Inhoud blog
  • Onderwijskoepels ontkennen dat hun leerplannen de uitholling van het taalonderwijs bevorderden. Niets is minder waar.
  • Gun het onderwijs rust Het ministerie moet zich laten inspireren door de leegte. Die laat de kwaliteit van de leraren des te beter uit komen,
  • Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: schoolse vorming in het gedrang. Boek over ontscholenden tendensen in debat over toekomst van het Vlaams onderwijs.
  • Furedi over therapieindustrie en jongeren; & Feys over therapeutisering van het onderwijs
  • Pleidooi voor een uitgebalanceerd curriculum kleuteronderwijs, met meer aandacht voor leerkrachtgestuurde activiteiten & pre-academische vaardigheden Haaks op eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO-Leuven
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    27-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Investeer in methodes (handboeken) van hoge kwaliteit zoals in best presterende PISA-landen

    Investeer in het opstellen van methodes (handboeken) wiskunde e.d. van een hoog niveau - en dit vereist ook leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsniveau - zoals in de hoogst scorende PISA-landen het geval is.

    Maar onze onderwijskoepels en een aantal beleidsverantwoordelijken willen de andere richting uit.

    Quality textbooks (methodes, handboeken) are the only way to improve quality and reduce workload at the same time.

    I believe high quality textbooks, used as designed, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the minimum amount of time.

    Commentaar: de voorbije jaren beluisterden we in Vlaanderen veel kritiek op het gebruik van methodes voor wiskunde e.d. Ook het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs sprak zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor wiskunde e.d. 

    In de hoogst-scorende PISA-landen als Singapore hecht men enorm veel belang aan het gebruik van methodes en aan investeringen in het verhogen van de kwaliteit van de methodes. De Vlaamse beleidsmakers en de onderwijskoepels zouden moeten investeren in het opstellen van kwalitatieve methodes in plaats van kritiek te formuleren op het gebruik van methodes in klas.

    Het ZILL-leerplanproject is tegenstander van klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar en de ermee verbonden klassieke methodes voor wiskunde e.d. ZILL: "Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. " Volgens ZILL kunnen er geen klassieke methodes meer opgesteld worden omdat er ook geen klassieke leerplannen meer zullen zijn: "“Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. " De leerkracht zou zich ook elk moment moeten afstellen op de individuele ontwikkeling van elk kind (=ontwikkelingsgericht werken). ZILL: "Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

    In 1982, two years before Singapore’s 16th-place ranking in TIMMS. the Ministry of Education published and rolled-out a new, intensely researched & resourced maths program.What did it involve? Research-driven textbooks, a prescriptive national curriculum, and mandated methods of instruction across primary schools in Singapore. 13 years later, Singapore jumps 15 places in the TIMMS rankings. The curriculum and the textbooks continue to be revamped, and Singapore’s scores keep on improving.

    The dominance of ‘Singapore Maths’ should be well known to all UK teachers: in this last year, it has reared its head on our shores and even onto national news. So, there is a massive change in educational outcomes following a different curriculum and high-quality prescribed textbooks.

    It’s a very similar story in Shanghai. Teachers across the city use the same expertly-created textbooks:
    Shanghai mathematics teaching is based upon high-quality teacher resources. All schools follow the same textbook, which is published by the Shanghai education commission and refined and revised on an annual basis. Compare this with English schools, where, according to the TIMMS international survey, only 10% of mathematics teachers used textbooks as a basis for their teaching.
    Interestingly, their textbooks are what you might call crowd-sourced; as Tim Oates writes in his brilliant paper on textbooks, they ‘are based on accumulated theory in maths education, are written and edited by expert authors, and constantly are supplemented by ‘adjustments’ from teacher-research groups. These teacher-research groups exist across the school system. Competitions are held, whereby ‘top’ adjustments are routinely fed through into the texts.’ What a great idea, and one for us to think about as well.

    Furthermore, we have genuine problems in the UK with workload issues, on top of our students’ attainment problems. Put together, these two facts seem a recipe for disaster (‘students are doing poorly, so teachers need to work harder!’), but high quality textbooks are the only way to reduce workload and improve pedagogy at the same time.

    In deciding the best strategy, it’s always worth asking: what are the alternatives for improving our pedagogy in this country?

    Investeer

    The demand for quality texts has been a cornerstone of the Escalante Math Program. In the seventies I realized that my students would be held back forever…
    mathagogy.wordpress.com







    27-07-2017 om 11:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:methodes, leerplan, ZILL
    >> Reageer (0)
    23-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek in Nederland op contextueel rekenen dat ZILL-leerplanproject propageert

    Realistische/contextuele Rekenaars van het Freudenthal Instituut e.d. moeten zich kapot schamen over wat ze aan schade hebben toegebracht aan het ooit goede rekenonderwijs in Nederland"

    Maar waarom wil het recente ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs (Vlaanderen) die contextuele/Nederlandse richting uit?

    Bij de opstelling van het leerplan wiskunde (basisonderwijs) 1998 deden we nog ons uiterste best om de formalistische en 'hemelse' Moderne Wiskunde (zie vorige bijdrage over onze lange kruistocht tegen de MW) niet te vervangen door het andere extreem van de contextgebonden, realistische en 'aardse' wiskunde = die niet van de grond komt - en te weinig respect toont voor wiskunde als vakdiscipline.

    En nu wil ZILL plots die extreme en onfortuinlijke richting uit (zie Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijkrant.be voor een grondige analyse). We hopen dat de leerkrachten lippendienst zullen bewijzen aan de ZILL-wiskundevisie: noch Zinvolle wiskunde, noch wiskunde voor het Leven

    Precies 30 jaar geleden waarschuwden we al voor dit soort wiskunde in 'Nationaal plan voor ons wiskunde-onderwijs' (Onderwijskrant nr. 48).

    -----------------------------------------------------------

    1. Karin den Heijer over tegenvallend 'realistisch'/constructivistisch rekenonderwijs in Nederland

    Er wordt nu al twintig jaar gesuggereerd dat er in het onderwijs te veel nadruk ligt op basisvaardigheden. In diezelfde jaren gaf ik les in verschillende bètavakken. Te veel nadruk op de basis? Ik heb er niets van gemerkt. Ja, in Vlaanderen, daar konden mijn leerlingen rekenen. Maar in Nederland? Rekenvernieuwers hebben rekenen veranderd in begrijpend lezen met een rekenmachine.

    Wat is rekenen eigenlijk? De meeste mensen zijn daar duidelijk over. ,,Uit het hoofd kunnen uitrekenen wat anderhalf keer anderhalf is”, zegt mijn fietsenmaker. ,,Wisselgeld kunnen teruggeven zonder een rekenmachine te pakken”, vindt de bloemist.

    Kaal rekenen ‘irrelevant’
    De meeste ‘rekenexperts’ zijn het daar niet mee eens. Volgens hen is rekenen ‘de combinatie van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten om adequaat en autonoom om te gaan met de kwantitatieve kant van de wereld om ons heen.’ Zij spreken liever van ‘gecijferdheid’. V

    olgens leerplanontwikkelaars heeft het kale rekenen zijn relevantie verloren. Het filteren van een som uit een verhaal, het op de juiste wijze gebruiken van de rekenmachine, het tonen van creativiteit en een probleemoplossende houding, dát is waar rekenen om zou moeten gaan! En dus stond ons rekenonderwijs de afgelopen decennia in het teken van het uitpluizen van warrige reclameteksten en het klokkijken in spiegelbeeld

    Dan maar geen techniek

    Denk je eens in. De zwemleraar zegt dat je kind kan zwemmen, maar hij bedoelt eigenlijk dat je kind alleen maar kan zwemmen met zwembandjes om. De rij-instructeur zegt dat je kunt autorijden, maar vergeet erbij te zeggen dat het alleen maar gaat om rijden in een zelfrijdende auto. Tweede Kamerleden beslissen over een rekentoets, maar worden niet correct geïnformeerd over wat die nu eigenlijk toetst.

    Gelukkig veroorzaakt de nieuwe rekendidactiek geen direct levensgevaar. Maar het nieuwe rekenen heeft wél verregaande gevolgen. Kinderen die niet goed kunnen lezen, denken nu ook dat ze niet kunnen rekenen, simpelweg omdat ze de talige rekenopgaven niet begrijpen. De rekenmachine is hun houvast. Maar op drijfzand kun je niet bouwen. Als je niet kunt delen door een half, vergeet de wiskunde dan maar. Of een carrière in de techniek.

    Nu is gebleken dat de resultaten van het nieuwe rekenen ‘een beetje tegenvallen’, is het misschien een goed idee om dit mislukte experiment per direct te beëindigen. Na twintig jaar is het hoog tijd om te stoppen. Laten we weer gewoon gaan rekenen!

    Karin den Heijer (ir. chemie) is docent wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland

    2.Hannes Minkema: diverse misverstanden over contextueel/ constructivistisch rekenen: Realistische Rekenaars (FI) moeten zich kapot schamen over wat ze aan schade hebben toegebracht aan het ooit goede rekenonderwijs in Nederland

    1. Het misverstand dat we 'in het echte leven' geen 'platte sommen' tegenkomen. Die komen we er wel degelijk tegen, maar vaak in een context zoals door jou geschetst. Of je kinderen nu 3 x 2,17 laat uitrekenen of 'drie repen chocola van 2,17 per stuk', het sommetje komt op hetzelfde neer. En kinderen moeten dat gereconstrueerde 'platte sommetje' wèl gewoon kunnen uitrekenen. Aan dat laatste schort het nu. Bij zelfs de allereenvoudigste rekenbewerkingen vertrouwen kinderen hun eigen rekenvaardigheid niet meer en halen hun rekenmachine tevoorschijn. Met alle risico's van dien. Want er is een groot verschil tussen rekenen en knoppen indrukken.

    2. Het misverstand dat onderwijs op het leven moet lijken om op het leven voor te bereiden. Dat hoeft niet, althans grotendeels niet. Bij leren spellen hoef je een kind niet alleen maar zijn eigen brief-aan-oma te laten spellen, want die brief schrijft hij allang niet meer. Je hoeft hem ook niet z'n e-mails te laten spellen, want de grote mensen spellen hun eigen e-mails ook allerminst zorgvuldig. Leren spellen gaat prima met speciaal voor dat doel opgestelde spellingopgaven, ook al zijn die niet aan 'het echte leven' ontleend. Hetzelfde geldt voor tafels: ook die kom je niet tegen in 'het echte leven'. Maar iedereen die ooit de tafels goed leerde, en opdreunde, en tot de allerlaatste moeilijke '7x8' er in prentte, heeft daar elke dag profijt van. Het is het verhaal van de deelvaardigheden vs. de praktijk. Ook op voetbaltraining oefenen ze de 'pinanties' en het 'passeren' apart, heus niet alleen tijdens een 'echte' wedstrijd.

    3. Het misverstand dat de door jou genoemde som als bij toverslag 'goed gaat' als je er maar een context bij hebt en een rekenmachine. De ervaring leert dat dit niet zo is.
    Over het probleem van de dikwijls vage, meerduidige, afleidende en misleidende 'contexten' is al veel gezegd. Daar ben je in je hoedanigheid van 'rekendocent' vast van op de hoogte; des te merkwaardiger dat je die overbekende kritiek negeert en, hup, weer met een pleidooi voor contextrijk rekenen aankomt.

    Over de rekenmachine dan. Minstens de helft van de leerlingen gaan domweg '16 x 0,5' indrukken en schrijven het resultaat in hun schrift als 'het antwoord'. Immers, het kwam toch uit de rekenmachine? De reconstructie van de opgave tot '16 : 0,5' is ook een bijzonder moeilijke, omdat 'delen door een half' moeilijk concreet voorstelbaar is. Daarom kiezen kinderen voor het voorstelbaarder 'keer een half'. De slimmere leerlingen delen evenmin door een half, maar begrijpen dat ze van éen reep chocola twee halve repen kunnen maken. Ze reconstrueren de som dan niet tot '16 : 0,5' maar tot '16 x 2'. Uiteindelijk heeft dus vrijwel niemand de door jou vermelde som bedacht; laat staan uitgerekend.

    4. Het misverstand dat "het leven" de maat moet vormen voor de leerstof die we op school aanbieden. Ooit hing er een bordje aan menige schoolmuur met de tekst "Non scholae sed vitae discimus": we leren niet voor school maar voor het leven. Helaas, de tijd is allang voorbij dat kinderen voor 'het leven' genoeg hebben aan de basisschool met nog wat jaartjes voortgezet onderwijs. Een behoorlijk deel van hun 'vita' bestaat intussen uit 'schola', met steeds hogere eisen aan hun reken- en wiskundevaardigheid. Want ze moeten/willen allemaal dóór naar het mbo, havo, vwo; en hup naar hbo en wo; waarna hun de 'permanente educatie' wacht. Kinderen leren rekenen allang niet meer alléén voor het aanschaffen en verdelen van repen chocola, pizza's en korting op t-shirts. Juist de rekenbegaafdste helft van de leerlingen op de basisschool moet én kan daar een flinke schep bovenop doen. Die komen ze nu evident tekort. Rekenonderwijs van buiten Nederland toont dat die schep er bovenop kan. Én moet.

    5. Het misverstand dat de evidente, en behoorlijke snelle achteruitgang van reken- en wiskundeprestaties in Nederland weg te poetsen is door maar vast te houden aan het Realistisch Rekenen omdat dit op papier zoveel 'beter klinkt' en 'we het gewoon nog wat beter moeten uitleggen'. Echt, er komt een dag dat de Realistische Rekenaars zich kapotschamen over wat ze aan schade hebben toegebracht aan het ooit goede rekenonderwijs in Nederland. Maar voorlopig houden ze de oogkleppen nog wat dichter tegen het hoofd gedrukt, en verzuimen bijvoorbeeld in reacties op krantenartikelen op de evidente en nu al 15 jaar structurele PISA-achteruitgang in te gaan. Waarvan akte.

    23-07-2017 om 10:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:rekenen, wiskunde, ZILL-rekenen, contextueel rekenen
    >> Reageer (0)
    22-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Met wiskundecampagne 1982! doorbraken we taboe rond formalistiche 'Moderne Wiskunde'

    35 jaar geleden slaagden we erin  taboe rond de formalistische   Moderne Wiskunde  open te breken

     Raf Feys 

    1   Moderne wiskunde: een vlag op een  modderschuit’ (1982) deed wiskunde-tij keren   

    Precies 35 jaar geleden slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we onze campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de ruime aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel) waar we het samen met prof Hans Freudenthal opnamen tegen de NewMath-voorstanders als prof. Roger Holvoet. 

    In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Ook het taboe op kritiek op de M.W. was ‘bijna’ doorbroken. De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs G. Smets schreef ons in 1982:   Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde’ (zie punt 2). We mochten echter in 1982 zijn naam niet openlijk vermelden.   Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de hoofdbegeleider van de katholieke onderwijskoepel basisonderwijs ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. Enkele jaren later nam een van onze tegenstanders,  prof. A. Warrinnier,  wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.  

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in de basisschool. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.   Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: vanaf 1970 de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en vanaf 1988 de ‘constructivistische, contextuele en aardse wiskunde’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards.  De hemelse moderne wiskunde zweeft al te veel. Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW. In de volgende bijdrage tonen we aan dat de constructivistische wiskunde jammer genoeg doordrong in de eindtermen/leerplannen voor de eerste graad s.o.   

    2 Taboe op MW-religie doorbreken:   ‘topmensen werden omgekocht om te zwijgen’  

    Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W.: “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.“ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen.   

    In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees,  ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen, maar niet interessant was voor het lager en secundair onderwijs.

    De reactie van prof.em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papyisten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen.   Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbaar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die opvallend theoretisch en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.”  Op congressen werd wie niet akkoord ging  als conservatief bestempeld. 

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in een brief als reactie op de ’Modderschuit-publicatie’ van 1982:  “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” 

     Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniaux getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.” 

     Joniaux bezorgde me ook de al vermelde kritische bijdrage van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven o.a.: “Veel wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” We hadden zelf al in 1973 gelezen dat ook de Duitse nobelprijswinnaar Carl Von Weizsäcker zich verzette tegen de invoering van MW in het onderwijs. De  Nederlandse prof. Hans Freudenthal slaagde er in Nederland in de MW buiten het lager onderwijs te houden. 

     Pirard en Godfrind schreven verder: “Prof. Georges Papy, was geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk. Papy beschreef de wiskunde graag als een dichterlijke droom en stelde: ‘De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt’ (Berkeley, VVW-Lcongres). Volgens Pirard en Godfrind “ervoeren veel leerlingen deze wiskundige dromen eerder als een nachtmerrie.”

     De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed, de sponsoring  en de hervormingsdruk vanwege  minister Vermeylen en een paar topambtenaren waardoor Papy het monopolie inzake wiskundeonderwijs kreeg en de invoering werd opgelegd.  De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskundecongressen en -studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde  van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen en lieten merken dat ze onze kritiek geenszins lustten.  

     Op debatten over het wiskundeonderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot veel  economische successen had geleid. We stelden  in 1973  dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was en dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen. We vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 ook in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

    3     Kruistocht tegen MW (1970-1982)

    3.1  Ons verzet in periode 1970-1981

    In de jaren 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KU-Leuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.   

    Onze sympathie duurde niet lang. We namen vanaf 1971 afstand van de formalistische & abstracte MW, We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. We deden dit ook op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. In oktober 1974 publiceerden we in ‘Persoon en Gemeenschap’ een bijdrage over de MW. We schreven dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij. We vermeldden ook dat er al in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de ‘moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker  het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen namen wij het voortouw. 

     We waarschuwden in 1974 ook dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde.)  Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd - tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 2). 

     Enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’.  *te formalistisch, ‘hemelse’ (zwevende) wiskunde  *te vroegtijdige abstractie *veel verbale dikdoenerij en verbale ballast  *achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…)  *ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde ( klassieke vraagstukken, metend rekenen e.d. )  *klassieke rekenen in keurslijf van formele logica Voor meetkunde betekende dat b.v.: driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; evenwijdige als reflexieve, transitieve, symmetrische relatie, enz. Hoe meer pijlen, hoe meer lust).   

    *Te weinig respect voor de klassieke vakdiscipline wiskunde als cultuurproduct.  *Onhaalbaar voor veel leerlingen: waardoor al te veel leerlingen na het derde leerjaar moeten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.  *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden. *MW beklijft te weinig. Ook bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven.  In punt 5 illustreren we uitvoerig hoe de meetkunde in het keurslijf van de MW werd gestopt en zo totaal formalistisch werd.   Als alternatief opteerden we in 1982 voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal  recente zaken als driedimensionele meetkundige voorstellingen. We voerden dit later uit in het leerplan van 1998.   

    3.2 Wiskunde-campagne 1982: MW: een vlag op  een modderschuit & doorbreking taboe

    In de jaren 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de praktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar schijnresultaten in schijnrealiteiten & zwakkere leerlingen die afhaakten. 

     Die bijdragen over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, waren voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ op te starten.. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskundecampagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen. Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt. 

     Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ verspreid. De campagne kreeg veel  respons in de kranten: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle.... De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten - ook op papier. We ontvingen veel enthousiaste reacties.

    3.3 Latere steun van professoren wiskunde:   bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a. 

    In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. 

    De Leuvense prof. Alfred Warrinnier stuurde nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht/ kon zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs. Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. “De 11-, 12- en 13jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw, de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwijs is de facto mislukt’. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

    4 MW: een kind van het structuralisme   van de jaren 1930-’40

    4.1     Docenten wiskunde onderschreven  jaren later onze kritiek van 1982

    In de ‘Modderschuit’ illustreerden we uitvoerig   “dat de MW van de Bourbaki-groep niet los gezien kon worden van de structuralistische en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren en zo tot een formalistisch aanpak leidde. In punt 4.2 gaan we hier uitvoerig op in. Maar eerst staan we even stil bij de (latere) kritiek van docenten wiskunde die onze vroegere kritiek bevestigden.  

    In het weekblad ‘Intermediair’ van 8 maart 1994 situeerden de Leuvense wiskundedocenten Dirk Janssens en Dirk De Bock  de opkomst van de M.W.  “De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.

    In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.   

    Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ... 

     De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gaat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.” Die kritiek van 1994  bevestigde  dat onze analyse van 1982 ook toepasselijk was op de MW in de eerste graad s.o.    

    Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers, Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in ‘Voor de dag’ de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat ‘de Moderne Wiskunde’ zo mooi in elkaar stak’ en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1971 niet beluisterd werd.   

    4.2  Structuralistische en logisch-formalistische   aanpak  

    In de ‘Modderschuit’ toonden we ook aan “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistische en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde ‘grammaticale’, ‘omvattende’ begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen. Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen ‘is evenwijdig met’ en ‘is veelvoud van’ eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van ‘reflexieve relaties’: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf - en een reflexieve relatie werd met een ’lusje’ voorgesteld.    

    De uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) worden in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...  Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben b.v. de begrippen  ‘evenwijdig’ en ‘is veelvoud van’  niks gemeen.   

    Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en een soort ‘grammaticale’ begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten. Men koos dus voor een hervorming van  structureel-formalistische aard.  Dit  leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.   

    De 'moderne wiskunde'  verschraalde dus tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskundegebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica,   centraal staat. Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we  in de ’Modderschuit’  ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. In het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de eveneens logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. Apostel werd rond 1990 overigens een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. 

     We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: “Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit, die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.”

    5   Meetkunde in keurslijf van MW = formalisme

    Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak: • een streng logisch-deductieve opbouw; • de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; • abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar *sterke uitbreiding van het leerplan & te weinig aandacht voor de klassieke benadering

     Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde  inspecteur R. Barbry waarom pas in het vierde leerjaar gestart mocht worden met de vormleer. Hij schreef: "We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren…) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen" (Barbry, 1978). De 'moderne wiskunde' zag over het hoofd dat kinderen zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters allerhande figuren  kunnen en moeten leren verkennen op een aanschouwelijke wijze.

    Begrippen in keurslijf verzamelingenleer

    Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en als reflexieve relatie met een luspijl: elke rechte  is immers ook evenwijdig met zichzelf.  

    Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de  klassieke hoeksector behoren, niet tot de hoek (verzameling) behoren.  Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.

    Vormleer = rubricitis  

    Een aanzienlijk deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen. Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een ven-diagram." Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een     parallellogram met…) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceer-opdrachten bedenken.

     Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram. 

     Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken. We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. Het ging zover dat sommige leerplanontwerpers aanraadden om de vierkante logiblokken niet langer vierkant te noemen, maar 'tegel', want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram … Een begeleidster wiskunde maakte de leerkrachten zelfs wijs dat kleuters niet spraken over vierkant, rechthoek, driehoek, maar respectievelijk over tegel, deur en dak. En pas in het vierde leerjaar mochten de meetkundige termen. Het vierkant mocht evenwel pas als laatste in het rijtje gepresenteerd worden én als een deelverzameling van de verzameling vierhoeken, trapezia,  parallellogrammen, rechthoeken en  ruiten.  

    6 Wat leert MW als rage en onaantastbare  religie ons over rages?

    In deze bijdrage verwezen we uitvoerig naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar. We kunnen er veel uit leren.

    De MW-propagandisten hingen vooreerst een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging. De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met de zgn. 21ste eeuw skills   Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als ‘de taal doen werken’. 

     De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken.  Ook in Vlaanderen deden de voorbije 25 jaar de beleidsmensen en de VLOR steeds een beroep op professoren als Kris Van den Branden  en Piet Van Avermaet het  voor onderwijsvoorrangs- en taalbeleid-beleid, voor de  GOK-Steunpunten ...  Zij verwierven een soort monopolie - ook al  was hun aanpak ineffectief en zelfs contraproductief.  Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd.  De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde in 1982 zijn volle steun voor onze MW-campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Op vandaag is de censuur en zelfcensuur groter dan ooit. We stelden dit recentelijk ook weer vast i.v.m. het M-decreet. 

     De MW-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskundeonderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen    schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteem..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland. 

     Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. We slaagden er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. 

     In de eerste graad s.o. opteerde men er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989 (zie volgende bijdrage). En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit. 

    22-07-2017 om 16:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:wiskunde, moderne wiskunde, modderschuit
    >> Reageer (0)
    12-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inclusief onderwijs in Québec leidde tot sterke toename probleemleerlingen
    Sinds invoering inclusief onderwijs in Québec 15 jaar geleden is aantal probleemleerlingen sterk toegenomen: met een 25%.

    Inclusief onderwijs in Québec functioneert NIET aldus Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM .

    We citeren even uit een recent rapport over de gevolgen va de invoering van inclusie onderwijs 15 jaar geleden in Québec.

    Het aantal probleemleerlingen is door de invoering van inclusief onderwijs gevoelig toegenomen: “Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter. Dans les écoles publiques près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie.Le réseau scolaire comptait 182.162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 %.

    La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Hij stelt dat vooral door het feit dat er nu als gevolg van de extra-belasting die de inclusieleerlingen meebrengen, minder tijd overblijft voor preventieve zorg voor andere leerlingen:   “Alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

    “Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

    12-07-2017 om 17:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Scherpe kritiek Kathleen Krekels (N-VA) aan adres minister Crevits en onderwijskoepels

    Scherpe kritiek & noodkreet van Kathleen Krekels (lid commissie onderwijs) aan het adres van minister Crevits & onderwijskoepels  in  De Tijd 5 juli: ‘Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan?

    Krekels (N-VA & ex-lerares): “Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits ‘Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid’, De Tijd 30 juni,  vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat. … Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.”

    Belangrijkste kritieken van Krekels op een rijtje.

    (1) Grote problemen met ondersteuningsnetwerken

     "Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. (Commentaar: ook Krekels gelooft niet dat de regionale ondersteuningsnetwerken goed zullen functioneren.) Minister Crevits gaat voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel? … Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als ‘weerstand tegen verandering’?

    Krekels vervolgt: “Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers. Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning! (Krekels gaat blijkbaar akkoord met de storm van kritiek op de gevolgen van  regionale ondersteuningsnetwerken voor de inclusieleerlingen en voor de leerkrachten en betreurt dat Crevits al die kritiek wegwuift en verzwijgt.)

    (2)  Eerst verkommeren in  gewoon onderwijs: geen recht meer op rechtstreeks buitengewoon onderwijs

     “Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!” (Commentaar: al 2 jaar zijn er heel veel klachten van ouders die met lede ogen moeten aanzien dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs, om dan eventueel te mogen overstappen naar het b.o. -type basisaanbod. Crevits beweerde geregeld dat dit niet moet volgens het M-decreet ook al weet ze maar al te best dat dit wel  het geval is; struisvogelpolitiek dus.   

    (3)  Ontwaarding en ontwrichting van buitengewoon onderwijs kwantitatief en kwalitatief

    Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?" (Krekels erkent dus dat ook het buitengewoon onderwijs ontwricht wordt. Minister Crevits heeft het nooit over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit van ons b.o.)

    Commentaar Onderwijskrant

    Met deze 3 straffe kritieken  geeft Kathleen Krekels  toe dat het M-decreet al bij al een miserie-decreet is, dat minister Crevits de vele kritiek en op de nieuwe ondersteuningsregeling  zomaar naast zich neerlegt en er zich van afmaakt met de uitvlucht ‘de bal ligt nu in het kamp van de scholen’dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt, dat Crevits en haar medewerkers geen begrip opbrengen  voor de kinderen nog steeds eerst moeten verkommeren in het gewoon onderwijs alvorens toegang te kunnen krijgen tot het basisaanbod.    

    Kathleen Krekels (N-VA) en Koen Daniëls (N-VA) trokken de voorbije 2 jaar geregeld aan de M-decreet-alarmbel, maar  jammer genoeg ondertekende ook de N-VA het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (zelfs vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen van zo’n inclusie en gesteld dat inclusie wel zinvol was, maar enkel voor leerlingen  die het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen.  Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.  Passende ondersteuning voor die inclusieleerlingen kan dan  niet efficiënt en effectief  zijn. Alle ondertekenaars zijn mede verantwoordelijk voor het Miserie-decreet: ook de onderwijskoepels en  de vakbonden; en nog meer de Sp.a, Groen, de Gezinsbond die begin juli alle drie in de pen klommen om achteraf hun beklag te doen over de nefaste gevolgen van het M-decreet en van de geïmproviseerde ondersteuningsregeling in het bijzonder.

    Krekels eindigt haar noodoproep met de stelling:  We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.”  Wij stellen al tien jaar dat men in een inclusiedecreet moet inschrijven dat inclusie enkel zinvol is voor leerlingen die het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen (mits wat extra-ondersteuning), dat leerlingen die geen passend onderwijs kunnen krijgen in gewone scholen recht hebben op buitengewoon onderwijs zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs.  

    Vervolg van opiniestuk van Krekels:  de schuld van de kopstukken van de onderwijsnetten?

     Krekels: “De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan. Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers! Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan!”

    Commentaar: dat de kopstukken van de onderwijsnetten vooral begaan zijn met de omvang en macht van hun net, is ook in het inclusiedossier overduidelijk. Maar Krekels minimaliseert hiermee de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers. We hebben overigens tijdig voorspeld hoe de onderwijsnetten de regelgeving  naar hun hand zouden zetten.    





    12-07-2017 om 11:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, ondersteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)
    11-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geert Noels betreurt in DM dat egalitaire sociologen de sterke leerlingen afremmen!

    Geert Noels schrijft vandaag in De Morgen:

    "Onder de druk van ideologische (lees: egalitaire sociologen worden leerlingen met een voorsprong afgeremd tot anderen hen hebben ingehaald."

    Commentaar: egalitaire ideologen willen leerlingen jammer genoeg samenhouden tot 14 en het liefst zelfs tot 16 jaar; en zijn voorstander van gemeenschappelijk leerplannen.

    Het is m.i. wel zo dat de meeste mensen in Vlaanderen vinden dat het wat afremmen van sterke leerlingen in de derde graad lager onderwijs ten voordele van de zwakkere leerlingen al bij al minstens even veel maatschappelijke voordelen als nadelen oplevert. Ook al kan men moeilijk loochenen dat het voor sterke leerlingen in de meeste Duitse Länder voordelig is dat ze na de 2de graad kunnen  overstappen naar het Gymnasium. 

    Die egalitaire ideologen gaan er ook nog steeds ten onrechte vanuit dat op vandaag de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen - en dat dus evenveel handarbeiderskinderen dokter, ingenieur, minister, moeten worden..., ook al wordt dit ten stelligste tegengesproken door Nederlandse sociologen als Jaap Dronkers e.d. Veel buitenlandse sociologen en ook (ex)minister Vandenbroucke onderschrijven verder dat precies ook door de democratisering van het onderwijs de handarbeidersklasse jammer genoeg intellectueel wat afgeroomd is.

    Geert Noels voegt er aan toe: "Het zou beter zijn om meer te investeren in onderwijs voor kansarmere kinderen en leerlingen met achterstand  en  liefst zo jong mogelijk"

    Maar die egalitaire sociologen stonden/staan vooraan in het bestrijden van de opeenvolgende taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. Ze  relativeren de taalproblemen en het belang van de kennis van het Nederlands. Ook de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zijn ze niet genegen.

    De sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte stelden in een eigen onderzoek vast dat de Turkse ouders in Gentse scholen - net als de Vlaamse en Turkse leerkrachten in die scholen - verlangen dat de Turkse leerlingen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om in én buiten de klas Nederlands te spreken. Maar vanuit hun vooringenomenheid stellen Agirdag en Van Houtte dat die ouders en leerkrachten zich vergissen omdat ze geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse 'Bourgeois'ie.


    Bijlage
    Professor-sociologe Nathalie Bulle:

    Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ...

    11-07-2017 om 15:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gelijke kansen, sociologen
    >> Reageer (0)
    10-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs

    Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.

    Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: inclusie enkel mogelijk in radicaal ander onderwijs, met totaal geïndividualiseerde aanpak … Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten van includie-hardliners, en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op zo’n omwenteling

    Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling leerlingen can work at his rown pace and in his own way –met de leerkracht als coach.

    1 Inleiding : inclusie vereist totaal geïndividualiseerd onderwijs; ook  geen leraar-assistent ter ondersteuning inclusieleerlingen

    In tal van rapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). Dit inclusiemodel wordt al bij al in weinig toegepast omdat in een klas met 20 à 30 leerlingen omdat inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen.

    Externe ondersteuning/begeleiding van de leerkracht biedt hier ook geen een oplossing. Ook minister Crevits en Co geven toe dat zo’n ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was, maar dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd.
    In heel wat landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie.

    Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog gewerkt met education for these children in different settings: special schools =aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. - In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men dat moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht vanuit dat die aparte b.o.-scholen veel meer voordelen bood dan de aparte klassen binnen gewone scholen – vaak grotere scholen in de steden.

    Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander "onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. De Unesco schrijft: “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in een rigide georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken. In sterk contrast hiermee zijn inclusieve curricula gebaseerd vanuit de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van hun ervaringen (Udvari-Solnar, 1996).

    Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te latgen optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Ele leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of key values and global citizenship – a sense of being a part of a broader community and common humanity.” (UNESCO, 2015d).

    De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n inclusief onderwijs niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden binen gewone klassen (zie punt 3).

    2 Unesco stuurt aan op totale omwenteling van (gewoon) onderwijs, maar volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen …zou dit leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.


    In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs van 2009 lazen we ook al dat dan de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....) radicaal de helling op moest. We lezen verder: “Dit vereist het vervangen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen door een flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.”(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.

    Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 over inclusief onderwijs staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    Ook de actiegroep ‘docenten voor inclusie’ vindt dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen ook mogelijk indien “elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”

    Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen dispenseren). De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag.

    We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    3 Unesco: niet invoeren van aanpakken buitengewoon onderwijs voor inclusieleerlingen, geen extra-leerkracht (teaching-assistent) die leerling begeleidt in klas, enz.

    Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we voglens de Unesco: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; * dat in tal van landen de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. (In een rapport over Canada merken we dat dit inderdaad het geval is.)

    We citeren even uit het rapport. “Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts.
    Too often, the kinds of individualized responses that have been the hallmark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016).

    For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs.
    When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities (Takala et al., 2009). At the same time, the requirement for individualized education plans – mandated by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems.
    The recognition that inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts opens up new possibilities. Many of these relate to the need to move from the individualized planning frame – referred to above – to a perspective that seeks to personalize learning through an engagement with the whole class (Hart et al., 2004).

    4 Besluiten

    In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen, studies …zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zo’n sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.

    De Unesco- en de andere inclusie-hardliners stellen vast dat integratie van inclusieleerlingen in klas zelden ingevoerd wordt en pakken dan uit met de stelling/het excuus dat dit het gevolg is van het feit dat men het gewone onderwijssysteem niet drastisch wil veranderen. Hun alternatief klinkt echter weinig geloofwaardig.

    Die hardliners hebben uiteraard wel ergens gelijk: *waar ze vaststellen dat de integratie van inclusieleerlingen in scholen met een klassieke grammatica niet succesvol is *dat het individueel laten ondersteunen van inclusieleerlingen ook geen echte oplossing biedt en bovendien al te duur uitvalt.
    We stellen vast dat Vlaanderen – in tegenstelling met de meeste landen - er voor koos om toch inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We stellen al 20 jaar dat dit niet heilzaam is en stellen vast dat dit ook in de meeste landen niet het geval is. Tegelijk ziet men wel in dat men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan ontwrichten – zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.

    De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar gelden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen (en/of ernstige gedragsstoornissen vertonen) best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was en ten einde raad pakten ze uit met regionale ondersteuningscenta waarbij de (ondersteunings)bal maar gelegd werd in het kamp van de scholen. Maar ook dit ondersteuningsmodel zal uieraard weinig soelaas bieden.






    10-07-2017 om 18:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kathleen Krekels (N-VA) niet mals over gang van zaken M-decreet en ondersteuning



    Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits (‘Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid’, De Tijd 30 juni) vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat.

    Belangrijkste passage:

    "Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!

    Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?"M-decreet is Miseriedecreet
    Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? Kathleen Krekels (N-VA)

    Commentaar: hier geeft Kathleen Krekels indirect toe dat het M-decreet een miserie-decreet is en dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt. MAAR: de N-VA ondertekende ook het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen. Alle ondertekenaars zijn mede schuldig: ook de onderwijskoepels, de vakbonden, de Gezinsbond ...

    Door Kathleen Krekels, Vlaams Parlementslid (N-VA)

    Gaat zij dan voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel?
    Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net?

    Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als ‘weerstand tegen verandering’?
    Niemand thuis


    De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan.

    Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan.
    Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!

    Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers.


    Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning. Is dit de schuld van de politiek? Nee, mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!

    Onderwijskansen
    Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling. Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!
    Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.

    Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?
    We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.

    Commentaar : ondersteuning kan niet effectief zijn!
    We toonden tijdig aan dat de regionale ondersteuningsnetwerken niet efficiënt en effectief zijn. Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.

    Bron: De Tijd




    10-07-2017 om 15:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze bezorgdheid over het onderwijs is de voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    Onze bezorgdheid over het onderwijs is de voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    In het januarinummer van Onderwijskrant ( nummer 180) drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Volgens minister Crevits zouden we de grote doorbraak van de vele hervormingen meemaken. We formuleerden in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige uitspraak.

    Zes maanden later stellen we vast dat er absoluut nog geen sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen is. Ook Pedro De Bruyckere drukte in ‘De vakantie begint, de problemen blijven’ op radio1.be zijn bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem ‘uitzonderlijk veel onduidelijkheid in en over het Vlaamse onderwijs’. Zo schrijft hij: “Het M-decreet en de GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe eindtermen, staat nu wellicht ook het invoeren van de vernieuwing van het secundair onderwijs onder druk.” Hij wijst ook op het tekort aan leraren wiskunde, Frans… en stelt dat dit tekort nog zal toenemen.

    We drukken nog even een aantal passages af uit onze 1 januari-boodschap = tekst tussen aanhalingstekens - en plaatsen er wat commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.

    Inleiding 1-januari-boodschap: “Jammer genoeg ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden al deels werkelijkheid in 2016. Nog meer dreigen er in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal staan. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden; voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei. "

    1.M-decreet: toename kritiek en ineffectieve ondersteuningsnetwerken. Volgens recent inclusie-rapport van de Unesco kan inclusie maar slagen in totaal geïndividualiseerd onderwijs!?? Minister Crevits negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: "de bal ligt nu in het kamp van de scholen."

    *”M-decreet zal steeds meer problematisch blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar – 2015 - duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden – ook in het gewoon onderwijs.”

    Commentaar (juli)

    Het grote ongenoegen over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet is de voorbije 6 maanden – zoals voorspeld –is nog gevoelig toegenomen. We hebben er in op de blog en facebook van Onderwijskrant de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd.

    Zelfs Kathleen Krekels (N-VA & lid commissie onderwijs) betreurde in een opiniestuk in De Tijd (6 juli) dat minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek van de praktijkmensen.

    Prof. Wim Van den Broeck drukte eveneens zijn ongenoegen uit over de recente evolutie. Enkele maanden geleden had hij nog gehoopt dat het M-decreet aangepast zou worden, maar dit was niet het geval en de regionale ondersteuningsnetwerken brengen geen soelaas.

    Er is geen passende ondersteuning/opvang voor de meeste inclusieleerlingen. Meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het beroepsonderwijs de dupe van de inclusie. Het buitengewoon onderwijs zelf werd verder ontwricht. In september 2018 wordt een Brugse type-8-school met naam en faam zelfs gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere type-1-school. Het type basisaanbod krijgt nu leerlingen van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot en daardoor minder aantrekkelijk voor specifieke type-8 leerlingen.

    Crevits en Co stelden vast dat de vigerende ondersteuning weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg door de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister Crevits negeert de kritiek op de ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met 'de bal ligt nu in het kamp van de scholen!" We wijzen er al sinds 1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In Finland b.v. zitten die leerlingen – en de leerlingen die ernstige gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige omkadering.

    De Unesco blijft pleiten voor inclusie in een gewone (geïntegreerde) klas, maar geeft in het recent rapport ‘A guide for ensuring inclusion in education’ wel toe dat dit slechts mogelijk is als men radicaal afstapt van het huidige systeem met klassieke leerplannen en groepsinstructie. “In this changed view, the teacher’s role becomes one of guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The students need not to be at the same point in their learning, or receive the same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in their own way, within a common framework of objectives and activities.” Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN afstaan van de klaspraktijk.

    Eind 2016 werden we geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs in de de Consultatienota van Crevits en in de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel die beide de scholen buitengewoon onderwijs wilden opdoeken. Er kwam gelukkig veel verzet vanwege de praktijkmensen; als Onderwijskrant deden we hier volop aan mee. de zgn. Voorlopig ziet het er naar uit dat die voorstellen opgeborgen werden.

    Er kwam/komt veel en scherpe kritiek op de recente geïmproviseerde regeling van de ondersteuning via regionale ondersteuningsnetwerken.

    2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit nog verder aan te tasten

    *(januari)”In zeven recente en dure rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de nieuwe eindtermen/leerplannen & curricula aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs - in de richting van ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning parks, 21ste eeuwe skills, vage raamleerplannen en skeletmethodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van degelijke leerplannen & methodes en instructie bemoeilijken.”

    Commentaar (juli)

    Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op twitter op 9 juni zijn bezorgdheid uit over debat over de eindtermen. Hij schreef: “Het debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie, te radicale verwerping van kennis ... In een reactie sloot ook prof. Wil Van den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.

    Ook de voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, … poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe eindtermen aansturen op een omwenteling in het onderwijs; de neomanie was manifester dan ooit.

    Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig waren.

    In het recent opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger onderwijs afstand van de neomanie. Ze schreven: “ Een stroom van hippe termen als generieke, content-vrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problem-based learning, flipping the classroom, inquiry learning… Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v. lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters.” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening houden met het feit dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uitrecente studies gebleken was dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.

    We lazen in De Standaard van 13 juni ‘Hervorming eindtermen maakt vaart’, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De Bruyckere stelt terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit een recent debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek ook dat dit het geval is. We noteerden ook veel lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen en methodes (zie aparte bijdrage). We vrezen dat de nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal betekenen – mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap mocht komen verwonderen. Van den Branden vertelt er we niet bij dat hij en zijn Leuvens taalcentrum verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.”

    Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn. Hij stelde op 27 april: “Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn?” Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen Helsen hier geen problemen mee te hebben.

    3. Niveaudaling : steeds meer berichten over niveaudaling

    *”De verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.”

    Commentaar (jul)

    *De voorbije maanden regende het berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands …. Als reactie op onze O-ZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat een aantal leden van de commissie onderwijs zich toch bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs – de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, …

    4. Geen aandacht voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer gebalanceerd programma

    *“In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak is inzake voorschoolse geletterdheid e.d.”

    Commentaar (juli)

    We noteerden de voorbije maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien in die richting. Er verschenen ook tal van studies (zie b.v. vorige Onderwijskrant). Maar ook in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden met geen woord over gerept.

    5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs : toename verzet van tegenstanders NT2 en degelijk OKAN-onderwijs

    *”Uit PISA en TIMSS bleek ook dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn.”

    Commentaar (juli)

    Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstands-relativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs.

    We stellen vast dat er is nog steeds geen sprake is van intensief NT2 -onderwijs voor alle anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- vanaf de leeftijd dus van 2,5 jaar.

    In een recent rapport over OKAN-onderwijs drongen universitaire onderzoekers tevens aan op het sterk beperken van het OKAN-onderwijs in de tijd.

    6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop. Onzekerheid neemt toe. Grootschalige scholengroepen tasten de ziel/bezieling onderwijs aan en de betrokkenheid van de praktijkmensen

    *”De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. “

    Commentaar (juli)

    We voorspelden dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren.

    Vele vragen zich nu zelfs af of er wel een decreet komt. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies doorgevoerd zonder inspraak van de betrokkenen – zelfs vaak van directies. Zo’n optimalisatieplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten en ouders – en een paar directeurs namen ontslag.

    7.Hervorming secundair onderwijs nog steeds in het slop

    * “We vrezen de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Sterke daling van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype. De geplande structuur-hervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop. Het onderwijsveld wijst radicale structuurhervormingen af, maar de onderwijskoepels blijven er op aandringen. “

    Commentaar: (juli)

    We vreesden blijkbaar ook terecht dat de concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten – o.m. omwille van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde verder geïmproviseerd. Zo zijn we ook benieuwd naar de invulling van STEM in de tweede graad s.o.

    8. Toename i.p.v. afname werk- en planbelast

    *”De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, - de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.”

    Commentaar (juli)

    De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out sterk gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter sprake.

    Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam de werk- en planlast nog toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer inclusieleerlingen overstapten naar het buitengewoon onderwijs.

    Ook de recente invoering van regionale ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede werking van de b.o.-scholen. Voor gewone scholen en leerkrachten betekent de opvang van inclusieleerlingen ook een zware last. Het is geen toeval dat meer inclusieleerlingen de voorbije maanden terugkeerden naar het buitengewoon onderwijs.

    9 Loopbaanpact in het slop

    *”Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: voor het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen & andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact.”

    Commentaar (juli)

    het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd werd aangepakt zit –zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit en voor lange tijd in het slop.

    10. Toekomst lerarenberoep ziet er somber uit & straks nog minder kandidaat-leerkrachten

    *”De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit. -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. “

    Commentaar (juli-

    De voorbije maanden werd veel gelamenteerd over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans … Dit tekort zal per 1 september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn.

    Minister Crevits hoopt ook ten onrechte dat de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal zorgen. Maar zo’n educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde e.d. aantrekken. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten het voorbije jaar gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk. Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.

    11. Toenemende vervreemding & macht van kopstukken onderwijskoepels en minder inspraak & (zelf)censuur van betrokkenen. name censuur en zelfcensuur in het onderwijs.

    *”De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die zogezegd in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Tegelijk neemt de censuur en zelfcensuur in het onderwijs toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen - en dit ook in naam van de katholieke dialoogschool, aan de nivellerende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel, de voorstellen voor grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, , het toelaten van hoofddoeken e.d….”

    Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk meer hun gedacht zeggen.”

    Commentaar (juli)

    Met betrekking tot de regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de opstelling van de onderwijskoepels.

    De voorbije maanden merkten we ook dat beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet te censureren, niet in de pers te brengen… Kritische leerkrachten en scholen werden telefonisch onder druk gezet van kabinetsmedewerkers. Er werd zelfs gedreigd met ontslag van een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte. Veel leerkrachten en directies durfden slechts een M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun naam niet werd vermeld.

    12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten nam niet af!

    *”De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit.

    Commentaar

    De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden niet af, integendeel. Leraar X voelde zich geroepen om in een opiniestuk ter reageren tegen al die stemmingmakerij.

    Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens beleidsmensen, de VRT, bepaalde kranten, sociologen … eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zouden zijn voor hun taak.

    De inspectie gaf onlangs ongezouten veel kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan met de ook door de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak. In reacties wezen twee professoren Frans in Knack erop dat precies de eenzijdige communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de niveaudaling.

     

     

    10-07-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:balans,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsinspectie Ontario: niveaubewaking: totaal anders dan in Vlaanderen & ROK
    1. Nederlandse leraar René Kneyber over inspectie in Ontario (provincie Canada) - niveaubewaking & productcontrole (=leerresultaten): anders dan in Vlaanderen waar accent ligt op procescontrole + ondersteuning van scholen die zwak scoren
    2. De Inspectie van Ontario, de EQAO, heeft daar een zeer bijzondere rol en doelstelling in.
    3. Ten eerste worden de gestandaardiseerde toetsen (die pakweg eens in de drie jaar worden afgenomen) door de dit instituut zelf ontworpen. De antwoorden (g...rotendeels niet multiple choice) worden door z'n 3500 gekwalificeerde leraren nagekeken. De antwoorden, hoe het had gemoeten, en suggesties voor verbeteringen komen vervolgens samen met de scores retour naar de school.
    4. De EQAO filtert uit de gegevens vervolgens de zwakste scholen eruit en steekt er tijd en geld in om deze scholen verder te helpen. Van etiketten als 'zwak' en 'excellent' gruwen ze zelfs. De insteek is 'high quality assessment, low stakes accountability'.

    10-07-2017 om 11:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ken Robinson is a teacher-basher: schools must stop listening to his Panglossian ideas’
    1. ‘Ken Robinson is a teacher-basher: schools must stop listening to his Panglossian ideas’

      The implication of the so-called guru’s ideas about schools is that teachers are complicit in a system designed to beat the love of learning out of children, writes one English teacher and research-lead

      Sir Ken Robinson reiterated the claim that children are naturally disposed to learn and that “it’s the construct of school” that beats a love to learn out of students. He went on to note... that “the problems tend to arise when kids go to school because the deeper they get in, the more they start to lose interest”. Based on this talk, one journalist made the claim that “kids don’t fail, schools fail kids.”

      At the heart of his argument is a canny bit of sophistry: it’s not schools and teachers that are to blame but rather it’s the system that’s to blame. The implication here is that teachers are either mindless automatons unable to think for themselves, fooled by an evil system into inadvertently beating a love of learning out of students, or we are complicit in the system forcing kids to guzzle down the neoliberal Kool Aid while laughing demonically as they struggle.
      My experience of being a full-time teacher in various schools (something Sir Ken has never been, by the way) is that teachers are not beating a love of learning out of students but are working themselves to near-exhaustion to furnish kids with the kinds of knowledge and skills that will allow them to not just pass exams but also to flourish as human beings.

      Despite this, working teachers are constantly bashed by "experts" who have little experience of being a teacher or school leader themselves and who deal in the nebulous rather than the specific, exhorting "creativity", "inspiration" or something "21st-century" without actually giving any concrete alternatives.

      Meer weergeven
    1. Sir Ken's ideas imply that teachers are complicit in a system that crushes a love of learning, writes one research-lead
    1. tes.com

    10-07-2017 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Robinson
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’

    Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’

    Kritiek op gepersonaliseerd leren en andere vormen van progressivisme in het onderwijs: "Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst"

    Een van de grootste problemen is dat het onderwijs onvoldoende in staat is om de verschillen tussen leerlingen die vooral het gevolg zijn van milieu-achtergrond, te verkleinen. De ‘compenserende kwaliteit’ van de school laat dus te wensen over. Dat betekent dat, vanaf het moment dat de leerlingen het onderwijs instromen, een’dubbeltje’ een ‘dubbeltje; blijft en een ‘kwartje’ een kwartje’. Sterker nog, het zou best kunnen zijn dat de verschillen toenemen tot respectievelijk vijf cent en dertig cent.

    De enige manier waarop het onderwijs dat zou kunnen 'nivelleren' (compenseren) is de leerlingen de instrumenten aan te leren waarmee ze hun kennis kunnen uitbreiden: taalvaardigheid, technisch en begrijpend lezen, schrijven, rekenen, inmiddels ook binnen de digitale leeromgeving. Omdat de kinderen van laagopgeleide ouders niet alleen veel lager starten in de voorlopers daarvan maar ook in het vervolgtraject van huis uit veel minder meekrijgen aan ondersteuning, evt. bijles, hulp (en alles wat extra geld kost), dient het onderwijs dus extra zijn best te doen, bijvoorbeeld door VVE in het voortraject en specifieke achterstandsbestrijding op school, ingebed in een context van duidelijke doelstellingen, gekwalificeerde leerkrachten, op directe instructie geënte programma’s en gericht leiderschap. Over de effectiviteit daarvan is, wanneer het onderzoek is gebaseerd op degelijke methodologisch ontwerp, geen enkele twijfel. Maar ook niet dat het (continue) moeite kost om het te realiseren.

    ‘Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’ gebruikte ik in 2011 als titel van mijn afscheidsrede en ik heb geen enkele reden om die aan te passen, gegeven bijvoorbeeld de recente PISA-resultaten, het beschamende gedoe over de toets die in wezen intelligentie meet maar onder het mom van rekentoets het onderwijs in is geparachuteerd, en de steeds weer groeiende zorg om laaggeletterdheid en dyslexie, en de klacht dat er te weinig leerlingen afgeleverd worden met de juist technische en handvaardigheden.

    Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst. Dit soort ideeën worden steevast gepropageerd door personen die een elitair idee over onderwijs hebben, gebaseerd op een groeimodel dat er weinig rekening houdt dat de schoolomgeving voor vele leerlingen de enige plek is waar zij zich kunnen ontwikkelen tot volwassenen die autonoom en nuttig kunnen functioneren in de maatschappij. Om dat te bereiken dient die omgeving de vaardigheden – waaronder ook de sociale, bijv. in de zin van samenwerken – helemaal bovenaan te zetten en zich niet laten afleiden door ideologieën over individuele persoonsvorming in een modern neoliberaal jasje.
    april 9, 2017 *




    10-07-2017 om 11:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instructie
    >> Reageer (0)
    03-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische bedenkingen bij VLOR-advies praktijkgericht onderzoek & science-based practices

    Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)

    Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd

    Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.

    Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.

    Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen

    En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.

    -------------------------------------------
    Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek

    In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! Zo heeft de VLOR ook nooit enige aandacht besteed aan mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, leren rekenen e.d. en dit niettegenstaande deze de klaspraktijk voor lezen, rekenen ..., het leerplan wiskunde in het lager onderwijs ...in sterke mate hebben richting gegeven.  

    En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn ook steeds opgesteld door voorstanders van inclusie, competentiegericht onderwijs, taakgericht taalonderwijs, meertalig onderwijs, ...... Ze zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! Zo wordt in het advies over meertalig onderwijs met geen woord gerept over het belangrijkste: intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid

    We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!

    In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.

    Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.

    Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.

    ------------------------------------------------------------------------------

    De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

    Centre Alain Savary

    ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

    Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

    Comment prendre en compte la complexité ?

    Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
    le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
    l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".

    Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
    l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire…

    « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.

    En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante.
    Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».

    Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire…

    (Centre Alain Savary)




    Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1) Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden. ------------------------------------------- Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden! In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota. Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen. Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg. ------------------------------------------------------------------------------ De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » Centre Alain Savary ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche. Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui." Comment prendre en compte la complexité ? Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire… « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ». Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire… (Centre Alain Savary)
    Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.

    Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie over cognitieve belasting van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Achteraf vaststellen dat je visie ook in overeenstemming is met recentere studies, is  uiteraard wel belangrijk en welkom.

    Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek. En uit b.v.  hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.

    Ook in recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld!

    ----------- 

    De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

    Centre Alain Savary

    ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

    Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

    Comment prendre en compte la complexité ?

    Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
    le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
    l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".

    Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
    l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire…

    « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.

    En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante.
    Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».

    Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire…

    (Centre Alain Savary)




    Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » Centre Alain Savary ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche. Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui." Comment prendre en compte la complexité ? Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire… « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ». Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire… (Centre Alain Savary)

    03-07-2017 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:evidence-based, praktijkgebaseerd onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VLOR-rapport over 'talensensibilisering':geen woord over belangrijkste: intensief NT2
    In VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs).

    Dit is geen toeval! Het rapport is opgesteld door neerlandici als prof. Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren en die zich steeds hebben verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    ‘VLOR-rapport : 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!
    Promotor: dr. Koen Van Gorp (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Copromotoren: Prof. dr. Lies Sercu (Specifieke Lerarenopleiding Talen, K.U.Leuven) Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent) Projectmedewerkers: Mieke Devlieger (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Carolien Frijns (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent



    In VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs). Dit is geen toeval! Het rapport is opgesteld door neerlandici als prof. Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren en die zich steeds hebben verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. ‘VLOR-rapport : 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal! Promotor: dr. Koen Van Gorp (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Copromotoren: Prof. dr. Lies Sercu (Specifieke Lerarenopleiding Talen, K.U.Leuven) Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent) Projectmedewerkers: Mieke Devlieger (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Carolien Frijns (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent

    03-07-2017 om 15:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, talensensibilisering
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontwikkelingsgerichte aanpak=lagere leeresultaten Maar adviezen toekomst onderwijs, VLOR, ZILL-leerplanoperatie ... pleiten ervoor!
    1. Ontwikkelingsgerichte/leerlinggerichte aanpak leidt tot lagere leerprestaties cf. PISA e.d.
    2. En toch pleiten 7 recente rapporten over toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen er voor: ook VLOR, ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs, on-duurzaam onderwijs van prof. Kris Van den Branden, de zgn. Learning Parks ipv scholen in Vlaanderen 2050...
    3. We vrezen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen nog meer die richting zullen uitgaan. Dan nog liever geen nieuwe eindtermen/leerplannen!
    4. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen

    03-07-2017 om 12:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerlinggerichte aanpak, ontwikkelingsgerichte aanpak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Sp.a opteerde voor radicale inclusie, maar nu verwonderd over nefaste gevolgen

    M-decreet: ook hoogst merkwaardig en schijnheilig. De Sp.a die steeds opteerde voor radicale inclusie en dan ook de hoofdverantwoordelijke is voor het M(iserie)-decreet is nu verbolgen over het feit dat het M-decreet tot veel miserie leidt. Zo wast de Sp.a de handen in onschuld.

    De Sp.a-mensen stellen nu: De inclusieve aanpak van het buitengewoon onderwijs (?) moet met het M-decreet dus wijken voor een aanpak die, paradoxaal genoeg, exclusie in de hand werkt. Heel wat kinderen die het voorbije jaar naar een 'gewone' school trokken met de belofte van voldoende ondersteuning, kregen vandaag samen met hun rapport een retourticket naar het buitengewoon onderwijs. De scholen kunnen het niet, de kinderen kunnen het niet, de ouders kunnen het niet. Iedereen brandt op."
    (Wij en vele anderen waarschuwen hier al jaren voor, maar de Sp.a en andere beleidsmakers wilden niet luisteren!).

    Daarenboven is er tot op vandaag, de laatste dag voor de zomervakantie, geen duidelijkheid over wat in september nog volgt. De onderwijskoepels spelen machtsspelletjes op de kap van de leerlingen met zorgnoden. In september worden leerkrachten, kinderen, ouders en begeleiders in de leeuwenkuil gegooid. Net in die zó belangrijke eerste maand van het schooljaar, waarin kinderen met een beperking alle ondersteuning en aandacht kunnen gebruiken, gaan leerkrachten en GON-begeleiders nog moeten beginnen uitzoeken hoe alles nu precies in elkaar zit. "

    (Commentaar. *Leerlingen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen, kunnen en zullen nooit echt geïntegreerd zijn in het klasgebeuren. Dat is exclusie binnen de klas. *Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen horen niet thuis in een gewone klas met 20 à 30 leerlingen - en ook ondersteuning van de leerkrachten kan hier geen oplossing brengen.
    *De manke regionale ondersteuningsnetwerken zijn trouwens mede bedacht (lees: geïmproviseerd) door topambtenaren van Sp.a-signatuur.

    --------------

    Omwenteling zonder vaste grond

    Alle scholen inclusief? Dat betekent de infrastructuur van al die scholen toegankelijk maken: liften toevoegen, deuren verbreden, aangepaste toiletten installeren, rolstoelschommels op de speelplaats plaatsen enzovoort. Maar dat betekent ook verschillende vormen van begeleiding en therapie voorzien: van logopedie over kinesitherapie en ergotherapie tot de aanwezigheid van verpleging.

    Want geen enkel kind met een beperking is hetzelfde of heeft dezelfde noden - zelfs niet als ze dezelfde beperking hebben. Neem bijvoorbeeld Joran. Hij heeft autismespectrumstoornis (ASS). Op de basisschool lijkt hij die ASS vaak bijna niet meer te hebben, ware het niet dat hij elke dag na school thuis ontlaadt: compleet op. Wat de meesten zouden betsempelen als 'druk doen', is het gevolg van pure stress. Zo is spelen met vriendjes op de speelplaats lastig voor een kind met contextblindheid. Gelukkig helpt zijn GON-begeleidster (Geïntegreerd Onderwijs) hem bij de psychosociale problemen die hij ondervindt.

    Joran leerde tellen door ongerust de nachten af te tellen tot hij zijn problemen kwijt kon bij zijn GON-begeleidster. Haar contact met Joran en zijn ouders om alle noden bloot te leggen en die te delen met leerkrachten en leerlingenbegeleiders helpt om samen tot oplossingen te komen. Op die manier wordt de zorg even overgenomen, wat de stress bij zowel Joran als zijn ouders naar beneden haalt. Heel even, want terwijl ze toch gemiddeld 7 uur per dag op school zitten, kunnen kinderen als Joran slechts 2 lesuren per week (!) bij hun vertrouwenspersoon terecht.

    Bij zo'n grote verandering als die van het M-decreet is het voor kinderen als Joran dan ook cruciaal dat hun vertrouwenspersoon er ook volgend schooljaar is om hen te ondersteunen. Dat spreekt voor zich. Maar dat is buiten het M-decreet gerekend. Volgt u even mee?

    Overal een beetje, nergens genoeg

    Álle scholen inclusief maken vraagt extra investeringen in werking en personeel. Het M-decreet doet echter niet meer dan een klein beetje extra in de pot stoppen, om dan even goed te schudden en het daarna te versnipperen over alle scholen. Overal een beetje maar nergens nog genoeg.

    Daardoor wordt ook de GON-begeleiding afgebouwd. Die cruciale individuele leerlinggebonden begeleiding valt weg ten voordele van een 'klasondersteunende' aanpak. Het gevolg is dat niemand kinderen als Joran nog handicap-specifiek zal leren kennen. Ook het contact met de ouders wordt bij die nieuwe aanpak teruggeschroefd. Leerkrachten worden enkel ondersteund om de handicap te leren kennen, maar zullen het zelf met de leerling moeten oplossen, waardoor ze alleen maar meer belast worden. Ondertussen blijven de klassen groeien, net als het aantal leerlingen met extra ondersteuningsnoden - dyslexie, dyscalculie, ADHD, aandachtsstoornissen enzovoort.

    Dan volstaan de 300 extra leerkrachten die het M-decreet beloofde helemaal niet. Er zijn meer dan 2.500 basisscholen in Vlaanderen, elke school telt 6 leerjaren en gemiddeld is er per jaar ook een parallelklas. Op een totaal van 30.000 klassen betekenen 300 leerkrachten een groei van 1%. Dat is geen investering, dat is een minuscuul doekje voor het bloeden.
    Annemie

    Dan is de situatie in het buitengewoon onderwijs anders. Annemie is een Leuvense moeder van twee kinderen met een beperking. Haar dochter zit in Windekind, een basisschool voor buitengewoon onderwijs. Daar volgt het onderwijs de leerling. Annemies dochter krijgt er de complexe ondersteuning die ze nodig heeft en het leerprogramma is op haar afgestemd. Ze kan er tijdens de schooluren naar de fysio, de ergo, de logopedist en andere zorgverleners, want die werken grotendeels in hetzelfde gebouw. De lesuren zijn daarop afgestemd zodat de kinderen niet achterop raken. Op die manier kunnen ouders na school gewoon mama en papa zijn, niet chauffeur of verpleegkundige voor hun kind. En het kind kan rusten, spelen en kind zijn.
    Maar dat gaat in tegen de geest van het M-decreet, dat enkel inclusiviteit nastreeft.

    Sommige van de kinderen uit Windekind hebben het voorbije jaar wel degelijk geprobeerd om, in de geest van het M-decreet, de stap te zetten naar het reguliere onderwijs. Door het tekort aan ondersteuning kwam dat neer op: moeizaam meeploeteren in een te grote klas plus alle noodzakelijke ondersteuning (kine, ergo, logo en al dan niet verwachte ziekenhuisbezoeken) er zelf bij zien te organiseren na school. Welke ouder kan dat bolwerken zonder zijn of haar job op te geven?

    Buitengewoon inclusief

    De inclusieve aanpak van het buitengewoon onderwijs moet met het M-decreet dus wijken voor een aanpak die, paradoxaal genoeg, exclusie in de hand werkt. Heel wat kinderen die het voorbije jaar naar een 'gewone' school trokken met de belofte van voldoende ondersteuning, kregen vandaag samen met hun rapport een retourticket naar het buitengewoon onderwijs. De scholen kunnen het niet, de kinderen kunnen het niet, de ouders kunnen het niet. Iedereen brandt op.

    Daarenboven is er tot op vandaag, de laatste dag voor de zomervakantie, geen duidelijkheid over wat in september nog volgt. De onderwijskoepels spelen machtsspelletjes op de kap van de leerlingen met zorgnoden. In september worden leerkrachten, kinderen, ouders en begeleiders in de leeuwenkuil gegooid. Net in die zó belangrijke eerste maand van het schooljaar, waarin kinderen met een beperking alle ondersteuning en aandacht kunnen gebruiken, gaan leerkrachten en GON-begeleiders nog moeten beginnen uitzoeken hoe alles nu precies in elkaar zit.

    De zorg en opleiding voor kinderen met een beperking vraagt tijd, middelen en een doordacht plan, minister Crevits. Geen gehoor geven aan de talloze, zorgwekkende verhalen van de mensen om wie het gaat, getuigt van slechte wil. Uzelf op de borst kloppen omdat je inclusief wil zijn, gaat niet voor op de kinderen en ouders die dag in, dag uit de gevolgen dragen van een overhaast gelanceerd, ondergefinancierd plan. Dat moet dringend beter.

    03-07-2017 om 11:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet discrimineert inclusie-leerlingen, maar ook vele andere

    M-decreet: Wie opteert voor A /= radicaal inclusief onderwijs) moet ook B zeggen. Maar dit is niet het geval!

    M-decreet discrimineert de inclusie-leerlingen: niet enkel de blinde scholieren, maar ook vele andere inclusieleerlingen, maar ook  de leerlingen die eerst moeten verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs - én veel gewone leerlingen die door M-decreet minder aandacht kunnen krijgen en/of gestoord worden in hun leerproces door gedrag van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen  

    Vonnis: de rechter vindt dat er minimum een pakket van 10 tot 17 uur GON per week per blind kind kind moet zijn. Anders moet onderwijs dwangsommen betalen.

    Dit betekent m.i. ook dat de beleidsverantwoordelijken voor leerlingen die het gewoon curriculum niet kunnen volgen, in principe een extra-leerkracht moeten voorzien, plus paramedische ondersteuning e.d. Die hebben daar evenveel nood aan als blinde kinderen die grotendeels het gewoon curriculum kunnen volgen.

    We stellen al meer dan een jaar voor om samen met ouders die willen dat hun kind rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod moet kunnen in plaats van eerst te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs naar de rechter te stappen. Onderwijskrant herhaalt nogmaals dit voorstel. Aangezien de beleidsverantwoordelijken het M-decreet niet willen aanpassen, kunnen we enkel nog bij de rechter terecht.
    ---------------------------------------------------------------------

    ‘Vlaanderen discrimineert blinde scholieren’

    Marjan Justaert

    Drie blinde kinderen in het regulier onderwijs stapten naar de rechter om aangepaste begeleiding af te dwingen. Die stelt hen nu volledig in het gelijk.
    ‘De Vlaamse Gemeenschap wentelt een belangrijk deel van haar verantwoordelijkheid voor de integratie van blinde en slechtziende kinderen in het gewoon onderwijs, af op de vrijwillige inzet van hun omgeving.’ In een recent vonnis is de Brusselse rechter streng voor de Vlaamse overheid: wie verwacht dat scholieren met een beperking integreren in reguliere scholen - de inzet van het veelbesproken M-decreet -, moét voldoende GON-ondersteuning voorzien. GON staat voor ‘geïntegreerd onderwijs’. Vandaag krijgen blinde en slechtziende kinderen vier, maximum zes uren GON-begeleiding per week en dat is volgens de rechter verre van genoeg om de visuele communicatiebarrière te doorbreken.

    Conclusie: er is sprake van discriminatie. Begin volgend schooljaar moét Vlaanderen voor Anaïs, Freya en Laurens een GON-pakket op maat voorzien, van 10 tot 17 uren per week - op straffe van een dwangsom.
    ‘Met deze uitspraak wordt het gemis van gelijke kansen in het onderwijs bij kinderen met een visuele handicap overduidelijk erkend’, stelt Ria Decoopman van de vzw ‘Zucht op Cultuur - Slechtzienden en Blinden Platform Vlaanderen’. De vzw trok samen met de families van Anaïs, Freya en Laurens naar de rechtbank.

    Ook het belang en het effect van de GON-ondersteuning wordt in het vonnis erkend. Advocaat Joos Roets: ‘Voldoende aanbod van GON-uren is wel degelijk een invulling van het recht op redelijke aanpassingen. Bovendien is het bewezen dat kinderen dankzij GON-ondersteuning het gewone leerproces kunnen volgen.’

    Jas aan de kapstok
    ‘Een voorbeeld: als de juf zegt: “Hang je jas aan de kapstok’, dan is dat voor ziende kinderen vanzelfsprekend. Een blind of slechtziend kind moet al die simpele handelingen actief leren kaderen en gebruiken’, vervolgt meester Roets. ‘Naast de gewone leerstof moeten ze daarenboven het braille-alfabet aanleren, en eigenlijk zouden ze daar al mee moeten beginnen in de kleuterklas om een voorsprong te hebben.’

    Dat niet de Vlaamse overheid maar de inrichtende macht de toegekende GON-uren verdeelt, is als argument van de tafel geveegd. ‘Als je zo weinig uren toekent, valt er niet veel te verdelen’, duidt de raadsman van Anaïs, Freya en Laurens.
    Het vonnis heeft een grote precedentswaarde, benadrukt hij. Op basis van deze rechtspraak kunnen andere kinderen met een beperking naar de rechtbank trekken om recht op redelijke aanpassingen ten volle te doen gelden. Het kan de overheid een smak geld kosten, maar ook op dat vlak anticipeert de rechter: de Vlaamse Gemeenschap heeft voldoende ‘ruime financiële middelen’, zo stipuleert het vonnis.

    Het is nog niet duidelijk of de overheid hoger beroep aantekent. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) laat weten dat haar kabinet het vonnis nog niet heeft ontvangen. De minister wil het eerst grondig bestuderen, maar wijst erop dat ze de GON-begeleiding intussen hervormd heeft - ‘meer dan in het verleden op maat van de leerling met een zorgbehoefte’.
    ------------

    Reactie van bijzondere kinderen kunnen meer dan een heel Vlaams Parlement...

    Saskia Van Nieuwenhove

    YES. YES. Echt wel YES!
    Hoop - understatement - voor kinderen met een beperking én alle GON-begeleiders.
    Terwijl Maggie vindt dat ze moet snoeien in de ambulante opvang van de kinderpsychiatrie - waanzin wanneer je de wachtlijsten kent ... hebben Anaïs, Freya en Laurens met de hulp van hun ouders het m-decreet flink door elkaar geschud.

    Zij zijn naar de rechter gestapt want vinden dat ze te weinig GON-ondersteuning krijgen. En nét nu Crevits GON uitdovend maakt met haar nieuwe m-decreet heeft de rechter deze bijzondere kinderen gelijk gegeven. YES.
    Dat is een groot precedent dat nu elke ouder kan inroepen om GON voor zijn/haar kind af te dwingen bij minister Crevits.

    Hear, hear, hear mensen. Toeter het rond.
    Ideologie mag namelijk verschillen, de ene regering mag meer op veiligheid inzetten dan de andere, bijvoorbeeld...allemaal aard van de democratie. Maar op kap van kinderen hou je geen besparingsronde. Ongeacht welke partij in de meerderheid zit.

    Ook niet op de kap van leerkrachten en begeleiders die zich dag in dag uit inzetten.
    Anaïs, Freya en Laurens zijn slechtziend en konden 4 tot max. 6 uur GON-begeleiding vragen - voor de niet-kenners : die begeleiders geven extra ondersteuning naast de leerkracht aan kinderen met een beperking. De rechter vindt nu dat dit minimum een pakket van 10 tot 17 uur per week per kind moet zijn. Anders moet onderwijs dwangsommen betalen.
    Zou je de rechter geen ruiker bloemen sturen en zijn voeten kussen?
    Wat een prachtnieuws is dit.

    Eindelijk gezond verstand, eindelijk iemand die inclusie binnen onderwijs wél ter harte neemt maar op een realistische manier.
    Het vonnis erkent ook het grote belang van GON-begeleiding.
    'Voldoende aanbod van GON-uren is wel degelijk een invulling van het recht op redelijke aanpassingen. Bovendien is het bewezen dat kinderen nét door die GON-ondersteuning in het gewone onderwijs kunnen volgen".
    Dit vonnis zou de Vlaamse regering een pak geld kunnen kosten.
    De grondwet voorziet namelijk het bestrijden van willekeur.
    Bij Anaïs, Freya en Laurens heeft de rechter nu het recht op GON - met een heel pak uren, yes - gestipuleerd in een vonnis.
    Hiermee kan elke ouder datzelfde recht afdwingen voor zijn/haar kind met die zorgnood.
    En de minister moet niet afkomen met haar ondersteuningsteams. Die mogen er gerust ook komen, minister. Maar de rechter is duidelijk. Het gaat wel degelijk over ondersteuning van 1 op 1, kind en zorgjuf in het vonnis.
    Leerkrachten ondersteunen mag dus gerust maar is niet voldoende!
    Komaan, belangenverenigingen en alle GON-diensten, verenig jullie én actie!
    Een goeiemorgen lieverds. ...

    Dank aan de ouders van Anaïs, Freya en Laurens om door te zetten en aan hun advocaat voor het uitmuntende werk.

    En aan alle fracties : drie bijzondere kinderen kunnen verdorie meer dan een heel Vlaams parlement. Bezinnen zou ik dus doen deze zomermaanden.

    standaard.be

    03-07-2017 om 11:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    27-06-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten, daling onderwijsniveau, ontscholing
    Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten, daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie (Onderwijskrant nr. 140) Verhogen gedaalde onderwijspeil, meer effectieve scholen en leerkrachten, afbouw van schaalvergroting en bureaucratisering Raf Feys Inleiding 1.1 (Onder)benutting van talenten Het zogenaamde ‘kennisdebat’ heeft alles te maken met het vraagstuk van de onderbenutting van de talenten van de leerlingen. De Nederlandse onderwijssocioloog Jaap Dronkers schreef in 2007 een interessant essay over de vraag ‘Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?’ Dit essay kan het huidige debat in Vlaanderen in een ruimere en serenere context helpen plaatsen. We wijden er deze bijdrage aan. In een ander recent opiniestuk toont Dronkers aan dat het kennis- en vaardighedenniveau in het lager en het voortgezet onderwijs gedaald is - en dit op een moment waarop men een verhoging zou verwachten aangezien de ouders hoger geschoold zijn dan vroeger het geval was (zie bijdrage verderop over ‘indicatoren voor niveaudaling’). Dronkers meent dat veel leerlingen – ook de betere – onvoldoende hun talenten kunnen ontplooien. Sociaal-cultureel benadeelde kinderen en achterstandsleerlingen zijn volgens hem het meest de dupe van de niveaudaling en van de ontscholing in het algemeen. Deze leerlingen moeten in het onderwijs meer kennis- en vaardigheden kunnen opsteken. Zij hebben ook nood aan meer instructie- en leertijd. Dronkers is ook een van de professoren die zich destijds fel verzetten tegen het invoeren van overmatig veel zelfstandig leren binnen het zgn. Studiehuis. Ook de Franse minister Luc Ferry en zijn opvolgers stellen dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. Volgens de Franse ministers is de herwaardering van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Als dit niet gebeurt, dan betekent extra zorgverbreding e.d. gewoon dweilen met de kraan open. Het discours over het optimaal benutten van talenten van Dronkers en van de Franse ministers, wijkt sterk af van het GOK-discours dat de voorbije decennia in Vlaanderen werd/wordt gevoerd. Precies daarom gaan we uitvoerig in op Dronkers’ opvattingen en op zijn voorstellen om de talenten beter te benutten. Dronkers heeft het over het benutten van ‘alle soorten’ talenten en vermijdt klassieke omschrijvingen als het streven naar gelijke kansen en/of gelijke leerresultaten. Hij stelt: “Het overtrokken discours over gelijke kansen, sociale discriminatie, gelijke intellectuele aanleg bij alle bevolkingsgroepen, gelijke leerresultaten … is pure ideologie en demagogie. Het helpt ons geen stap vooruit, integendeel.” Ook wij stellen al vele jaren dat het overtrokken GOK-discours van de voorbije jaren en de GOK-aanpak van het Steunpunt GOK het benutten van de onderwijskansen meer afremden dan bevorderden. Dronkers’ visie op de gevorderde democratisering van het onderwijs belet niet dat ook volgens hem potentiële talenten nog te weinig gestimuleerd worden in het onderwijs. “Men moet er voor zorgen dat zowel de minder- als de sterk getalenteerde leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen.” Leerlingen afkomstig uit de onderkant van de samenleving hebben wel het meest effectieve scholen nodig om hun potentiële talenten te ontwikkelen. In dit verband betreurt Dronkers ook de fixatie van het onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op het vooral willen stimuleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren e.d.). Hierdoor is waardering van de verscheidenheid van talenten (b.v. technische talenten en handvaardigheid) binnen het onderwijs steeds verder verminderd. “Zo werkt(e) de overheid door dit streven ook de onderwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs in de hand.” Voor het beter benutten van talenten moeten de scholen volgens Dronkers in de eerste plaats effectiever worden. Dronkers pleit voor een herscholing van het onderwijs en voor het herwaarderen van klassieke aanpakken. Dit staat diametraal tegenover het standpunt dat op een recente studiedag over gelijke kansen verdedigd werd door vertegenwoordigers van het Steunpunt GOK en het Hiva. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen” (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen. In de verdere bijdrage resumeren we Dronkers’ pleidooi voor het beter benutten van de talenten. We vinden de meeste van zijn ideeën en concrete voorstellen zowel inspirerend voor onze beleidsmensen als voor de praktijkmensen. Het niet laten verloren gaan van talenten is ook een stokpaardje van minister Vandenbroucke; Dronkers biedt hem interessante en concrete denkpistes. 2 Vier dringende ingrepen Om de talenten van de leerlingen beter te benutten en om het kennis- en vaardighedenniveau weer op te krikken stelt Dronkers een viertal dringende ingrepen voor: “Om potentiële talenten te ontwikkelen moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn met een zo hoog mogelijke leer/onderwijstijd en die allerlei soorten talenten (handvaardigheid, techniek, wiskunde, talen, kunsten, letteren, etc.) zo goed mogelijk stimuleren.” Momenteel is er volgens Dronkers te weinig aandacht voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden en voor productcontrole van de leerresultaten. Verder leidde de onderwaardering en uitholling van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid ook tot een depreciatie van het tso en bso. (In punt 4 wordt dit voorstel uitvoerig toegelicht.)“Scholen moeten daarbij bevrijd worden uit de greep van bureaucratieën, niet alleen die van de overheid, maar ook van inspectie en grootschalige onderwijsbesturen”. In dit verband moet ook de schaalvergroting in Nederland weer omgebogen worden: “De vele grote onderwijsinstellingen moeten worden opgebroken in kleinere bestuurlijke eenheden. Dit is ook nodig om er voor te zorgen dat er weer per regio meerdere aanbieders van eenzelfde onderwijstype zijn en dat er dus opnieuw (gezonde) concurrentie om leerlingen en leerkrachten kan ontstaan.”“Onderwijsgevenden moeten als echte professionals worden opgeleid, gerekruteerd en behandeld.” De eisen in de lerarenopleidingen moeten omhoog, veel lerarenopleidingen hebben momenteel een al te lage kwaliteit. Volgens Dronkers moet de overheid inzake talentenbenutting (GOK) het niveau van het basis- en het secundair onderwijs viseren en niet zozeer het hoger onderwijs. “Worden in het hoger onderwijs alle potentiële talenten benut? Zonder twijfel niet, maar er moet een keuze gemaakt worden. Investeren in het basis- en voortgezet onderwijs levert nog het meeste rendement op voor een zo groot mogelijke groep Nederlanders. Als het basis- en voortgezet onderwijs beter gaan functioneren, werkt dat door in het tertiair onderwijs.” We zijn het hier eens met Dronkers en steunen dus ook niet het voornemen van minister Vandenbroucke om in het hoger onderwijs een hogere coëfficiënt aan doelgroepleerlingen toe te kennen. De minister moet o.i. in het hoger vooral zorgen voor het fors verhogen van de studiebeurzen. Dronkers pleit voor een aantal verbeteringen die zo goedkoop mogelijk en ook best realiseerbaar zijn. De meeste verbeteringen kosten geen extra geld, het zijn alleen veranderingen van de bestaande spelregels. Zo stelt Dronkers o.a. de beperking van de taak van de onderwijsinspectie tot de controle van de onderwijsresultaten voor en dit betekent tegelijk een financiële besparing. Dronkers’ stelling dat zowel de talenten van de betere als van de zwakkere leerlingen meer gestimuleerd moeten worden, heeft veel te maken met zijn vaststelling dat het kennis- en vaardighedenniveau van de Nederlandse leerlingen de laatste decennia gedaald is - zowel in de breedte als in de diepte. Precies door de daling van het niveau (minder instructie, minder leertijd, lager niveau van leerkrachten en opleidingen…) hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer. 3 Meer kennis en vaardigheden & product-controle 3.1 Voorrang voor kennis en vaardigheden Talenten benutten betekent in de eerste plaats bepaalde kennis en vaardigheden leren. “Het argument dat de op school geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is pseudo-sociologie. Al sinds de 19de eeuw veranderen Europese samenlevingen snel, alvast in het oog van de tijdgenoot. De opvatting dat onze veranderingen groter of ingrijpender zijn dan die welke onze ouders, grootouders of overgrootouders beleefden, komt voort uit een gebrek aan historisch inzicht. Bovendien worden door hun basaal karakter de vakinhouden in het basis- en voortgezet onderwijs maar marginaal door die eventueel snelle maatschappelijke veranderingen beïnvloed. Professionele leerkrachten kunnen overigens die veranderingen zelf bijhouden.” Het aantal jaren dat men school loopt en de diploma’s die men verworven heeft, betekenen nog niet dat men zijn talenten benut heeft. Er zijn immers steeds meer nepdiploma’s en ook het niveau van de scholen is sterk verschillend. Talenten worden niet benut door leerlingen een diploma mee te geven zonder dat zij iets substantieel geleerd hebben. Bezitters van dergelijke nepdiploma’s krijgen de rekening van dit slechte onderwijsbeleid gepresenteerd op de arbeidsmarkt. Dat nepdiploma helpt hen niet bij het vinden van werk. “Het is dus onjuist het percentage drop-outs of percentages gediplomeerden als kwaliteitskenmerk van een onderwijsstelsel te nemen: waar het om gaat is niet het aantal gediplomeerden, maar de hoeveelheid verworven kennis en vaardigheden. Dat geldt ook op een andere wijze: een hoge deelname aan het tertiair onderwijs is geen goede indicator voor het benutten van talenten. Toch wordt die deelname gemakshalve in internationale vergelijkingen gebruikt. Veel hangt af van de hoeveelheid kennis en vaardigheden die men in het basis- en het secundair onderwijs kan verwerven en welk deel van die ontbrekende kennis in het hoger onderwijs alsnog wordt geleerd. Het vergelijken van percentage gediplomeerden tussen landen is weinig zeggend, zolang men niet weet voor welke kennis en vaardigheden dat diploma staat.” 3.2 Leer/onderwijstijd is heel belangrijk Effectief onderwijs is vooral onderwijs waarin de tijd voor onderwijs en leren zo goed mogelijk gebruikt wordt. Minder slimme leerlingen hebben meer roostertijd nodig om dezelfde hoeveelheid leer/onderwijstijd te halen dan slimmere leerlingen. Dit onderstreept het belang van de leer/onderwijstijd, juist voor de minder goede leerlingen. Het krampachtig handhaven van hetzelfde urenrooster voor alle leerlingen pakt slecht uit voor die leerlingen die meer leer/onderwijstijd nodig hebben. Het bijvoorbeeld gebruik maken van veel meer roostertijd voor taal en rekenen op een school met migrantenleerlingen met grote taalachterstanden - in plaats van creatieve of ontspannende vakken - betekent dus zorgen dat de leer/onderwijstijd wordt verhoogd. De leer/onderwijstijd kan op een school sterk verminderen als leerlingen met gedragsproblemen het leerproces voortdurend onderbreken. Maatregelen als het spreiden van deze leerlingen zijn hierbij aanbevolen. 3.3 Belang van resultaten & centrale examens Dronkers betreurt dat de voorbije jaren vooral gefocust werd op de kenmerken van het leerproces en op ‘papieren’ intenties – ook door de inspectie. Volgens hem gaat het in het onderwijs hoofdzakelijk om de resultaten en niet om de goede intenties of om het proces. Door te focussen op resultaten wordt tegelijk de eigen verantwoordelijkheid en professionaliteit van de onderwijsgevenden en scholen gestimuleerd, en dus ook hun effectiviteit. Dit betekent ook dat er een door een onafhankelijke instantie ingericht centraal examen in de verschillende onderwijstypes nodig is en dat dit moet fungeren als belangrijke kwaliteitsgarantie van het onderwijs. Dit voorkomt dat scholen in schijn effectief worden, doordat ze bijvoorbeeld te gemakkelijk diploma’s uitreiken. In dat geval ontstaat er diploma-inflatie en dat vergroot de onderbenutting van talenten. 3.4 Inspectie: enkel productcontrole Effectief onderwijs betekent volgens Dronkers dus ook dat de onderwijsinspectie de leerprestaties moet gebruiken als basis voor beoordeling van de kwaliteit van een school en niet de werkvormen en -methoden. Dit is helaas ook in Vlaanderen geenszins het geval. We vroegen onlangs als schoolbestuurder nog aan de doorlichters hoe het gesteld was met de core business van een school, of de leerlingen er voldoende kennis en vaardigheden opstaken. Het antwoord van de inspecteurs luidde: ‘Daar kunnen we ons niet over uitspreken’. Minister Vandenbroucke bekende onlangs dat de inspectie de leerresultaten van de leerlingen niet evalueert (Tertio, 20.12.06). Volgens Dronkers moet verder alles wat verband houdt met het onderwijsproces overgelaten worden aan het vrije en pedagogische inzicht van de scholen. Externe controle op het proces vernietigt volgens hem de eigen verantwoordelijkheid van de betrokkenen voor de kwaliteit van hun werk, en dat is juist een belangrijke voorwaarde voor een effectieve school. “Tegelijk moeten de consequenties van onvoldoende leerprestaties op bepaalde scholen harder zijn en moeten de sancties sneller uitgevoerd worden. Leerlingen zijn immers het slachtoffer van slecht presterende scholen en leerkrachten, en zij kunnen hun schooltijd niet overdoen in een ‘verbetertraject’.” Niveau lerarenopleiding verhogen In de lerarenopleidingen moet men opnieuw het verwerven van kennis en vaardigheden meer centraal stellen en niet de didactiek of pedagogiek zoals dit nu het geval is in Nederland. Het argument dat de in de opleiding geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is volgens socioloog Dronkers pseudo-sociologie. Leerlingen met hoogstens een startkwalificatie zijn te laaggeschoold voor een onderwijzers- of lerarenopleiding. Deze opleidingen zouden voortaan ook nog enkel toegankelijk mogen zijn voor leerlingen met tenminste een havo-diploma. Momenteel volstaat een diploma van middelbaar beroepsonderwijs (technisch onderwijs). Het verhogen van het niveau van de leerkrachten betekent niet dat elke leerkracht in het lager onderwijs een universitaire opleiding nodig heeft. Dronkers stelt wel voor universitair geschoolden te benoemen in sleutelfuncties, ook als directeur in het basisonderwijs. Doeltreffende bijscholing van zittende leerkrachten vindt hij ook heel belangrijk. De onderwijskundige research en ontwikkeling zijn volgens Dronkers nu al te zeer in grote pedagogische centra ondergebracht. Ze moeten dichter bij de scholen georganiseerd worden. Zo krijgen we meer kritische massa in of vlakbij de school. 5 Benutten van talenten: ontginbare talenten en meritocratie Meritocratisch systeem Dronkers opteert voor een soort meritocratisch systeem. Leerlingen moeten niet geselecteerd worden op grond van hun sociale herkomst maar op basis van hun eigen prestaties. Hij vindt het verder normaal dat men via dergelijke eerlijke selectie de positie krijgt die men met zijn eigen prestaties verdiend heeft. Maar zijn er nog wel ontginbare en potentiële talenten? Dronkers maakt een onderscheid tussen onmiddellijk ontginbare talenten en potentiële talenten. Weinig ontginbare talenten bij autochtone, meer bij allochtone leerlingen In de loop van de 20ste eeuw nam de betekenis van de sociale klasse voor keuzen in het onderwijs gestaag af. Verregaande democratisering van het onderwijs was al bereikt vóór de onderwijshervormingen van de jaren ’60 en ’70. (Terloops: als we binnen het CSPO-Leuven in ’69 de doorstroming naar het secundair onderwijs onderzochten, dan merkten we dat dit inderdaad ook voor Vlaanderen al grotendeels het geval was.) Het is ook bekend dat autochtone meisjes uit de lagere sociale klassen vanaf de jaren zeventig een snelle inhaalslag gepleegd hebben, zodat zij aan het eind van de 20ste eeuw zelfs met een gemiddeld hogere opleiding het secundair onderwijs verlaten dan jongens. (Terloops: het onderwijs heeft in functie van de doorstroming van meisjes geen speciale GOK-aanpakken moeten ontwikkelen.) “Autochtone kinderen uit de lagere milieus hebben wel nog steeds een veel kleinere kans op een tertiaire opleiding. Maar dit komt omdat de gemiddelde intelligentiescore van autochtone kinderen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van de autochtone kinderen uit de hogere klassen. Aan het begin van de 21ste eeuw is er dus weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone leerlingen uit lagere klassen over. Het huidige onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan echter nog uit van dat ontginbare talent uit de lagere klassen, mede door het taboe dat vanaf de jaren ’60 bestaat op verschillen in intelligentie.” Dronkers gaat hierbij in tegen sociologen als Dahrendorf en Nicaise die niet erkennen dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en al te vlug het meritocratisch systeem in vraag stellen. Dronkers bepleit een probalistische visie op talenten waarbij natuur (genetische aanleg) en omgeving (opvoeding, school) in een systematische wisselwerking staan. De ‘genen’ bepalen niet direct en eenzijdig de manifeste eigenschappen, maar bieden wel een ‘meervoud aan mogelijkheden’ dat door voortdurende interactie met de omgeving in de loop van de individuele ontwikkeling tot een gemeten intelligentie uitgroeit. Door de wisselwerking van natuur en omgeving (in brede zin van het woord) kunnen kleine aanvangsverschillen in potentiële intelligentie via individuele en sociale ‘versterkers’ tot grotere verschillen in gemeten intelligentie, kennis en vaardigheden leiden. (Wij en vele anderen zijn het daar volledig mee eens.) Bij de migrantenleerlingen zijn er nog wel meer onmiddellijk ontginbare talenten in het Nederlandse onderwijs aanwezig. Dronkers voegt er onmiddellijk aan toe: “Het is echter onjuist om migranten en hun kinderen als een homogene groep te behandelen, iets wat nu nog te veel gebeurt in het onderwijsbeleid”. Ook binnen het recente PISA-onderzoek werden migranten als een homogene groep behandeld. In zijn eigen bewerking van de PISA-gegevens stelde Dronkers vast dat de achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen naar herkomstland e.d. sterk verschillen en dat dit ook in sterke mate de verschillen in prestaties verklaart. Zo scoren Marokkaanse en Turkse leerlingen overal opvallend zwakker. Enzovoort. Minister Vandenbroucke verzweeg deze vaststelling. Verzwegen werd ook dat de amper 1,2 % allochtone leerlingen in voorbeeld-land Finland toch een achterstand op de allochtonen hadden die tweemaal zo groot was als deze van het OESO-gemiddelde (68 – 36). Drievierde van de Turkse jongeren touwen met iemand van het thuisland. “Dit betekent zelfs minder dan terug naar af’, stelt de Genkse burgemeester. Toch werd in mei 2006 het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor hun schoolse achtergrond. Het talige, culturele en sociale verschil tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur maakt het voor migrantenleerlingen moeilijker om hun talenten te ontwikkelen. Integratie van migranten mag volgens Dronkers wel niet enkel gezien worden als een kwestie van goede taalverwerving, het is veel complexer en die complexiteit wordt vaak onderschat. Het onderwijs kan de ongelijkheid in de samenleving niet compenseren, maar als het goed is ingericht kan het die ongelijkheid wel verzachten. “Gezien de grotere ‘cultuurneutraliteit’ van vakken als techniek en natuurwetenschappen bieden deze vakken wellicht meer mogelijkheden voor migrantenkinderen om te excelleren dan de talige vakken en zo hun talenten te kunnen benutten.” Uiteenlopende potentiële talenten Vaak wordt talent volgens Dronkers al te zeer letterlijk als munteenheid opgevat, als één-dimensioneel. Menselijke talenten zijn echter heel divers. Talenten zijn heel verscheiden: handvaardigheid versus algemene kennis, wiskunde versus talen, muzikaliteit versus geletterdheid … Het huidige onderwijs en het onderwijsbeleid schenken te weinig aandacht aan de verscheidenheid van talenten en aan het stimuleren van die verscheidenheid. Ook de voorbije decennia was dit al het geval; alle aandacht ging naar typische aso-talenten; tso- en bso-talenten werden ondergewaardeerd. Dronkers stelt: “Er is dus een verscheidenheid van gaven en talenten, en de ontwikkeling daarvan kan bevorderd of belemmerd worden door de inrichting van scholen en onderwijs. Door de fixatie van het naoorlogse onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op algemene vaardigheden (leren leren) is de waardering van deze verscheidenheid van talenten binnen het Nederlandse onderwijs steeds verder verminderd. Talent is een één-dimensioneel begrip geworden, gericht op algemene kennis en vaardigheden. Als er onbenutte talenten in Nederland zijn, dan komt dat doordat de verscheidenheid van talenten in handvaardigheid, in wiskunde, in talen, in kunsten, in letteren te weinig systematisch wordt gestimuleerd. Scholen moeten zich ook kunnen specialiseren in het onderwijzen van bepaalde kennis en vaardigheden. Potentiële talenten van leerlingen kunnen zo beter gestimuleerd worden en scholen kunnen door deze inhoudelijke specialisatie effectiever worden.” Voordelen betere talentbenutting Het eindniveau waarmee leerlingen b.v. het basisonderwijs afsluiten zal door effectievere basisscholen met beter toegerust personeel weer gaan stijgen. Kennisherwaardering zal alle leerlingen ten goede komen. Volgens Dronkers voorstellen zal in de lagere cyclus van technisch - en beroepsonderwijs ook meer onderwijs/leertijd besteed worden aan vaardigheden en bruikbare kennis – ook techniek en handvaardigheid - zodat potentiële talenten van die leerlingen worden ontwikkeld. Voortijdig schoolverlaten wordt dan ook minder erg: in de jaren dat men op school zat heeft men ook echt iets geleerd. Niet meer een nep-diploma, waarvan men weet dat het toch niet helpt op de arbeidsmarkt, maar elk jaar concrete producten of reële toetsen van kennis en vaardigheden, waarmee men uit de voeten kan op de arbeidsmarkt. Het feit dat de ontgoochelde generaties vmbo- en praktijkschoolleerlingen voor een groot deel migrantenleerlingen zijn, maakt de urgentie van het beter en effectiever maken van dit soort onderwijs nog groter. Dronkers verwacht niet dat het onderwijs alle problemen van de allochtone leerlingen zal oplossen. Hij stelt genuanceerd: “Zo kunnen wij nog een beetje het ontstaan van een etnische onderklasse, die vijandig staat tegenover Nederland, voorkomen.” Volgens Dronkers hebben de beleidsmensen in het verleden wel voortdurend gesteld dat het onderwijs de problemen van een etnische onderklasse moet (helpen) oplossen, maar ze pakte niet uit met effectieve voorstellen. Ze besefte en erkende ook niet dat veel vernieuwingen enkel leidden tot het vergroten van de problemen van leerlingen met een achterstand. 6 Besluit Opvallend is de nuchtere analyse van Dronkers. Hij erkent de grote democratisering in de jaren vijftig tot zeventig en de grote verdiensten van het kwalitatief onderwijs uit die tijd. Tegelijk beseft hij dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en dat jammer genoeg tegelijk de kwaliteit van het onderwijs en van de leerkrachten gedaald is. De visie van socioloog Dronkers wijkt in sterke mate af van de analyse en van de GOK-voorstellen van prof. Ides Nicaise (HIVA & KULeuven), van het Steunpunt GOK en van veel Vlaamse beleidsadviseurs. Deze vertrekken nog steeds van de illusie van de evenredige verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende bevolkingslagen en streven evenredige participatie na. Verder beschouwen ze het verminderen van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen als het belangrijkste doel. Vooral het opkrikken van de kwaliteit van het gewone onderwijs is volgens Dronkers en vele anderen uiterst belangrijk, samen met het erkennen, waarderen en stimuleren van de uiteenlopende talenten. Naast kennisherwaardering betekent dit evengoed meer aandacht voor techniek en (hand)vaardigheden voor tso- en bso-leerlingen. Bij GOK-acties moeten volgens Dronkers de jongere leerlingen voorrang krijgen. Zo kan o.i. een meer intentionele benadering in het kleuteronderwijs de taalontwikkeling van benadeelde kinderen ten zeerste bevorderen. In het lager onderwijs moeten we streven naar meer effectieve aanpakken van mondelinge taalvaardigheid, lezen, rekenen en schrijven en naar meer kennis van grammatica en van de zaakvakken. In de Dronkers’ analyse komt de relatie tussen ontscholing en onderbenutting van talenten duidelijk tot uiting. In ons gesprek met Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) probeerden we de minister hiervan te overtuigen. De aantasting van belangrijke GOK-hefbomen leidde ook in Vlaanderen tot de afname van de onderwijskansen. Vandenbroucke bleek nog niet echt bereid om deze stelling in overweging te nemen.

    27-06-2017 om 17:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK, ontscholing,
    >> Reageer (0)
    26-06-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.The Case Against Inquiry-Based Learning

    The Case Against Inquiry-Based Learning

    In a March blog post, Megan walked through the evidence against pure discovery learning, noting that direct instruction is needed for novices in particular and that, once a baseline of knowledge is established, inquiry-based approaches can be more fruitful.

    We also talked about active learning in a digest, which is on the continuum of inquiry-learning, but perhaps not as extreme as pure discovery. Today’s digest revisits the idea of inquiry methods. Why? Because a quick Google search resulted in the very clear impression that many instructors still believe (or at least blog about) the idea that students learn more when they discover new knowledge on their own, without being explicitly taught. Given this apparent pervasive belief, we share here a list of resources, each providing a unique explanation or evidence against pure discovery, inquiry, or problem-based learning.

    1) The Cold Leftovers of Inquiry-Based Learning by Paul Kirschner, @P_A_Kirschner, & Mirjam Neelan, @MirjamN on 3-Star Learning Experiences
    Paul Kirschner has arguably championed the fight against inquiry-based learning for quite some time. In this piece, he and colleague Mirjam Neelan describe the current research on the topic, which essentially shows that inquiry-based learning is superior only to teaching that involves no interaction with students, but that any quality interaction trumps pure inquiry learning. In their words, duh.

    2) If Constructivist Teaching is the Aspirin then What Exactly is the Headache by Greg Ashman, @greg_ashman
    In this insightful post, Greg Ashman talks about why constructivist teaching methods are so popular. His perhaps sad conclusion? “I think that lots of people just like the idea of it.” See this blog post for an explanation as to why we should not always trust our intuition.
    3) The Case Against Inquiry-Based Learning by Michael Seery, @seerymk, of the Dublin Institute of Technology
    Here Michael Seery again talks a bit about why instructors (and administrators) like inquiry-based methods. One thing he notes is that inquiry-learning produces what some refer to as “flow” which feels good and sounds good, but doesn’t necessarily result in learning.

    4) Beyond Constructivism versus Direct Instruction by Alex Quigley of The Confident Teacher, Alex Quigley
    In this research-based post, Alex Quigley makes the very good point that the most appropriate teaching method very often depends on the context, so pitting two methods against each other should be done with caution. One of the factors that determines the appropriate teaching method is, of course, prior knowledge in this case.

    5) The Challenges and Realities of Inquiry-Based Learning by Thom Markham, @thommarkham

    The final piece for today’s digest is not “against” inquiry-based learning, but rather lays out several of the possible benefits to using inquiry-based learning, while noting that these are difficult to assess. In essence, today’s society assesses knowledge acquisition and retention and indeed we promote learning strategies that aid in that process. However, Thom Markham is arguing that there are key skills that are developed through inquiry learning. We offer this here as a thought-provoking positive spin on inquiry-based learning, with the understanding that it is not contradictory in that all of the above posts and our own descriptions revolve around learning knowledge.

    Bottom Line
    If your learning outcomes involve the retention of information, you should not use pure discovery learning. If you are working with novices, you should use some form of instruction (but please do interact with your class) and if you are working with individuals who have some prior knowledge, try having them extend that knowledge through creative projects. And do your own research before trusting the “hot new trend” for your classroom.

    learningscientists.org


    26-06-2017 om 10:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Inquiry-Based Learning
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het Boekenboek: Onmisbare jeugdboeken uit de lage landen

    Het Boekenboek Onmisbare jeugdboeken uit de lage landen

    Anita Wuestenberg

    Lees-,kijk –en bladerboek: selectie van vijftig Nederlandse en Vlaamse kinderboekentitels en vijfentwintig illustratoren

    De titel van dit boek schept meteen hoge verwachtingen bij liefhebbers van kinder- en jeugdliteratuur. Veelbelovend klinkt ook het welkomstwoord van Bart Moeyaert die als artistiek intendant van gastlanden Vlaanderen en Nederland op de Frankfurter Buchmesse in 2016 , de publicatie van dit boek mee ondersteunde. Hij schrijft: ‘ Door één woord, één titel, één auteur kom je door dit boek vanzelf op ongeveer duizend en één plekken terecht.’

    In ‘…Ons vertrekpunt’, leggen Mirjam Noorduijn en Veerle Vanden Bosch hun specifieke aanpak bij het selecteren van vijftig Nederlandse en Vlaamse kinderboekentitels en vijfentwintig illustratoren uit: ‘Het boekenboek heeft de opzet van een lees-, kijk- en bladerboek. Het is een zoekgids met talrijke verwijzingen ter inspiratie , om (groot)ouders, docenten en eigenlijk alle volwassenen die zich hun kinderjaren nog herinneren kennis te laten maken met de rijkdom van de kinder- en jeugdliteratuur binnen de brede context van de grote boekenwereld.’

    Na een grondige lectuur kan ik volmondig beamen dat de samenstellers in hun opzet slaagden . Natuurlijk heb ik, wellicht zoals iedereen die jarenlang betrokken was bij de kinder- en jeugdliteratuur, mijn persoonlijke voorkeuren. Hier en daar ontbreken er dan ook namen van auteurs van wie ik vind dat ze een plaatsje verdienden in dit boek.
    Linken naar de internationale en volwassen boekenwereld.
    Vooreerst wat uitleg over de selectiecriteria en de opbouw van deze verrassende uitgave . Het eerste criterium bij de selectie was uiteraard ‘de verkrijgbaarheid van de boeken via bibliotheek en boekhandel’. Als vertrekpunt namen de auteurs 1954, het jaar waarin Nederland de eerste Kinderboekenweek plaatsvond. Uiteraard speelden ook persoonlijke smaak van de samenstellers een belangrijke rol bij hun selectie.

    Bij een eerste kennismaking met het boek valt meteen de originele aanpak op. Noorduijn en Vanden Bosch schreven geen populair wetenschappelijke geschiedenis van de Nederlandstalige jeugdliteratuur en ook geen encyclopedisch overzicht van die jeugdliteratuur. Ze kozen ervoor om linken te leggen naar de internationale en volwassen boekenwereld. Zo ontstond een grensverleggende zoekgids waarin je o.m. leest welke boeken op het nachtkastje liggen van de geselecteerde auteurs. Bij Floortje Zwigtman is dit o.m. J.M. Coetzee’s Waiting fort he Barbarians en Bart Moeyaert vermeldt De meeuw van Anton Tsjechov. Bij elke uitvoerig voorgestelde auteur en illustrator vindt de lezer nog andere ‘verwante’ titels in binnen – en buitenland in de rubriek ‘Wat lezen we na’.’

    Ankerpunten, illustratoren portretten en Grabbeltonnen
    Via een beknopte ‘Handleiding’ kan iedere lezer zijn eigen route in het boek kiezen . ‘De ankerpunten zijn vijftig kernhoofdstukken , waarin telkens een spraakmakend boek wordt belicht.’ Bij elk kernhoofdstuk voegden de auteurs een aantal boeken toe die aansluiten bij het centraal besproken boek. Na de kernhoofdstukken volgen vijfentwintig portretten van illustratoren en vijfentwintig meer thematisch opgevatte ‘Grabbeltonnen’ . Zo worden in ‘Balsem voor de ziel’ , tien troostboeken voorgesteld en in ‘Liefste oma’s en opa’s om nooit te vergeten ‘vindt men vijf oma’s en vijf opa’s in kinderboeken, waaronder mijn favoriete, eigenzinnige grootmoeder in Cynthia Voigts De Tillermans. Via deze uitstappen naar andere auteurs, illustratoren en boeken krijgt de lezer veel méér informatie dan wat je aanvankelijk zou verwachten.

    Achtergrondinformatie en bronnen

    334 pagina’s telt dit boek , een uitgebreide bibliografie, namenregister , titelregister en beeldverantwoording inbegrepen. Wie die bibliografische gegevens nakijkt is onder de indruk van het grote aantal auteurs en illustratoren die er een plaatsje in kregen. Toch ontbreken er tussen de geraadpleegde bronnen een aantal namen van mensen die, meestal los van een academische benadering, een grote invloed hadden op een publiek dat beroepshalve met jeugdliteratuur werkte. Zonder afbreuk te doen aan het fantastisch werk dat Noorduijn en Vanden Bosch verzetten en goed beseffend dat dit een subjectieve mening is, wil ik enkele namen noemen.

    Ik mis Jacques Vos ( Wegwijs in de jeugdliteratuur) , Herman Verschuren, redacteur van het verdwenen tijdschrift Leesgoed ( 1997-2010), Piet Mooren ( Symposia over kinder-en jeugdliteratuur Tilburg), Jet Marchau, bezielster van de kinderjury’s en auteur van VWS-cahiers over auteurs. Manu Manderveld en Ria Dorssemont (Naar meer leesplezier 2008) Beiden kregen in 2007 voor hun jarenlange verdiensten voor het boekenvak een Gulden Boekenspeld van de vakorganisatie boek.be Ook Peter van den Hove (Grensverkeer, Jeugdliteratuur bestaat niet) verdiende een prominenter plaats in Het boekenboek. Hij zou trouwens tevreden zijn geweest met de originele keuze om ook de internationale en de volwassenwereld een plaats te geven in dit boek. Is het toeval dat deze mensen allemaal tot mijn generatie behoren en dus al enkel jaren minder of niet meer ‘beroepsactief’?

    Boeken die ik zelf graag vermeld had gezien

    ‘Tot slot heeft onze persoonlijke voorkeur onvermijdelijk een rol gespeeld bij de keuze …’, schreven de auteurs in’…Ons vertrekpunt.
    Dat geldt voor iedereen die in het kinder- en jeugdboekenaanbod thuis is.

    Vanaf midden jaren ’70 volgde ik het boekenaanbod in Vlaanderen en Nederland op de voet. Ik deed dit op de eerste plaats omdat ik als lector in een lerarenopleiding de aspirant-onderwijzers de onschatbare waarde van boeken in de klas wou bijbrengen. We werkten samen met het toenmalige Nationaal Centrum voor jeugdliteratuur , de voorloper van de huidige Stichting Lezen Vlaanderen. Samen met Annemie Leysen , Hedwige Buys, Annemie Szajkovics en Annie Buelens stelden we eind jaren ‘90 Leesmenu, een leesmethode voor de lagere school samen. Hierin verzamelden we leesteksten van auteurs van wie wij hoopten dat de kinderen deze via onze leesmethode verder zouden ontdekken. We bouwden zo ons eigen ‘ canon’ op van auteurs die volgens ons niet vergeten mochten worden. Ook toen nog beloftevolle illustratoren zoals Klaas Verplancke en Ingrid Godon konden we warm maken om de methode te illustreren. Ik ben verheugd dat de meeste door ons geselecteerde auteurs én illustratoren een plaatsje kregen in Het Boekenboek van Noorduijn en Vanden Bosch. Ze hoorden ofwel bij de 50 geselecteerde auteurs en vijfentwintig ‘Uitgelichte illustratoren’ , ofwel kregen ze een vermelding in één van de vele zijsprongen in het boek.

    Toch mis ik ook enkele auteurs , zoals Rita Vermeer ( Törnqvist, moeder van Marit ) , vertaalster van boeken van Astrid Lindgren en zelf auteur van schitterende autobiografische verhalen , waaronder Jubeltenen waarvoor ze in 1999 de Gouden Uil kreeg. Jammer dat er van haar enkel een tekstje te vinden is waarin ze collega Martha Heesen bewierookt.

    Ook Jan Simoen komt niet tot zijn recht met een korte verwijzing naar zijn laatste boek De nacht van 2april en het Slash-boek Ik ben Alice. Een vermelding van Slecht, bekroond met een Boekenwelp en een Gouden zoen en zijn trilogie: Met mij gaat alles goed, En met Anna ? en Veel liefs van Michael, had deze auteur meer tot zijn recht laten komen.
    Verder had ik graag Theo Olthuis in de lijst van auteurs teruggevonden. Zijn thematische poëzie voor kinderen, oorspronkelijk verschenen in de kindertijdschriften Okki en Taptoe, verscheen sinds 1983 in méér dan twintig bundels. Ze werden gretig door kinderen gelezen in Nederlandse én Vlaamse scholen. Je kon geen thema uit de sociale wereldverkenning bedenken of Theo Olthuis had er een gedicht over geschreven. Ik mis ook Detty Verreydt wiens Later wil ik stuntman worden, een boek over een kansarm gezin, in honderden Vlaamse scholen werd gelezen (Boekenleeuw 1990 ).

    Wie met beginnende en moeilijke lezers werkt , mist wellicht ook Riet Wille. Haar kinderpoëzie wordt in onderwijskringen sterk gewaardeerd. Graag had ik ook een verwijzing naar Stefan Boonen gevonden. Zijn ‘Met opa…’ prentenboeken die hij samen met Marja Meijer maakt, hadden perfect gepast in de Grabbelton over oma’s en opa’s.

    Ook Tonny Vos-Dahmen von Buchholz verdiende een vermelding. Haar boeken met archeologische en historische thema’s kregen in menige klas in het basisonderwijs een plaatsje in de geschiedenislessen. Ik denk aan Van rendierjager tot roofridder (bekroond met Zilveren Griffel in 1984) en Het land achter de horizon (1986) Wellicht speelde hier het criterium ‘nog verkrijgbaar’ een rol?
    Iedereen heeft zo zijn /haar eigen voorkeuren en die ontstaan vanuit het (werk)milieu waar je met kinder- en jeugdboeken aan de slag gaat . Voor mij was dat de lerarenopleiding en het kleuter- en lager onderwijs . Ik besef dat zowel de m.i. ontbrekende biografie als de auteurs die ik mis, iets te maken hebben met mijn achtergrond. Vermits docenten voor deze uitgave toch een belangrijk doelpubliek vormen, wil ik dan ook op deze leemten wijzen.

    Een toegankelijk naslagwerk voor ouders, bibliothecarissen en leerkrachten.

    Er bestaat nog steeds een ‘ kloof’ tussen de wereld van boekcritici en academici en die van mensen die beroepshalve met jeugdliteratuur werken. ‘Praktijkmensen ‘ vinden niet altijd hun gading in academische publicaties over jeugdliteratuur. Door de speelse aanpak, de vlotte taal, de mooie, verzorgde layout , de knappe illustraties én vooral de 1001 onverwachte dwarsverbanden wordt de kloof tussen die twee werelden naadloos overbrugd in dit boek. Het mag dan ook niet ontbreken in lerarenopleidingen, bibliotheekscholen en gezinnen die houden van kinderboeken.

    26-06-2017 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:boekenboek, kinderboeken
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!