Prof.-sociologe Nathalie Bulle: Naar een meer faire school? Ja, maar vooral via het meer centraal stellen van een veeleisende theoretische vorming waarbij de vakdisciplines als cultuurproducten en expliciete instructie een belangrijke rol spelen i.p.v. nivellering e.d.

Prof. Bulle betreurt dat veel collega’s-sociologen, beleidsmakers, een aantal onderwijskundigen …, de rol van de school niet of niet meer vanuit haar belangrijkste opdracht bekijken en uitpakken met GOK-ingrepen -vaak ook nivellerende- die geen soelaas brengen en vaak nadelig zijn voor kansarmere leerlingen.

Door het probleem van ongelijkheid en sociale discriminatie centraal te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slagen sociologen (en ook al te veel beleidsmakers en onderwijskundigen) er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen.

We voegen er aan toe dat precies veel van de voorstellen van sociologen e.a. ook de ontwikkelingskansen van kansarmere leerlingen afremmen: b.v. gemeenschappelijke lagere cyclus lager onderwijs; kritiek op burgerlijke leerinhouden à la Bourdieu gecombineerd met voorstellen voor nivellerend working-class-curriculumm… En we betreuren ten zeerste dat die nivellerende curriculumtendens ook domineert in de 7 recente adviezen over de toekomst van ons onderwijs en van de nieuwe eindtermen & leerplannen -ZILL inbegrepen. In de bijlage illustreren we uitvoerig de pleidooien voor een nivellerend en laag-abstract 'working-class-curriculum à la Bourdieu, Ides Nicaise, Roger Standaert ... dat veel minder eisen stelt aan de leerlingen. ... Bij de opstelling van de eindtermen in de jaren negentig stimuleerden Roger Standaert en co heel sterk de nivellering van het curriculum. )

--------------
N.Bulle (2016) “Vers une école plus juste” in L’école au chevet de la République”, 2016 Paris: Connaissances et Savoirs, p.63-69. Vertaling: Raf Feys

Het grootste onrecht dat een instelling als de school kan doen ontstaan, is dat zij iets anders doet dan het volbrengen van haar primaire missie. Vanuit dit vertrekpunt zal de stelling die ik zal ontwikkelen deze zijn: scholen worden gehinderd in hun primaire opdracht omdat ze geneigd zijn de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling te negeren.. De school is in de eerste plaats het medium waarmee een samenleving haar leden verlicht, hun de middelen geeft om hun oordeel en hun begripsvermogen te ontwikkelen; en om zus dus dichter bij het ware en de waarheid te komen. De veronderstelde verhouding tussen mens en kennis, de epistemologie die in een bepaalde tijd overheerst, speelt een belangrijke rol in de opvattingen over onderwijs, en het typische van het leren op school.

Deze roeping van de school om het menselijke denkvermogen te vergroten, om in elke leerling een neiging naar het ware/ een bezorgdheid om de waarheid te stimuleren en te voeden,, maakt van de school tegelijk de meest ethische instelling van een samenleving, maar ook de meest progressieve en emancipatorische, want deze gerichtheid naar het ware/de waarheid bij de jongere is een ferment dat zich verder ontwikkelt in zijn verdere en oneindige zoektocht.

Sociologen, beleidsmakers en nog vele anderen, zien de school veelal niet of niet meer vanuit de invalshoek van de belangrijkste missie van de school. Misschien moet de fout ook bij Marx gezocht worden, die de waarde en waarheid van de mens op de een of andere manier tot zijn economische functie gereduceerd heeft. De huidige dominante onderwijssociologie concentreert zich jammer genoeg volledig op de ongelijkheid en sociale discriminatie. Uiteraard is de aandacht voor ongelijkheid en discriminatie belangrijk, maar door symptomen te verwarren met de ziekte, door het probleem van ongelijkheid te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slaagt de sociologie er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen. De hoogste aspiraties van het menselijk denken worden vergeten ten gunste van een functionele opvatting van het doel van de school.

We bekijken nu de eenzijdige opvattingen uit de jaren zestig en zeventig, al dan niet in combinatie met het neomarxisme. De secundaire rol die toegekend werd aan het menselijk verstand en de intellectuele kennis vanuit het standpunt dat allerlei sociale, symbolische, en andere structuren, de culturele kennis zouden domineren/bepalen, heeft geleid tot een breed cultureel relativisme, en tegelijk tot de neiging om alles wat te maken heeft met overdracht van intellectuele en culturele kennis als autoritair te beschouwen.

De studie van de evolutie in het pedagogisch denken toont de aanwezigheid aan van twee belangrijke tegengestelde denkwijzen over de fundamenten van de menselijke kennis. De eerste gaat terug naar Plato, loopt door naar Aristoteles en gaat verder in het klassieke rationalisme. Het markeerde de leer van de Karolingische Renaissance, de scholastiek, het klassieke humanisme en breidde zich uit tot de 19e eeuw in de opvatting van de ‘mentale discipline’. Rationalisme richtte zich naar de ‘hemel’ of naar ‘grote’ teksten, gebaseerd op inspiratie, logica en argumentatie om het echte of het plausibele te bereiken. We weten vandaag heel goed dat zo’n benadering niet voldoende was en dat er een fundamentele bron ontbrak, even fundamenteel als het ware: de realiteit, de ervaring.

De tweede weg die onderwijsontwikkeling in het Westen doorkruiste vond haar oorsprong bij Francis Bacon, John Locke, Davis Hume en klassieke empiristen, en wordt verder gezet in het positivisme en evolutionaire opvattingen in de Angelsaksische landen en in het Marxisme in Duitsland en de Oost-Europese landen. Deze weg leidt tot het modern radicaal pragmatisme en constructivisme. Het is de antagonist van de eerste weg, in die zin dat concrete en praktische ervaring op zich de maatstaf van de menselijke waarheid wordt.

Het is dan ook begrijpelijk dat de intellectuele en culturele vakdisciplines die door de rationalistische benadering als bevrijdend werden opgevat, nu enkel nog van secundair en ondergeschikt belang bleken te zijn. Die disciplines (met inbegrip van de standaardtaal) werden vanuit de empirisch-evolutionistische benadering bestempeld als bron van onderwerping van de mensen/leerlingen uit de lagere milieus, en als voorbijgestreefde kennis uit vervlogen tijdperken. Volgens die zienswijze is een faire school in de eerste plaats een school die bevrijd is van de erfenis van de vroegere maatschappelijke toestand die niet meer in overeenstemming is met de democratische ontwikkeling en de noden van leerlingen uit kansarme milieus in het bijzonder (cf. ook visie van Bourdieu).

Angelsaksische pragmatische benaderingen zijn een belangrijke bron van deze ideeën geweest. Ze bekijken de mens vooral vanuit zijn functionele rollen.
*De bekwame mens/leerling wordt vervangen door de hele mens/leerling, *de gemeenschappelijke cultuur door de algemene cultuur.

*Socialisatie kwam in de plaats van het stimuleren van de intellectuele en morele discipline. Kennis werd verondersteld gebaseerd te zijn op alledaagse levenssituaties. Vurige pleidooien voor ervaringsgericht en interdisciplinair leren werden steeds meer beluisterd. Het ideaal van individuele emancipatie door de autonomie van de rede wordt verlaten en vervangen door de verwerving competenties die voldoen aan de verwachtingen van de omgeving of organisatie.

Het klassieke secundair onderwijs dat vanuit de filosofische notie van ‘liberaal onderwijs’ gericht was op het zelfstandig leren denken van de leerling deemsterde weg. Men beschouwde de empirische kennisverwerving ten onrechte als evenwaardig met de theoretische. Beide bronnen van kennisverwerving zijn echter sterk verschillend omdat de theoretische dimensie verwijst naar intellectuele constructies om de wereld te begrijpen, in de loop van de geschiedenis geproduceerd door culturele gemeenschappen,. Het gaat hierbij en bij vakdisciplines om concepten waarvan de betekenis verwijst naar andere concepten, naar de theorieën die ze definiëren, en niet rechtstreeks naar de ervaring.

Moderne epistemologie heeft het volledige creatieve potentieel van de theoretische dimensie blootgelegd. Lev Vygotski, de vader van de historisch-culturele school van de psychologie, wees vooral op het belang van deze theoretische dimensie en van de culturele kennis en de vakdisciplines in functie van de ontwikkeling van het menselijk redeneren.

Het bestaan van twee uiteenlopende kennisbronnen wijst volgens Vygotky op het belang van het leren van "theoretische" kennis die de verschillende kennisgebieden structureren in functie van de menselijke ontwikkeling. Zo’n machtige (powerful) kennis is theoretisch van aard, in die zin dat zij niet direct toepasbaar is op ervaring en geen operationele of instrumentele waarde heeft, maar eerder een bemiddelende waarde in termen van logica en steun voor de betekenis-verwerving. Omdat ze niet direct gekoppeld is aan ervaring, vereisen dergelijke kennisgebieden/disciplines expliciet onderwijs. Omdat dit onderwijs expliciet is en om te voldoen aan de beperkingen van begrips- en leervermogen van de leerlingen moet zo’n kennis het in elementen opgedeeld en progressief (stapsgewijze) opgebouwd worden.

Op het vlak van de methodische aanpak vereist de theoretische (schoolse) kennis dus expliciet onderwijs – o.a. verbale methoden. En expliciet onderwijs vereist tegelijk elementarisering. Volgens die zienswijze komt het er ook op aan om de twee fundamentele dimensies van de menselijke kennis met elkaar te verzoenen. De bedoeling is dus om uit te vertrekken van het "eenvoudige", het elementaire, en geleidelijk complexe kennis op te bouwen, om ten slotte greep te kunnen krijgen op concrete problemen.

Wat we vooral leren uit de psychologie van Vygotski is dat het leerproces op school een specifiek leerproces is, vooral besteed aan de ontwikkeling van theoretische kennis die niet kan worden bereikt op een spontane wijze en door informeel leren. We leren tegelijk dat de ontwikkeling van theoretische/krachtige kennis overeenkomt met het structureren van het verstand, met de toename toename van het potentieel voor leren en begrijpen.

Ik beklemtoon dit punt omdat er grote verwarring bestaat over deze kwesties. In de mate vanuit de empirische visie kennis die men traditioneel op school opsteekt ten onrechte wordt gelijkgesteld/verward met informatie, wordt ook het belang van kennis voor de intellectuele ontwikkeling schromelijk onderschat.

Wat is nu het fundamentele probleem van de hedendaagse onderwijssociologie?

Leerlingen krijgen volgens die sociologen niet dezelfde ontwikkelingskansen vanuit hun sterk verschillende sociale omgeving. Dit geld volgens hen ongeacht de curricula en methoden die gebruikt worden. Maar de meest geschikte aanpakken om toch een optimale en faire ontwikkeling te garanderen zijn o.i. die welke het best de werkelijke dynamiek van de menselijke intellectuele ontwikkeling respecteren. En het zijn deze die tegelijk de meest faire en egalitaire zijn. (en b.v. niet aanpakken die door Bourdieu en co gepropageerd worden en die haaks staan op de ontwikkelingsnoden van kansarmere leerlingen).

Meer fair onderwijs en meer optimale ontwikkelingskansen voor kansarmere leerlingen impliceert dus geenszins een pseudo-afvlakking van de moeilijkheden en theoretische/abstracte kennis door ad-hoc-methoden en nivellering. Als we geloven in de menselijke creativiteit, moeten we ervan uitgaan dat de mens/ de leerling in principe in staat is om de grenzen van zijn sociaal-culturele omgeving te overschrijden, ongeacht de invloed die deze omgeving op hem kan hebben. Voor een meer fair en rechtvaardig onderwijs moeten scholen in de eerste plaats voorrang geven aan de ware dynamiek van intellectuele ontwikkeling in de meest volledige zin van het woord. En daarvoor moeten ze zich vrijmaken van invloeden die deze fundamentele roeping in de weg staan.

----------------------------------------

Bijlage: nivellerend en nefast working-class-curriculum à la Bourdieu, Roger Standaert ...

Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lyceum-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"

Ook volgens de Leuvense prof. Nicaise en co moest "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

Volgens Standaert is de relativeering van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu

hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

Standaert: “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert. 

Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

15-09-2017 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

14-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

14-09-2017 om 13:25 geschreven door Raf Feys  

14-09-2017 om 12:38 geschreven door Raf Feys  

12-09-2017 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

Strijd tegen invoering universitaire master opleiding voor onderwijzers & regenten weer actueel

Aanleiding: We lezen vandaag in de krant: "Zowel de universiteiten als de hogescholen verzetten zich tegen een universitaire opleiding voor het basisonderwijs."

Onderwijskrant bestreed de voorbije maanden, jaren en eigenlijk al in 1991 de vele plannen voor een universitaire lerarenopleiding voor onderwijzers en regenten

We publiceren een paar recentere bijdagen

Bijdrage 1: Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen Ook lerarentekort zou nog toenemen!

(Bijdrage 3 april j.l. op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen)

De masteropleiding is (vooral) ook bedoeld voor "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs aan te trekken.

Enkele argumenten tegen masteropleiding (deel 2: gestoffeerde bijdrage)

**Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep. De sterke traditie en hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs voor 2,5 à 15-jarigen is daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een exportproduct.

*Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding voor licentiaten en die opleiding krijgt ook veel kritiek vanwege de studenten.
We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijn voor masters die zich groepen voelen om les te geven aan 2,5 à 12-jarigen?

*De invoering van master-opleidingen zal het niveau van geïntegreerde opleidingen aantasten. Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.

*Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )

*Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge naijver.

*De invoering van een universitaire opleiding voor onderwijzers/regenten in Frankrijk in 1989 leidde tot een dramatische niveaudaling van de leerresultaten voor 6 à 15-jarigen. Maar hier zwijgt men in alle talen over. In het Frans ’officieel’ rapport over de zwakke TIMSS- en PISA-scores lezen we: “Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système d’enseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à l’aise que leurs homologues étrangers dans l’apprentissage des maths. Notamment pour ‘améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté: ‘‘aider à comprendre l’importance des mathématiques’ ou ‘donner du sens’ à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à l’école.”

In Frankrijk lezen we steeds meer pleidooien om terug te keren tot een geïntegreerde lerarenopleiding.

*Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.

*De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactische hypes die het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...

*De duur van een opleiding is vrij relatief. Kortere opleiding maakt beroep aantrekkelijker voor veel studenten

De regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd (1970-1986), presteerden/presteren als de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten leiden dan een opleiding van 5 jaar. Een korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken. Daarom hebben we ons in 1983 ook verzet tegen voorstellen voor een 4-jarige opleiding voor regenten en onderwijzers. Het zomaar invoeren van een extra derde jaar voor toekomstige regenten in 1984 en dit zonder financiële compensatie voor het financieel verlies (1 jaar studiekosten, 1 jaar minder pensioen) ... leidde al tot het minder aantrekkelijk maken van het regentaat voor de betere studenten die mits 4 jaar universiteit een beter betaald diploma konden verwerven. Ook het feit dat b.v. licentiaten wiskunde nu 6 jaar (ipv 4 vroeger) moeten studeren om te mogen lesgeven, leidde tot een groot tekort aan leraars wiskunde.

*Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het er in de eerste plaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de leerkrachten ook meer te waarderen. Dat is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand.
Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet, de invoering van grootschalige scholengroepen van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ... maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten aantasten.

Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten - waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder aantrekkelijk.

Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores behaalden, kregen ze geen complimenten. Koepelkopstukken Boeve, Verdyck,
beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse leerkrachten minder presteerden omdat ze onvoldoende waren opgeleid (zie deel 2).

Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig gewaarschuwd. Zo leidde het zomaar verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel tot het verminderen van de aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om meer onderwijzers en regenten aan te trekken en om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen zouden terug ingevoerd moeten worden.

Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken.
----------------------

Moeilijk organiseerbaar

De masteropleiding is (vooral) ook bedoeld voor "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als masteropleiding kiezen. Momenteel moeten masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar kleuter/lager onderwijs volgen."

Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een onderwijsdiploma hebben. Dit lijkt ons moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.

We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.

Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen volgen? We vermoeden dat studenten die al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben, enkel zullen kiezen voor die nieuwe masteropleiding als ze 'aan de universiteit' wordt aangeboden. De ervaring met universitaire opleidingen valt echter tegen. De kritiek luidt steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met de concrete lespraktijk en die vaak pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een curriculum afgestemd op het lesgeven; of vooral voor nieuwe taken; begeleider, directeur…?

Rond 1990 pleitten Georges Monard en universitaire lerarenopleiders al voor een universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989 werd ingevoerd (IUFM). Wij waarschuwden voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen waren rampzalig: het leidde tot een spectaculaire niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o.

Waar Frankrijk vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en 14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.

* Merkwaardig is dat men nooit verwijst naar de nefaste gevolgen van de universitaire opleiding van onderwijzers in Frankrijk en andere landen, maar enkel naar Finland.
In het aprilnummer 2015 van Brandpunt verscheen een sterke relativering van de Finse universitaire lerarenopleiding en op het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren lesgeeft.

Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.

Zo schrijft hij: “ In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. “ Dat de cognitief sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezen voor een universitaire opleiding onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkracht moet overigens ook over een veelzijdige bekwaamheid beschikken.
-----------------------------------------------------------------------------------
Bijdrage 2 uit Onderwijskrant nr. 180 (januari 2017)

Vlaamse onderwijzers & regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collega’s in Frankrijk ... en zelfs Finland.
Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid

1.Topprestaties voor PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?

De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel toppers.

Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere leerresultaten dan hun universitair opgeleide collega’s in Frankrijk ..., ook beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995 behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores, hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding. Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk.

We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En ‘nooit’ werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid waren.
Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ... wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood is aan universitair opgeleiden.

2 Zwakke(re) leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun praktijkvervreemde opleiding

In landen met universitair opgeleide onderwijzers en regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook minder toppresteerders.
Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten, Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515.

De Vlaamse score wordt o.i. nog gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.

Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25 jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.

In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.

Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.

We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht voorbereid/opgeleid zijn op hun taak;
Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collega’s in Frankrijk ... en zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders, koepelkopstukken ... minder goed opgeleid

Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.

3 Plan om Vlaamse lerarenopleiding te academiseren rond 1990

Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.

Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd. We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).

We voorspelden dus dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op.
4 Recent pleidooi voor universitaire opleiding op basis van ’goede’ TIMSS-score

De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.

Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15 jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen.
We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen van 30 november j.l.:
*"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs terechtkomen”.

Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen. We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.

* We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: ”Katholiek Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. ‘Een groot deel van de groep die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de universiteit’, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit kunnen volgen.’

Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen. "Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. ‘Het is goed om verschillende profielen in de schoolteams te hebben.’

Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."

5 Hervorming van de lerarenopleiding?

De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland Frankrijk in het bijzonder.

In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde, sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK– en achterstandbeleid.

De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.

We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota. Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.

Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons onderwijs.

Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d. tonen in elk geval aan dat zo’n academische opleiding evenmin garanties biedt en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het onderwijsniveau sterk gedaald.

De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste (geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een aderlating zal leiden.

11-09-2017 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

1. Reactie op 2 bijdragen in DS 9 september over Vlaams onderwijs als kampioen sociale discriminatie!????

   Sociologen Dirk Jacobs & Marc Swyngedouw: Vlaams onderwijs versterkt de sociale ongelijkheid (in: Een goede school mag geen gok zijn).

   Pol Goossens: Vlaams onderwijs bestendigt de breuklijnen van generatie op generatie (in: Ongelijke kansen, verspild talent).

   ...

   Onze reactie:

   Prof. socioloog Jaap Dronkers: Vlaams secundair onderwijs is uniek: combineert grote mate sociale gelijkheid met hoge effectiviteit dankzij unieke & gedifferentieerde structuur (o.a. 70% 12-jarigen die starten in sterke optie.)

   In een reactie op studie Jacobs wees prof. Wim van den Broeck daarnet Jacobs en Swyngedouw op een grote fout: Hij twitterde: "Enorm grote verschillen"? +- 10% groter dan OESO-gem. Beschrijving verschil is nog geen verklaring (fout 1ste orde).
   Reactie Wouter Ducyk
   Het heeft ook geen enkele zin te speculeren over die 15% tot er een deftige cognitie-vrije maat is. Krijgen teveel krediet
   Reactie Wim vd Broecck
   Zeker is alleszins dat die 15% niet volledig omgevingsfactoren zijn vanwege overlap met intelligentie (wellicht voor ong. 1/3).(1)

   -------------------------------------------------------------------

   Egalitaire ideologen Jacobs & Co hebben ongelijk http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3015878 … o.a. scherpe kritiek van socioloog Jaap Dronkers op egalitaire onderwijsideologie van veel sociologen.

   Unlike my father Michael Young, I’m not an egalitarian http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3012578 … Kritiek van Toby Young, zoon van Michael, op egalitaire onderwijsideologie.

   Kritiek op egalitaire sociologen als Jacobs & Co vanwege
   Franse sociologe Nathalie Bulle: egalitaire onderwijsvisie sociologen -als Jacobs -holde de schoolopdracht uit .(Skhole.fr 26/05/2016)

   Prof. Jan Van Damme, Bieke Defraine, Ides Nicaise: relatief weinig schooluitval in Vlaanderen dankzij differentiatie in lagere cyclus s.o. en technische opties (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). Schooluitval in Vlaanderen (7 à 7, 5 % is zelfs stuk lager dan in Finland - een land met weinig kansarmen en allochtone leerlinge

   .
   In een andere tweet vandaag stelt Van den Broeck: "Echt wel probleem dat regelmatig studies in kranten verschijnen met allerlei maatschappelijke implicaties, die methodologisch niet deugen." Dit is o.I. zeker van toepassing op studie van Jacobs.

   Meer weergeven

09-09-2017 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

Sleutelcompetenties onderwijs doen werken is de opdracht

Zodra de einddoelen er zijn moeten we onze leerlijnen en leerplannen herdenken. Ook de hoeveelheid en de mate waarin ze competentiegericht zijn. Niet te veel…

tijd.be

08-09-2017 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

My crusade  against New Math (1970-1982) & Constructivist Math (1988-.) in Belgium-Flemish

Introduction: Math-wars: New Math & Constructivist -contextual Math

1+1=2 you would think, but curiously enough, the approach to mathematics and arithmetic education has been regularly debated over the past 50 years - also for primary education. Until about 1970, there was little discussion about arithmetic and mathematics education in primary school. There was a broad consensus, both among practitioners and among the professional didacticians. The mathematics curricula in the different countries were very similar. The vision of the practitioners has always remained more or less the same.  

Since about 1970,  mathematics wars have been fought. From 1970 onwards, we ourselves spent an enormous amount of time fighting two extreme visions that threaten classical arithmetic - and skills: from 1970 onwards the ‘formalistic’  New Mathematics; and from 1988 the' constructivist & contextual mathematics' of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards (1989).  In this contribution, we limit ourselves to the fight against formalistic  New Mathematics (NW) . In the next article we show that constructivist mathematics unfortunately penetrated the learning  curricula for the first grade secondary education.  

1. Breaking the taboo on criticism of the  New Mathematics in Belgium-Flemish in 1982

Exactly 35 years ago, we succeeded in breaking the taboo on criticism of New Mathematics. In April 1982, we launched our campaign against the' New Mathematics' with the publication of a theme issue by Onderwijskrant with the challenging title: New Mathematics: een vlag op een modderschuit ( A flag on a mud boat, Onderwijskrant nr. 24). Partly because of the wide attention in the press, this publication provoked a huge number of positive reactions from teachers and ordinary citizens. A year later, a busy colloquium followed in the Congress Palace (Brussels) on' What Mathematics for 5- to 15-year-olds', where we took up the New Math supporters as prof. Roger Holvoet. 

In May 1982, it became clear that mathematics was turned around. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings of' new mathematics' (NM) .The taboo on criticism of the NM was' almost' broken through. In 1982, the inspector-general of technical education G. Smets wrote to us:"People at the top were bribed at the time to say nothing about New Mathematics" (see point 2). However, in 1982 we were not allowed to publicly mention his name.   After the publication of' Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in April 1982, however, we were subjected to much criticism from the corner of the propagandists of modern mathematics, from Papy sympathisants, from the Leuven professors Roger Holvoet and Alfred Warrinnier, from inspectors who had participated in modern mathematics methods, from the chief leader of the Catholic Education, …

2. Breaking down taboo on New Math- religion:' Top people were bribed to keep silent'. 

With our mathematics campaign of 1982, we wanted to break the taboo around the NM. As a result of the campaign, a number of people dared to express their thoughts about the NM for the first time. Since 1968, there has been a taboo on the New Math. Liège professors Pirard and Godfrind expressed similar criticism in La Libre Belgique, 11.03. 1980, as ours. And they also protested against the taboo on the  NM. This was exactly what we ourselves have experienced since 1970 in Flanders.   In their publication the Liège professors also showed that the NM was a formalistic theory that no longer referred to reality, was born from the brain of a few mathematicians, but was not interesting for primary and secondary school.

The reaction of prof. em. Karel Cuypers on our New Math- campaign was quite revelatory. Let us quote from his letter, which was later also included in' Person & Gemeenschap, September 1984. Cuypers:"Since my initial sympathy for the New Math Renewal, which came to me as' miraculous', I have felt that the Papysts (the group around Brussels prof. Georges Papy supported by the Brussels education minister Vermeylen) as hypnotists have led the school world. Rarely has an educational innovation happened in such a climate of pervasive ideological engagement as the' new-math' phenomenon.   All over the world, a force majeure was given to some prophets who could organize a spectacular show of persuasion with a hypnotic overthrow. Because of the enchantment that surrounds them, the secondary school teachers sat on the school benches to attend further training courses, which turned out to be remarkably theoretical and of little didactical help.. The situation had evolved so much that those who did not stand strong in the theory of sets  did not even dare to take the floor, for fear of being placed ignorant or stupid against the wall ". The many disgruntled teachers did not dare react openly either: congresses who did not agree were classed as conservative. 

The inspector-general of technical education, G. Smets, wrote to us in a letter in response to the' ‘Mud boat-publication' of 1982:"Prof. Georges Papy had strong political relationships (including education minister Vermeylen) and ambitions. His lectures in Brussels and elsewhere were political meetings rather than scientific communications. His wife Frédérique also received large contributions from the then minister to experiment with new mathematics from nursery school. And then there were the many publishers who saw bread in a revolution of mathematics books. At the top a lot of people were literally bribed. 

 Also former inspector-mathematics E. H. Joniaux testified in a letter  that the introduction of the NM thanks to the Ministry's nepotism. He wrote:"Dear Mr Feys, at last, someone dared to rise up openly. New mathematics - and I have already said this since her first appearance - is the' philosophy' of mathematics, but not mathematics. And anyone who wants to teach this to children from 6 to 15 years old must have a lot of twists and turns in their brains. They wanted to fill the children with that - and this from kindergarten onwards. 

 Joniaux also caused me the critical contribution of the Liège professors Pirard and Godfrind, who had already been mentioned. They wrote:"Many scientists, including noble prizewinners in physics, point out that their science is of no benefit at all with the collection theory, but with applicable mathematics. The scientists protest because they still have to teach their students many important aspects of the ABC of applicable mathematics:" We had already read ourselves in 1973 that the German noble prize winner Carl Von Weizsäcker, too, opposed the introduction of NM in education. Dutch prof. Hans Freudenthal succeeded in keeping the NM outside primary education in the Netherlands. 

 Pirard and Godfrind wrote:"Prof. Georges Papy, was not an inventor but rather an importer of the mathematics manuals of Revuez in France. Papy liked to describe mathematics as a poetic dream and said:' Mathematics is not science, but art and a dream. The mathematician is a child or a poet who makes his dream a reality' (Berkeley, VVW-Lcongress). According to Pirard and Godfrind,"Many pupils experienced these mathematical dreams rather as a nightmare.

 The supersonic rise of modern mathematics was thus only possible thanks to influence, sponsorship and reform pressure from Minister Vermeylen and a few senior officials, which gave Papy the monopoly on mathematics education and imposed the introduction.  Policy makers also invested a huge amount of money in TV programmes, retraining, mathematics conferences and seminars of the Papy Group in luxury hotels in Knokke, etc. Prof. Papy presented the New Math  as the mathematics of the third industrial revolution'.

 In debates on mathematics education, not only professors, but also we were very frankly silenced with such little choruses. We did not, so to speak, pay any attention to the future, to the mathematics of the third industrial revolution, the mathematics which, according to the new lighters in Japan, Russia... had already led to many economic successes. We stated in 1973 that in many countries the New Math was already on the retreat and that the MW would probably not even reach the 21st century. We did not find a hearing, and the New Math curriculum was also introduced in primary education in 1976 and presented as an enormous step forward, as a salvation from the misery of classical mathematics education.

3 Crusade against New Math (1970-1982)

3.1 Our resistance during the period 1970-1981

In the years 1968-1969, we were very much captivated by the barnum advertising for new mathematics presented by the propagandists as the mathematics of the third industrial revolution. As a student, we followed several lectures at the KU-Leuven and some lessons from Alfred Vermandel.   Our sympathy did not last long. From 1971 we distanced ourselves from formalistic & abstract NM

 In the early seventies we did our  best to convince those responsible for the educational umbrella organisations to not introduce ‘new mathematics' into primary education. We did this also on the VLO Start Colloquium of 1 September 1973 in the Congress Palace –Brussels.  In October 1974 we published a contribution on the New Math in' Person and Community'. We wrote that the new draft curriculum from the first year of study onwards wanted to use a formalistic mathematics language, an unpalatable heap of new terms and notations; in short: superfluous thickdoing. We also mentioned that in countries such as the USA, Japan, Germany, the Netherlands, Germany, etc., there was already a lot of criticism of' new mathematics. In the US: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott.... In Germany, Nobel Prize winner Carl von Weizsäcker took the lead, in the Netherlands prof. Mathematics Hans Freudenthal. In Flanders, we took the lead in this. 

 We also warned in 1974 that if we chose the wrong path of New Mathematics in primary education, it would be very difficult to leave it again in the short term. (It took 22 years before a new curriculum came into being in 1998 without Modern Mathematics.  Unfortunately, the New Math was introduced into primary education in 1976, contrary to the views of the teachers. Our criticisms were haughtily swept away by the Papy Society, by academics, by curriculum designers, by mentors of mathematics.... We also noticed that not only teachers, but also inspectors, professors.... did not even dare to express their opinion; contradiction was not tolerated (see point 2). 

 Some of our criticisms of' Modern Mathematics'.  To too formalistic,' heavenly' (floating) mathematics * to early abstraction * to much verbal bullying and verbal ballast * to the detriment of the application aspect of mathematics (calculating, memorizing, automatistion...) *to the detriment of the application aspect of mathematics (classical issues, metering arithmetic, etc.)

Little respect for the classical discipline of mathematics as a cultural product.  Achievable for many students: Too many pupils have to switch to special needs education after the third year of study.  Many parents are no longer able to accompany children. In point 5, we illustrate in detail how geometry was placed in the straitjacket of the NM and thus became totally formalistic.   As an alternative we chose in 1982 to update and dust off the many good elements and approaches from the mathematics tradition in our primary education, supplemented by a number of recent events such as three-dimensional geometric representations. We later implemented this in the 1998 curriculum.  

3.2 Mathematics campaign 1982: ‘NM: a flag on a mud boat’ breaks through taboo

In the years 1978-1982, a number of contributions appeared in which the supporters of' New Mathematics' broadly displayed the many blessings of this kind of mathematics. At the beginning of 1982, T. De Groote wrote triumphantly:"Where calculation for most children used to be a whip blow, it can now become a fantastic experience for them in a fascinating world, and" And the great one further fantasized:"that the less gifted students now have a better place for themselves" (Person and Community, jg). 28, p. 35-36). In my contacts with the practice, however, I did not see a fascinating world show up, but false results in false realities and weaker pupils who gave up. 

 These contributions about the many blessings of the New Math for primary education were the incentive for me to launch a campaign against the' Modern Mathematics' with a publication of' New Mathematics: a flag on a mud (muddle)boat' (Education paper no. 24) and the associated mathematics campaign, we were able to turn the maths time in 1982. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings. However, a new curriculum was drawn up until 1998, in which the categories of modern mathematics were removed. 

 As a first step in the campaign, two thousand copies of the report' New Mathematics: a flag on a mud (muddle) boat' were distributed in April 1982. The campaign received a lot of reactions in the newspapers: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle..... The articles about our campaign in four newspapers and two weeklies were very important for spreading the ideas and breaking the taboo. A number of people dared to express their opinions for the first time - also on paper. We received many enthusiastic reactions.

3.3 Subsequent support from mathematics professors: Conversion Al Alfred Warrinnier (1987) et al. 

In 1982 we still met with a lot of resistance because of a number of mathematics professors (Holvoet, Warrinnier, etc.), mathematics counsellors... Some of them converted afterwards. 

The Leuven prof. Alfred Warrinnier sent his wife back in 1983 to the mathematical colloquium to lure me into the trap of asking whether the teacher wanted to define Feys exactly what mathematics meant in his opinion. A teacher may/cannot express a (critical) opinion on mathematics education. But in 1987 Warrinnier himself admitted that the introduction of modern mathematics was a bad thing - also in s. o. He wrote in De Standaard of 25 July 1987:"The 11,12 and 13 year olds were not ready to deal with the very abstract undertone of the collections- relation-function building up, the algebraic structures, etc. The reform of mathematics education has de facto failed. Five years after our mathematics campaign, our university opponent of yesteryear was right. In 1982 we concentrated on primary education, but a few years later our criticism was also passed on to s. o. and a few mathematics professors took part (see point 4).

4 New Math: a child of structuralism of the 1930s - 40s.

4.1 Mathematics teachers later endorsed our criticism of 1982

In the' Modderschuit', we extensively illustrated "that the New Math of the Bourbaki Group could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards and thus led to a formalistic approach. In section 4.2, we will elaborate on this in detail. But first we dwell for a moment on the (future) criticism of mathematics teachers who confirmed our earlier criticism. 

In the weekly' Intermediair' of 8 March 1994, the Leuven mathematics teachers Dirk Janssens and Dirk De Bock sit up the rise of the New Math. “The movement for' modern mathematics' was typical of people who only believe in a theoretical approach: one would use a single starting point from which all parts of mathematics could be neatly constructed. This turned out to be an illusion afterwards. The NM was created from the most advanced positions of the discipline itself and only afterwards did it become part of the education system.

In the 1930s, a more or less revolutionary development took place. The so-called Bourbaki Group had ambitious plans to describe the full range of mathematics in a very systematic way, starting from axioms and the  set-doctrine. They wanted to deliver a beautiful system, which there was no need to get a pin in between. It was not until later that this model of mathematics construction was chosen as a model for the structure of mathematics education.  

It was rather shocking that this modern mathematics was never pedagogically substantiated. The failure of the whole experiment was ingrained in advance. This search for (formal) foundations is only useful for people who have already mastered a certain mathematical culture, but is therefore not yet suitable for teaching mathematics to those who do not know anything about it. That turned out to be an educational illusion. But this kind of pedagogical discussion was not held at the time, modern mathematics became absolutely compulsory for all secondary school pupils from 1968 onwards. In the 1970s, primary education also followed. ...... 

 The urge for more and more abstraction (read: formalism) gradually made mathematics incomprehensible to the uninitiated. The fact that, for example, through a point outside a straight line, there is exactly one line that goes parallel to the given line, for example:' a line is a partition of a plane' and a term as length was introduced as a class of congruent lines:"This criticism from 1994 confirmed that our analysis of 1982 was also applicable to the New Math in the first degree secondary school.      

Later in the magazine' Uitwiskeling' of 13 November 1994 we recorded analogous criticisms. One of the participants, Guido Roels (director of mathematics in the diocese of Ghent) answered the next day in' Voor de dag', the question why it took so long before the mathematicians realised that New Mathematics was a mistake. According to Roels, this was because the mathematicians were fascinated by the fact that' New Mathematics' so nicely put together' and did not see that this structure did not work in classroom. It was remarkable, however, that it took so long to realise this and that criticism abroad and our criticism were not heard since 1971.  

4.2 Structuralist and logical-formalistic approach 

In our publication of 1982 we also showed that "Bourbaki-mathematics could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards. Structuralism as a scientific method attempted to discover the same patterns, patterns, patterns, structures, etc. in the most diverse phenomena. It developed' grammatical',' comprehensive' concepts and a formal logical language to name them. From the formalistic/grammatical approach, for example, one saw in the concepts' is parallel with' and' is multiple of' the same grammatical structure; both concepts followed this approach, for example, a case of' reflexive relations': a number is multiple of itself a parallel is parallel with itself - and a reflexive relationship was suggested with a' loop'.     

The things known from reality (e. g. parallel, angle, multiples of numbers....) are deployed in artificially created relationships almost independently of their meaning; they are especially interesting as elements of a set, as cross-section, as a couple, reflexive relationship.... Pragmatically seen e. g. the notions' parallel' and' is multiple of ‘ have nothing in common.  

They tried to approach and organize all concepts with the help of a formal logic and some sort of' grammatical' concepts. The structuralist approach used the deductive approach and the formal logic as scientific instruments. A reform of a structural and formalistic nature was therefore chosen.  This leads to an erosion of the reality value of mathematics education.  

The 'new mathematics' thus shifted to a new way of learning, in which the use of mathematics no longer takes place, but rather the learning of a structuralist grammar, which is central to the project. From our thesis on psychologist Jean Piaget, who was presented as the figurehead of modern mathematics at the time, we also referred in the' Modderschuit -1982 to the connection with structuralism within psychology. Piaget also used/misuse of the formal logic as a language to formulate his findings. In the philosophical work of prof.  Wiener-Kreis on. Prof. Apostel sought for formal-logical systems (languages) to describe the laws and regulations in the most diverse scientific disciplines (linguistics, psychology, economics, etc.). The older Apostel postle took distance from this. Apostle became an ally in the fight against constructivist mathematics of the Dutch Freudenthal Institute around 1990. 

 We refer to a similar analysis of Eddy Daniëls in Intermediair, 8 March 1994. Daniëls:"The inter-war was the phase in which they tried to forget the trenches of the first war. They wanted to focus all philosophical efforts on a completely deductive language that would eliminate all misunderstandings. "The logical-positivists of the Vienna County and the young Wittgenstein were also sick in this bed, according to him. According to Daniëls, the Bourbaki Group developed a formal mathematics theory that was fundamentally alienated from reality, which rather became oppressive instead of a liberating character. Because she designed a line of thought that literally suppressed the spontaneous urge to learn among children and young people.

5.  Geometrics in a straightjacket of sets, relations … = formalism & rubricitis

On the introduction of' New Math) in addition to the preservation of a number of classical subjects, we also receive a radical break with the traditional visual and functional approach: - a strictly logical-deductive structure; - the geometric concepts (flat, straight, rectangular, angle, triangle, rectangle, etc.) are put into the formal and abstract language of relations and collections; - abstract and hierarchical classification

Based on the option for a logical-deductive build-up responsible inspector R. Barbry, the reason why the design theory could only be started in the fourth year of study. He wrote:"We only start in the fourth year of  primary school with the formation of the plane pi, which is an infinite collection of points. Gradually, the main characteristics and richness of the pi plane are discovered by boundaries (subsets: rights, figures, etc.). We frequently refer to the language of sets and relationships. Only in the fourth year of study is the basis to start with the design theory, in order to be able to apply the collection and relational language" (Barbry, 1978). New mathematics' overlooked the fact that children orientate themselves from birth and that the toddlers can and must learn to explore all kinds of figures in a visual way.

Terms in straitjacket  of set theory, relations…

Traditional notions were put into the straitjacket of the doctrine collections. Teachers had to explain that a (limited) segment is also an infinite set of points, because one can always make these points smaller. The parallelists were presented in a set with an empty cross-set (they have no points in common), and as a reflexive relationship with a loop arrow: after all, every line is parallel with itself. 

An angle was defined and represented as the set of points of two half lines (belts of the angle) with the same starting point (angle). These points were presented with a set and the children had to learn that the points belonging to the classical corner sector do not belong to the angle (set).  A triangle was often represented as' a closed broken line, consisting of three segments; the points within the perimeter of the triangle no longer belonged to the triangle, represented by a venndiagram.

Geometrics = classification 

A considerable part of the formal education was taken up by the logical-hierarchical classification and deductive development of the network of flat and spatial figures. People always started from the more general (=empt) concepts. This means e. g. that the rectangle and the square (the more specific or filled up terms) were listed at the very end of the list. The curriculum of state education already stated as the objective for the second year of study:"In the collection of polygons, classify with the criterion: parallelism-evenness of sides or corners; and can present in a venn diagram". From the new formalistic definitions (e. g. a square is a rectangle with four equal sides, a parallelogram with....) one could think of a virtually unlimited number of classification assignments.

A system of definitions and logical hierarchical classifications, choosing the order of the most general figures (= large size, poor content) to the most special (rich content, small size). Where the more specific, rich and everyday figures were treated first (e. g., for example, the more specific, rich and everyday figures). square and rectangle with their visual characteristics, they now started from trapezium and parallelogram. 

The children were taught to describe the square and recognize it as a special kind of rectangle, rhombus, parallelogram,.... The square was last mentioned and was described as a subset of a rectangle, a pane.... A rectangle thus became a trapezium with all angles straight, but at the same time a parallelogram with 4 (or at least one) right angles, etc. Such hierarchical (evident) descriptions were quite abstract and variable, much more complex than the previously based enumeration of the various intuitive concepts. We could no longer connect with the intuitive concepts that the children had already formed and that mainly relate to the richer and beautiful figures. It went so far that some curriculum designers recommended that the square logiots should no longer be called square blocks, but rather' tile', because according to modern mathematics, a square logi block was just as much a kind of rectangle, rhombus, parallelogram... A mathematics supervisor made the teachers even point out that toddlers were not talking about square, rectangle, triangle … but respectively over tile, door and roof. And it was not until the fourth year of study that the geometric terms were allowed. However, the square was not allowed to be presented until last in the row and as a subset of the collection of quadrangles, trapezia, parallel icons, rectangles and windows. 

6. What does New Math, as  an untouchable religion, teach us about fads?

In this article we referred extensively to our mathematics campaign of 1982, the NM background and the New Math as a kind of religion that should not be criticised. Rages always display characteristics of religions. Those who do not participate are considered as renegades. New Math is one of the many rages in our education of the past 50 years. We can learn a lot from it.

The New Math- propagandists initially hanged a caricature of classical mathematics and the multi-faced methodical approaches. They wrongly gave the impression that it used to be just memory work. The new lighters grabbed the NM as the mathematics of the future, the mathematics of the third industrial revolution - just like many new lighters in recent years with the so-called "Math of the 21st century ”.  

 The supersonic rise of new mathematics was only possible thanks to the influence and pressure from the ministry (Minister Vermeylen and top officials) which led to the creation of prof. Papy & Co got the monopoly; and thanks to the many propaganda from all kinds of policymakers.    Critics of the New Math, professors and even Directors-General  and inspectors, were silenced from above.  The Director-General for Technical Education, Smets, expressed his full support for our New Math campaign in 1982, but did not want his name to be mentioned. Today, censorship and self-censorship are greater than ever. We have also noted this recently in connection with the M decree. 

 The New Math--new lighters did not only deal with ailments over our hopelessly outdated mathematics education, but also with myths about the excellent economic results of countries such as Japan, Russia, etc. which introduced modern mathematics.

Once the fad of new mathematics had passed, it wasn't easy to get back on track again. In primary education, many tried and tested approaches had been thrown into the dust and a break with the experience wisdom  had emerged. We did manage to put the tried and tested values and approaches back at the heart of the 1998 curriculum as a curriculum author. 

 In the first degree secondary school unfortunately, they opted for the extreme of the heavenly, formalistic New Math  the other extreme: the earthly, contextual and constructivist mathematics approach of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards of 1989 (see next contribution). And so over the past 25 years, a new mathematics war has emerged in the Netherlands, the USA, Canada, and so on:  constructivist mathematics, which shows little appreciation for mathematics as a cultural discipline.

08-09-2017 om 15:07 geschreven door Raf Feys  

Jongen (8) na één week al weggestuurd bij buitengewoon onderwijs

“Mijn zoon van acht jaar moet na één week buitengewoon onderwijs weer naar een gewone school”, zegt Tamara Peumans. “Hij is er zeer gelukkig en maakt met p...

hbvl.be

07-09-2017 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

07-09-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

06-09-2017 om 18:57 geschreven door Raf Feys  

Did my father - Michael Young ) predict the populist revolts of the last year?
He thought that in time a meritocracy would always be replaced by a hereditary elite

Citaat : Toby Young, de zoon van Michael Young, stelt dat zijn vader in 'The Rise of meritocracy' -1956 - beklemtoonde dat de intellectuele aanleg grotendeels de sociaal-economische status bepaalde.

Vlaamse sociologen als Jacobs, Agirdag, Nicaise ... beroepen zich vaak op Michael Young, maar verzwijgen/negeren dat volgens Young de SES grotendeels bepaald wordt door de intellectuele aanlag.
-------------------------------------------------------------------------

It often surprises people to learn that my father’s critique of meritocracy was underpinned by his belief that human differences are rooted in genetics, a view many on the left associate with neo-liberal economics and the libertarian right.

How could the man who wrote the 1945 Labour manifesto and played an important part in creating the welfare state be a hereditarian? Surely the creed of socialism depends on believing that all men are born with the same innate capacities, and the reason some succeed and others fail is because of environmental differences?

Before trying to solve this puzzle, let me summarise the reason Michael thought meritocracy was doomed to fail. The problem, according to him, is that the abilities rewarded in a meritocratic society, namely, exceptional intelligence and drive, are natural gifts rather than learned characteristics.

So you get plenty of social mobility when the principle first takes hold but, as a meritocratic society matures, this begins to tail off because the offspring of those at the top are more likely to have these traits than the children of those at the bottom.

Of course there are exceptions. Genetic variation means highly able children are born to parents of lower intelligence and vice-versa. But the children of the cognitive elite still have the dice loaded in their favour, and that remains true even if you eliminate environmental advantages. Over time, my father believed, the fluidity and dynamism unleashed by meritocracy would be replaced by a rigid caste system underpinned by biology, leading to widespread discontent.

Was that the cause of the electoral revolts of last year? The conventional wisdom is that it can’t possibly have been, because Britain and America aren’t genuine meritocracies. However, when you ask people why they think that, they automatically point to low levels of social mobility, and, by itself, that doesn’t disprove my father’s hypothesis. On the contrary, it could be evidence that both countries are on their way to becoming mature meritocracies.

You have to look at other things, such as the extent to which IQ predicts socioeconomic status, and whether it is indeed genetically based.

I interviewed several leading authorities on these subjects for my radio programme, including Peter Saunders, a former sociology professor at Sussex University, and Professor Robert Plomin, a behavioural geneticist at King’s College, London. It turns out my father may have been on to something, although I should say that neither Saunders nor Plomin share his pessimism about meritocracy degenerating into a genetically based class system. Of all the people I interviewed, only Charles Murray, a fellow of the American Enterprise Institute, endorses this prognosis.

Murray himself has been the target of left-wing student protests ever since he co-authored The Bell Curve in 1994, a book that documented the emergence of America’s meritocratic ruling class and warned of the potentially harmful consequences of segregating society according to IQ.
He happens to be a conservative, but often points out that there’s nothing inherently right-wing about believing variations in human personal characteristics, such as intelligence, are based on genetic differences. It doesn’t automatically lead to social Darwinism or eugenics, as some on the left seem to think. After all, if the exceptional abilities of the meritocratic elite are characteristics they were born with and have done nothing to deserve, then they don’t deserve the rewards that flow from them.

Seen in this light, the hereditarian critique of meritocracy could be the basis of an argument for more redistributive taxation.

My father thought social status should be based on how decent and kind people are, not whether they happen to have the right genes. Idealistic, perhaps, but the left would be wise to try to incorporate the findings of behaviour geneticists into their political philosophy rather than continue to deny them. Why? Because they’re almost certainly right.

The Rise and Fall of the Meritocracy is on Radio 4 at 8 P.M. on 10 April.

Bijlage 1

However, my father also identified another problem with meritocracy — one that’s harder to dismiss. That’s the tendency within meritocracies for the cognitive elite to become a self-perpetuating oligarchy. This isn’t a criticism you’ll often hear of grammar schools, because it involves accepting that intelligence, or lack of intelligence, has a genetic basis and, as such, is at least partly passed on from parents to their children. That’s a live rail in the education debate, because once you accept it then various unpopular conclusions follow. For one thing, it means that a more meritocratic education policy won’t necessarily lead to greater social mobility. Perhaps in the past, when intelligence was more equally distributed between classes, it would have done. But in today’s Britain, where IQ is the single greatest predictor of socioeconomic status, the children of the better off are more likely to pass the 11-plus, and that would remain true — might even become more true — if you could design a tutor-proof test.

Admittedly, if you compare children’s IQ to that of their parents, there’s a reversion to the norm, but the decline isn’t steep enough to offset the built-in advantage that children of high-IQ parents have. It’s also true that people of below-average intelligence can have bright children, but, again, it doesn’t happen often enough to solve the problem of social ossification.
The unwelcome truth is that the underlying rate of social mobility in meritocratic societies is bound to be quite low — probably a big part of the reason it’s so low in contemporary Britain. Not that the UK is wholly meritocratic, but it’s meritocratic enough that any expansion of grammar schools would probably mean less social mobility rather than more.

In The Rise of the Meritocracy, the absence of opportunities for the vast majority to better themselves leads to a bloody revolution in 2033. We’re some way off that, but it’s still a big problem that successive governments have

Bijlage 2: Toy Young over zijn vader Michael Young

Michael Young was born in 1915, the son of an Irish bohemian painter and a Daily Express journalist. He had a miserable childhood, being packed off to the sort of prep schools that George Orwell wrote about in ‘Such, Such Were the Joys’, but was saved at the age of 13 by a fairy godmother in the form of Dorothy Elmhirst, an eccentric American millionaire. She had started a school in South Devon called Dartington Hall that was the only school in England that taught fruit farming. As luck would have it, my father had a rich Australian uncle with a fruit farm who offered to pay the fees.

Dorothy and her husband Leonard, a Yorkshireman, more or less adopted Michael. Instead of sending him home in the summer holidays, they took him with them on their annual jaunt to America and treated him like one of their own. He travelled in a first-class berth on RMS Aquitania, learned how to sail on Martha’s Vineyard and, on one memorable night, dined at the White House with Franklin D. Roosevelt.

When he left Dartington at the age of 18, Dorothy set him up with a small trust fund, as well as a lifetime’s supply of Sobranie cigarettes.

Michael’s first notable achievement was writing a pamphlet for a pressure group called Political and Economic Planning at the age of 22, in which he argued that if war broke out the government mustn’t delay introducing conscription.

Churchill read it and was so impressed that he immediately offered my father a job as his private secretary. He accepted, but the offer was withdrawn when Churchill discovered he was a member of the Holborn branch of the Communist party.

Michael went on to run the Labour party’s research department and, in that capacity, wrote the 1945 Labour manifesto. He spent the next six years at the heart of the Attlee government, laying the foundations of the welfare state, then left in 1951 to do a PhD at the LSE. His doctorate formed the basis of a book called Family and Kinship in East London which, to this day, is referred to by sociology students as ‘Fakinel’.

But it was his next book that really made his name — The Rise of the Meritocracy. A dystopian satire in the same mould as Brave New World, it purported to be an historical essay written by an academic in the mid-21st century about the emergence of a new ruling class whose claim to power was based on their superior intellect.

The book was intended as a satirical critique of what my father regarded as a pernicious way of justifying inequality and it irritated him for the rest of his life that the word he’d coined to describe this ghastly new phenomenon — meritocracy — was generally used by politicians to describe something wholly desirable.

At this point, Michael’s place in the history of post-war Britain was guaranteed, but he was just getting started. He set up a research institute in Bethnal Green that, for the next 50 years, became a kind of organisational supernova, pumping out an endless stream of new institutions: the Consumers Association, Which? magazine, the Social Science Research Council, the University of the Third Age, the School for Social Entrepreneurs, Grandparents Plus… it goes on and on. The historian Noel Annan compared him to Cadmus, the founder of Thebes in Greek mythology: ‘Whatever field he tilled, he sowed dragon’s teeth and armed men seemed to spring from the soil to form an organisation.’

And if you think all of that is impressive, he also co-founded the Open University. Whenever I’m at risk of feeling a little too pleased with myself because I’ve helped set up a handful of schools, I remind myself that Michael helped establish the single largest educational institution in the world. At any one time, the Open University has a quarter of a million students, an astonishing figure.

I was the product of Michael’s second marriage and shared a home with him for the first 18 years of my life. At the time, I thought he was a great dad, a figure of towering authority, but now that I’m a father myself I realise how little time he spent with his children. I can clearly remember playing football with him in Waterlow Park on my ninth birthday. A lovely memory, to be sure, but the reason I can recall it is because it was one of the very few occasions he took me to the park. My children, by contrast, will have no specific memories of playing football with their dad, because we do it every weekend.

For Michael, the work always came first. He’d been given a great gift by Dorothy Elmhirst, who’d saved him from neglect, and that left him with an overwhelming sense of obligation to do the same for others. If I’m going to achieve anything else in the next 30 years, it must be driven by the same philanthropic impulse.

Great Lives: Michael Young will be broadcast on Radio 4 on 23 December at 4.30 p.m. and repeated on Boxing Day at 11 p.m. Toby Young is associate editor of The Spectator.

Did my father predict the populist revolts of the last year? | The Spectator

I’ve just made a programme for Radio 4 about the populist revolts that swept Britain and America last year. Were they predicted in a book written by my father,…

spectator.co.uk

06-09-2017 om 18:50 geschreven door Raf Feys  

01-09-2017 om 17:54 geschreven door Raf Feys  

Egalitaire ideologen, lage punten
Reactie op Rijke ouders, hoge punten van Dik Jacobs en Co in DS, DM ...

Egalitaire onderwijsideologie van socioloog Dirk Jacobs en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies & valse beschuldigingen van het Vlaams onderwijs

Inleiding

Vandaag debiteert ULB-socioloog Dirk Jacobs zijn zoveelste voorstelling van het Vlaams onderwijs als wereldkampioen sociale discriminatie in de kranten. Is het niet hoogst merkwaardig dat de KBS-kopstukken al sinds 2000 enkel de egalitaire socioloog Jacobs inhuren voor onderzoek inzake sociale (on)gelijkheid in het onderwijs.

Nederlandse prof.-socioloog Jaap Dronkers kwam in een studie tot conclusies die haaks staan op deze van Dikr Jacobs en Co. Hij concludeerde: Vlaams onderwijs slaagt er wonderwel in in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. Het unieke slaat o.a. op het feit dat 70% van de eerstejaars s.o. een uitdagende aso-optie kiezen. In de vorige bijdrage vermelden we ook al 13 studies die de analyses van Jacobs en Co (KBS) tegenspreken en concluderen dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs vrij hoog is.

Onlangs betreurden de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus dat dat vooral ook de sociale wetenschappers eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag …

De Nederlandse Prof.-socioloog Jaap Dronkers betreurde en bekritiseerde de egalitaire ideologie van veel van zijn collega’s-sociologen in 2014 nog als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.” Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).

De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.

Prof.-sociologe Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit haar bijdrage: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’

Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

Ook sociologen als Dronkers, Boudon, …. betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega’s-Sociologen : 2014

Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. …

Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt – ook door Dirk Jacobs. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten

De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).

In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.

Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.

De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.

Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

3.1 Economisch determinisme

Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).

De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.

Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

3.4 'Working-class-curriculum'

Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
.
Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.

01-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

‘ASO laten bestaan, werkt ongelijkheid in de hand’

Alleen in Israël is de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen groter dan in ons land. ‘We moeten af van de schotten tussen scholen en richtingen’, zegt s...

www.standaard.be

31-08-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

29-08-2017 om 20:12 geschreven door Raf Feys  

28-08-2017 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

27-08-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

27-08-2017 om 12:22 geschreven door Raf Feys