerarenopleiding.
*Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.
*De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactische hypes die het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...
*De duur van een opleiding is vrij relatief. Kortere opleiding maakt beroep aantrekkelijker voor veel studenten
De regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd (1970-1986), presteerden/presteren als de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten leiden dan een opleiding van 5 jaar. Een korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken. Daarom hebben we ons in 1983 ook verzet tegen voorstellen voor een 4-jarige opleiding voor regenten en onderwijzers. Het zomaar invoeren van een extra derde jaar voor toekomstige regenten in 1984 en dit zonder financiële compensatie voor het financieel verlies (1 jaar studiekosten, 1 jaar minder pensioen) ... leidde al tot het minder aantrekkelijk maken van het regentaat voor de betere studenten die mits 4 jaar universiteit een beter betaald diploma konden verwerven. Ook het feit dat b.v. licentiaten wiskunde nu 6 jaar (ipv 4 vroeger) moeten studeren om te mogen lesgeven, leidde tot een groot tekort aan leraars wiskunde.
*Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het er in de eerste plaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de leerkrachten ook meer te waarderen. Dat is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand. Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet, de invoering van grootschalige scholengroepen van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ... maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten aantasten.
Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten - waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder aantrekkelijk.
Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores behaalden, kregen ze geen complimenten. Koepelkopstukken Boeve, Verdyck, beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse leerkrachten minder presteerden omdat ze onvoldoende waren opgeleid (zie deel 2).
Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig gewaarschuwd. Zo leidde het zomaar verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel tot het verminderen van de aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om meer onderwijzers en regenten aan te trekken en om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen zouden terug ingevoerd moeten worden.
Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken. ----------------------
Moeilijk organiseerbaar
De masteropleiding is (vooral) ook bedoeld voor "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als masteropleiding kiezen. Momenteel moeten masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar kleuter/lager onderwijs volgen."
Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een onderwijsdiploma hebben. Dit lijkt ons moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.
We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.
Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen volgen? We vermoeden dat studenten die al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben, enkel zullen kiezen voor die nieuwe masteropleiding als ze 'aan de universiteit' wordt aangeboden. De ervaring met universitaire opleidingen valt echter tegen. De kritiek luidt steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met de concrete lespraktijk en die vaak pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een curriculum afgestemd op het lesgeven; of vooral voor nieuwe taken; begeleider, directeur ?
Rond 1990 pleitten Georges Monard en universitaire lerarenopleiders al voor een universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989 werd ingevoerd (IUFM). Wij waarschuwden voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen waren rampzalig: het leidde tot een spectaculaire niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o.
Waar Frankrijk vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en 14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.
* Merkwaardig is dat men nooit verwijst naar de nefaste gevolgen van de universitaire opleiding van onderwijzers in Frankrijk en andere landen, maar enkel naar Finland. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt verscheen een sterke relativering van de Finse universitaire lerarenopleiding en op het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren lesgeeft.
Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.
Zo schrijft hij: In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. Dat de cognitief sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezen voor een universitaire opleiding onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkracht moet overigens ook over een veelzijdige bekwaamheid beschikken. ----------------------------------------------------------------------------------- Bijdrage 2 uit Onderwijskrant nr. 180 (januari 2017)
Vlaamse onderwijzers & regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid
1.Topprestaties voor PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel toppers.
Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere leerresultaten dan hun universitair opgeleide collegas in Frankrijk ..., ook beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995 behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores, hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding. Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk.
We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En nooit werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid waren. Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ... wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood is aan universitair opgeleiden.
2 Zwakke(re) leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun praktijkvervreemde opleiding
In landen met universitair opgeleide onderwijzers en regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook minder toppresteerders. Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten, Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515.
De Vlaamse score wordt o.i. nog gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25 jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.
In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.
Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.
We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht voorbereid/opgeleid zijn op hun taak; Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders, koepelkopstukken ... minder goed opgeleid
Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.
3 Plan om Vlaamse lerarenopleiding te academiseren rond 1990
Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.
Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd. We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).
We voorspelden dus dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op. 4 Recent pleidooi voor universitaire opleiding op basis van goede TIMSS-score
De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.
Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15 jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen. We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen van 30 november j.l.: *"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs terechtkomen.
Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen. We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.
* We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: Katholiek Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. Een groot deel van de groep die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de universiteit, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit kunnen volgen.
Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen. "Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. Het is goed om verschillende profielen in de schoolteams te hebben.
Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."
5 Hervorming van de lerarenopleiding?
De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland Frankrijk in het bijzonder.
In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde, sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK en achterstandbeleid.
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.
We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota. Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.
Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons onderwijs.
Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d. tonen in elk geval aan dat zon academische opleiding evenmin garanties biedt en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het onderwijsniveau sterk gedaald.
De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste (geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een aderlating zal leiden.
Reactie op 2 bijdragen in DS 9 september over Vlaams onderwijs als kampioen sociale discriminatie!????
Reactie op 2 bijdragen in DS 9 september over Vlaams onderwijs als kampioen sociale discriminatie!????
Sociologen Dirk Jacobs & Marc Swyngedouw: Vlaams onderwijs versterkt de sociale ongelijkheid (in: Een goede school mag geen gok zijn).
Pol Goossens: Vlaams onderwijs bestendigt de breuklijnen van generatie op generatie (in: Ongelijke kansen, verspild talent).
...
Onze reactie:
Prof. socioloog Jaap Dronkers: Vlaams secundair onderwijs is uniek: combineert grote mate sociale gelijkheid met hoge effectiviteit dankzij unieke & gedifferentieerde structuur (o.a. 70% 12-jarigen die starten in sterke optie.)
In een reactie op studie Jacobs wees prof. Wim van den Broeck daarnet Jacobs en Swyngedouw op een grote fout: Hij twitterde: "Enorm grote verschillen"? +- 10% groter dan OESO-gem. Beschrijving verschil is nog geen verklaring (fout 1ste orde). Reactie Wouter Ducyk Het heeft ook geen enkele zin te speculeren over die 15% tot er een deftige cognitie-vrije maat is. Krijgen teveel krediet Reactie Wim vd Broecck Zeker is alleszins dat die 15% niet volledig omgevingsfactoren zijn vanwege overlap met intelligentie (wellicht voor ong. 1/3).(1)
Kritiek op egalitaire sociologen als Jacobs & Co vanwege Franse sociologe Nathalie Bulle: egalitaire onderwijsvisie sociologen -als Jacobs -holde de schoolopdracht uit .(Skhole.fr 26/05/2016)
Prof. Jan Van Damme, Bieke Defraine, Ides Nicaise: relatief weinig schooluitval in Vlaanderen dankzij differentiatie in lagere cyclus s.o. en technische opties (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). Schooluitval in Vlaanderen (7 à 7, 5 % is zelfs stuk lager dan in Finland - een land met weinig kansarmen en allochtone leerlinge
. In een andere tweet vandaag stelt Van den Broeck: "Echt wel probleem dat regelmatig studies in kranten verschijnen met allerlei maatschappelijke implicaties, die methodologisch niet deugen." Dit is o.I. zeker van toepassing op studie van Jacobs.
Er valt veel aan te merken met betrekking tot modieuze uitdrukkingen als wiskunde, taal .... 'doen werken', minder vanuit vakdisciplines werken en dus vakoverschrijdende aanpak, competentiegerichte aanpak, open leerplannen ... die nu ook de OVSG-onderwijskoepel lijkt te propageren.
Deze uitspraken sluiten perfect aan bij de tekst 'Uitgangspunten' eindtermen -1996 die de DVO van Roger Standaert achteraf toevoegde bij de eindtermen. Het zijn dergelijke uitgangspunten die mede geleid hebben tot een gevoelige niveaudaling, tot een uitholling van het taalonderwijs, e.d.
Het is overigens precies de aanbeden propagandist van de 'doen werken'-slogan, prof. Kris Van den Branden, die met zijn taakgerichte & constructivistische whole-language-aanpak mede verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs. Het is overigens ook Van den Branden die met zijn Steunpunt NT2 er voor gezorgd heeft dat er nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs is vanaf de eerste daq van het kleuteronderwijs. Ook Jan Saveyn, destijds leerplanverantwoordelijke van het katholiek lager onderwijs, poneerde in 2007 dat uitgerekend Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, verantwoordelijk waren voor de niveaudaling & verwarring in het taalonderwijs.
Moeten leerplannen niet langer zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid in het leeraanbod?
Volgens de OVSG-directeur is het ook niet meer zo belangrijk dat de leerplannen borg staan voor de nodige gemeenschappelijkheid in het onderwijs. 'Standaardisering' is volgens hem niet zo belangrijk meer.
De bedoeling van de leerplannen (en eindtermen) is ook het realiseren van de broodnodige gemeenschappelijkheid van het leeraanbod voor alle leerlingen en in alle scholen - en dit in functie van:
(1) een aansluitend/doorlopend leeraanbod - bij verandering van leerjaar, van school en/of onderwijsnet, bij overgang naar s.o. of hoger onderwijs ... (Zo moet b.v. een leerkracht 2de leerjaar, een opsteller van een wiskundemethode... precies weten wat de leerlingen al geleerd hebben in het eerste leerjaar en wat volgt in de verdere leerjaren. )
(2) het bieden van volwaardige en gelijke onderwijskansen
(3) van het voorkomen van te grote concurrentie tussen scholen en onderwijsnetten.
(4) van het kunnen ontwerpen van leerboeken/methodes die in de verschillende onderwijsnetten gebruikt kunnen worden
(5) van het kunnen bewaken van het onderwijsniveau via evaluatie van de eindtermen, via centrale toetsen, via inspectie
Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs (katholiek onderwijs) heb ik ook niet de indruk dat veel leerstofpunten uit het leerplan geschrapt kunnen worden. Precies de duidelijke opsomming van de leerstofpunten per leeftijdsgroep leidde tot een grote tevredenheid bij de leerkrachten, opstellers van wiskundemethodes, ... In de inspectierapporten kwam ook duidelijk tot uiting dat er met dit duidelijk leerplan geen problemen waren. In dit leerplan vindt men ook geen modieuze uitdrukkingen als 'wiskunde doen', leerlingen moeten hun kennis zelf construeren, competentiegerichte aanpak, contextuele aanpak ...
De Vlaamse leerlingen 4de leerjaar scoorden overigens vrij goed voor TIMSS-2015.
We voegen er nog een toepasselijke waarschuwing uit Schotland aan toe:
The curriculum, introduced in Scottish schools in 2010,aims to give learners a "holistic understanding" of what it means to be a young Scot and sets out to equip pupils with four key "capacities", namely to be - successful learners, confident individuals, responsible citizens, and effective contributors.
Prof Paterson told BBC Scotland that it could be disastrous for two reasons, one of which is the lack of academic rigour and structure.
But the major worry perhaps is even deeper than that, which is that it will widen inequality. The old academic knowledge - the best that has been thought and said by human beings - will still be given to the children of the well-educated middle class by their parents, he said.
"But the other children - who can't get it from their parents - are completely dependent on schools for it. And if they're not getting the best that has been thought and said from schools, they will get it from nowhere, and that will make inequality of learning and of culture wider than it has ever been."
Zodra de einddoelen er zijn moeten we onze leerlijnen en leerplannen herdenken. Ook de hoeveelheid en de mate waarin ze competentiegericht zijn. Niet te veel
My crusade  against New Math (1970-1982) & Constructivist Math (1988-.)
My crusade against
New Math (1970-1982) & Constructivist Math (1988-.) in Belgium-Flemish
Introduction: Math-wars: New Math & Constructivist -contextual
Math
1+1=2 you would think, but curiously enough, the approach to
mathematics and arithmetic education has been regularly debated over the past
50 years - also for primary education. Until about 1970, there was little
discussion about arithmetic and mathematics education in primary school. There
was a broad consensus, both among practitioners and among the professional
didacticians. The mathematics curricula in the different countries were very
similar. The vision of the practitioners has always remained more or less the
same.
Since about 1970,mathematics wars have been fought. From 1970 onwards, we ourselves spent
an enormous amount of time fighting two extreme visions that threaten classical
arithmetic - and skills: from 1970 onwards the formalisticNew Mathematics; and from 1988 the'
constructivist & contextual mathematics' of the Dutch Freudenthal Institute
(Utrecht) and the US Standards (1989).In this contribution, we limit ourselves to the fight against
formalisticNew Mathematics (NW) . In
the next article we show that constructivist mathematics unfortunately
penetrated the learningcurricula for
the first grade secondary education.
1. Breaking the taboo on criticism of theNew Mathematics in Belgium-Flemish in 1982
Exactly 35 years ago, we succeeded in breaking the taboo on
criticism of New Mathematics. In April 1982, we launched our campaign against
the' New Mathematics' with the publication of a theme issue by Onderwijskrant
with the challenging title: New Mathematics: een vlag op een modderschuit ( A
flag on a mud boat, Onderwijskrant nr. 24). Partly because of the wide
attention in the press, this publication provoked a huge number of positive
reactions from teachers and ordinary citizens. A year later, a busy colloquium
followed in the Congress Palace (Brussels) on' What Mathematics for 5- to
15-year-olds', where we took up the New Math supporters as prof. Roger
Holvoet.
In May 1982, it became clear that mathematics was turned
around. Since then, no more contributions have appeared about the many
blessings of' new mathematics' (NM) .The taboo on criticism of the NM was'
almost' broken through. In 1982, the inspector-general of technical education
G. Smets wrote to us:"People at the top were bribed at the time to say
nothing about New Mathematics" (see point 2). However, in 1982 we were not
allowed to publicly mention his name.After the publication of' Moderne wiskunde: een vlag op een
modderschuit in April 1982, however, we were subjected to much criticism from
the corner of the propagandists of modern mathematics, from Papy sympathisants,
from the Leuven professors Roger Holvoet and Alfred Warrinnier, from inspectors
who had participated in modern mathematics methods, from the chief leader of
the Catholic Education,
2. Breaking down taboo on New Math- religion:' Top people
were bribed to keep silent'.
With our mathematics campaign of 1982, we wanted to break
the taboo around the NM. As a result of the campaign, a number of people dared
to express their thoughts about the NM for the first time. Since 1968, there
has been a taboo on the New Math. Liège professors Pirard and Godfrind
expressed similar criticism in La Libre Belgique, 11.03. 1980, as ours. And
they also protested against the taboo on theNM. This was exactly what we ourselves have experienced since 1970 in
Flanders.In their publication the
Liège professors also showed that the NM was a formalistic theory that no
longer referred to reality, was born from the brain of a few mathematicians,
but was not interesting for primary and secondary school.
The reaction of prof. em. Karel Cuypers on our New Math-
campaign was quite revelatory. Let us quote from his letter, which was later
also included in' Person & Gemeenschap, September 1984. Cuypers:"Since
my initial sympathy for the New Math Renewal, which came to me as' miraculous',
I have felt that the Papysts (the group around Brussels prof. Georges Papy
supported by the Brussels education minister Vermeylen) as hypnotists have led
the school world. Rarely has an educational innovation happened in such a
climate of pervasive ideological engagement as the' new-math' phenomenon.All over the world, a force majeure was
given to some prophets who could organize a spectacular show of persuasion with
a hypnotic overthrow. Because of the enchantment that surrounds them, the
secondary school teachers sat on the school benches to attend further training
courses, which turned out to be remarkably theoretical and of little didactical
help.. The situation had evolved so much that those who did not stand strong in
the theory of sets did not even dare to
take the floor, for fear of being placed ignorant or stupid against the wall
". The many disgruntled teachers did not dare react openly either: congresses
who did not agree were classed as conservative.
The inspector-general of technical education, G. Smets,
wrote to us in a letter in response to the' Mud boat-publication' of
1982:"Prof. Georges Papy had strong political relationships (including
education minister Vermeylen) and ambitions. His lectures in Brussels and
elsewhere were political meetings rather than scientific communications. His
wife Frédérique also received large contributions from the then minister to
experiment with new mathematics from nursery school. And then there were the
many publishers who saw bread in a revolution of mathematics books. At the top
a lot of people were literally bribed.
Also former
inspector-mathematics E. H. Joniaux testified in a letterthat the introduction of the NM thanks to the
Ministry's nepotism. He wrote:"Dear Mr Feys, at last, someone dared
to rise up openly. New mathematics - and I have already said this since her
first appearance - is the' philosophy' of mathematics, but not mathematics. And
anyone who wants to teach this to children from 6 to 15 years old must have a
lot of twists and turns in their brains. They wanted to fill the children with
that - and this from kindergarten onwards.
Joniaux also caused
me the critical contribution of the Liège professors Pirard and Godfrind, who
had already been mentioned. They wrote:"Many scientists, including noble
prizewinners in physics, point out that their science is of no benefit at all
with the collection theory, but with applicable mathematics. The scientists
protest because they still have to teach their students many important aspects
of the ABC of applicable mathematics:" We had already read ourselves in
1973 that the German noble prize winner Carl Von Weizsäcker, too, opposed the
introduction of NM in education. Dutch prof. Hans Freudenthal succeeded in
keeping the NM outside primary education in the Netherlands.
Pirard and Godfrind
wrote:"Prof. Georges Papy, was not an inventor but rather an importer of
the mathematics manuals of Revuez in France. Papy liked to describe mathematics
as a poetic dream and said:' Mathematics is not science, but art and a dream.
The mathematician is a child or a poet who makes his dream a reality'
(Berkeley, VVW-Lcongress). According to Pirard and Godfrind,"Many pupils
experienced these mathematical dreams rather as a nightmare.
The supersonic rise
of modern mathematics was thus only possible thanks to influence, sponsorship
and reform pressure from Minister Vermeylen and a few senior officials, which
gave Papy the monopoly on mathematics education and imposed the
introduction.Policy makers also invested
a huge amount of money in TV programmes, retraining, mathematics conferences
and seminars of the Papy Group in luxury hotels in Knokke, etc. Prof. Papy presented
the New Math as the mathematics of the
third industrial revolution'.
In debates on
mathematics education, not only professors, but also we were very frankly
silenced with such little choruses. We did not, so to speak, pay any attention
to the future, to the mathematics of the third industrial revolution, the
mathematics which, according to the new lighters in Japan, Russia... had already
led to many economic successes. We stated in 1973 that in many countries the
New Math was already on the retreat and that the MW would probably not even
reach the 21st century. We did not find a hearing, and the New Math curriculum
was also introduced in primary education in 1976 and presented as an enormous
step forward, as a salvation from the misery of classical mathematics
education.
3 Crusade against New Math (1970-1982)
3.1 Our resistance during the period 1970-1981
In the years 1968-1969, we were very much captivated by the
barnum advertising for new mathematics presented by the propagandists as the
mathematics of the third industrial revolution. As a student, we followed
several lectures at the KU-Leuven and some lessons from Alfred Vermandel.Our sympathy did not last long. From 1971 we
distanced ourselves from formalistic & abstract NM
In the early
seventies we did ourbest to convince
those responsible for the educational umbrella organisations to not introduce
new mathematics' into primary education. We did this also on the VLO Start
Colloquium of 1 September 1973 in the Congress Palace Brussels. In October 1974 we published a contribution on
the New Math in' Person and Community'. We wrote that the new draft curriculum
from the first year of study onwards wanted to use a formalistic mathematics
language, an unpalatable heap of new terms and notations; in short: superfluous
thickdoing. We also mentioned that in countries such as the USA, Japan,
Germany, the Netherlands, Germany, etc., there was already a lot of criticism
of' new mathematics. In the US: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott.... In
Germany, Nobel Prize winner Carl von Weizsäcker took the lead, in the
Netherlands prof. Mathematics Hans Freudenthal. In Flanders, we took the lead
in this.
We also warned in
1974 that if we chose the wrong path of New Mathematics in primary education,
it would be very difficult to leave it again in the short term. (It took 22
years before a new curriculum came into being in 1998 without Modern
Mathematics.Unfortunately, the New Math
was introduced into primary education in 1976, contrary to the views of the
teachers. Our criticisms were haughtily swept away by the Papy Society, by
academics, by curriculum designers, by mentors of mathematics.... We also
noticed that not only teachers, but also inspectors, professors.... did not
even dare to express their opinion; contradiction was not tolerated (see point
2).
Some of our
criticisms of' Modern Mathematics'.To
too formalistic,' heavenly' (floating) mathematics * to early abstraction * to
much verbal bullying and verbal ballast * to the detriment of the application
aspect of mathematics (calculating, memorizing, automatistion...) *to the
detriment of the application aspect of mathematics (classical issues, metering
arithmetic, etc.)
Little respect for the classical discipline of mathematics
as a cultural product.Achievable for
many students: Too many pupils have to switch to special needs education after
the third year of study.Many parents
are no longer able to accompany children. In point 5, we illustrate in detail
how geometry was placed in the straitjacket of the NM and thus became totally
formalistic.As an alternative we chose
in 1982 to update and dust off the many good elements and approaches from the
mathematics tradition in our primary education, supplemented by a number of
recent events such as three-dimensional geometric representations. We later
implemented this in the 1998 curriculum.
3.2 Mathematics campaign 1982: NM: a flag on a mud boat
breaks through taboo
In the years 1978-1982, a number of contributions appeared
in which the supporters of' New Mathematics' broadly displayed the many
blessings of this kind of mathematics. At the beginning of 1982, T. De Groote
wrote triumphantly:"Where calculation for most children used to be a whip
blow, it can now become a fantastic experience for them in a fascinating world,
and" And the great one further fantasized:"that the less gifted
students now have a better place for themselves" (Person and Community,
jg). 28, p. 35-36). In my contacts with the practice, however, I did not see a
fascinating world show up, but false results in false realities and weaker
pupils who gave up.
These contributions
about the many blessings of the New Math for primary education were the
incentive for me to launch a campaign against the' Modern Mathematics' with a
publication of' New Mathematics: a flag on a mud (muddle)boat' (Education paper
no. 24) and the associated mathematics campaign, we were able to turn the maths
time in 1982. Since then, no more contributions have appeared about the many
blessings. However, a new curriculum was drawn up until 1998, in which the
categories of modern mathematics were removed.
As a first step in
the campaign, two thousand copies of the report' New Mathematics: a flag on a mud
(muddle) boat' were distributed in April 1982. The campaign received a lot of
reactions in the newspapers: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle.....
The articles about our campaign in four newspapers and two weeklies were very
important for spreading the ideas and breaking the taboo. A number of people
dared to express their opinions for the first time - also on paper. We received
many enthusiastic reactions.
3.3 Subsequent support from mathematics professors:
Conversion Al Alfred Warrinnier (1987) et al.
In 1982 we still met with a lot of resistance because of a
number of mathematics professors (Holvoet, Warrinnier, etc.), mathematics
counsellors... Some of them converted afterwards.
The Leuven prof. Alfred Warrinnier sent his wife back in
1983 to the mathematical colloquium to lure me into the trap of asking whether
the teacher wanted to define Feys exactly what mathematics meant in his
opinion. A teacher may/cannot express a (critical) opinion on mathematics
education. But in 1987 Warrinnier himself admitted that the introduction of
modern mathematics was a bad thing - also in s. o. He wrote in De Standaard of
25 July 1987:"The 11,12 and 13 year olds were not ready to deal with the
very abstract undertone of the collections- relation-function building up, the
algebraic structures, etc. The reform of mathematics education has de facto
failed. Five years after our mathematics campaign, our university opponent of
yesteryear was right. In 1982 we concentrated on primary education, but a few
years later our criticism was also passed on to s. o. and a few mathematics
professors took part (see point 4).
4 New Math: a child of structuralism of the 1930s - 40s.
4.1 Mathematics teachers later endorsed our criticism of
1982
In the' Modderschuit', we extensively illustrated "that
the New Math of the Bourbaki Group could not be separated from the
structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the
1930s onwards and thus led to a formalistic approach. In section 4.2, we will
elaborate on this in detail. But first we dwell for a moment on the (future)
criticism of mathematics teachers who confirmed our earlier criticism.
In the weekly' Intermediair' of 8 March 1994, the Leuven
mathematics teachers Dirk Janssens and Dirk De Bock sit up the rise of the New
Math. The movement for' modern mathematics' was typical of people who only
believe in a theoretical approach: one would use a single starting point from
which all parts of mathematics could be neatly constructed. This turned out to
be an illusion afterwards. The NM was created from the most advanced positions
of the discipline itself and only afterwards did it become part of the
education system.
In the 1930s, a more or less revolutionary development took
place. The so-called Bourbaki Group had ambitious plans to describe the full
range of mathematics in a very systematic way, starting from axioms and
theset-doctrine. They wanted to deliver
a beautiful system, which there was no need to get a pin in between. It was not
until later that this model of mathematics construction was chosen as a model
for the structure of mathematics education.
It was rather shocking that this modern mathematics was
never pedagogically substantiated. The failure of the whole experiment was
ingrained in advance. This search for (formal) foundations is only useful for
people who have already mastered a certain mathematical culture, but is
therefore not yet suitable for teaching mathematics to those who do not know
anything about it. That turned out to be an educational illusion. But this kind
of pedagogical discussion was not held at the time, modern mathematics became
absolutely compulsory for all secondary school pupils from 1968 onwards. In the
1970s, primary education also followed. ......
The urge for more and
more abstraction (read: formalism) gradually made mathematics incomprehensible
to the uninitiated. The fact that, for example, through a point outside a
straight line, there is exactly one line that goes parallel to the given line,
for example:' a line is a partition of a plane' and a term as length was
introduced as a class of congruent lines:"This criticism from 1994
confirmed that our analysis of 1982 was also applicable to the New Math in the
first degree secondary school.
Later in the magazine' Uitwiskeling' of 13 November 1994 we
recorded analogous criticisms. One of the participants, Guido Roels (director
of mathematics in the diocese of Ghent) answered the next day in' Voor de dag',
the question why it took so long before the mathematicians realised that New
Mathematics was a mistake. According to Roels, this was because the
mathematicians were fascinated by the fact that' New Mathematics' so nicely put
together' and did not see that this structure did not work in classroom. It was
remarkable, however, that it took so long to realise this and that criticism
abroad and our criticism were not heard since 1971.
4.2 Structuralist and logical-formalistic approach
In our publication of 1982 we also showed that
"Bourbaki-mathematics could not be separated from the structuralist and
logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards.
Structuralism as a scientific method attempted to discover the same patterns,
patterns, patterns, structures, etc. in the most diverse phenomena. It
developed' grammatical',' comprehensive' concepts and a formal logical language
to name them. From the formalistic/grammatical approach, for example, one saw
in the concepts' is parallel with' and' is multiple of' the same grammatical
structure; both concepts followed this approach, for example, a case of'
reflexive relations': a number is multiple of itself a parallel is parallel
with itself - and a reflexive relationship was suggested with a' loop'.
The things known from reality (e. g. parallel, angle,
multiples of numbers....) are deployed in artificially created relationships
almost independently of their meaning; they are especially interesting as
elements of a set, as cross-section, as a couple, reflexive relationship.... Pragmatically
seen e. g. the notions' parallel' and' is multiple of have nothing in
common.
They tried to approach and organize all concepts with the
help of a formal logic and some sort of' grammatical' concepts. The
structuralist approach used the deductive approach and the formal logic as
scientific instruments. A reform of a structural and formalistic nature was
therefore chosen.This leads to an
erosion of the reality value of mathematics education.
The 'new mathematics' thus shifted to a new way of learning,
in which the use of mathematics no longer takes place, but rather the learning
of a structuralist grammar, which is central to the project. From our thesis on
psychologist Jean Piaget, who was presented as the figurehead of modern
mathematics at the time, we also referred in the' Modderschuit -1982 to the
connection with structuralism within psychology. Piaget also used/misuse of the
formal logic as a language to formulate his findings. In the philosophical work
of prof.Wiener-Kreis on. Prof. Apostel
sought for formal-logical systems (languages) to describe the laws and
regulations in the most diverse scientific disciplines (linguistics, psychology,
economics, etc.). The older Apostel postle took distance from this. Apostle
became an ally in the fight against constructivist mathematics of the Dutch
Freudenthal Institute around 1990.
We refer to a similar
analysis of Eddy Daniëls in Intermediair, 8 March 1994. Daniëls:"The
inter-war was the phase in which they tried to forget the trenches of the first
war. They wanted to focus all philosophical efforts on a completely deductive
language that would eliminate all misunderstandings. "The
logical-positivists of the Vienna County and the young Wittgenstein were also
sick in this bed, according to him. According to Daniëls, the Bourbaki Group
developed a formal mathematics theory that was fundamentally alienated from
reality, which rather became oppressive instead of a liberating character.
Because she designed a line of thought that literally suppressed the
spontaneous urge to learn among children and young people.
5. Geometrics in a
straightjacket of sets, relations = formalism & rubricitis
On the introduction of' New Math) in addition to the
preservation of a number of classical subjects, we also receive a radical break
with the traditional visual and functional approach: - a strictly
logical-deductive structure; - the geometric concepts (flat, straight,
rectangular, angle, triangle, rectangle, etc.) are put into the formal and
abstract language of relations and collections; - abstract and hierarchical
classification
Based on the option for a logical-deductive build-up
responsible inspector R. Barbry, the reason why the design theory could only be
started in the fourth year of study. He wrote:"We only start in the fourth
year of primary school with the
formation of the plane pi, which is an infinite collection of points.
Gradually, the main characteristics and richness of the pi plane are discovered
by boundaries (subsets: rights, figures, etc.). We frequently refer to the
language of sets and relationships. Only in the fourth year of study is the
basis to start with the design theory, in order to be able to apply the
collection and relational language" (Barbry, 1978). New mathematics'
overlooked the fact that children orientate themselves from birth and that the
toddlers can and must learn to explore all kinds of figures in a visual way.
Terms in straitjacketof set theory, relations
Traditional notions were put into the straitjacket of the
doctrine collections. Teachers had to explain that a (limited) segment is also
an infinite set of points, because one can always make these points smaller.
The parallelists were presented in a set with an empty cross-set (they have no
points in common), and as a reflexive relationship with a loop arrow: after
all, every line is parallel with itself.
An angle was defined and represented as the set of points of
two half lines (belts of the angle) with the same starting point (angle). These
points were presented with a set and the children had to learn that the points
belonging to the classical corner sector do not belong to the angle (set).A triangle was often represented as' a closed
broken line, consisting of three segments; the points within the perimeter of
the triangle no longer belonged to the triangle, represented by a venndiagram.
Geometrics = classification
A considerable part of the formal education was taken up by
the logical-hierarchical classification and deductive development of the
network of flat and spatial figures. People always started from the more
general (=empt) concepts. This means e. g. that the rectangle and the square
(the more specific or filled up terms) were listed at the very end of the list.
The curriculum of state education already stated as the objective for the
second year of study:"In the collection of polygons, classify with the
criterion: parallelism-evenness of sides or corners; and can present in a venn
diagram". From the new formalistic definitions (e. g. a square is a
rectangle with four equal sides, a parallelogram with....) one could think of a
virtually unlimited number of classification assignments.
A system of definitions and logical hierarchical
classifications, choosing the order of the most general figures (= large size,
poor content) to the most special (rich content, small size). Where the more
specific, rich and everyday figures were treated first (e. g., for example, the
more specific, rich and everyday figures). square and rectangle with their
visual characteristics, they now started from trapezium and parallelogram.
The children were taught to describe the square and
recognize it as a special kind of rectangle, rhombus, parallelogram,.... The
square was last mentioned and was described as a subset of a rectangle, a
pane.... A rectangle thus became a trapezium with all angles straight, but at
the same time a parallelogram with 4 (or at least one) right angles, etc. Such
hierarchical (evident) descriptions were quite abstract and variable, much more
complex than the previously based enumeration of the various intuitive concepts.
We could no longer connect with the intuitive concepts that the children had
already formed and that mainly relate to the richer and beautiful figures. It
went so far that some curriculum designers recommended that the square logiots
should no longer be called square blocks, but rather' tile', because according
to modern mathematics, a square logi block was just as much a kind of
rectangle, rhombus, parallelogram... A mathematics supervisor made the teachers
even point out that toddlers were not talking about square, rectangle, triangle
but respectively over tile, door and roof. And it was not until the fourth
year of study that the geometric terms were allowed. However, the square was
not allowed to be presented until last in the row and as a subset of the
collection of quadrangles, trapezia, parallel icons, rectangles and
windows.
6. What does New Math, as an untouchable religion, teach us about fads?
In this article we referred extensively to our mathematics
campaign of 1982, the NM background and the New Math as a kind of religion that
should not be criticised. Rages always display characteristics of religions.
Those who do not participate are considered as renegades. New Math is one of
the many rages in our education of the past 50 years. We can learn a lot from
it.
The New Math- propagandists initially hanged a caricature of
classical mathematics and the multi-faced methodical approaches. They wrongly
gave the impression that it used to be just memory work. The new lighters
grabbed the NM as the mathematics of the future, the mathematics of the third
industrial revolution - just like many new lighters in recent years with the
so-called "Math of the 21st century .
The supersonic rise
of new mathematics was only possible thanks to the influence and pressure from
the ministry (Minister Vermeylen and top officials) which led to the creation
of prof. Papy & Co got the monopoly; and thanks to the many propaganda from
all kinds of policymakers.Critics of the New Math, professors and even
Directors-General and inspectors, were
silenced from above.The
Director-General for Technical Education, Smets, expressed his full support for
our New Math campaign in 1982, but did not want his name to be mentioned.
Today, censorship and self-censorship are greater than ever. We have also noted
this recently in connection with the M decree.
The New Math--new
lighters did not only deal with ailments over our hopelessly outdated
mathematics education, but also with myths about the excellent economic results
of countries such as Japan, Russia, etc. which introduced modern mathematics.
Once the fad of new mathematics had passed, it wasn't easy
to get back on track again. In primary education, many tried and tested
approaches had been thrown into the dust and a break with the experience wisdom
had emerged. We did manage to put the
tried and tested values and approaches back at the heart of the 1998 curriculum
as a curriculum author.
In the first degree
secondary school unfortunately, they opted for the extreme of the heavenly,
formalistic New Math the other extreme:
the earthly, contextual and constructivist mathematics approach of the Dutch
Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards of 1989 (see next
contribution). And so over the past 25 years, a new mathematics war has emerged
in the Netherlands, the USA, Canada, and so on: constructivist mathematics, which shows
little appreciation for mathematics as a cultural discipline.
M-decreet: Hasselt / Zonhoven - Mijn zoon van acht jaar moet na één week buitengewoon onderwijs weer naar een gewone school, zegt Tamara Peumans. Hij is er zeer gelukkig en maakt met plezier zijn huiswerk. Helemaal anders dan vorig schooljaar, toen hij op een apart bankje zat. Maar nu heeft hij geen attest van het CLB en moet hij alweer weg uit de school.
Mijn zoon zat vorig jaar in een gewone school in Zonhoven. Maar daar lukte het echt niet. Ook niet als hij zijn tweede leerjaar zou dubbelen. We hebben in mei al een gesprek gehad met school en CLB. Toen was er ook al sprake van het buitengewoon onderwijs. Dat vonden we een hele stap, dus hebben we toen beslist om hem nog even op die school te houden. Intussen zijn we alweer vijf maanden verder en merken we dat hij nog altijd met concentratieproblemen kampt. Dus hebben we hem ingeschreven in De Berk in Hasselt, in het buitengewoon onderwijs.
Deze week horen we dat hij er niet kan blijven omdat we geen attest hebben van het CLB. Maar nu zit hij er al en hij is er zo gelukkig. Hij maakt met plezier zijn huiswerk, zijn faalangst is weg. In zijn vorige school zat hij op een apart bankje omdat hij concentratieproblemen heeft. Hij had ook last van bedplassen. Nu hij gehoord heeft dat hij niet in De Berk kan blijven, is hij opnieuw beginnen bedplassen. Hij kan echt niet terug naar zijn vorige school. Alweer een nieuwe school zoeken, wil ik hem ook niet aandoen. Drie scholen in een half jaar tijd? Waar zijn we dan mee bezig. Waarom hebben ze hem dan ingeschreven? Ik had hem ook niet gezegd dat hij er weg moet, maar hij heeft het van de buschauffeur gehoord. Vandaag de laatste dag?, vroeg die hem.
School
We zeggen altijd tegen de ouders dat hun kind pas definitief ingeschreven is, als ze daarvoor ook een zogenaamd verslag van het M-decreet voor hebben, reageert Luc Piccard, directeur van De Berk. Zonder dat attest kunnen wij kinderen niet inschrijven. Bij ons zat de jongen in het basisaanbod, dat is de klas voor normaal begaafden met leerproblemen. We hebben ook zelf contact opgenomen met het CLB, maar daar zeggen ze dat het zorgtraject nog niet afgerond is. Hij kan hier dus niet blijven. Vroeger waren de regels voor het buitengewoon onderwijs minder streng. Nu zijn die heel duidelijk. Je kan een CLB ook niet onder druk zetten om toch maar een attest te geven.
CLB
Het M-decreet betekent dat onderwijs zo veel mogelijk inclusief moet zijn, zegt Christine Tielemans, algemeen directeur van Vrij CLB Limburg. We bekijken dus per kind welke hulp dit kan krijgen in het gewone onderwijs, want je moet kinderen alle kansen geven. Buitengewoon onderwijs is pas de allerlaatste fase. We doorlopen met kinderen een volledig zorgtraject. Wat we zeker niet doen, is zomaar een papiertje schrijven.
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits vindt het vooral belangrijk dat elk kind het meest gepaste onderwijs kan krijgen. Ouders, school en CLB moeten samen zoeken naar de beste oplossing in het belang van de leerling, zegt Crevits. Als een leerling in het gewoon onderwijs zorg nodig heeft, wordt er een zorgtraject uitgestippeld. Daarna wordt in dialoog bekeken wat het beste is voor het kind en of er een attest wordt toegekend om naar het buitengewoon onderwijs te kunnen. Maar de leerling mag hoe dan ook nooit de dupe zijn.
Mijn zoon van acht jaar moet na één week buitengewoon onderwijs weer naar een gewone school, zegt Tamara Peumans. Hij is er zeer gelukkig en maakt met p...
Mollenhauer in '83: Nieulichters stellen essentie 'cultureel leren' in negatief daglicht
Mollenhauer betreurde in 1983 dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stelden.
Klaus Mollenhauer (1928 - 1998) geldt als een van de belangrijkste Duitse pedagogen uit de vorige eeuw. De oorspronkelijke Nederlandse versie van Vergeten Samenhang verscheen in 1983. Het boek is inmiddels een pedagogische klassieker. Het wordt als een van de belangrijkste Duitse bijdragen beschouwd aan de twintigste-eeuwse opvoedings- en vormingstheorie. Het boek werd, naar het Nederlands, ook in andere talen vertaald, waaronder het Japans en het Engels.
De Duitse emancipatorische pedagoog 'Klaus Mollenhauer' schreef in 1983 een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). Hierin betreurde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stelden. Bij het leren op school gaat het volgens Mollenhauer vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van "een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie."
Mollenhauer betreurt dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelen tot leren vanuit de eigen ervaring en tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden.
Opvoeding en onderwijs hebben volgens hem alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer "in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds 'anticiperend leren': de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn."
Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen zoals in de kindvolgende visie van prof. Ferre Laevers en CEGO. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert.
Mollenhauer stelt dat het begrip cultuuroverdracht steeds gekoppeld werd aan het geloof in de vormbaarheid van de leerling en aan het bevorderen van zijn toekomstige zelfstandigheid, autonomie. We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs.
De ervaringsgerichte en kindvolgende EGO-visie van Laevers en het Leuvens CEGO waarbij leerlingen worden gezien als creatieve wezens die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan Mollenhauer besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de antipedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ontintellectualisering en ont-systematisering.
Klaus Mollenhauer & Forgotten Connections
This video is about author and activist Klaus Mollenhauer and about his book, forgotten connections, which is recently published in English by Routledge as translated
vimeo.com
Lessen over financiën/ vak economie: belangrijk? Ipv lessen ...
Lessen over financiën
Reacties:
*Minister Crevits: Groot draagvlak voor lessen financiën & burgerschap op school.
*Michel Mausþ
Veel moed aan de leraars die pakweg woonfiscaliteit of notionele interestaftrek aan scholieren moeten uitleggen...
Belastingontwijking in eindtermen? Top.
*Raf Feys:
Terugdringen van uitholling taalonderwijs lijkt me veel belangrijker.
Volgens PISA scoren Vlaamse 15 j overigens vrij goed voor financiële geletterdheid
Moeilijk om hiervoor concrete eindtermen op te stellen en deze in de verschillende leerplannen onder te brengen. En a.u.b. geen nieuw vak economie & financiële geletterdheid in eerste graad s.o.
Welke eindtermen taal, wiskunde, geschiedenis ... moeten plaats ruimen voor eindtermen financiële geletterdheid?
Leerlingen krijgen les over financiën en ondernemen
Alle leerlingen zullen een basis economische en financiële vaardigheden aanleren op school. Dat blijkt uit de voorlopige tekst over de nieuwe eindtermen die De Tijd kon inkijken. Ook ondernemingszin moet op school worden gestimuleerd.
tijd.be
Michael Young -1958 : intellectuele aanleg bepaalt grotendeels SES : haaks op Jacobs, Agiradag, Nicaise
Did my father - Michael Young ) predict the populist revolts of the last year? He thought that in time a meritocracy would always be replaced by a hereditary elite
Citaat : Toby Young, de zoon van Michael Young, stelt dat zijn vader in 'The Rise of meritocracy' -1956 - beklemtoonde dat de intellectuele aanleg grotendeels de sociaal-economische status bepaalde.
Vlaamse sociologen als Jacobs, Agirdag, Nicaise ... beroepen zich vaak op Michael Young, maar verzwijgen/negeren dat volgens Young de SES grotendeels bepaald wordt door de intellectuele aanlag. -------------------------------------------------------------------------
It often surprises people to learn that my fathers critique of meritocracy was underpinned by his belief that human differences are rooted in genetics, a view many on the left associate with neo-liberal economics and the libertarian right.
How could the man who wrote the 1945 Labour manifesto and played an important part in creating the welfare state be a hereditarian? Surely the creed of socialism depends on believing that all men are born with the same innate capacities, and the reason some succeed and others fail is because of environmental differences?
Before trying to solve this puzzle, let me summarise the reason Michael thought meritocracy was doomed to fail. The problem, according to him, is that the abilities rewarded in a meritocratic society, namely, exceptional intelligence and drive, are natural gifts rather than learned characteristics.
So you get plenty of social mobility when the principle first takes hold but, as a meritocratic society matures, this begins to tail off because the offspring of those at the top are more likely to have these traits than the children of those at the bottom.
Of course there are exceptions. Genetic variation means highly able children are born to parents of lower intelligence and vice-versa. But the children of the cognitive elite still have the dice loaded in their favour, and that remains true even if you eliminate environmental advantages. Over time, my father believed, the fluidity and dynamism unleashed by meritocracy would be replaced by a rigid caste system underpinned by biology, leading to widespread discontent.
Was that the cause of the electoral revolts of last year? The conventional wisdom is that it cant possibly have been, because Britain and America arent genuine meritocracies. However, when you ask people why they think that, they automatically point to low levels of social mobility, and, by itself, that doesnt disprove my fathers hypothesis. On the contrary, it could be evidence that both countries are on their way to becoming mature meritocracies.
You have to look at other things, such as the extent to which IQ predicts socioeconomic status, and whether it is indeed genetically based.
I interviewed several leading authorities on these subjects for my radio programme, including Peter Saunders, a former sociology professor at Sussex University, and Professor Robert Plomin, a behavioural geneticist at Kings College, London. It turns out my father may have been on to something, although I should say that neither Saunders nor Plomin share his pessimism about meritocracy degenerating into a genetically based class system. Of all the people I interviewed, only Charles Murray, a fellow of the American Enterprise Institute, endorses this prognosis.
Murray himself has been the target of left-wing student protests ever since he co-authored The Bell Curve in 1994, a book that documented the emergence of Americas meritocratic ruling class and warned of the potentially harmful consequences of segregating society according to IQ. He happens to be a conservative, but often points out that theres nothing inherently right-wing about believing variations in human personal characteristics, such as intelligence, are based on genetic differences. It doesnt automatically lead to social Darwinism or eugenics, as some on the left seem to think. After all, if the exceptional abilities of the meritocratic elite are characteristics they were born with and have done nothing to deserve, then they dont deserve the rewards that flow from them.
Seen in this light, the hereditarian critique of meritocracy could be the basis of an argument for more redistributive taxation.
My father thought social status should be based on how decent and kind people are, not whether they happen to have the right genes. Idealistic, perhaps, but the left would be wise to try to incorporate the findings of behaviour geneticists into their political philosophy rather than continue to deny them. Why? Because theyre almost certainly right.
The Rise and Fall of the Meritocracy is on Radio 4 at 8 P.M. on 10 April.
Bijlage 1
However, my father also identified another problem with meritocracy one thats harder to dismiss. Thats the tendency within meritocracies for the cognitive elite to become a self-perpetuating oligarchy. This isnt a criticism youll often hear of grammar schools, because it involves accepting that intelligence, or lack of intelligence, has a genetic basis and, as such, is at least partly passed on from parents to their children. Thats a live rail in the education debate, because once you accept it then various unpopular conclusions follow. For one thing, it means that a more meritocratic education policy wont necessarily lead to greater social mobility. Perhaps in the past, when intelligence was more equally distributed between classes, it would have done. But in todays Britain, where IQ is the single greatest predictor of socioeconomic status, the children of the better off are more likely to pass the 11-plus, and that would remain true might even become more true if you could design a tutor-proof test.
Admittedly, if you compare childrens IQ to that of their parents, theres a reversion to the norm, but the decline isnt steep enough to offset the built-in advantage that children of high-IQ parents have. Its also true that people of below-average intelligence can have bright children, but, again, it doesnt happen often enough to solve the problem of social ossification. The unwelcome truth is that the underlying rate of social mobility in meritocratic societies is bound to be quite low probably a big part of the reason its so low in contemporary Britain. Not that the UK is wholly meritocratic, but its meritocratic enough that any expansion of grammar schools would probably mean less social mobility rather than more.
In The Rise of the Meritocracy, the absence of opportunities for the vast majority to better themselves leads to a bloody revolution in 2033. Were some way off that, but its still a big problem that successive governments have
Bijlage 2: Toy Young over zijn vader Michael Young
Michael Young was born in 1915, the son of an Irish bohemian painter and a Daily Express journalist. He had a miserable childhood, being packed off to the sort of prep schools that George Orwell wrote about in Such, Such Were the Joys, but was saved at the age of 13 by a fairy godmother in the form of Dorothy Elmhirst, an eccentric American millionaire. She had started a school in South Devon called Dartington Hall that was the only school in England that taught fruit farming. As luck would have it, my father had a rich Australian uncle with a fruit farm who offered to pay the fees.
Dorothy and her husband Leonard, a Yorkshireman, more or less adopted Michael. Instead of sending him home in the summer holidays, they took him with them on their annual jaunt to America and treated him like one of their own. He travelled in a first-class berth on RMS Aquitania, learned how to sail on Marthas Vineyard and, on one memorable night, dined at the White House with Franklin D. Roosevelt.
When he left Dartington at the age of 18, Dorothy set him up with a small trust fund, as well as a lifetimes supply of Sobranie cigarettes.
Michaels first notable achievement was writing a pamphlet for a pressure group called Political and Economic Planning at the age of 22, in which he argued that if war broke out the government mustnt delay introducing conscription.
Churchill read it and was so impressed that he immediately offered my father a job as his private secretary. He accepted, but the offer was withdrawn when Churchill discovered he was a member of the Holborn branch of the Communist party.
Michael went on to run the Labour partys research department and, in that capacity, wrote the 1945 Labour manifesto. He spent the next six years at the heart of the Attlee government, laying the foundations of the welfare state, then left in 1951 to do a PhD at the LSE. His doctorate formed the basis of a book called Family and Kinship in East London which, to this day, is referred to by sociology students as Fakinel.
But it was his next book that really made his name The Rise of the Meritocracy. A dystopian satire in the same mould as Brave New World, it purported to be an historical essay written by an academic in the mid-21st century about the emergence of a new ruling class whose claim to power was based on their superior intellect.
The book was intended as a satirical critique of what my father regarded as a pernicious way of justifying inequality and it irritated him for the rest of his life that the word hed coined to describe this ghastly new phenomenon meritocracy was generally used by politicians to describe something wholly desirable.
At this point, Michaels place in the history of post-war Britain was guaranteed, but he was just getting started. He set up a research institute in Bethnal Green that, for the next 50 years, became a kind of organisational supernova, pumping out an endless stream of new institutions: the Consumers Association, Which? magazine, the Social Science Research Council, the University of the Third Age, the School for Social Entrepreneurs, Grandparents Plus it goes on and on. The historian Noel Annan compared him to Cadmus, the founder of Thebes in Greek mythology: Whatever field he tilled, he sowed dragons teeth and armed men seemed to spring from the soil to form an organisation.
And if you think all of that is impressive, he also co-founded the Open University. Whenever Im at risk of feeling a little too pleased with myself because Ive helped set up a handful of schools, I remind myself that Michael helped establish the single largest educational institution in the world. At any one time, the Open University has a quarter of a million students, an astonishing figure.
I was the product of Michaels second marriage and shared a home with him for the first 18 years of my life. At the time, I thought he was a great dad, a figure of towering authority, but now that Im a father myself I realise how little time he spent with his children. I can clearly remember playing football with him in Waterlow Park on my ninth birthday. A lovely memory, to be sure, but the reason I can recall it is because it was one of the very few occasions he took me to the park. My children, by contrast, will have no specific memories of playing football with their dad, because we do it every weekend.
For Michael, the work always came first. Hed been given a great gift by Dorothy Elmhirst, whod saved him from neglect, and that left him with an overwhelming sense of obligation to do the same for others. If Im going to achieve anything else in the next 30 years, it must be driven by the same philanthropic impulse.
Great Lives: Michael Young will be broadcast on Radio 4 on 23 December at 4.30 p.m. and repeated on Boxing Day at 11 p.m. Toby Young is associate editor of The Spectator.
Ive just made a programme for Radio 4 about the populist revolts that swept Britain and America last year. Were they predicted in a book written by my father,
The Fall of the Meritocracy Toby Young - zoon van Michael Young, auteur van The Rise of the Meritocracy
The left loathes the concept of IQ -- especially the claim that it helps to determine socio-economic status, rather than vice versa -- because of a near-religious attachment to the idea that man is a piece of clay that can be moulded into any shape by society
In 1958, my father, Michael Young, published a short book called The Rise of the Meritocracy, 18702023: An Essay on Education and Equality. It purported to be a paper written by a sociologist in 2034 about the transformation of Britain from a feudal society in which peoples social position and level of income were largely determined by the socio-economic status of their parents into a modern Shangri-La in which status is based solely on merit. He invented the word meritocracy to describe this principle for allocating wealth and prestige and the new society it gave rise to.
The essay begins with the introduction of open examinations for entry into the civil service in the 1870shailed as the beginning of the modern eraand continues to discuss real events up until the late 1950s, at which point it veers off into fantasy, describing the emergence of a fully-fledged meritocracy in Britain in the second half of the twentieth century.
In spite of being semi-fictional, the book is clearly intended to be propheticor, rather, a warning.
Like George Orwells Nineteen Eighty-Four (1949), The Rise of the Meritocracy is a dystopian satire that identifies various aspects of the contemporary world and describes a future they might lead to if left unchallenged. Michael was particularly concerned about the introduction of the 11+ by Britains wartime coalition government in 1944, an intelligence test that was used to determine which children should go to grammar schools (the top 15 per cent) and which to secondary moderns and technical schools (the remaining 85 per cent). It wasnt just the sorting of children into sheep and goats at the age of eleven that my father objected to. As a socialist, he disapproved of equality of opportunity on the grounds that it gave the appearance of fairness to the massive inequalities created by capitalism. He feared that the meritocratic principle would help to legitimise the pyramid-like structure of British society.
In the short term, the book achieved its political aim. It was widely read by Michaels colleagues in the Labour Party (he ran the partys research department from 1945 to 1951) and helped persuade his friend Anthony Crosland, who became Labour Education Secretary in 1965, that the 11+ should be phased out and the different types of school created by the 1944 Education Act should be replaced by non-selective, one-size-fits-all comprehensives. Crosland famously declared: If its the last thing I do, Im going to destroy every f***ing grammar school in England. And Wales and Northern Ireland. Today, there are only 164 grammar schools in England and sixty-eight in Northern Ireland. There are none in Wales.
But even though my fathers book helped to win the battle over selective education, he lost the war.
The term meritocracy has now entered the language, and while its meaning hasnt changedit is still used to describe the organising principle Michael identified in his bookit has come to be seen as something good rather than bad. [1] The debate about grammar schools rumbles on in Britain, but their opponents no longer argue that a society in which status is determined by merit is undesirable. Rather, they embrace this principle and claim that a universal comprehensive system will lead to higher levels of social mobility than a system that allows some schools to cream skim the most intelligent children at the age of eleven.[2]
We are all meritocrats now
Not only do pundits and politicians on all sides claim to be meritocratsand this is true of most developed countries, not just Britainthey also agree that the principle remains stillborn.
In Britain and America there is a continuing debate about whether the rate of inter-generational social mobility has remained stagnant or declined in the past fifty years, but few think it has increased.[3] The absence of opportunities for socio-economic advancement is now seen as one of the key political problems facing Western democracies, leading to the moral collapse of the indigenous white working class, the alienation of economically unsuccessful migrant groups, and unsustainable levels of welfare dependency. This cluster of issues is the subject of several recent books by prominent political scientists, most notably Our Kids: The American Dream in Crisis (2015) by Robert Putnam.
Unlike my father, Im not an egalitarian. As Friedrich Hayek and others have pointed out, the difficulty with end-state equality is that it can only be achieved at too great a human cost. Left to their own devices, some men will inevitably accumulate more wealth than others, whether through ability or luck, and the only way to correct this is through the states use of coercive power. If the history of the twentieth century teaches us anything, it is that the dream of creating a socialist utopia often leads to the suppression of free speech, the imprisonment of a significant percentage of the population and, in some extreme cases, state-organised mass murder.
Having said that, I recognise that a lack of social mobility poses a threat to the sustainability of liberal democracies and, in common with many others, believe the solution lies in improving our education systems.
There is a consensus among most participants in the debate about education reform that the ideal schools are those that manage to eliminate the attainment gap between the children of the rich and the poor. That is, an education system in which childrens exam results dont vary according to the neighbourhood theyve grown up in, the income or education of their parents, or the number of books in the family home. Interestingly, there is a reluctance on the part of many liberal educationalists to accept the corollary of this, which is that attainment in these ideal schools would correspond much more strongly with childrens natural abilities. [4] This is partly because it doesnt sit well with their egalitarian instincts and partly because they reject the idea that intelligence has a genetic basis. But Im less troubled by this. I want the clever, hard-working children of those in the bottom half of income distribution to move up, and the less able children of those in the top half to move down.
In other words, I think the answer is more meritocracy.
I approve of the principle for the same reason my father disapproved of it, because it helps to secure peoples consent to the inequalities that are the inevitable consequence of limited government. It does this by (a) allocating wealth and prestige in a way that appears to be fair; and (b) creating opportunities for those born on the wrong side of the tracks, so if you start with very little that doesnt mean youll end up with very little, or that your children will. If you think a free society is preferable to one dominated by the state, and the unequal distribution of wealth is an inevitable consequence of reining in state power, then you should embrace the principle of meritocracy for making limited government sustainable.
The challenge posed by behavioural genetics
However, theres a problem herelets call it the challenge posed by behavioural geneticswhich is that cognitive ability and other characteristics that lead to success, such as conscientiousness, impulse control and a willingness to defer gratification, are between 40 per cent and 80 per cent heritable.[5] I know that many people will be reluctant to accept that, but the evidence from numerous studies of identical twins separated at birth, as well as non-biological siblings raised in the same household, is pretty overwhelming. And its probable that in the next few years genetic research scientists will produce even more evidence that important aspects of peoples personalitiesincluding those that determine whether they succeed or failare linked to their genes, with the relevant variants being physically identified.
The implication is that a society in which status is allocated according to merit isnt much fairer than one in which its inheritedor, rather, it is partly inherited, but via parental DNA rather than tax-efficient trusts. This is an argument against meritocracy made by John Rawls in A Theory of Justice (1971): Youve done nothing to deserve the talents youre born withtheyre distributed according to a natural lotteryso you dont deserve what flows from them.[6]
Its worth pausing here to note that Rawls accepts that not all men are born equal, genetically speaking. Some do better out of the natural lottery than others and that, in turn, has an impact on their life chances. This is far from universally accepted by liberal commentators and policy-makers, most of whom prefer to think of man as a tabula rasa, forged by society rather than nature. Indeed, this is the thinking behind government programs like Home Start, which aim to transform the life chances of disadvantaged young children by improving their environments. The fact that so much left-wing political thought rests on this assumption is the main reason the Left has reacted with such hostility to all attempts by geneticists and psychologists to link differences in intelligence to genetic differences.
Now, Rawlss argument isnt a knock-down objection to meritocracy. For one thing, its too deterministic. Great wealth doesnt simply flow from an abundance of natural gifts. A considerable amount of effort is also involved, and rewarding that effort does seem fair, even if some people are born with stronger willpower and a greater aptitude for hard work than others. Nevertheless, theres a gearing difficultybecause some people are more gifted than others, the same amount of effort will reap different rewards, depending on their natural endowments.
Theres another, more fundamental problem with Rawlss argument, which is that it conflates desert with entitlement. A person may not deserve his or her wealth in a meritocratic society, but that doesnt mean theyre not entitled to it. Thats a separate question that turns on how it was accumulated. As Robert Nozick points out in Anarchy, State and Utopia (1974), provided a persons acquisition of wealth hasnt involved violating anyone elses rights, theyre entitled to keep it and bequeath it to their children. The standard that Rawls judges meritocracy by is unrealistically high. Throughout history, peoples status has rarely, if ever, been deserved. Even supposing it was possible to reach agreement about how to measure desert, it would require an all-powerful state to ensure that wealth and prestige were distributed according to that metric and, as with end-state equality, wed end up paying too high a price in terms of liberty.[7]
Putting aside the issue about whether a meritocratic society is any fairer than the one we live in at presentor fairer than an aristocratic societyits hard to argue that it isnt more efficient.
All things being equal, a countrys economy will grow faster, its public services will be run better, its politicians will make smarter decisions, diseases are more likely to be eradicated, if the people at the top possess the most cognitive ability.[8]
The ossification problem
However, theres a practical difficulty with meritocracy that I think is harder to deal with than any of the philosophical points made by Rawls, and that is the low probability that meritocracy will produce a continual flow of opportunities over the long term. On the contrary, it may eventually lead to them drying up.
Suppose we do manage to create the meritocratic education system referred to above. It would produce a good deal of upward and downward social mobility to begin with, but over the long term, as the link between status and merit grows stronger, youd expect to see less and less inter-generational movement. Why? Because the children of the meritocratic elite would, in all likelihood, inherit the natural gifts enjoyed by their parents. In time, a meritocratic society would become as rigid and class-bound as a feudal society. Lets call this the ossification problem.
This is precisely what happens in the dystopian future described in my fathers book. The sociologist narrator writes:
"By 1990 or thereabouts, all adults with IQs of more than 125 belonged to the meritocracy. A high proportion of the children with IQs over 125 were the children of these same adults. The top of today are breeding the top of tomorrow to a greater extent than at any time in the past. The elite is on the way to becoming hereditary; the principles of heredity and merit are coming together. The vital transformation which has taken more than two centuries to accomplish is almost complete.
Most people think of this as a wholly theoretical danger that wont arise until some distant point in the future, if then.
The conventional wisdom among social commentators in Britain and America is that their societies cant possibly be meritocratic because of the low levels of social mobility. But a lack of movement between classes is only evidence of this if you assume that natural abilities are distributed more or less randomly across society. What if thats not true? It could be that two things have been happening in the advanced societies of the West that have been obscured by the intense focus among policy-makers on the impact of environmental factors on childrens life chances. First, our societies could be more meritocratic than theyre generally given credit for; and, second, the vital transformation described by my father, whereby the meritocratic elite is becoming a hereditary elite, could already be under way.[9]
Lets examine the two parts of this hypothesis in turn.
How high is the correlation between IQ and socio-economic status?
The view of most liberals is that the correlation between IQ and socio-economic status in the West isnt very high. Once you get past some pretty obvious correlations (smart people make better mathematicians), there is a very loose relationship between IQ and life outcomes, writes the New York Times columnist David Brooks in The Social Animal: The Hidden Sources of Love, Character, and Achievement (2011). Daniel Goleman, the author of Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ (1995), thinks that IQ accounts for no more than between 4 and 10 per cent of career success. However, this is at odds with the scientific research. As the social scientist Tarmo Strenze says in the introduction to his 2006 meta-analysis of longitudinal studies on the topic, summing up decades of research:
Although it is sometimes claimed in popular press and textbooks that intelligence has no relationship to important real-life outcomes, the scientific research on the topic leaves little doubt that people with higher scores on IQ tests are better educated, hold more prestigious occupations, and earn higher incomes than people with lower scores.[10]
In The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994), Richard J. Herrnstein and Charles Murray arguepretty convincinglythat the correlation between intelligence and socio-economic status has become stronger in America since the 1950s as access to higher education has become more competitive and the economy has become more knowledge-based, particularly at each end of the IQ distribution curve. They dont claim that a persons IQ is the sole determinant of whether they succeed or fail, only that its an increasingly important factor. Using a variety of evidence, they show that cognitive ability is a better predictor of achievement in school and occupational status than the standard environmental factors singled out by liberal policy-makers.[11]
At the bottom of American society, according to Herrnstein and Murray, is a class of people they describe as very dull. Members of this group possess IQs of 80 or below, often struggle to complete high school, and are either unemployed or working in low-paying jobs. They analyse the data thrown up by the National Longitudinal Survey of Labour Market Experience of Youth (NLSY), a study of 12,686 people, 94 per cent of whom were given an intelligence test, and conclude that IQ is a better predictor of low socio-economic statusand the associated problems of poverty, teenage pregnancy, welfare dependency, criminality and drug abusethan any competing variable, including parental socio-economic status. According to their analysis, someone with an IQ of 130 has a less than 2 per cent chance of living in poverty, whereas someone with an IQ of 70 has a 26 per cent chance.
At the pinnacle of American society, by contrast, there is a cognitive elite. Typically, members of this group possess IQs of 125 and above, have postgraduate degrees from good universities and belong to a handful of high-IQ professions, such as accountants, lawyers, architects, chemists, college teachers, dentists, doctors, engineers, computer scientists, mathematicians, natural scientists, social scientists and senior business executives. According to Herrnstein and Murray:
Even as recently as midcentury, America was still a society in which most bright people were scattered throughout the wide range of jobs. As the century draws to a close, a very high proportion of that same group is now concentrated within a few occupations that are highly screened for IQ.[12]
A British sociologist called Peter Saunderswho, like the fictional sociologist in my fathers book, is a celebrant of meritocracyechoes many of the findings of The Bell Curve. Saunders argues that in Britain cognitive ability is over twice as important as class origins in influencing class destinations. He bases this, in part, on an analysis of a 1972 study of social mobility carried out by the sociologist John Goldthorpe and his colleagues at Nuffield College, Oxford, which involved a nationally representative sample of 10,000 men.
The fact that theres a strong correlation between the socio-economic status of fathers and sons within this cohort doesnt mean Britain is un-meritocratic, according to Saunders. He shows that if you factor in the mens IQs, the level of mobility is almost exactly what youd expect in a perfectly meritocratic society. In Social Mobility Myths (2010), he writes:
The social mobility histories of the 10,000 men interviewed for Goldthorpes study in 1972 are almost precisely what we would have expected to find had they and their fathers been recruited to their class positions purely on the basis of their intelligence.
Since Herrnstein and Murray published The Bell Curve, more evidence has emerged that theres a strong correlation between IQ and socio-economic status in America. Tino Sanandaji, a research fellow at the Research Institute of Industrial Economics, has drilled down into a dataset tracking a representative sample of the US population and discovered that those with IQs above 120 typically earn twice as much as those with average IQs.[13] Christopher F. Chabris, a professor of psychology at Union College, estimates that a random person with above-average intelligence has a two-thirds chance of earning an above-average income, while a random person of below average intelligence has only a one third chance.[14]
Many people will recoil from this hypothesis because theyll read it as a justification of inequalitya form of social Darwinism.[15]
After all, if our society is on the way to becoming a fully-fledged meritocracy, doesnt that mean the resulting distribution of wealth and power is justified? The answer is: not when you factor in the heritability of the traits that are linked with socio-economic status. As Rawls points out, no one deserves their natural abilitiesand, for that reason, the closer the link between IQ and socio-economic status, the less defensible inequality becomes. I happen to think there are other, pragmatic justifications of inequalitynamely, the terrible human cost of trying to bring about end-state equalitybut thats not contingent on this particular hypothesis or the more general claim that many of the differences in peoples personalities are linked to genetic differences. Even if all men were tabulae rasae and they all started out on a level playing field, they would still end up in different places, if only because some would be luckier than others. Any attempt to correct that would inevitably involve unacceptable levels of state coercion.
The truth is, theres nothing inherently right-wingor anti-egalitarianabout the conclusions of Herrnstein, Murray, Saunders and others. If anything, the claim that theres now a strong link between IQ and status in the advanced societies of the West, seen against the background of behavioural genetics, is an argument for more redistributive taxation, not less.
Has the meritocratic elite become a hereditary elite?
What about the second part of the hypothesisthat the principles of meritocracy and heredity are coming together? Even if you accept that the developed world is more meritocratic than its generally given credit for, it doesnt follow that the top of today are breeding the top of tomorrow, to use my fathers phrase. Is there any evidence that the children of todays cognitive elite will become the cognitive elite of tomorrow? Yes, according to Herrnstein and Murray.
Herrnstein first put forward this ideathat the cognitive elite was becoming a hereditary elitein a 1971 essay for the Atlantic called IQ, later expanded into a book called IQ in the Meritocracy (1973). His argument can be summed up in a syllogism: If differences in mental abilities are inherited, and if success requires those abilities, and if earnings and prestige depend on success, then social standing will be based to some extent on inherited differences among people:
"Greater wealth, health, freedom, fairness, and educational opportunity are not going to give us the egalitarian society of our philosophical heritage. It will instead give us a society sharply graduated, with ever greater innate separation between the top and the bottom, and ever more uniformity within families as far as inherited abilities are concerned. Naturally, we find this vista appalling, for we have been raised to think of social equality as our goal. The vista reminds us of the world we had hoped to leave behindaristocracies, privileged classes, unfair advantages and disadvantages of birth
By removing arbitrary barriers between classes, society has encouraged the creation of biological barriers. [My emphasis.]"
Herrnstein and Murray make the same point in The Bell Curve when discussing falling social mobility:
Most people at present are stuck near where their parents were on the income distribution in part because IQ, which has become a major predictor of income, passes on sufficiently from one generation to the next to constrain economic mobility.
And Murray returns to this theme in Coming Apart: The State of White America, 19602010 (2012). The reason that upper-middle-class children dominate the population of elite schools, he writes, is that the parents of the upper-middle class now produce a disproportionate number of the smartest children.
By way of evidence, he points out that 87 per cent of college-bound seniors who scored above 700 in their SATs in 2010 had at least one parent with a college degree, with 56 per cent of them having a parent with a graduate degree. He concludes: Highly disproportionate numbers of exceptionally able children in the next generation will come from parents in the upper-middle class, and more specifically from parents who are already part of the broad elite.[16]
Why should this be happening, given that IQ, like many other heritable characteristics such as height, regresses to the mean? Herrnstein and Murray think a large part of the explanation is the increasing tendency of people to select their partners according to similar levels of intelligence, thanks to assortative mating or homogamy. This is a well-documented phenomenon whereby humans are more likely to mate with those who have the same characteristics as them, particularly IQ.
Up until the 1950s, the impact of assortative mating on the stratification of society was kept in check by the limited opportunities for highly intelligent men and women to meet each other. However, as the best universities have become more and more selective, and as women have begun to be admitted in equal numbers, these opportunities have increased. If male and female members of the cognitive elite dont pair up in college, they pair up afterwards in the high-paying firms and rarefied social environments that they gravitate towards. The result is that those on the far right-hand side of the IQ distribution curve have become much more likely to mate with each other and produce highly intelligent children. Admittedly, not quite as intelligent as their parents, on average, but intelligent enough to make them more likely to gain admittance to this exclusive club than the children of parents who arent members of the cognitive elite. Regression to the mean still takes place, but it happens more slowly because both parents are highly intelligentslowly enough to create an ossification problem.[17]
Herrnstein and Murray confine their discussion to America, but theres reason to think the same thing is happening in the UK. David Willetts, the former Conservative universities minister, believes the rise in assortative mating among university graduates helps explain the apparent fall in inter-generational mobility in Britain since the mid-twentieth century. As he puts it in The Pinch: How the Baby Boomers Took Their Childrens Futureand Why They Should Give It Back (2010):
If advantage marries advantage then we must not be surprised if social mobility suffers increasing equality between the sexes has meant increasing inequality between social classes. Feminism has trumped egalitarianism.
Can meritocracy survive?
Now, dont misunderstand me. However meritocratic most liberal-democracies are, theyre far from being fully-fledged meritocracies. The evidence suggests that at present the correlation between IQ and educational outcomes is weaker for children from disadvantaged backgrounds than for their peers, with environmental factors playing a bigger part.[18] Consequently, if schools become more meritocratic, disadvantaged children with above-average IQs will benefitand there are still plenty of them who are underachieving at present.[19] Theres also no reason to think social mobility will grind to a halt if the correlation between IQ and socio-economic status ever approaches 100 per cent, even allowing for assortative mating. In Coming Apart, Charles Murray estimates that there will always be 14 per cent of children in the top 5 per cent of the IQ distribution curve who are the offspring of parents with below-average IQs. Admittedly, thats not much when you consider that the remaining 86 per cent will have parents with above-average IQs, but its still sufficient to prevent complete ossificationand many more people on the left-hand side of the curve will produce children with IQs that place them on the right-hand side, even if theyre not in the top 5 per cent. So there would still be some upward social mobility in my fathers meritocratic dystopia, albeit not a great deal of bottom-to-top.
The problem is, it might not be enough. In a post-script to The Rise of the Meritocracy, we learn that the sociologist narrator has been killed in a riot at Peterloo in 2034. In the end, the new social order he describes isnt sustainable because theres too little mobility in a mature meritocracy. Those at the bottom of the pyramid dont simply resent having to eke out a living in menial, low-paying jobs, while the elite live in luxury; they resent being told that they deserve their inferior status. They also dislike the fact that their children have very little chance of rising to the top. The upshot is that they join forces with a dissident element in the ruling class and revolt, overthrowing the meritocratic elite in a bloody coup.
Could this happen in the advanced societies of the West? Is it fanciful to detect traces of this beginning to happen already in the Occupy movements, with their rhetoric against the one per cent and the popularity of insurgent, left-wing political parties in Greece and Spain? Lets assume for the sake of argument that it could and it would lead to all the unspeakable horrors that most other egalitarian revolutions have resulted in. What can we do to prevent it? How can this shortcoming of meritocratic societies be corrected without straying too far from the principle of limited government?[20]
One solution is a guaranteed basic income.
This was an idea first floated at the beginning of the sixteenth century which is currently gaining some traction in various forms on the Left and Right of American politics. It has the merit of addressing the problem posed by the falling value of unskilled labour, as well as the disappearance of blue-collar jobs caused by increasing mechanisation, not to mention the replacement of some white-collar workers by intelligent machines, which the soothsayers of Silicon Valley tell us is imminent.[21] True, it would probably involve increasing taxes for higher-rate taxpayers, and thats unlikely to appeal to conservative-minded voters, but perhaps some of them might become more relaxed about redistributive taxation once they realise how closely a persons success is linked to the hand theyre dealt at birth that theyve done nothing to deserve.
It also has the virtue of replacing the patchwork quilt of means-tested government welfare programs, thereby reducing bureaucracy. A basic income would combine higher taxes with less government, a compromise that some conservatives might be prepared to make. A modified version of it, guaranteeing a basic income to those unable to support themselves, was endorsed by Hayek in Law, Legislation and Liberty (1973):
So long as such a uniform minimum income is provided outside the market to all those who, for any reason, are unable to earn in the market an adequate maintenance, this need not lead to a restriction of freedom, or conflict with the Rule of Law.
