Sinds invoering inclusief onderwijs in Québec 15 jaar geleden is aantal probleemleerlingen sterk toegenomen: met een 25%.
Inclusief onderwijs in Québec functioneert NIET aldus Gérald Boutin, professeur au Département déducation de lUQAM .
We citeren even uit een recent rapport over de gevolgen va de invoering van inclusie onderwijs 15 jaar geleden in Québec.
Het aantal probleemleerlingen is door de invoering van inclusief onderwijs gevoelig toegenomen: Le nombre délèves en difficulté continue daugmenter. Dans les écoles publiques près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie.Le réseau scolaire comptait 182.162 élèves handicapés ou en difficulté dadaptation ou dapprentissage en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de lÉducation. Il sagit dun record, puisque ce nombre na cessé daugmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 %.
La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département déducation de lUQAM.
Hij stelt dat vooral door het feit dat er nu als gevolg van de extra-belasting die de inclusieleerlingen meebrengen, minder tijd overblijft voor preventieve zorg voor andere leerlingen:
Alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage narrivent quau secondaire, cest trop tard », dit-il.
Ces chiffres prouvent que lintégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine dannées au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.
M-decreet: Scherpe kritiek Kathleen Krekels (N-VA) aan adres minister Crevits en onderwijskoepels
Scherpe kritiek & noodkreet van Kathleen Krekels (lid commissie onderwijs)
aan het adres van minister Crevits & onderwijskoepelsin De
Tijd 5 juli: Hoe ver staat minister
Crevits van het onderwijsveld vandaan?
Krekels (N-VA & ex-lerares): Bij het lezen van de opinie van Hilde
Crevits Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid, De Tijd 30 juni, vraag ik me af hoe ver onze minister van
Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat. Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle
onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.
Belangrijkste kritieken van Krekels
op een rijtje.
(1) Grote problemen met ondersteuningsnetwerken
"Wij nemen risicos met
onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige
garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. (Commentaar:
ook Krekels gelooft niet dat de regionale ondersteuningsnetwerken goed zullen
functioneren.) Minister Crevits gaat voorbij aan de talrijke mails die we
allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders)
die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil
van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel? Gaat zij voorbij aan
de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang
van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen
waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De
Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als weerstand tegen
verandering?
Krekels vervolgt: Wat met alle kinderen en hun ouders,
leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid
achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in
september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een
netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en
middelen verloren gaan aan gereden kilometers. Veel vertrouwensbanden die
werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners
zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd
gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal
aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning!(Krekels gaat blijkbaar akkoord met de storm
van kritiek op de gevolgen vanregionale
ondersteuningsnetwerken voor de inclusieleerlingen en voor de leerkrachten en
betreurt dat Crevits al die kritiek wegwuift en verzwijgt.)
(2)Eerst verkommeren in gewoon onderwijs: geen recht meer op
rechtstreeks buitengewoon onderwijs
Daarnaast maken wij het ouders
moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst
een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit
is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet
als het hen tegenwerkt! (Commentaar: al 2 jaar zijn er heel veel klachten
van ouders die met lede ogen moeten aanzien dat hun kind eerst moet verkommeren
in het gewoon onderwijs, om dan eventueel te mogen overstappen naar het b.o. -type
basisaanbod. Crevits beweerde geregeld dat dit niet moet volgens het M-decreet ook
al weet ze maar al te best dat dit wel het geval is; struisvogelpolitiek dus.
(3) Ontwaarding en ontwrichting van buitengewoon onderwijs kwantitatief en kwalitatief
Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen
verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder
geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het
gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?" (Krekels
erkent dus dat ook het buitengewoon onderwijs ontwricht wordt. Minister Crevits
heeft het nooit over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit van ons b.o.)
Commentaar Onderwijskrant
Met deze 3 straffe kritieken geeft Kathleen Krekels toe dat het M-decreet al bij al een
miserie-decreet is, dat minister Crevits de vele kritiek en op de nieuwe
ondersteuningsregelingzomaar naast zich
neerlegt en er zich van afmaakt met de uitvlucht de bal ligt nu in het kamp
van de scholendat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt, dat
Crevits en haar medewerkers geen begrip opbrengenvoor de kinderen nog steeds eerst moeten
verkommeren in het gewoon onderwijs alvorens toegang te kunnen krijgen tot het
basisaanbod.
Kathleen Krekels (N-VA) en Koen
Daniëls (N-VA) trokken de voorbije 2 jaar geregeld aan de M-decreet-alarmbel,
maar jammer genoeg ondertekende ook de
N-VA het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (zelfs vanaf 1996!) gewaarschuwd
voor de vele nefaste gevolgen van zon inclusie en gesteld dat inclusie wel
zinvol was, maar enkel voor leerlingen die het gewone curriculum, de gewone lessen
kunnen volgen. Praktisch nergens zitten
leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen
met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten
er niet in gewone klassen.Passende
ondersteuning voor die inclusieleerlingen kan dan niet efficiënt en effectiefzijn. Alle ondertekenaars zijn mede
verantwoordelijk voor het Miserie-decreet: ook de onderwijskoepels en de vakbonden; en nog meer de Sp.a, Groen, de
Gezinsbond die begin juli alle drie in de pen klommen om achteraf hun beklag te
doen over de nefaste gevolgen van het M-decreet en van de geïmproviseerde
ondersteuningsregeling in het bijzonder.
Krekels eindigt haar noodoproep met de stelling: We
blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om
de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te
kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal
vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de
leerkrachten en directies. Wij
stellen al tien jaar dat men in een inclusiedecreetmoet inschrijven dat inclusie enkel zinvol is voor leerlingen die
het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen (mits wat extra-ondersteuning),
dat leerlingen die geen passend onderwijs kunnen krijgen in gewone scholen
recht hebben op buitengewoon onderwijs zonder eerst een tijd te moeten
verkommeren in het gewoon onderwijs.
Vervolg van opiniestuk van
Krekels: de schuld van de kopstukken van
de onderwijsnetten?
Krekels: De voorbije weken
hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het
amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te
verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de
wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan
toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD
dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot
het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan. Ik
voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Mijnheer Boeve, dit is ook
uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers! Onze
N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht
komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen
die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij
hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan!
Commentaar:dat de kopstukken van de onderwijsnetten vooral begaan zijn met de
omvang en macht van hun net, is ook in het inclusiedossier overduidelijk. Maar
Krekels minimaliseert hiermee de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers. We
hebben overigens tijdig voorspeld hoe de onderwijsnetten de regelgevingnaar hun hand zouden zetten.
Geert Noels betreurt in DM dat egalitaire sociologen de sterke leerlingen afremmen!
Geert Noels schrijft vandaag in De Morgen:
"Onder de druk van ideologische (lees: egalitaire sociologen worden leerlingen met een voorsprong afgeremd tot anderen hen hebben ingehaald."
Commentaar: egalitaire ideologen willen leerlingen jammer genoeg samenhouden tot 14 en het liefst zelfs tot 16 jaar; en zijn voorstander van gemeenschappelijk leerplannen.
Het is m.i. wel zo dat de meeste mensen in Vlaanderen vinden dat het wat afremmen van sterke leerlingen in de derde graad lager onderwijs ten voordele van de zwakkere leerlingen al bij al minstens even veel maatschappelijke voordelen als nadelen oplevert. Ook al kan men moeilijk loochenen dat het voor sterke leerlingen in de meeste Duitse Länder voordelig is dat ze na de 2de graad kunnen overstappen naar het Gymnasium.
Die egalitaire ideologen gaan er ook nog steeds ten onrechte vanuit dat op vandaag de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen - en dat dus evenveel handarbeiderskinderen dokter, ingenieur, minister, moeten worden..., ook al wordt dit ten stelligste tegengesproken door Nederlandse sociologen als Jaap Dronkers e.d. Veel buitenlandse sociologen en ook (ex)minister Vandenbroucke onderschrijven verder dat precies ook door de democratisering van het onderwijs de handarbeidersklasse jammer genoeg intellectueel wat afgeroomd is.
Geert Noels voegt er aan toe: "Het zou beter zijn om meer te investeren in onderwijs voor kansarmere kinderen en leerlingen met achterstand en liefst zo jong mogelijk"
Maar die egalitaire sociologen stonden/staan vooraan in het bestrijden van de opeenvolgende taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. Ze relativeren de taalproblemen en het belang van de kennis van het Nederlands. Ook de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zijn ze niet genegen.
De sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte stelden in een eigen onderzoek vast dat de Turkse ouders in Gentse scholen - net als de Vlaamse en Turkse leerkrachten in die scholen - verlangen dat de Turkse leerlingen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om in én buiten de klas Nederlands te spreken. Maar vanuit hun vooringenomenheid stellen Agirdag en Van Houtte dat die ouders en leerkrachten zich vergissen omdat ze geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse 'Bourgeois'ie.
Bijlage
Professor-sociologe Nathalie Bulle:
Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ...
Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs
Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.
Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: inclusie enkel mogelijk in radicaal ander onderwijs, met totaal geïndividualiseerde aanpak Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten van includie-hardliners, en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op zon omwenteling
Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling leerlingen can work at his rown pace and in his own way met de leerkracht als coach.
1 Inleiding : inclusie vereist totaal geïndividualiseerd onderwijs; ook geen leraar-assistent ter ondersteuning inclusieleerlingen
In tal van rapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). Dit inclusiemodel wordt al bij al in weinig toegepast omdat in een klas met 20 à 30 leerlingen omdat inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen.
Externe ondersteuning/begeleiding van de leerkracht biedt hier ook geen een oplossing. Ook minister Crevits en Co geven toe dat zon ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was, maar dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd. In heel wat landen werkt men met special classes in integrated schools: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie.
Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog gewerkt met education for these children in different settings: special schools =aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. - In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men dat moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht vanuit dat die aparte b.o.-scholen veel meer voordelen bood dan de aparte klassen binnen gewone scholen vaak grotere scholen in de steden.
Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander "onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling can work at his own pace and in his own way. De Unesco schrijft: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in een rigide georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken. In sterk contrast hiermee zijn inclusieve curricula gebaseerd vanuit de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van hun ervaringen (Udvari-Solnar, 1996).
Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te latgen optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Ele leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of key values and global citizenship a sense of being a part of a broader community and common humanity. (UNESCO, 2015d).
De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zon inclusief onderwijs niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden binen gewone klassen (zie punt 3).
2 Unesco stuurt aan op totale omwenteling van (gewoon) onderwijs, maar volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen zou dit leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.
In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs van 2009 lazen we ook al dat dan de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....) radicaal de helling op moest. We lezen verder: Dit vereist het vervangen van de vele moeilijke academische leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen door een flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.
Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 over inclusief onderwijs staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
Ook de actiegroep docenten voor inclusie vindt dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen ook mogelijk indien elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.
Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren). De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat inclusie de eerste optie is en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag.
We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. ... De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
3 Unesco: niet invoeren van aanpakken buitengewoon onderwijs voor inclusieleerlingen, geen extra-leerkracht (teaching-assistent) die leerling begeleidt in klas, enz.
Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we voglens de Unesco: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; * dat in tal van landen de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zon ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. (In een rapport over Canada merken we dat dit inderdaad het geval is.)
We citeren even uit het rapport. Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts. Too often, the kinds of individualized responses that have been the hallmark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016).
For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs. When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities (Takala et al., 2009). At the same time, the requirement for individualized education plans mandated by legislation in some countries has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems. The recognition that inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts opens up new possibilities. Many of these relate to the need to move from the individualized planning frame referred to above to a perspective that seeks to personalize learning through an engagement with the whole class (Hart et al., 2004).
4 Besluiten
In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen, studies zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zon sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.
De Unesco- en de andere inclusie-hardliners stellen vast dat integratie van inclusieleerlingen in klas zelden ingevoerd wordt en pakken dan uit met de stelling/het excuus dat dit het gevolg is van het feit dat men het gewone onderwijssysteem niet drastisch wil veranderen. Hun alternatief klinkt echter weinig geloofwaardig.
Die hardliners hebben uiteraard wel ergens gelijk: *waar ze vaststellen dat de integratie van inclusieleerlingen in scholen met een klassieke grammatica niet succesvol is *dat het individueel laten ondersteunen van inclusieleerlingen ook geen echte oplossing biedt en bovendien al te duur uitvalt. We stellen vast dat Vlaanderen in tegenstelling met de meeste landen - er voor koos om toch inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We stellen al 20 jaar dat dit niet heilzaam is en stellen vast dat dit ook in de meeste landen niet het geval is. Tegelijk ziet men wel in dat men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan ontwrichten zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.
De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar gelden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen (en/of ernstige gedragsstoornissen vertonen) best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was en ten einde raad pakten ze uit met regionale ondersteuningscenta waarbij de (ondersteunings)bal maar gelegd werd in het kamp van de scholen. Maar ook dit ondersteuningsmodel zal uieraard weinig soelaas bieden.
Kathleen Krekels (N-VA) niet mals over gang van zaken M-decreet en ondersteuning
Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits (Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid, De Tijd 30 juni) vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat.
Belangrijkste passage:
"Wij nemen risicos met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!
Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?"M-decreet is Miseriedecreet Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? Kathleen Krekels (N-VA)
Commentaar: hier geeft Kathleen Krekels indirect toe dat het M-decreet een miserie-decreet is en dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt. MAAR: de N-VA ondertekende ook het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen. Alle ondertekenaars zijn mede schuldig: ook de onderwijskoepels, de vakbonden, de Gezinsbond ...
Door Kathleen Krekels, Vlaams Parlementslid (N-VA)
Gaat zij dan voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel? Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net?
Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als weerstand tegen verandering? Niemand thuis
De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan.
Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan. Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!
Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers.
Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning. Is dit de schuld van de politiek? Nee, mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!
Onderwijskansen Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling. Wij nemen risicos met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt! Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.
Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien? We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.
Commentaar : ondersteuning kan niet effectief zijn! We toonden tijdig aan dat de regionale ondersteuningsnetwerken niet efficiënt en effectief zijn. Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.
Onze bezorgdheid over het onderwijs is de voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos
Onze bezorgdheid over het onderwijs is de
voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en
chaos
In het januarinummer van Onderwijskrant (
nummer 180) drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams
onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Volgens minister
Crevits zouden we de grote doorbraak van de vele hervormingen meemaken. We
formuleerden in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige
uitspraak.
Zes maanden later stellen we vast dat er
absoluut nog geen sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het
ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen is. Ook Pedro De Bruyckere
drukte in De vakantie begint, de problemen blijven op radio1.be zijn
bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem uitzonderlijk veel onduidelijkheid in
en over het Vlaamse onderwijs. Zo schrijft hij: Het M-decreet en de
GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de
korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet
voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al
maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren
op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe
eindtermen, staat nu wellicht ook het invoeren van de vernieuwing van het
secundair onderwijs onder druk. Hij wijst ook op het tekort aan leraren
wiskunde, Frans en stelt dat dit tekort nog zal toenemen.
We drukken nog even een aantal passages af
uit onze 1 januari-boodschap = tekst tussen aanhalingstekens - en plaatsen er
wat commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.
Inleiding 1-januari-boodschap: Jammer genoeg
ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de
leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen,
werden al deels werkelijkheid in 2016. Nog meer dreigen er in 2017
werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de
grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal
staan. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te
bestrijden; voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. De bedreigingen
verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei. "
1.M-decreet: toename kritiek en ineffectieve
ondersteuningsnetwerken. Volgens recent inclusie-rapport van de Unesco kan
inclusie maar slagen in totaal geïndividualiseerd onderwijs!?? Minister Crevits
negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: "de bal
ligt nu in het kamp van de scholen."
*M-decreet zal steeds meer problematisch
blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar 2015 -
duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting
zal dit jaar enkel maar groter worden ook in het gewoon onderwijs.
Commentaar (juli)
Het grote ongenoegen over de ontwrichtende
gevolgen van het M-decreet is de voorbije 6 maanden zoals voorspeld is nog
gevoelig toegenomen. We hebben er in op de blog en facebook van Onderwijskrant
de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd.
Zelfs Kathleen Krekels (N-VA & lid
commissie onderwijs) betreurde in een opiniestuk in De Tijd (6 juli) dat
minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek
van de praktijkmensen.
Prof. Wim Van den Broeck drukte eveneens zijn
ongenoegen uit over de recente evolutie. Enkele maanden geleden had hij nog
gehoopt dat het M-decreet aangepast zou worden, maar dit was niet het geval en
de regionale ondersteuningsnetwerken brengen geen soelaas.
Er is geen passende ondersteuning/opvang voor
de meeste inclusieleerlingen. Meer leerlingen die eerst een tijd moesten
verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het
buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het
beroepsonderwijs de dupe van de inclusie. Het buitengewoon onderwijs zelf werd
verder ontwricht. In september 2018 wordt een Brugse type-8-school met naam en
faam zelfs gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere
type-1-school. Het type basisaanbod krijgt nu leerlingen van het type 8, 1 en 2
(vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot
type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot en daardoor
minder aantrekkelijk voor specifieke type-8 leerlingen.
Crevits en Co stelden vast dat de vigerende
ondersteuning weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg door
de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister
Crevits negeert de kritiek op de ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van
af met 'de bal ligt nu in het kamp van de scholen!" We wijzen er al sinds
1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een
klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten
volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In
Finland b.v. zitten die leerlingen en de leerlingen die ernstige
gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige
omkadering.
De Unesco blijft pleiten voor inclusie in een
gewone (geïntegreerde) klas, maar geeft in het recent rapport A guide for
ensuring inclusion in education wel toe dat dit slechts mogelijk is als men
radicaal afstapt van het huidige systeem met klassieke leerplannen en
groepsinstructie. In this changed view, the teachers role becomes one of
guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The
students need not to be at the same point in their learning, or receive the
same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in
their own way, within a common framework of objectives and activities.
Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal
ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van
de Unesco en van de VN afstaan van de klaspraktijk.
Eind 2016 werden we geconfronteerd met
pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de
gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs in de de Consultatienota van
Crevits en in de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel die
beide de scholen buitengewoon onderwijs wilden opdoeken. Er kwam gelukkig veel
verzet vanwege de praktijkmensen; als Onderwijskrant deden we hier volop aan
mee. de zgn. Voorlopig ziet het er naar uit dat die voorstellen opgeborgen
werden.
Er kwam/komt veel en scherpe kritiek op de
recente geïmproviseerde regeling van de ondersteuning via regionale
ondersteuningsnetwerken.
2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich
laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit nog verder aan te
tasten
*(januari)In zeven recente en dure
rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe
eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke
didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat
precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het
best scoren. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de
nieuwe eindtermen/leerplannen & curricula aangrijpen voor een nefaste
kanteling van ons zogezegd hopeloos verouderd onderwijs - in de richting van
ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning
parks, 21ste eeuwe skills, vage raamleerplannen en skeletmethodes die nog
weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve
doelen en maatschappelijke taken. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de
katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van
degelijke leerplannen & methodes en instructie bemoeilijken.
Commentaar (juli)
Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op twitter
op 9 juni zijn bezorgdheid uit over debat over de eindtermen. Hij schreef: Het
debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen
ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten:
constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie,
te radicale verwerping van kennis ... In een reactie sloot ook prof. Wil Van
den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.
Ook de voorbije maanden bleven
beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, poneren dat ons
onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe
eindtermen aansturen op een omwenteling in het onderwijs; de neomanie was
manifester dan ooit.
Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook
de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: Nieuwe eindtermen
zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de
21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel
verandert. Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat
leerplannen en methodes overbodig waren.
In het recent opiniestuk Schrijf onderwijs
old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger
onderwijs afstand van de neomanie. Ze schreven: Een stroom van hippe termen
als generieke, content-vrije 21st century skills, probleemoplossend werken,
kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe problem-based
learning, flipping the classroom, inquiry learning Directe instructie en
eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van
denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische
reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend,
maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v.
lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere
resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters. Ze leggen
vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie
ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening houden met het feit
dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uitrecente studies gebleken was dat de
veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.
We lazen in De Standaard van 13 juni
Hervorming eindtermen maakt vaart, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De
Bruyckere stelt terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit een
recent debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek
ook dat dit het geval is. We noteerden ook veel lichtzinnige uitspraken over
eindtermen, leerplannen en methodes (zie aparte bijdrage). We vrezen dat de
nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal
betekenen mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft
uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit
verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de
VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs
hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap
mocht komen verwonderen. Van den Branden vertelt er we niet bij dat hij en zijn
Leuvens taalcentrum verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het
taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over
dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt
aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn.
Hij stelde op 27 april: Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor
goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me
af op basis van welke eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en
decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me
af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen,
ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog
in ontwikkeling zijn? Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen
Helsen hier geen problemen mee te hebben.
3. Niveaudaling : steeds meer berichten over
niveaudaling
*De verdere aantasting van de inhoudelijke
kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke
leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe
eindtermen/leerplannen. PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de
voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen
van 1998.
Commentaar (jul)
*De voorbije maanden regende het berichten
over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands .
Als reactie op onze O-ZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de
kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake
was van niveaudaling. Momenteel merken we dat een aantal leden van de commissie
onderwijs zich toch bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs
de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij
van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de
(taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en
basisvaardigheden,
4. Geen aandacht voor optimalisering
kleuteronderwijs, voor streven naar meer gebalanceerd programma
*In de rapporten/adviezen over de toekomst
van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject
van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de
optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste
aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en
van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans
dat ons kleuteronderwijs eerder zwak is inzake voorschoolse geletterdheid e.d.
Commentaar (juli)
We noteerden de voorbije maanden in de
internationale literatuur heel wat pleidooien in die richting. Er verschenen
ook tal van studies (zie b.v. vorige Onderwijskrant). Maar ook in het debat
over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden met geen woord over
gerept.
5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar
nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs : toename
verzet van tegenstanders NT2 en degelijk OKAN-onderwijs
*Uit PISA en TIMSS bleek ook dat er nood is
aan intensief NT2-onderwijs voor alle anderstalige leerlingen en dit vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit
niet voor dit jaar zal zijn.
Commentaar (juli)
Minister Crevits pakte in de maand maart nog
eens uit met een dringende taaloproep ook naar de ouders van anderstalige
leerlingen. Taalachterstands-relativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag,
Kris Van den Branden reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen
rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige
Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het
Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs.
We stellen vast dat er is nog steeds geen
sprake is van intensief NT2 -onderwijs voor alle anderstalige leerlingen en dit
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- vanaf de leeftijd dus van 2,5
jaar.
In een recent rapport over OKAN-onderwijs
drongen universitaire onderzoekers tevens aan op het sterk beperken van het
OKAN-onderwijs in de tijd.
6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop.
Onzekerheid neemt toe. Grootschalige scholengroepen tasten de ziel/bezieling
onderwijs aan en de betrokkenheid van de praktijkmensen
*De dreigende aantasting van de ziel en
bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders
en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en
bureaucratische scholengroepen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten
zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v.
steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het
schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten.
Commentaar (juli)
We voorspelden dat het decreet over de
bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote
onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van
scholen moet respecteren.
Vele vragen zich nu zelfs af of er wel een
decreet komt. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De
dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en
schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies
doorgevoerd zonder inspraak van de betrokkenen zelfs vaak van directies. Zon
optimalisatieplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten
en ouders en een paar directeurs namen ontslag.
7.Hervorming secundair onderwijs nog steeds
in het slop
* We vrezen de verdere toename van de
fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad
secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van
de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Sterke daling
van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde
invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor
het tso en de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal
genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We
vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype.
De geplande structuur-hervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop.
Het onderwijsveld wijst radicale structuurhervormingen af, maar de
onderwijskoepels blijven er op aandringen.
Commentaar: (juli)
We vreesden blijkbaar ook terecht dat de
concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten o.m. omwille
van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete
invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde
verder geïmproviseerd. Zo zijn we ook benieuwd naar de invulling van STEM in de
tweede graad s.o.
8. Toename i.p.v. afname werk- en
planbelast
*De extra-problemen en belasting voor de
leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal
LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, - de
voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het
aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.
Commentaar (juli)
De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal
zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out
sterk gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter
sprake.
Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam
de werk- en planlast nog toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer
inclusieleerlingen overstapten naar het buitengewoon onderwijs.
Ook de recente invoering van regionale
ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo
stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te
veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de
ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede
werking van de b.o.-scholen. Voor gewone scholen en leerkrachten betekent de
opvang van inclusieleerlingen ook een zware last. Het is geen toeval dat meer
inclusieleerlingen de voorbije maanden terugkeerden naar het buitengewoon
onderwijs.
9 Loopbaanpact in het slop
*Een aantal voorstellen in het kader van het
loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast
a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de
invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede
schoolopdracht, 38-urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits
zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs,
bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over
mensen die minder goed presteren vaak ook omdat ze de dupe zijn van de
voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: voor
het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen
& andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact.
Commentaar (juli)
het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd
werd aangepakt zit zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit en voor lange
tijd in het slop.
10. Toekomst lerarenberoep ziet er somber uit & straks nog minder kandidaat-leerkrachten
*De toekomst voor het lerarenberoep en voor
de lerarenopleidingen ziet er somber uit. -Verdere afname van het aantal
kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt.
Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder
kandidaat-leerkrachten waren.
Commentaar (juli-
De voorbije maanden werd veel gelamenteerd
over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans Dit tekort zal per 1
september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde
op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn.
Minister Crevits hoopt ook ten onrechte dat
de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal
zorgen. Maar zon educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde
e.d. aantrekken. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten het voorbije jaar
gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk.
Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.
11. Toenemende vervreemding & macht van
kopstukken onderwijskoepels en minder inspraak & (zelf)censuur van
betrokkenen. name censuur en zelfcensuur in het onderwijs.
*De toenemende vervreemding van de machtige
kopstukken van de onderwijskoepels, die zogezegd in naam van hun achterban
keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van
de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Tegelijk neemt de censuur en
zelfcensuur in het onderwijs toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen
voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de
voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de
gespecialiseerde b.o.-scholen - en dit ook in naam van de katholieke
dialoogschool, aan de nivellerende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke
onderwijskoepel, de voorstellen voor grootschalige scholengroepen, de
enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, , het toelaten van
hoofddoeken e.d .
Er is dringend nood aan meer inspraak en
democratie in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten
en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten &
bestuurders durven zelfs niet openlijk meer hun gedacht zeggen.
Commentaar (juli)
Met betrekking tot de regionale
ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de
opstelling van de onderwijskoepels.
De voorbije maanden merkten we ook dat
beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan
ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet
te censureren, niet in de pers te brengen Kritische leerkrachten en scholen
werden telefonisch onder druk gezet van kabinetsmedewerkers. Er werd zelfs
gedreigd met ontslag van een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen
over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte. Veel leerkrachten en
directies durfden slechts een M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun
naam niet werd vermeld.
12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en
leerkrachten nam niet af!
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het
onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016
stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben
volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de
stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is
groter dan ooit.
Commentaar
De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden
niet af, integendeel. Leraar X voelde zich geroepen om in een opiniestuk ter
reageren tegen al die stemmingmakerij.
Niettegenstaande Europese topscores voor
TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens
beleidsmensen, de VRT, bepaalde kranten, sociologen eens te meer op het
failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en
regenten te weinig opgeleid zouden zijn voor hun taak.
De inspectie gaf onlangs ongezouten veel
kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan
met de ook door de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak. In reacties
wezen twee professoren Frans in Knack erop dat precies de eenzijdige
communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de
niveaudaling.
Onderwijsinspectie Ontario: niveaubewaking: totaal anders dan in Vlaanderen & ROK
Nederlandse leraar René Kneyber over inspectie in Ontario (provincie Canada) - niveaubewaking & productcontrole (=leerresultaten): anders dan in Vlaanderen waar accent ligt op procescontrole + ondersteuning van scholen die zwak scoren
De Inspectie van Ontario, de EQAO, heeft daar een zeer bijzondere rol en doelstelling in.
Ten eerste worden de gestandaardiseerde toetsen (die pakweg eens in de drie jaar worden afgenomen) door de dit instituut zelf ontworpen. De antwoorden (g...rotendeels niet multiple choice) worden door z'n 3500 gekwalificeerde leraren nagekeken. De antwoorden, hoe het had gemoeten, en suggesties voor verbeteringen komen vervolgens samen met de scores retour naar de school.
De EQAO filtert uit de gegevens vervolgens de zwakste scholen eruit en steekt er tijd en geld in om deze scholen verder te helpen. Van etiketten als 'zwak' en 'excellent' gruwen ze zelfs. De insteek is 'high quality assessment, low stakes accountability'.
Ken Robinson is a teacher-basher: schools must stop listening to his Panglossian ideasâ
Ken Robinson is a teacher-basher: schools must stop listening to his Panglossian ideas
The implication of the so-called gurus ideas about schools is that teachers are complicit in a system designed to beat the love of learning out of children, writes one English teacher and research-lead
Sir Ken Robinson reiterated the claim that children are naturally disposed to learn and that its the construct of school that beats a love to learn out of students. He went on to note... that the problems tend to arise when kids go to school because the deeper they get in, the more they start to lose interest. Based on this talk, one journalist made the claim that kids dont fail, schools fail kids.
At the heart of his argument is a canny bit of sophistry: its not schools and teachers that are to blame but rather its the system thats to blame. The implication here is that teachers are either mindless automatons unable to think for themselves, fooled by an evil system into inadvertently beating a love of learning out of students, or we are complicit in the system forcing kids to guzzle down the neoliberal Kool Aid while laughing demonically as they struggle. My experience of being a full-time teacher in various schools (something Sir Ken has never been, by the way) is that teachers are not beating a love of learning out of students but are working themselves to near-exhaustion to furnish kids with the kinds of knowledge and skills that will allow them to not just pass exams but also to flourish as human beings.
Despite this, working teachers are constantly bashed by "experts" who have little experience of being a teacher or school leader themselves and who deal in the nebulous rather than the specific, exhorting "creativity", "inspiration" or something "21st-century" without actually giving any concrete alternatives.
Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordtâ
Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt
Kritiek op gepersonaliseerd leren en andere vormen van progressivisme in het onderwijs: "Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst"
Een van de grootste problemen is dat het onderwijs onvoldoende in staat is om de verschillen tussen leerlingen die vooral het gevolg zijn van milieu-achtergrond, te verkleinen. De compenserende kwaliteit van de school laat dus te wensen over. Dat betekent dat, vanaf het moment dat de leerlingen het onderwijs instromen, eendubbeltje een dubbeltje; blijft en een kwartje een kwartje. Sterker nog, het zou best kunnen zijn dat de verschillen toenemen tot respectievelijk vijf cent en dertig cent.
De enige manier waarop het onderwijs dat zou kunnen 'nivelleren' (compenseren) is de leerlingen de instrumenten aan te leren waarmee ze hun kennis kunnen uitbreiden: taalvaardigheid, technisch en begrijpend lezen, schrijven, rekenen, inmiddels ook binnen de digitale leeromgeving. Omdat de kinderen van laagopgeleide ouders niet alleen veel lager starten in de voorlopers daarvan maar ook in het vervolgtraject van huis uit veel minder meekrijgen aan ondersteuning, evt. bijles, hulp (en alles wat extra geld kost), dient het onderwijs dus extra zijn best te doen, bijvoorbeeld door VVE in het voortraject en specifieke achterstandsbestrijding op school, ingebed in een context van duidelijke doelstellingen, gekwalificeerde leerkrachten, op directe instructie geënte programmas en gericht leiderschap. Over de effectiviteit daarvan is, wanneer het onderzoek is gebaseerd op degelijke methodologisch ontwerp, geen enkele twijfel. Maar ook niet dat het (continue) moeite kost om het te realiseren.
Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt gebruikte ik in 2011 als titel van mijn afscheidsrede en ik heb geen enkele reden om die aan te passen, gegeven bijvoorbeeld de recente PISA-resultaten, het beschamende gedoe over de toets die in wezen intelligentie meet maar onder het mom van rekentoets het onderwijs in is geparachuteerd, en de steeds weer groeiende zorg om laaggeletterdheid en dyslexie, en de klacht dat er te weinig leerlingen afgeleverd worden met de juist technische en handvaardigheden.
Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst. Dit soort ideeën worden steevast gepropageerd door personen die een elitair idee over onderwijs hebben, gebaseerd op een groeimodel dat er weinig rekening houdt dat de schoolomgeving voor vele leerlingen de enige plek is waar zij zich kunnen ontwikkelen tot volwassenen die autonoom en nuttig kunnen functioneren in de maatschappij. Om dat te bereiken dient die omgeving de vaardigheden waaronder ook de sociale, bijv. in de zin van samenwerken helemaal bovenaan te zetten en zich niet laten afleiden door ideologieën over individuele persoonsvorming in een modern neoliberaal jasje. april 9, 2017 *
Kritische bedenkingen bij VLOR-advies praktijkgericht onderzoek & science-based practices
Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)
Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.
Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen
En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.
------------------------------------------- Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek
In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! Zo heeft de VLOR ook nooit enige aandacht besteed aan mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, leren rekenen e.d. en dit niettegenstaande deze de klaspraktijk voor lezen, rekenen ..., het leerplan wiskunde in het lager onderwijs ...in sterke mate hebben richting gegeven.
En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn ook steeds opgesteld door voorstanders van inclusie, competentiegericht onderwijs, taakgericht taalonderwijs, meertalig onderwijs, ...... Ze zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! Zo wordt in het advies over meertalig onderwijs met geen woord gerept over het belangrijkste: intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid
We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!
In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.
Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.
Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)
Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.
Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen
En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.
-------------------------------------------
Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek
In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief!
VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid
We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!
In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.
Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.
Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.
------------------------------------------------------------------------------
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante.
Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie over cognitieve belasting van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Achteraf vaststellen dat je visie ook in overeenstemming is met recentere studies, is uiteraard wel belangrijk en welkom.
Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek. En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.
Ook in recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld!
-----------
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante.
Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
VLOR-rapport over 'talensensibilisering':geen woord over belangrijkste: intensief NT2
In VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs).
Dit is geen toeval! Het rapport is opgesteld door neerlandici als prof. Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren en die zich steeds hebben verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
VLOR-rapport : 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!
Promotor: dr. Koen Van Gorp (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Copromotoren: Prof. dr. Lies Sercu (Specifieke Lerarenopleiding Talen, K.U.Leuven) Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent) Projectmedewerkers: Mieke Devlieger (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Carolien Frijns (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent
In VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs).
Dit is geen toeval! Het rapport is opgesteld door neerlandici als prof. Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren en die zich steeds hebben verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
VLOR-rapport : 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!
Promotor: dr. Koen Van Gorp (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Copromotoren: Prof. dr. Lies Sercu (Specifieke Lerarenopleiding Talen, K.U.Leuven) Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent) Projectmedewerkers: Mieke Devlieger (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Carolien Frijns (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent
Ontwikkelingsgerichte/leerlinggerichte aanpak leidt tot lagere leerprestaties cf. PISA e.d.
En toch pleiten 7 recente rapporten over toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen er voor: ook VLOR, ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs, on-duurzaam onderwijs van prof. Kris Van den Branden, de zgn. Learning Parks ipv scholen in Vlaanderen 2050...
We vrezen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen nog meer die richting zullen uitgaan. Dan nog liever geen nieuwe eindtermen/leerplannen!
Sp.a opteerde voor radicale inclusie, maar nu verwonderd over nefaste gevolgen
M-decreet: ook hoogst merkwaardig en schijnheilig. De Sp.a die steeds opteerde voor radicale inclusie en dan ook de hoofdverantwoordelijke is voor het M(iserie)-decreet is nu verbolgen over het feit dat het M-decreet tot veel miserie leidt. Zo wast de Sp.a de handen in onschuld.
De Sp.a-mensen stellen nu: De inclusieve aanpak van het buitengewoon onderwijs (?) moet met het M-decreet dus wijken voor een aanpak die, paradoxaal genoeg, exclusie in de hand werkt. Heel wat kinderen die het voorbije jaar naar een 'gewone' school trokken met de belofte van voldoende ondersteuning, kregen vandaag samen met hun rapport een retourticket naar het buitengewoon onderwijs. De scholen kunnen het niet, de kinderen kunnen het niet, de ouders kunnen het niet. Iedereen brandt op." (Wij en vele anderen waarschuwen hier al jaren voor, maar de Sp.a en andere beleidsmakers wilden niet luisteren!).
Daarenboven is er tot op vandaag, de laatste dag voor de zomervakantie, geen duidelijkheid over wat in september nog volgt. De onderwijskoepels spelen machtsspelletjes op de kap van de leerlingen met zorgnoden. In september worden leerkrachten, kinderen, ouders en begeleiders in de leeuwenkuil gegooid. Net in die zó belangrijke eerste maand van het schooljaar, waarin kinderen met een beperking alle ondersteuning en aandacht kunnen gebruiken, gaan leerkrachten en GON-begeleiders nog moeten beginnen uitzoeken hoe alles nu precies in elkaar zit. "
(Commentaar. *Leerlingen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen, kunnen en zullen nooit echt geïntegreerd zijn in het klasgebeuren. Dat is exclusie binnen de klas. *Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen horen niet thuis in een gewone klas met 20 à 30 leerlingen - en ook ondersteuning van de leerkrachten kan hier geen oplossing brengen. *De manke regionale ondersteuningsnetwerken zijn trouwens mede bedacht (lees: geïmproviseerd) door topambtenaren van Sp.a-signatuur.
--------------
Omwenteling zonder vaste grond
Alle scholen inclusief? Dat betekent de infrastructuur van al die scholen toegankelijk maken: liften toevoegen, deuren verbreden, aangepaste toiletten installeren, rolstoelschommels op de speelplaats plaatsen enzovoort. Maar dat betekent ook verschillende vormen van begeleiding en therapie voorzien: van logopedie over kinesitherapie en ergotherapie tot de aanwezigheid van verpleging.
Want geen enkel kind met een beperking is hetzelfde of heeft dezelfde noden - zelfs niet als ze dezelfde beperking hebben. Neem bijvoorbeeld Joran. Hij heeft autismespectrumstoornis (ASS). Op de basisschool lijkt hij die ASS vaak bijna niet meer te hebben, ware het niet dat hij elke dag na school thuis ontlaadt: compleet op. Wat de meesten zouden betsempelen als 'druk doen', is het gevolg van pure stress. Zo is spelen met vriendjes op de speelplaats lastig voor een kind met contextblindheid. Gelukkig helpt zijn GON-begeleidster (Geïntegreerd Onderwijs) hem bij de psychosociale problemen die hij ondervindt.
Joran leerde tellen door ongerust de nachten af te tellen tot hij zijn problemen kwijt kon bij zijn GON-begeleidster. Haar contact met Joran en zijn ouders om alle noden bloot te leggen en die te delen met leerkrachten en leerlingenbegeleiders helpt om samen tot oplossingen te komen. Op die manier wordt de zorg even overgenomen, wat de stress bij zowel Joran als zijn ouders naar beneden haalt. Heel even, want terwijl ze toch gemiddeld 7 uur per dag op school zitten, kunnen kinderen als Joran slechts 2 lesuren per week (!) bij hun vertrouwenspersoon terecht.
Bij zo'n grote verandering als die van het M-decreet is het voor kinderen als Joran dan ook cruciaal dat hun vertrouwenspersoon er ook volgend schooljaar is om hen te ondersteunen. Dat spreekt voor zich. Maar dat is buiten het M-decreet gerekend. Volgt u even mee?
Overal een beetje, nergens genoeg
Álle scholen inclusief maken vraagt extra investeringen in werking en personeel. Het M-decreet doet echter niet meer dan een klein beetje extra in de pot stoppen, om dan even goed te schudden en het daarna te versnipperen over alle scholen. Overal een beetje maar nergens nog genoeg.
Daardoor wordt ook de GON-begeleiding afgebouwd. Die cruciale individuele leerlinggebonden begeleiding valt weg ten voordele van een 'klasondersteunende' aanpak. Het gevolg is dat niemand kinderen als Joran nog handicap-specifiek zal leren kennen. Ook het contact met de ouders wordt bij die nieuwe aanpak teruggeschroefd. Leerkrachten worden enkel ondersteund om de handicap te leren kennen, maar zullen het zelf met de leerling moeten oplossen, waardoor ze alleen maar meer belast worden. Ondertussen blijven de klassen groeien, net als het aantal leerlingen met extra ondersteuningsnoden - dyslexie, dyscalculie, ADHD, aandachtsstoornissen enzovoort.
Dan volstaan de 300 extra leerkrachten die het M-decreet beloofde helemaal niet. Er zijn meer dan 2.500 basisscholen in Vlaanderen, elke school telt 6 leerjaren en gemiddeld is er per jaar ook een parallelklas. Op een totaal van 30.000 klassen betekenen 300 leerkrachten een groei van 1%. Dat is geen investering, dat is een minuscuul doekje voor het bloeden. Annemie
Dan is de situatie in het buitengewoon onderwijs anders. Annemie is een Leuvense moeder van twee kinderen met een beperking. Haar dochter zit in Windekind, een basisschool voor buitengewoon onderwijs. Daar volgt het onderwijs de leerling. Annemies dochter krijgt er de complexe ondersteuning die ze nodig heeft en het leerprogramma is op haar afgestemd. Ze kan er tijdens de schooluren naar de fysio, de ergo, de logopedist en andere zorgverleners, want die werken grotendeels in hetzelfde gebouw. De lesuren zijn daarop afgestemd zodat de kinderen niet achterop raken. Op die manier kunnen ouders na school gewoon mama en papa zijn, niet chauffeur of verpleegkundige voor hun kind. En het kind kan rusten, spelen en kind zijn. Maar dat gaat in tegen de geest van het M-decreet, dat enkel inclusiviteit nastreeft.
Sommige van de kinderen uit Windekind hebben het voorbije jaar wel degelijk geprobeerd om, in de geest van het M-decreet, de stap te zetten naar het reguliere onderwijs. Door het tekort aan ondersteuning kwam dat neer op: moeizaam meeploeteren in een te grote klas plus alle noodzakelijke ondersteuning (kine, ergo, logo en al dan niet verwachte ziekenhuisbezoeken) er zelf bij zien te organiseren na school. Welke ouder kan dat bolwerken zonder zijn of haar job op te geven?
Buitengewoon inclusief
De inclusieve aanpak van het buitengewoon onderwijs moet met het M-decreet dus wijken voor een aanpak die, paradoxaal genoeg, exclusie in de hand werkt. Heel wat kinderen die het voorbije jaar naar een 'gewone' school trokken met de belofte van voldoende ondersteuning, kregen vandaag samen met hun rapport een retourticket naar het buitengewoon onderwijs. De scholen kunnen het niet, de kinderen kunnen het niet, de ouders kunnen het niet. Iedereen brandt op.
Daarenboven is er tot op vandaag, de laatste dag voor de zomervakantie, geen duidelijkheid over wat in september nog volgt. De onderwijskoepels spelen machtsspelletjes op de kap van de leerlingen met zorgnoden. In september worden leerkrachten, kinderen, ouders en begeleiders in de leeuwenkuil gegooid. Net in die zó belangrijke eerste maand van het schooljaar, waarin kinderen met een beperking alle ondersteuning en aandacht kunnen gebruiken, gaan leerkrachten en GON-begeleiders nog moeten beginnen uitzoeken hoe alles nu precies in elkaar zit.
De zorg en opleiding voor kinderen met een beperking vraagt tijd, middelen en een doordacht plan, minister Crevits. Geen gehoor geven aan de talloze, zorgwekkende verhalen van de mensen om wie het gaat, getuigt van slechte wil. Uzelf op de borst kloppen omdat je inclusief wil zijn, gaat niet voor op de kinderen en ouders die dag in, dag uit de gevolgen dragen van een overhaast gelanceerd, ondergefinancierd plan. Dat moet dringend beter.
M-decreet discrimineert inclusie-leerlingen, maar ook vele andere
M-decreet: Wie opteert voor A /= radicaal inclusief onderwijs) moet ook B zeggen. Maar dit is niet het geval!
M-decreet discrimineert de inclusie-leerlingen: niet enkel de blinde scholieren, maar ook vele andere inclusieleerlingen, maar ook de leerlingen die eerst moeten verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs - én veel gewone leerlingen die door M-decreet minder aandacht kunnen krijgen en/of gestoord worden in hun leerproces door gedrag van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen
Vonnis: de rechter vindt dat er minimum een pakket van 10 tot 17 uur GON per week per blind kind kind moet zijn. Anders moet onderwijs dwangsommen betalen.
Dit betekent m.i. ook dat de beleidsverantwoordelijken voor leerlingen die het gewoon curriculum niet kunnen volgen, in principe een extra-leerkracht moeten voorzien, plus paramedische ondersteuning e.d. Die hebben daar evenveel nood aan als blinde kinderen die grotendeels het gewoon curriculum kunnen volgen.
We stellen al meer dan een jaar voor om samen met ouders die willen dat hun kind rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod moet kunnen in plaats van eerst te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs naar de rechter te stappen. Onderwijskrant herhaalt nogmaals dit voorstel. Aangezien de beleidsverantwoordelijken het M-decreet niet willen aanpassen, kunnen we enkel nog bij de rechter terecht. ---------------------------------------------------------------------
Vlaanderen discrimineert blinde scholieren
Marjan Justaert
Drie blinde kinderen in het regulier onderwijs stapten naar de rechter om aangepaste begeleiding af te dwingen. Die stelt hen nu volledig in het gelijk. De Vlaamse Gemeenschap wentelt een belangrijk deel van haar verantwoordelijkheid voor de integratie van blinde en slechtziende kinderen in het gewoon onderwijs, af op de vrijwillige inzet van hun omgeving. In een recent vonnis is de Brusselse rechter streng voor de Vlaamse overheid: wie verwacht dat scholieren met een beperking integreren in reguliere scholen - de inzet van het veelbesproken M-decreet -, moét voldoende GON-ondersteuning voorzien. GON staat voor geïntegreerd onderwijs. Vandaag krijgen blinde en slechtziende kinderen vier, maximum zes uren GON-begeleiding per week en dat is volgens de rechter verre van genoeg om de visuele communicatiebarrière te doorbreken.
Conclusie: er is sprake van discriminatie. Begin volgend schooljaar moét Vlaanderen voor Anaïs, Freya en Laurens een GON-pakket op maat voorzien, van 10 tot 17 uren per week - op straffe van een dwangsom. Met deze uitspraak wordt het gemis van gelijke kansen in het onderwijs bij kinderen met een visuele handicap overduidelijk erkend, stelt Ria Decoopman van de vzw Zucht op Cultuur - Slechtzienden en Blinden Platform Vlaanderen. De vzw trok samen met de families van Anaïs, Freya en Laurens naar de rechtbank.
Ook het belang en het effect van de GON-ondersteuning wordt in het vonnis erkend. Advocaat Joos Roets: Voldoende aanbod van GON-uren is wel degelijk een invulling van het recht op redelijke aanpassingen. Bovendien is het bewezen dat kinderen dankzij GON-ondersteuning het gewone leerproces kunnen volgen.
Jas aan de kapstok Een voorbeeld: als de juf zegt: Hang je jas aan de kapstok, dan is dat voor ziende kinderen vanzelfsprekend. Een blind of slechtziend kind moet al die simpele handelingen actief leren kaderen en gebruiken, vervolgt meester Roets. Naast de gewone leerstof moeten ze daarenboven het braille-alfabet aanleren, en eigenlijk zouden ze daar al mee moeten beginnen in de kleuterklas om een voorsprong te hebben.
Dat niet de Vlaamse overheid maar de inrichtende macht de toegekende GON-uren verdeelt, is als argument van de tafel geveegd. Als je zo weinig uren toekent, valt er niet veel te verdelen, duidt de raadsman van Anaïs, Freya en Laurens. Het vonnis heeft een grote precedentswaarde, benadrukt hij. Op basis van deze rechtspraak kunnen andere kinderen met een beperking naar de rechtbank trekken om recht op redelijke aanpassingen ten volle te doen gelden. Het kan de overheid een smak geld kosten, maar ook op dat vlak anticipeert de rechter: de Vlaamse Gemeenschap heeft voldoende ruime financiële middelen, zo stipuleert het vonnis.
Het is nog niet duidelijk of de overheid hoger beroep aantekent. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) laat weten dat haar kabinet het vonnis nog niet heeft ontvangen. De minister wil het eerst grondig bestuderen, maar wijst erop dat ze de GON-begeleiding intussen hervormd heeft - meer dan in het verleden op maat van de leerling met een zorgbehoefte. ------------
Reactie van bijzondere kinderen kunnen meer dan een heel Vlaams Parlement...
Saskia Van Nieuwenhove
YES. YES. Echt wel YES! Hoop - understatement - voor kinderen met een beperking én alle GON-begeleiders. Terwijl Maggie vindt dat ze moet snoeien in de ambulante opvang van de kinderpsychiatrie - waanzin wanneer je de wachtlijsten kent ... hebben Anaïs, Freya en Laurens met de hulp van hun ouders het m-decreet flink door elkaar geschud.
Zij zijn naar de rechter gestapt want vinden dat ze te weinig GON-ondersteuning krijgen. En nét nu Crevits GON uitdovend maakt met haar nieuwe m-decreet heeft de rechter deze bijzondere kinderen gelijk gegeven. YES. Dat is een groot precedent dat nu elke ouder kan inroepen om GON voor zijn/haar kind af te dwingen bij minister Crevits.
Hear, hear, hear mensen. Toeter het rond. Ideologie mag namelijk verschillen, de ene regering mag meer op veiligheid inzetten dan de andere, bijvoorbeeld...allemaal aard van de democratie. Maar op kap van kinderen hou je geen besparingsronde. Ongeacht welke partij in de meerderheid zit.
Ook niet op de kap van leerkrachten en begeleiders die zich dag in dag uit inzetten. Anaïs, Freya en Laurens zijn slechtziend en konden 4 tot max. 6 uur GON-begeleiding vragen - voor de niet-kenners : die begeleiders geven extra ondersteuning naast de leerkracht aan kinderen met een beperking. De rechter vindt nu dat dit minimum een pakket van 10 tot 17 uur per week per kind moet zijn. Anders moet onderwijs dwangsommen betalen. Zou je de rechter geen ruiker bloemen sturen en zijn voeten kussen? Wat een prachtnieuws is dit.
Eindelijk gezond verstand, eindelijk iemand die inclusie binnen onderwijs wél ter harte neemt maar op een realistische manier. Het vonnis erkent ook het grote belang van GON-begeleiding. 'Voldoende aanbod van GON-uren is wel degelijk een invulling van het recht op redelijke aanpassingen. Bovendien is het bewezen dat kinderen nét door die GON-ondersteuning in het gewone onderwijs kunnen volgen". Dit vonnis zou de Vlaamse regering een pak geld kunnen kosten. De grondwet voorziet namelijk het bestrijden van willekeur. Bij Anaïs, Freya en Laurens heeft de rechter nu het recht op GON - met een heel pak uren, yes - gestipuleerd in een vonnis. Hiermee kan elke ouder datzelfde recht afdwingen voor zijn/haar kind met die zorgnood. En de minister moet niet afkomen met haar ondersteuningsteams. Die mogen er gerust ook komen, minister. Maar de rechter is duidelijk. Het gaat wel degelijk over ondersteuning van 1 op 1, kind en zorgjuf in het vonnis. Leerkrachten ondersteunen mag dus gerust maar is niet voldoende! Komaan, belangenverenigingen en alle GON-diensten, verenig jullie én actie! Een goeiemorgen lieverds. ...
Dank aan de ouders van Anaïs, Freya en Laurens om door te zetten en aan hun advocaat voor het uitmuntende werk.
En aan alle fracties : drie bijzondere kinderen kunnen verdorie meer dan een heel Vlaams parlement. Bezinnen zou ik dus doen deze zomermaanden.
Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten, daling onderwijsniveau, ontscholing
Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten, daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie (Onderwijskrant nr. 140)
Verhogen gedaalde onderwijspeil, meer effectieve scholen en leerkrachten, afbouw van schaalvergroting en bureaucratisering
Raf Feys
Inleiding
1.1 (Onder)benutting van talenten
Het zogenaamde kennisdebat heeft alles te maken met het vraagstuk van de onderbenutting van de talenten van de leerlingen. De Nederlandse onderwijssocioloog Jaap Dronkers schreef in 2007 een interessant essay over de vraag Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden? Dit essay kan het huidige debat in Vlaanderen in een ruimere en serenere context helpen plaatsen. We wijden er deze bijdrage aan. In een ander recent opiniestuk toont Dronkers aan dat het kennis- en vaardighedenniveau in het lager en het voortgezet onderwijs gedaald is - en dit op een moment waarop men een verhoging zou verwachten aangezien de ouders hoger geschoold zijn dan vroeger het geval was (zie bijdrage verderop over indicatoren voor niveaudaling). Dronkers meent dat veel leerlingen ook de betere onvoldoende hun talenten kunnen ontplooien. Sociaal-cultureel benadeelde kinderen en achterstandsleerlingen zijn volgens hem het meest de dupe van de niveaudaling en van de ontscholing in het algemeen. Deze leerlingen moeten in het onderwijs meer kennis- en vaardigheden kunnen opsteken. Zij hebben ook nood aan meer instructie- en leertijd. Dronkers is ook een van de professoren die zich destijds fel verzetten tegen het invoeren van overmatig veel zelfstandig leren binnen het zgn. Studiehuis.
Ook de Franse minister Luc Ferry en zijn opvolgers stellen dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. Volgens de Franse ministers is de herwaardering van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Als dit niet gebeurt, dan betekent extra zorgverbreding e.d. gewoon dweilen met de kraan open.
Het discours over het optimaal benutten van talenten van Dronkers en van de Franse ministers, wijkt sterk af van het GOK-discours dat de voorbije decennia in Vlaanderen werd/wordt gevoerd. Precies daarom gaan we uitvoerig in op Dronkers opvattingen en op zijn voorstellen om de talenten beter te benutten. Dronkers heeft het over het benutten van alle soorten talenten en vermijdt klassieke omschrijvingen als het streven naar gelijke kansen en/of gelijke leerresultaten. Hij stelt: Het overtrokken discours over gelijke kansen, sociale discriminatie, gelijke intellectuele aanleg bij alle bevolkingsgroepen, gelijke leerresultaten is pure ideologie en demagogie. Het helpt ons geen stap vooruit, integendeel. Ook wij stellen al vele jaren dat het overtrokken GOK-discours van de voorbije jaren en de GOK-aanpak van het Steunpunt GOK het benutten van de onderwijskansen meer afremden dan bevorderden.
Dronkers visie op de gevorderde democratisering van het onderwijs belet niet dat ook volgens hem potentiële talenten nog te weinig gestimuleerd worden in het onderwijs. Men moet er voor zorgen dat zowel de minder- als de sterk getalenteerde leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen. Leerlingen afkomstig uit de onderkant van de samenleving hebben wel het meest effectieve scholen nodig om hun potentiële talenten te ontwikkelen. In dit verband betreurt Dronkers ook de fixatie van het onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op het vooral willen stimuleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren e.d.). Hierdoor is waardering van de verscheidenheid van talenten (b.v. technische talenten en handvaardigheid) binnen het onderwijs steeds verder verminderd. Zo werkt(e) de overheid door dit streven ook de onderwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs in de hand.
Voor het beter benutten van talenten moeten de scholen volgens Dronkers in de eerste plaats effectiever worden. Dronkers pleit voor een herscholing van het onderwijs en voor het herwaarderen van klassieke aanpakken. Dit staat diametraal tegenover het standpunt dat op een recente studiedag over gelijke kansen verdedigd werd door vertegenwoordigers van het Steunpunt GOK en het Hiva. We lezen op de uitnodiging: De klassieke onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen.
In de verdere bijdrage resumeren we Dronkers pleidooi voor het beter benutten van de talenten. We vinden de meeste van zijn ideeën en concrete voorstellen zowel inspirerend voor onze beleidsmensen als voor de praktijkmensen. Het niet laten verloren gaan van talenten is ook een stokpaardje van minister Vandenbroucke; Dronkers biedt hem interessante en concrete denkpistes.
2 Vier dringende ingrepen
Om de talenten van de leerlingen beter te benutten en om het kennis- en vaardighedenniveau weer op te krikken stelt Dronkers een viertal dringende ingrepen voor:
Om potentiële talenten te ontwikkelen moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn met een zo hoog mogelijke leer/onderwijstijd en die allerlei soorten talenten (handvaardigheid, techniek, wiskunde, talen, kunsten, letteren, etc.) zo goed mogelijk stimuleren.
Momenteel is er volgens Dronkers te weinig aandacht voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden en voor productcontrole van de leerresultaten. Verder leidde de onderwaardering en uitholling van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid ook tot een depreciatie van het tso en bso. (In punt 4 wordt dit voorstel uitvoerig toegelicht.)Scholen moeten daarbij bevrijd worden uit de greep van bureaucratieën, niet alleen die van de overheid, maar ook van inspectie en grootschalige onderwijsbesturen. In dit verband moet ook de schaalvergroting in Nederland weer omgebogen worden: De vele grote onderwijsinstellingen moeten worden opgebroken in kleinere bestuurlijke eenheden. Dit is ook nodig om er voor te zorgen dat er weer per regio meerdere aanbieders van eenzelfde onderwijstype zijn en dat er dus opnieuw (gezonde) concurrentie om leerlingen en leerkrachten kan ontstaan.Onderwijsgevenden moeten als echte professionals worden opgeleid, gerekruteerd en behandeld. De eisen in de lerarenopleidingen moeten omhoog, veel lerarenopleidingen hebben momenteel een al te lage kwaliteit.
Volgens Dronkers moet de overheid inzake talentenbenutting (GOK) het niveau van het basis- en het secundair onderwijs viseren en niet zozeer het hoger onderwijs. Worden in het hoger onderwijs alle potentiële talenten benut? Zonder twijfel niet, maar er moet een keuze gemaakt worden. Investeren in het basis- en voortgezet onderwijs levert nog het meeste rendement op voor een zo groot mogelijke groep Nederlanders. Als het basis- en voortgezet onderwijs beter gaan functioneren, werkt dat door in het tertiair onderwijs. We zijn het hier eens met Dronkers en steunen dus ook niet het voornemen van minister Vandenbroucke om in het hoger onderwijs een hogere coëfficiënt aan doelgroepleerlingen toe te kennen. De minister moet o.i. in het hoger vooral zorgen voor het fors verhogen van de studiebeurzen.
Dronkers pleit voor een aantal verbeteringen die zo goedkoop mogelijk en ook best realiseerbaar zijn. De meeste verbeteringen kosten geen extra geld, het zijn alleen veranderingen van de bestaande spelregels. Zo stelt Dronkers o.a. de beperking van de taak van de onderwijsinspectie tot de controle van de onderwijsresultaten voor en dit betekent tegelijk een financiële besparing.
Dronkers stelling dat zowel de talenten van de betere als van de zwakkere leerlingen meer gestimuleerd moeten worden, heeft veel te maken met zijn vaststelling dat het kennis- en vaardighedenniveau van de Nederlandse leerlingen de laatste decennia gedaald is - zowel in de breedte als in de diepte. Precies door de daling van het niveau (minder instructie, minder leertijd, lager niveau van leerkrachten en opleidingen ) hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer.
3 Meer kennis en vaardigheden & product-controle
3.1 Voorrang voor kennis en vaardigheden
Talenten benutten betekent in de eerste plaats bepaalde kennis en vaardigheden leren. Het argument dat de op school geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is pseudo-sociologie. Al sinds de 19de eeuw veranderen Europese samenlevingen snel, alvast in het oog van de tijdgenoot. De opvatting dat onze veranderingen groter of ingrijpender zijn dan die welke onze ouders, grootouders of overgrootouders beleefden, komt voort uit een gebrek aan historisch inzicht. Bovendien worden door hun basaal karakter de vakinhouden in het basis- en voortgezet onderwijs maar marginaal door die eventueel snelle maatschappelijke veranderingen beïnvloed. Professionele leerkrachten kunnen overigens die veranderingen zelf bijhouden.
Het aantal jaren dat men school loopt en de diplomas die men verworven heeft, betekenen nog niet dat men zijn talenten benut heeft. Er zijn immers steeds meer nepdiplomas en ook het niveau van de scholen is sterk verschillend. Talenten worden niet benut door leerlingen een diploma mee te geven zonder dat zij iets substantieel geleerd hebben. Bezitters van dergelijke nepdiplomas krijgen de rekening van dit slechte onderwijsbeleid gepresenteerd op de arbeidsmarkt. Dat nepdiploma helpt hen niet bij het vinden van werk.
Het is dus onjuist het percentage drop-outs of percentages gediplomeerden als kwaliteitskenmerk van een onderwijsstelsel te nemen: waar het om gaat is niet het aantal gediplomeerden, maar de hoeveelheid verworven kennis en vaardigheden. Dat geldt ook op een andere wijze: een hoge deelname aan het tertiair onderwijs is geen goede indicator voor het benutten van talenten. Toch wordt die deelname gemakshalve in internationale vergelijkingen gebruikt. Veel hangt af van de hoeveelheid kennis en vaardigheden die men in het basis- en het secundair onderwijs kan verwerven en welk deel van die ontbrekende kennis in het hoger onderwijs alsnog wordt geleerd. Het vergelijken van percentage gediplomeerden tussen landen is weinig zeggend, zolang men niet weet voor welke kennis en vaardigheden dat diploma staat.
3.2 Leer/onderwijstijd is heel belangrijk
Effectief onderwijs is vooral onderwijs waarin de tijd voor onderwijs en leren zo goed mogelijk gebruikt wordt. Minder slimme leerlingen hebben meer roostertijd nodig om dezelfde hoeveelheid leer/onderwijstijd te halen dan slimmere leerlingen. Dit onderstreept het belang van de leer/onderwijstijd, juist voor de minder goede leerlingen. Het krampachtig handhaven van hetzelfde urenrooster voor alle leerlingen pakt slecht uit voor die leerlingen die meer leer/onderwijstijd nodig hebben. Het bijvoorbeeld gebruik maken van veel meer roostertijd voor taal en rekenen op een school met migrantenleerlingen met grote taalachterstanden - in plaats van creatieve of ontspannende vakken - betekent dus zorgen dat de leer/onderwijstijd wordt verhoogd.
De leer/onderwijstijd kan op een school sterk verminderen als leerlingen met gedragsproblemen het leerproces voortdurend onderbreken. Maatregelen als het spreiden van deze leerlingen zijn hierbij aanbevolen.
3.3 Belang van resultaten & centrale examens
Dronkers betreurt dat de voorbije jaren vooral gefocust werd op de kenmerken van het leerproces en op papieren intenties ook door de inspectie. Volgens hem gaat het in het onderwijs hoofdzakelijk om de resultaten en niet om de goede intenties of om het proces. Door te focussen op resultaten wordt tegelijk de eigen verantwoordelijkheid en professionaliteit van de onderwijsgevenden en scholen gestimuleerd, en dus ook hun effectiviteit. Dit betekent ook dat er een door een onafhankelijke instantie ingericht centraal examen in de verschillende onderwijstypes nodig is en dat dit moet fungeren als belangrijke kwaliteitsgarantie van het onderwijs. Dit voorkomt dat scholen in schijn effectief worden, doordat ze bijvoorbeeld te gemakkelijk diplomas uitreiken. In dat geval ontstaat er diploma-inflatie en dat vergroot de onderbenutting van talenten.
3.4 Inspectie: enkel productcontrole
Effectief onderwijs betekent volgens Dronkers dus ook dat de onderwijsinspectie de leerprestaties moet gebruiken als basis voor beoordeling van de kwaliteit van een school en niet de werkvormen en -methoden. Dit is helaas ook in Vlaanderen geenszins het geval. We vroegen onlangs als schoolbestuurder nog aan de doorlichters hoe het gesteld was met de core business van een school, of de leerlingen er voldoende kennis en vaardigheden opstaken. Het antwoord van de inspecteurs luidde: Daar kunnen we ons niet over uitspreken. Minister Vandenbroucke bekende onlangs dat de inspectie de leerresultaten van de leerlingen niet evalueert (Tertio, 20.12.06).
Volgens Dronkers moet verder alles wat verband houdt met het onderwijsproces overgelaten worden aan het vrije en pedagogische inzicht van de scholen. Externe controle op het proces vernietigt volgens hem de eigen verantwoordelijkheid van de betrokkenen voor de kwaliteit van hun werk, en dat is juist een belangrijke voorwaarde voor een effectieve school. Tegelijk moeten de consequenties van onvoldoende leerprestaties op bepaalde scholen harder zijn en moeten de sancties sneller uitgevoerd worden. Leerlingen zijn immers het slachtoffer van slecht presterende scholen en leerkrachten, en zij kunnen hun schooltijd niet overdoen in een verbetertraject.
Niveau lerarenopleiding verhogen
In de lerarenopleidingen moet men opnieuw het verwerven van kennis en vaardigheden meer centraal stellen en niet de didactiek of pedagogiek zoals dit nu het geval is in Nederland. Het argument dat de in de opleiding geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is volgens socioloog Dronkers pseudo-sociologie. Leerlingen met hoogstens een startkwalificatie zijn te laaggeschoold voor een onderwijzers- of lerarenopleiding. Deze opleidingen zouden voortaan ook nog enkel toegankelijk mogen zijn voor leerlingen met tenminste een havo-diploma. Momenteel volstaat een diploma van middelbaar beroepsonderwijs (technisch onderwijs).
Het verhogen van het niveau van de leerkrachten betekent niet dat elke leerkracht in het lager onderwijs een universitaire opleiding nodig heeft. Dronkers stelt wel voor universitair geschoolden te benoemen in sleutelfuncties, ook als directeur in het basisonderwijs. Doeltreffende bijscholing van zittende leerkrachten vindt hij ook heel belangrijk.
De onderwijskundige research en ontwikkeling zijn volgens Dronkers nu al te zeer in grote pedagogische centra ondergebracht. Ze moeten dichter bij de scholen georganiseerd worden. Zo krijgen we meer kritische massa in of vlakbij de school.
5 Benutten van talenten: ontginbare talenten en meritocratie
Meritocratisch systeem
Dronkers opteert voor een soort meritocratisch systeem. Leerlingen moeten niet geselecteerd worden op grond van hun sociale herkomst maar op basis van hun eigen prestaties. Hij vindt het verder normaal dat men via dergelijke eerlijke selectie de positie krijgt die men met zijn eigen prestaties verdiend heeft. Maar zijn er nog wel ontginbare en potentiële talenten? Dronkers maakt een onderscheid tussen onmiddellijk ontginbare talenten en potentiële talenten.
Weinig ontginbare talenten bij autochtone, meer bij allochtone leerlingen
In de loop van de 20ste eeuw nam de betekenis van de sociale klasse voor keuzen in het onderwijs gestaag af. Verregaande democratisering van het onderwijs was al bereikt vóór de onderwijshervormingen van de jaren 60 en 70. (Terloops: als we binnen het CSPO-Leuven in 69 de doorstroming naar het secundair onderwijs onderzochten, dan merkten we dat dit inderdaad ook voor Vlaanderen al grotendeels het geval was.) Het is ook bekend dat autochtone meisjes uit de lagere sociale klassen vanaf de jaren zeventig een snelle inhaalslag gepleegd hebben, zodat zij aan het eind van de 20ste eeuw zelfs met een gemiddeld hogere opleiding het secundair onderwijs verlaten dan jongens. (Terloops: het onderwijs heeft in functie van de doorstroming van meisjes geen speciale GOK-aanpakken moeten ontwikkelen.)
Autochtone kinderen uit de lagere milieus hebben wel nog steeds een veel kleinere kans op een tertiaire opleiding. Maar dit komt omdat de gemiddelde intelligentiescore van autochtone kinderen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van de autochtone kinderen uit de hogere klassen. Aan het begin van de 21ste eeuw is er dus weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone leerlingen uit lagere klassen over. Het huidige onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan echter nog uit van dat ontginbare talent uit de lagere klassen, mede door het taboe dat vanaf de jaren 60 bestaat op verschillen in intelligentie. Dronkers gaat hierbij in tegen sociologen als Dahrendorf en Nicaise die niet erkennen dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en al te vlug het meritocratisch systeem in vraag stellen.
Dronkers bepleit een probalistische visie op talenten waarbij natuur (genetische aanleg) en omgeving (opvoeding, school) in een systematische wisselwerking staan. De genen bepalen niet direct en eenzijdig de manifeste eigenschappen, maar bieden wel een meervoud aan mogelijkheden dat door voortdurende interactie met de omgeving in de loop van de individuele ontwikkeling tot een gemeten intelligentie uitgroeit. Door de wisselwerking van natuur en omgeving (in brede zin van het woord) kunnen kleine aanvangsverschillen in potentiële intelligentie via individuele en sociale versterkers tot grotere verschillen in gemeten intelligentie, kennis en vaardigheden leiden. (Wij en vele anderen zijn het daar volledig mee eens.)
Bij de migrantenleerlingen zijn er nog wel meer onmiddellijk ontginbare talenten in het Nederlandse onderwijs aanwezig. Dronkers voegt er onmiddellijk aan toe: Het is echter onjuist om migranten en hun kinderen als een homogene groep te behandelen, iets wat nu nog te veel gebeurt in het onderwijsbeleid. Ook binnen het recente PISA-onderzoek werden migranten als een homogene groep behandeld. In zijn eigen bewerking van de PISA-gegevens stelde Dronkers vast dat de achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen naar herkomstland e.d. sterk verschillen en dat dit ook in sterke mate de verschillen in prestaties verklaart. Zo scoren Marokkaanse en Turkse leerlingen overal opvallend zwakker. Enzovoort. Minister Vandenbroucke verzweeg deze vaststelling. Verzwegen werd ook dat de amper 1,2 % allochtone leerlingen in voorbeeld-land Finland toch een achterstand op de allochtonen hadden die tweemaal zo groot was als deze van het OESO-gemiddelde (68 36). Drievierde van de Turkse jongeren touwen met iemand van het thuisland. Dit betekent zelfs minder dan terug naar af, stelt de Genkse burgemeester. Toch werd in mei 2006 het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor hun schoolse achtergrond.
Het talige, culturele en sociale verschil tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur maakt het voor migrantenleerlingen moeilijker om hun talenten te ontwikkelen. Integratie van migranten mag volgens Dronkers wel niet enkel gezien worden als een kwestie van goede taalverwerving, het is veel complexer en die complexiteit wordt vaak onderschat. Het onderwijs kan de ongelijkheid in de samenleving niet compenseren, maar als het goed is ingericht kan het die ongelijkheid wel verzachten.
Gezien de grotere cultuurneutraliteit van vakken als techniek en natuurwetenschappen bieden deze vakken wellicht meer mogelijkheden voor migrantenkinderen om te excelleren dan de talige vakken en zo hun talenten te kunnen benutten.
Uiteenlopende potentiële talenten
Vaak wordt talent volgens Dronkers al te zeer letterlijk als munteenheid opgevat, als één-dimensioneel. Menselijke talenten zijn echter heel divers. Talenten zijn heel verscheiden: handvaardigheid versus algemene kennis, wiskunde versus talen, muzikaliteit versus geletterdheid
Het huidige onderwijs en het onderwijsbeleid schenken te weinig aandacht aan de verscheidenheid van talenten en aan het stimuleren van die verscheidenheid. Ook de voorbije decennia was dit al het geval; alle aandacht ging naar typische aso-talenten; tso- en bso-talenten werden ondergewaardeerd. Dronkers stelt: Er is dus een verscheidenheid van gaven en talenten, en de ontwikkeling daarvan kan bevorderd of belemmerd worden door de inrichting van scholen en onderwijs. Door de fixatie van het naoorlogse onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op algemene vaardigheden (leren leren) is de waardering van deze verscheidenheid van talenten binnen het Nederlandse onderwijs steeds verder verminderd. Talent is een één-dimensioneel begrip geworden, gericht op algemene kennis en vaardigheden. Als er onbenutte talenten in Nederland zijn, dan komt dat doordat de verscheidenheid van talenten in handvaardigheid, in wiskunde, in talen, in kunsten, in letteren te weinig systematisch wordt gestimuleerd. Scholen moeten zich ook kunnen specialiseren in het onderwijzen van bepaalde kennis en vaardigheden. Potentiële talenten van leerlingen kunnen zo beter gestimuleerd worden en scholen kunnen door deze inhoudelijke specialisatie effectiever worden.
Voordelen betere talentbenutting
Het eindniveau waarmee leerlingen b.v. het basisonderwijs afsluiten zal door effectievere basisscholen met beter toegerust personeel weer gaan stijgen. Kennisherwaardering zal alle leerlingen ten goede komen. Volgens Dronkers voorstellen zal in de lagere cyclus van technisch - en beroepsonderwijs ook meer onderwijs/leertijd besteed worden aan vaardigheden en bruikbare kennis ook techniek en handvaardigheid - zodat potentiële talenten van die leerlingen worden ontwikkeld. Voortijdig schoolverlaten wordt dan ook minder erg: in de jaren dat men op school zat heeft men ook echt iets geleerd. Niet meer een nep-diploma, waarvan men weet dat het toch niet helpt op de arbeidsmarkt, maar elk jaar concrete producten of reële toetsen van kennis en vaardigheden, waarmee men uit de voeten kan op de arbeidsmarkt.
Het feit dat de ontgoochelde generaties vmbo- en praktijkschoolleerlingen voor een groot deel migrantenleerlingen zijn, maakt de urgentie van het beter en effectiever maken van dit soort onderwijs nog groter. Dronkers verwacht niet dat het onderwijs alle problemen van de allochtone leerlingen zal oplossen. Hij stelt genuanceerd: Zo kunnen wij nog een beetje het ontstaan van een etnische onderklasse, die vijandig staat tegenover Nederland, voorkomen. Volgens Dronkers hebben de beleidsmensen in het verleden wel voortdurend gesteld dat het onderwijs de problemen van een etnische onderklasse moet (helpen) oplossen, maar ze pakte niet uit met effectieve voorstellen. Ze besefte en erkende ook niet dat veel vernieuwingen enkel leidden tot het vergroten van de problemen van leerlingen met een achterstand.
6 Besluit
Opvallend is de nuchtere analyse van Dronkers. Hij erkent de grote democratisering in de jaren vijftig tot zeventig en de grote verdiensten van het kwalitatief onderwijs uit die tijd. Tegelijk beseft hij dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en dat jammer genoeg tegelijk de kwaliteit van het onderwijs en van de leerkrachten gedaald is.
De visie van socioloog Dronkers wijkt in sterke mate af van de analyse en van de GOK-voorstellen van prof. Ides Nicaise (HIVA & KULeuven), van het Steunpunt GOK en van veel Vlaamse beleidsadviseurs. Deze vertrekken nog steeds van de illusie van de evenredige verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende bevolkingslagen en streven evenredige participatie na. Verder beschouwen ze het verminderen van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen als het belangrijkste doel.
Vooral het opkrikken van de kwaliteit van het gewone onderwijs is volgens Dronkers en vele anderen uiterst belangrijk, samen met het erkennen, waarderen en stimuleren van de uiteenlopende talenten. Naast kennisherwaardering betekent dit evengoed meer aandacht voor techniek en (hand)vaardigheden voor tso- en bso-leerlingen.
Bij GOK-acties moeten volgens Dronkers de jongere leerlingen voorrang krijgen. Zo kan o.i. een meer intentionele benadering in het kleuteronderwijs de taalontwikkeling van benadeelde kinderen ten zeerste bevorderen. In het lager onderwijs moeten we streven naar meer effectieve aanpakken van mondelinge taalvaardigheid, lezen, rekenen en schrijven en naar meer kennis van grammatica en van de zaakvakken.
In de Dronkers analyse komt de relatie tussen ontscholing en onderbenutting van talenten duidelijk tot uiting. In ons gesprek met Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) probeerden we de minister hiervan te overtuigen. De aantasting van belangrijke GOK-hefbomen leidde ook in Vlaanderen tot de afname van de onderwijskansen. Vandenbroucke bleek nog niet echt bereid om deze stelling in overweging te nemen.
In a March blog post, Megan walked through the evidence against pure discovery learning, noting that direct instruction is needed for novices in particular and that, once a baseline of knowledge is established, inquiry-based approaches can be more fruitful.
We also talked about active learning in a digest, which is on the continuum of inquiry-learning, but perhaps not as extreme as pure discovery. Todays digest revisits the idea of inquiry methods. Why? Because a quick Google search resulted in the very clear impression that many instructors still believe (or at least blog about) the idea that students learn more when they discover new knowledge on their own, without being explicitly taught. Given this apparent pervasive belief, we share here a list of resources, each providing a unique explanation or evidence against pure discovery, inquiry, or problem-based learning.
1) The Cold Leftovers of Inquiry-Based Learning by Paul Kirschner, @P_A_Kirschner, & Mirjam Neelan, @MirjamN on 3-Star Learning Experiences Paul Kirschner has arguably championed the fight against inquiry-based learning for quite some time. In this piece, he and colleague Mirjam Neelan describe the current research on the topic, which essentially shows that inquiry-based learning is superior only to teaching that involves no interaction with students, but that any quality interaction trumps pure inquiry learning. In their words, duh.
2) If Constructivist Teaching is the Aspirin then What Exactly is the Headache by Greg Ashman, @greg_ashman In this insightful post, Greg Ashman talks about why constructivist teaching methods are so popular. His perhaps sad conclusion? I think that lots of people just like the idea of it. See this blog post for an explanation as to why we should not always trust our intuition. 3) The Case Against Inquiry-Based Learning by Michael Seery, @seerymk, of the Dublin Institute of Technology Here Michael Seery again talks a bit about why instructors (and administrators) like inquiry-based methods. One thing he notes is that inquiry-learning produces what some refer to as flow which feels good and sounds good, but doesnt necessarily result in learning.
4) Beyond Constructivism versus Direct Instruction by Alex Quigley of The Confident Teacher, Alex Quigley In this research-based post, Alex Quigley makes the very good point that the most appropriate teaching method very often depends on the context, so pitting two methods against each other should be done with caution. One of the factors that determines the appropriate teaching method is, of course, prior knowledge in this case.
5) The Challenges and Realities of Inquiry-Based Learning by Thom Markham, @thommarkham
The final piece for todays digest is not against inquiry-based learning, but rather lays out several of the possible benefits to using inquiry-based learning, while noting that these are difficult to assess. In essence, todays society assesses knowledge acquisition and retention and indeed we promote learning strategies that aid in that process. However, Thom Markham is arguing that there are key skills that are developed through inquiry learning. We offer this here as a thought-provoking positive spin on inquiry-based learning, with the understanding that it is not contradictory in that all of the above posts and our own descriptions revolve around learning knowledge.
Bottom Line If your learning outcomes involve the retention of information, you should not use pure discovery learning. If you are working with novices, you should use some form of instruction (but please do interact with your class) and if you are working with individuals who have some prior knowledge, try having them extend that knowledge through creative projects. And do your own research before trusting the hot new trend for your classroom.
Het Boekenboek: Onmisbare jeugdboeken uit de lage landen
Het Boekenboek Onmisbare jeugdboeken uit de lage landen
Anita Wuestenberg
Lees-,kijk en bladerboek: selectie van vijftig Nederlandse en Vlaamse kinderboekentitels en vijfentwintig illustratoren
De titel van dit boek schept meteen hoge verwachtingen bij liefhebbers van kinder- en jeugdliteratuur. Veelbelovend klinkt ook het welkomstwoord van Bart Moeyaert die als artistiek intendant van gastlanden Vlaanderen en Nederland op de Frankfurter Buchmesse in 2016 , de publicatie van dit boek mee ondersteunde. Hij schrijft: Door één woord, één titel, één auteur kom je door dit boek vanzelf op ongeveer duizend en één plekken terecht.
In Ons vertrekpunt, leggen Mirjam Noorduijn en Veerle Vanden Bosch hun specifieke aanpak bij het selecteren van vijftig Nederlandse en Vlaamse kinderboekentitels en vijfentwintig illustratoren uit: Het boekenboek heeft de opzet van een lees-, kijk- en bladerboek. Het is een zoekgids met talrijke verwijzingen ter inspiratie , om (groot)ouders, docenten en eigenlijk alle volwassenen die zich hun kinderjaren nog herinneren kennis te laten maken met de rijkdom van de kinder- en jeugdliteratuur binnen de brede context van de grote boekenwereld.
Na een grondige lectuur kan ik volmondig beamen dat de samenstellers in hun opzet slaagden . Natuurlijk heb ik, wellicht zoals iedereen die jarenlang betrokken was bij de kinder- en jeugdliteratuur, mijn persoonlijke voorkeuren. Hier en daar ontbreken er dan ook namen van auteurs van wie ik vind dat ze een plaatsje verdienden in dit boek. Linken naar de internationale en volwassen boekenwereld. Vooreerst wat uitleg over de selectiecriteria en de opbouw van deze verrassende uitgave . Het eerste criterium bij de selectie was uiteraard de verkrijgbaarheid van de boeken via bibliotheek en boekhandel. Als vertrekpunt namen de auteurs 1954, het jaar waarin Nederland de eerste Kinderboekenweek plaatsvond. Uiteraard speelden ook persoonlijke smaak van de samenstellers een belangrijke rol bij hun selectie.
Bij een eerste kennismaking met het boek valt meteen de originele aanpak op. Noorduijn en Vanden Bosch schreven geen populair wetenschappelijke geschiedenis van de Nederlandstalige jeugdliteratuur en ook geen encyclopedisch overzicht van die jeugdliteratuur. Ze kozen ervoor om linken te leggen naar de internationale en volwassen boekenwereld. Zo ontstond een grensverleggende zoekgids waarin je o.m. leest welke boeken op het nachtkastje liggen van de geselecteerde auteurs. Bij Floortje Zwigtman is dit o.m. J.M. Coetzees Waiting fort he Barbarians en Bart Moeyaert vermeldt De meeuw van Anton Tsjechov. Bij elke uitvoerig voorgestelde auteur en illustrator vindt de lezer nog andere verwante titels in binnen en buitenland in de rubriek Wat lezen we na.
Ankerpunten, illustratoren portretten en Grabbeltonnen Via een beknopte Handleiding kan iedere lezer zijn eigen route in het boek kiezen . De ankerpunten zijn vijftig kernhoofdstukken , waarin telkens een spraakmakend boek wordt belicht. Bij elk kernhoofdstuk voegden de auteurs een aantal boeken toe die aansluiten bij het centraal besproken boek. Na de kernhoofdstukken volgen vijfentwintig portretten van illustratoren en vijfentwintig meer thematisch opgevatte Grabbeltonnen . Zo worden in Balsem voor de ziel , tien troostboeken voorgesteld en in Liefste omas en opas om nooit te vergeten vindt men vijf omas en vijf opas in kinderboeken, waaronder mijn favoriete, eigenzinnige grootmoeder in Cynthia Voigts De Tillermans. Via deze uitstappen naar andere auteurs, illustratoren en boeken krijgt de lezer veel méér informatie dan wat je aanvankelijk zou verwachten.
Achtergrondinformatie en bronnen
334 paginas telt dit boek , een uitgebreide bibliografie, namenregister , titelregister en beeldverantwoording inbegrepen. Wie die bibliografische gegevens nakijkt is onder de indruk van het grote aantal auteurs en illustratoren die er een plaatsje in kregen. Toch ontbreken er tussen de geraadpleegde bronnen een aantal namen van mensen die, meestal los van een academische benadering, een grote invloed hadden op een publiek dat beroepshalve met jeugdliteratuur werkte. Zonder afbreuk te doen aan het fantastisch werk dat Noorduijn en Vanden Bosch verzetten en goed beseffend dat dit een subjectieve mening is, wil ik enkele namen noemen.
Ik mis Jacques Vos ( Wegwijs in de jeugdliteratuur) , Herman Verschuren, redacteur van het verdwenen tijdschrift Leesgoed ( 1997-2010), Piet Mooren ( Symposia over kinder-en jeugdliteratuur Tilburg), Jet Marchau, bezielster van de kinderjurys en auteur van VWS-cahiers over auteurs. Manu Manderveld en Ria Dorssemont (Naar meer leesplezier 2008) Beiden kregen in 2007 voor hun jarenlange verdiensten voor het boekenvak een Gulden Boekenspeld van de vakorganisatie boek.be Ook Peter van den Hove (Grensverkeer, Jeugdliteratuur bestaat niet) verdiende een prominenter plaats in Het boekenboek. Hij zou trouwens tevreden zijn geweest met de originele keuze om ook de internationale en de volwassenwereld een plaats te geven in dit boek. Is het toeval dat deze mensen allemaal tot mijn generatie behoren en dus al enkel jaren minder of niet meer beroepsactief?
Boeken die ik zelf graag vermeld had gezien
Tot slot heeft onze persoonlijke voorkeur onvermijdelijk een rol gespeeld bij de keuze , schreven de auteurs in Ons vertrekpunt. Dat geldt voor iedereen die in het kinder- en jeugdboekenaanbod thuis is.
Vanaf midden jaren 70 volgde ik het boekenaanbod in Vlaanderen en Nederland op de voet. Ik deed dit op de eerste plaats omdat ik als lector in een lerarenopleiding de aspirant-onderwijzers de onschatbare waarde van boeken in de klas wou bijbrengen. We werkten samen met het toenmalige Nationaal Centrum voor jeugdliteratuur , de voorloper van de huidige Stichting Lezen Vlaanderen. Samen met Annemie Leysen , Hedwige Buys, Annemie Szajkovics en Annie Buelens stelden we eind jaren 90 Leesmenu, een leesmethode voor de lagere school samen. Hierin verzamelden we leesteksten van auteurs van wie wij hoopten dat de kinderen deze via onze leesmethode verder zouden ontdekken. We bouwden zo ons eigen canon op van auteurs die volgens ons niet vergeten mochten worden. Ook toen nog beloftevolle illustratoren zoals Klaas Verplancke en Ingrid Godon konden we warm maken om de methode te illustreren. Ik ben verheugd dat de meeste door ons geselecteerde auteurs én illustratoren een plaatsje kregen in Het Boekenboek van Noorduijn en Vanden Bosch. Ze hoorden ofwel bij de 50 geselecteerde auteurs en vijfentwintig Uitgelichte illustratoren , ofwel kregen ze een vermelding in één van de vele zijsprongen in het boek.
Toch mis ik ook enkele auteurs , zoals Rita Vermeer ( Törnqvist, moeder van Marit ) , vertaalster van boeken van Astrid Lindgren en zelf auteur van schitterende autobiografische verhalen , waaronder Jubeltenen waarvoor ze in 1999 de Gouden Uil kreeg. Jammer dat er van haar enkel een tekstje te vinden is waarin ze collega Martha Heesen bewierookt.
Ook Jan Simoen komt niet tot zijn recht met een korte verwijzing naar zijn laatste boek De nacht van 2april en het Slash-boek Ik ben Alice. Een vermelding van Slecht, bekroond met een Boekenwelp en een Gouden zoen en zijn trilogie: Met mij gaat alles goed, En met Anna ? en Veel liefs van Michael, had deze auteur meer tot zijn recht laten komen. Verder had ik graag Theo Olthuis in de lijst van auteurs teruggevonden. Zijn thematische poëzie voor kinderen, oorspronkelijk verschenen in de kindertijdschriften Okki en Taptoe, verscheen sinds 1983 in méér dan twintig bundels. Ze werden gretig door kinderen gelezen in Nederlandse én Vlaamse scholen. Je kon geen thema uit de sociale wereldverkenning bedenken of Theo Olthuis had er een gedicht over geschreven. Ik mis ook Detty Verreydt wiens Later wil ik stuntman worden, een boek over een kansarm gezin, in honderden Vlaamse scholen werd gelezen (Boekenleeuw 1990 ).
Wie met beginnende en moeilijke lezers werkt , mist wellicht ook Riet Wille. Haar kinderpoëzie wordt in onderwijskringen sterk gewaardeerd. Graag had ik ook een verwijzing naar Stefan Boonen gevonden. Zijn Met opa prentenboeken die hij samen met Marja Meijer maakt, hadden perfect gepast in de Grabbelton over omas en opas.
Ook Tonny Vos-Dahmen von Buchholz verdiende een vermelding. Haar boeken met archeologische en historische themas kregen in menige klas in het basisonderwijs een plaatsje in de geschiedenislessen. Ik denk aan Van rendierjager tot roofridder (bekroond met Zilveren Griffel in 1984) en Het land achter de horizon (1986) Wellicht speelde hier het criterium nog verkrijgbaar een rol? Iedereen heeft zo zijn /haar eigen voorkeuren en die ontstaan vanuit het (werk)milieu waar je met kinder- en jeugdboeken aan de slag gaat . Voor mij was dat de lerarenopleiding en het kleuter- en lager onderwijs . Ik besef dat zowel de m.i. ontbrekende biografie als de auteurs die ik mis, iets te maken hebben met mijn achtergrond. Vermits docenten voor deze uitgave toch een belangrijk doelpubliek vormen, wil ik dan ook op deze leemten wijzen.
Een toegankelijk naslagwerk voor ouders, bibliothecarissen en leerkrachten.
Er bestaat nog steeds een kloof tussen de wereld van boekcritici en academici en die van mensen die beroepshalve met jeugdliteratuur werken. Praktijkmensen vinden niet altijd hun gading in academische publicaties over jeugdliteratuur. Door de speelse aanpak, de vlotte taal, de mooie, verzorgde layout , de knappe illustraties én vooral de 1001 onverwachte dwarsverbanden wordt de kloof tussen die twee werelden naadloos overbrugd in dit boek. Het mag dan ook niet ontbreken in lerarenopleidingen, bibliotheekscholen en gezinnen die houden van kinderboeken.
Fel verzet van Duitse ouders & leerkrachten tegen M-decreet  & nieuwe politieke schoolstrijd
Fel verzet van Duitse ouders & leerkrachten tegen M-decreet & nieuwe politieke schoolstrijd: CDU/CSU van Merkel tegen inclusie-politiek van socialisten en groenen
Schulfrust wegen Inklusion
*Ouders en leerkrachten
*Politiek strijdpunt in Dutsland: verzet tegen radicale inclusie leverde CDU/CSU veel stemmen op in recente verkiezingen
Citaat: Daniel Günther, CDU-Spitzenkandidat für die Landtagswahl Der Spitzenkandidat der schleswig-holsteinischen CDU, Daniel Günther, hatte wiederholt eine Kehrtwende gefordert: "Lehrer und Schüler sind mit der Inklusion überfordert, weil die Politik die nötigen Ressourcen nicht zur Verfügung gestellt hat", sagte er etwa den "Lübecker Nachrichten".
Seine Schlussfolgerung: Schüler mit Förderbedarf müssten teilweise auch aus den allgemeinbildenden Schulen wieder in die Förderzentren zurückkehren
Commentaar: niettegenstaande Duits Länder de voorbije jaren veel meer geld investeerden in de ondersteuning van inclusief onderwijs dan Vlaanderen is de ontevredenheid en het verzet van ouders en leerkrachten enkel maar toegenomen.
Het M-decreet leidde er ook tot een nieuwe schooloorlog tussen socialisten & groenen en de andere politiek partijen.
Schüler mit und ohne Förderbedarf sollen zusammen lernen. Doch die Inklusion bringt Eltern und Lehrer auf die Barrikaden: Viele sind so unzufrieden, dass sie zwei Landesregierungen aus dem Amt fegten. Was läuft schief an deutschen Schulen? Von Silke Fokken
Für Beate Neumann ist Inklusion nicht nur ein Begriff, sondern Alltag. Sie hat zwei Töchter mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Marie, 13, und Lara, 17. Beide besuchen "normale" Schulen - eigentlich sollten sie davon profitieren, dass in Deutschland immer mehr Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen.
Doch Ärger und Enttäuschung über die sogenannte Inklusion sind riesig. "Marie ist frustriert, weil sie viel zu selten die Hilfe bekommt, die sie braucht", sagt Neumann. Ihren richtigen Namen will sie hier nicht lesen, wohl aber deutlich machen: "So geht es einfach nicht."
Genauso sehen das viele Eltern in Deutschland. Inklusion ist eines der größten Reizthemen der Bildungspolitik. Hauptkritik: Die Politik stelle zu wenig Ressourcen für das gemeinsame Lernen bereit, es werde auf Kosten der Kinder gespart. Der Unmut darüber wächst - und er hat schon dazu beigetragen, zwei Landesregierungen abzuservieren.
In Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein machten viele ihrem Ärger bei den Landtagswahlen Luft. Schulpolitik galt Analysen zufolge in beiden Ländern als eines der wahlentscheidenden Themen. SPD und Grüne erlitten Niederlagen, während die CDU Siege einfuhr - sicher aus verschiedenen Gründen, aber auch mit dem Versprechen, die Inklusion auf Eis zu legen.
Dabei fing alles so gut an. Im Jahr 2009 hatte die Bundesrepublik nach langem Zögern endlich die Uno-Behindertenrechtskonvention ratifiziert und das gemeinsame Lernen zur bundesweiten Maßgabe erklärt: Alle Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf sollten das Recht bekommen, eine "normale" Schule zu besuchen. Niemand sollte mehr gezwungen sein, in oft weit entfernte Sonderschulen zu gehen. Aber nun hapert es an der Umsetzung.
So sehen es auch etliche Eltern in Hamburg. Hier steht die nächste Wahl allerdings erst 2020 an. Darauf wollen viele nicht warten, im Gegenteil. Knapp ein Dutzend Eltern und Lehrer haben deshalb die Volksinitiative "Gute Inklusion" gegründet. Abschaffen wollen sie die Inklusion auf keinen Fall - aber die Bedingungen verbessern.
Tausende Unterschriften gesammelt
Das Bündnis setzt auf ein besonderes Machtinstrument: Hamburger Bürger können ein Anliegen ins Parlament hieven, wenn es ihnen gelingt, innerhalb von sechs Monaten mindestens 10.000 Unterschriften zu sammeln. Die Initiative "Gute Inklusion" schaffte das in nur sechs Wochen.
Die Volksinitiative "Gute Inklusion" im Rathaus Hamburg mit Unterschriften Auch Miriam Burkhardt-Etumnu, 55, Mutter von fünf Kindern, zog mit Listen vor Schultore. "Viele Eltern und Lehrer haben sich ausdrücklich bedankt, dass wir das machen", sagt sie. Bis Mai unterzeichneten knapp 25.000 Hamburger die Forderung, gegen die "drastisch verschlechterten Bedingungen für das gemeinsame Lernen" vorzugehen. "Lehrer stehen zu oft allein vor der Klasse", sagt die Mutter. "Viele arbeiten am Limit, können aber nicht allen Schülern gerecht werden. Darunter leiden letztlich alle."
Der massive Druck aus der Bevölkerung soll die Politik nun zwingen, mehr Geld ins System zu stecken: für mehr pädagogisches Personal, Therapie- und Pflegekräfte, Räume, barrierefreie Schulen. "Nur so ist die Inklusion zu retten", glaubt Pit Katzer, ehemaliger Schulleiter und einer der Sprecher der Initiative.
Am 11. Juli will die Volksinitiative ihre Forderungen in der Bürgerschaft vortragen - und die Politiker müssen zuhören. Schon bei anderen schulpolitischen Fragen hatten sich Hamburgs Bürger letztlich durchgesetzt oder zumindest einen Kompromiss mit der Politik ausgehandelt, etwa beim Ganztagsangebot.
Geht das auch diesmal?
"Das ist eine der teuersten Schulreformen"
Nach Ansicht der Hamburger SPD-Regierung läuft die Inklusion in der Stadt im bundesweiten Vergleich vorbildlich. Tatsächlich hat Hamburg das gemeinsame Lernen schneller und konsequenter umgesetzt als viele andere Bundesländer. Von den Kindern, die sonderpädagogischen Förderbedarf haben, gehen die meisten in eine Regelschule: 65 Prozent. 2010 waren es nach Angaben des Senats erst 16 Prozent.
"Kein Kind wird gegen den Willen seiner Eltern zur Sonderschule geschickt", betonte Bürgermeister Olaf Scholz erst kürzlich in einer Rede. Dabei hob er auch hervor, dass der Senat keine Kosten für die Inklusion scheue Bildungssenator Senator Ties Rabe (SPD) hat dem SPIEGEL jetzt die Zahlen vorgelegt: Seit 2010 habe man unmittelbar für die Inklusion 450 zusätzliche Lehrer eingestellt, dazu noch allgemein 950 zusätzliche Lehrer und 30 Extra-Lehrer für spezielle Sonderschulen. Die Zahl der Schulbegleiter habe man verfünffacht: auf 1464. Pro Jahr gebe die Stadt hundert Millionen Euro für Personal im Zusammenhang mit der Inklusion aus. "Das ist eine der teuersten Schulreformen", sagt der Senator. "Die Kritik ist ungerechtfertigt."
"Die Bedingungen haben sich drastisch verschlechtert"
Pit Katzer, Sprecher der Volksinitiative, sieht das anders. Der pensionierte Pädagoge kennt Hamburgs besondere Vergangenheit in Sachen gemeinsames Lernen gut: Hier saßen schon vor mehr als zwanzig Jahren Kinder mit und ohne geistige oder körperliche Behinderung in Integrationsklassen (I) zusammen. Das Schülerverhältnis: 4 zu 18. Außerdem wurden in integrativen Regelkassen (IR) sogenannte LSE-Kinder (Schüler mit emotionalem und sozialem Förderbedarf oder Lernschwächen) mit anderen zusammen unterrichtet. "Die Zahl dieser Klassen war zwar begrenzt, aber sie waren personell gut ausgestattet", sagt Katzer, der jahrelang eine solche Integrationsschule leitete. Meist gab es zusätzlich zum Lehrer noch einen Sonder- oder Sozialpädagogen. "Hamburg gehörte bundesweit zu den großen Vorbildern für gemeinsames Lernen und lieferte den Beweis, dass das sehr gut klappen kann."
An der Hamburger Louise-Schroeder-Schule wird seit vielen Jahren inklusiv unterrichtet Aber anders als im Wahlkampf 2011 versprochen habe die SPD die Zahl der I- und IR-Klassen nicht nach und nach aufgestockt, sondern abgeschafft. Stattdessen kam 2012 die flächendeckende Inklusion, und dabei habe man unterm Strich für das einzelne Kind deutlich weniger sonderpädagogische Unterstützung veranschlagt als bisher. "Nun mussten Eltern zwar nicht mehr bangen, ob sie einen der begrenzten Plätze in einer I- oder IR-Klasse bekommen, aber die Bedingungen haben sich massiv verschlechtert", sagt der ehemalige Schulleiter.
Den Unterschied sieht Beate Neumann bei ihren Töchtern - und sie hält ihn für gravierend. Auch deshalb sammelte sie tagelang Unterschriften für die Initiative. Neumanns Töchter haben beide Förderbedarf im Bereich Motorik. "Sie sind langsamer als andere Kinder, vor allem beim Schreiben", sagt die Mutter. Damals bei Lara, der Älteren, habe immer jemand Zeit gehabt, zu helfen. Heute bei Marie dagegen sei höchstens für zwölf Stunden in wechselnder Besetzung ein Sonderpädagoge oder Erzieher für mehrere förderbedürftige Kinder mit in der Klasse. Marie müsse deshalb sehr oft alleine zurechtkommen, sagt Neumann. Zudem sei der Lärmpegel hoch und belaste das Kind. "Echtes Wahlrecht setzt vergleichbare Bedingungen voraus"
Volksinitiative "Gute Inklusion für Hamburgs SchülerInnen" Einige Eltern halten die Bedingungen an den allgemeinen Schulen für so untragbar, dass sie lieber ausweichen: Schüler mit einer körperlichen oder geistigen Behinderung gingen oft weiterhin in spezielle Sonderschulen, selbst wenn ihre Eltern die Inklusion wünschen, sagt Ex-Schulleiter Katzer. Denn hier gebe es Therapieräume und Pflegekräfte. An den Regelschulen dagegen nicht. "Unter diesen Bedingungen ist das Wahlrecht der Eltern zwischen Inklusion und Sonderschule eine Farce", findet der Pädagoge. "Ein echtes Wahlrecht setzt vergleichbare Bedingungen voraus."
Die Initiative "Gute Inklusion" will Bildungssenator Rabe deshalb dazu bringen, die Regelschulen besser auszustatten und die personellen Ressourcen für alle Schüler mit Förderbedarf wieder deutlich aufzustocken - notfalls mit einer Volksabstimmung.
So könnte dem Hamburger Senat seine Inklusionspolitik auf die Füße fallen - wie zuletzt schon anderen Landesregierungen. Beispiel Nordrhein-Westfalen: Neben G8/G9 war Inklusion hier eines der großen Schulthemen im Wahlkampf. Unzufriedene Bürger beklagten fehlendes Personal und mangelnde Ausstattung. CDU-Spitzenkandidat Armin Laschet punktete mit einer Abkehr von der bisherigen rot-grünen Landespolitik. Er versprach, den Inklusionsprozess vorerst auf Eis zu legen. SPD und Grüne verloren krachend - nicht nur, aber auch wegen ihrer Schulpolitik.
Der Wahlsieger der Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen, Armin Laschet (CDU) In den Koalitionsverhandlungen einigten sich CDU und FDP nun darauf, dass Förderschulen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorerst nicht mehr geschlossen werden.
Hapert es an der Haltung?
Die Vorgängerregierung dagegen hatte das gemeinsame Lernen stark propagiert - und Geld investiert. Man habe, hieß es vom bisher von den Grünen besetzten NRW-Bildungsministerium gegenüber dem SPIEGEL, für die Jahre von 2010 bis 2019 rund 1,2 Milliarden Euro für die Inklusion angesetzt. 5000 Lehrer seien zusätzlich eingestellt worden, zudem habe man Millionen in die Aus- und Fortbildung von Lehrern gesteckt. Bildungsministerin Sylvia Löhrmann hatte gleichzeitig stets betont, erfolgreiche Inklusion sei auch eine "Frage der Haltung" - nicht nur des Geldes.
Hapert es an der Haltung? Oder wird nicht genug über positive Beispiele berichtet? Verlieren Politiker, die Inklusion vorantreiben, auch deshalb Wahlen? Oder investieren sie tatsächlich nicht genug Geld und sparen auf Kosten der Kinder?
Deutschland hält seit Jahrzehnten hartnäckig an einem selektiven Schulsystem fest, das Kinder frühzeitig nach Leistung trennt. Da stößt die Idee der Inklusion, wonach Kinder unabhängig von ihrer Begabung oder einer Behinderung zusammen lernen, bei einigen auf Widerstand.
In einer Umfrage der Bertelsmann-Stiftung unter mehr als 4300 Eltern kam heraus, dass zwar die überwältigende Mehrheit grundsätzlich offen ist für Inklusion und sie für bedeutsam für die Gesellschaft hält - allerdings Unterschiede macht, wenn es um bestimmte Kinder geht. Mehr als die Hälfte meint: Schüler, die verhaltensauffällig sind, eine geistige Behinderung oder Sinnesbeeinträchtigung haben, sollten besser getrennt unterrichtet werden. 63 Prozent der Eltern stimmen außerdem der Aussage voll und ganz oder eher zu, dass Kinder mit Förderbedarf in Sonderschulen besser gefördert werden. Jeder Zweite hat Bedenken, dass Schüler ohne Förderbedarf im inklusiven Lernsetting im fachlichen Lernen gebremst werden. Denn geht das gemeinsame Lernen tatsächlich schief, weil es etwa an Personal oder Qualifikation fehlt, fühlen sich Skeptiker bestärkt, meint auch der ehemalige Schulleiter Katzer. "Mangelhafte Ausstattung liefert den Gegnern der Inklusion Argumente." Umso wichtiger wäre demnach, dass die Politik mehr Geld ins System steckt.
Das Problem ist nur: Wie viel Förderung tatsächlich nötig ist und wie sie verteilt werden muss, damit sie bei einzelnen Kindern und Klassen ankommt, ist stark umstritten. Ebenso wie die Frage, ob es heute tatsächlich deutlich mehr Kinder mit Förderbedarf gibt oder ob dieser nur sehr viel häufiger attestiert wird. Fest steht: Die Zahlen sind in fast allen Bundesländern stark gestiegen.
"Gelegentliche Kritik ist nicht gänzlich unberechtigt" So wird weiter darum gerungen, wie viele Lehrer, Sonderpädagogen und Erzieher eingestellt werden müssten, um allen Kindern im Zuge der Inklusion gerecht werden zu können. Das Bildungsministerium in Schleswig-Holstein, wo 67 Prozent der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen gehen, gab deshalb ein Gutachten in Auftrag.
Schleswig-Holsteins Noch-Bildungsministerin Britta Ernst (SPD)
Noch-Ministerin Britta Ernst (SPD) wandte sich an Bildungsforscher Klaus Klemm, der im Herbst 2016 sein Ergebnis präsentierte: Für den inklusiven Unterricht an allgemeinen Schulen sowie in den Förderzentren des Landes sah er eine "Bedarfsdeckungslücke von insgesamt 493 Stellen". Das Gutachten zeige, dass "gelegentliche Kritik an den Ressourcen nicht gänzlich unberechtigt sei", sagte die Ministerin dem SPIEGEL. Sie wollte das Problem angehen. Bei der Landtagswahl Anfang Mai wurde die bisherige Regierung jedoch abgewählt, die CDU fuhr einen Überraschungssieg ein. Auch hier war die Inklusion etwa neben G8/G9 eines der Wahlkampfthemen.
Daniel Günther, CDU-Spitzenkandidat für die Landtagswahl
Der Spitzenkandidat der schleswig-holsteinischen CDU, Daniel Günther, hatte wiederholt eine Kehrtwende gefordert: "Lehrer und Schüler sind mit der Inklusion überfordert, weil die Politik die nötigen Ressourcen nicht zur Verfügung gestellt hat", sagte er etwa den "Lübecker Nachrichten". Seine Schlussfolgerung: Schüler mit Förderbedarf müssten teilweise auch aus den allgemeinbildenden Schulen wieder in die Förderzentren zurückkehren.
In den Koalitionsverhandlungen von CDU, FDP und Grünen ließ sich das offenbar nicht durchsetzen. "Die Inklusion nimmt weiter einen hohen Stellenwert im Bildungsbereich ein. Daher werden wir auch in dieser Legislaturperiode zusätzliche Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen einstellen", heißt es in einer Presseerklärung der Parteien. Also doch keine Kehrtwende. So etwas will auch die Volksinitiative in Hamburg unbedingt verhindern. "Das Schlimmste wäre", sagt Katzer, "wenn sich eine andere Initiative gründet, die Inklusion als gescheitert erklärt und Schüler wieder trennen will."
Schüler mit und ohne Förderbedarf sollen zusammen lernen. Doch die Inklusion bringt Eltern und Lehrer auf die Barrikaden: Viele sind so unzufrieden, dass sie zwei Landesregierungen aus dem Amt fegten. Was läuft schief an deutschen Schulen?
Lerarenopleider Johan Dewilde: meer dan whole-child-curricula in kleuteronderwijs
Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend
door johandewilde 20/06/2017 blog over onderzoek naar kleuteronderwijs
Citaat: Nu blijkt dat dergelijke whole-child curricula (cf. ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en Ferre Lavers) de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen.
Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan b.v. wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
Commentaar: dit is al 40 jaar! onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en prof. Ferre Laevers dat in Vlaanderen in sterke mate gesteund en gesponsord werd door beleidsmakers, nieuwlichters .... en dat centraal staat binnen de ontwikkelingsdoelen en -plannen kleuteronderwijs Zie Onderwijskrant nr. 129, 176, 181 ... op www.onderwijskrant.be Het is wellicht de eerste keer dat een docent van een lerarenopleiding kleuteronderwijs openlijk afstand neemt van de child-centred aanpak van Laevers en Co. Johan Dewilde schrijft in onderstaande bijdrage: "Het weinig dat we weten over het kleuteronderwijs is schokkend." In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar tal van recente studies/rapporten over een gebalanceerd kleuteronderwijs.
----------------------- Bijdrage van Johan Dewilde
Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren. Je kan hun rapport gratis downloaden en erin grasduinen. Het is voer voor meer blogberichten, maar met deze kluif ga ik alvast aan de haal.
Ons brede curriculum drukt ons mensbeeld uit en daarmee basta
Doelen bepalen is een normatieve kwestie. Politici steken niet alleen geld in wat ze belangrijk vinden, ze bepalen ook wat het verdient als ontwikkelingsdoel nagestreefd te worden en wat niet. Voor kleuters vinden zij dat een brede ontwikkeling wenselijk is, een ontwikkeling die verder kijkt dan taal en wiskunde, maar ook aandacht besteedt aan het muzische of het sociaal-emotionele om maar die extra domeinen te noemen. Politici staan daarin niet alleen, ik denk dat de meesten onder ons daar ook zo over denken, ja dat zelfs vanzelfsprekendheid vinden. We kunnen niet stellen dat wie pleit voor brede leerdoelen per definitie ook een globale -of whole child- aanpak verdedigt waarin veel vanuit het kind moet komen, maar de twee staan ook niet los van elkaar.
Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken. In de Verenigde Staten is er meer variatie in leerdoelen en inzake pedagogische aanpak maar de meeste pre-K aanbieders zeg maar de schooltjes die ook (3- en) 4-jarigen ontvangen- scharen zich achter een whole-child benadering. Ze doen dat wellicht mede in de veronderstelling dat een dergelijke aanpak de kleintjes goed voorbereidt op wat volgt, Kindergarten en twaalf leerjaren (K-12).
Nu blijkt dat dergelijke Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.
Zeggen waar je voor staat is een ding, je rug keren naar testresultaten iets anders Ik stel me de vraag: Op welke gronden zou je als verantwoordelijke leerkracht, opleidingsinstelling of onderwijsverantwoordelijke bovenstaande onderzoeksresultaten naast je neer kunnen leggen? Ik zie er enkele.
1 Je zou kunnen zeggen dat dergelijke testresultaten een simplistische voorstelling geven van een complex begrip als onderwijskwaliteit. Wie inzet op taal en wiskunde moet niet hoog van de toren blazen als kinderen die de programmas volgen nadien ook beter scoren op cognitieve ontwikkeling.
Wie weet scoren ze abominabel slecht op andere domeinen die wij ook belangrijk vinden? Het rapport brengt niet echt uitsluitsel. Maar tot dusver werden er geen negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden voor huidige programmas met extra aandacht voor taal of wiskunde. Een recent rapport van de Pennsylvania State University geeft zelfs aan dat aandacht voor academische vaardigheden en voor socio-emotionele ontwikkeling elkaar versterken wanneer dit gebeurt met een hoogstaand programma.
2 Je kan beweren dat de kloof in leerresultaten verminderen niet het hoofddoel van kleuteronderwijs is.
Laat ons iedereen gelijke leerkansen geven op maximaal leren en pas in tweede instantie kijken wie die het best grijpt. Ik verwacht niet dat iemand het zo publiek zou durven stellen. We denken misschien eerder dat bepaalde kansengroepen gebaat kunnen zijn met wat meer aandacht voor taal en wiskunde, maar dat voor de andere kinderen het omgekeerde geldt. Maar die hypothese zou dan wel eens dringend getoetst mogen worden én men zou de vanzelfsprekendheid van een globale benadering voor iedereen waarbij alle ontwikkelingsdomeinen evenveel aandacht krijgen en kindinitiatief centraal staan op zijn minst kritisch moeten beginnen bekijken.
3 Niet de benadering is slecht maar de implementatie ervan
Deze stelling bestaat uit twee delen. Eén, een globale benadering is niet slecht; en twee, het draait allemaal om de vertaling van deze aanpak in de praktijk. Het laatste speelt zeker en dat weten we allemaal. Een slechte leraar krijgt het best voorbereide aanbod of de best denkbare voorgeschreven werkwijze om zeep. De Amerikaanse onderzoekers tonen dat ook. Leerresultaten van kinderen lopen in alle benaderingen uiteen en niet alleen omdat de kinderen verschillen maar ook omdat de leerkrachten er anders mee aan de slag gaan in hun klas. Maar die waarheid als een koe mag ons er niet van weerhouden ons ook over het eerste element van de bewering te buigen. Wie bij ons pleit voor een globale benadering omdat het wenselijk én effectief is, mag zoals ik hierboven al schreef- aantonen dat dat zo is.
Of moeten niet alleen curriculumontwikkelaars, maar ook andere onderwijsvernieuwers zich aangesproken voelen door de onderstaande passage in het rapport? Jazeker. Ja en zeker. Whole-child (sometimes termed global or developmental-constructivist) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.
Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teachers task is to support or scaffold learning with just the right amount of input not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the childs interest in a given task disappears because of a teachers instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socioemotional skills over the course of the pre-k year a goal that is perhaps most difficult of all to achieve. Jenkins & Duncan, p 38
Harde pertinente vragen
Een blog als deze hoeft geen taboes uit de weg te gaan. Zijn de leerkrachten wel in staat om de meest ambitieuze leerplannen en pedagogische benaderingen in de praktijk te brengen? Zijn wij lerarenopleiders niet naïef als we van onze studenten leerarchitecten willen maken die van bij het afstuderen en tientallen jaren daarna vlotjes in de breedte en de diepte zullen werken met -of inspelend op- 20 kleuters of meer? Gedifferentieerd en met zorg op maat, uiteraard. Of is het onze overheid die dat verwacht en in ons falen de noodzaak las om de lerarenopleiding te hervormen?
Phillips, D.A; Lipsey M.A.; Dodge, K.A.; Bassok, D.; Burchinal, M.R.; Duncan, G.J.; Dynarski, M; Magnuson, K.A., Weiland, C e.a. (2017) The current stage of scientific knowledge on pre-kindergarten effects. Brookings & Duke.
Extra: Clements, D & Sarama, J. (2017) Learning math, science and technology is good for preschoolers. (blogbericht) Pennsylvania State University (2017) Promoting Social and Emotional Learning in Preschool. Programs and Practices that Work.
Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen
6 Myths About Kindergarten Literacy Instruction (Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant)
6 Myths About Kindergarten Literacy Instruction
Standpunt prof. Wim Van den Broeck: "Zolang we de hypotheek van het overdreven romanticisme over kinderen (en kleuters in het bijzonder) niet loslaten, blijven we ter plaatse trappelen.
By Heidi Anne E. Mesmer & Marcia Invernizzi
Bedenking vooraf: in het debat over optimale onderwijskansen, over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen, zou het kleuteronderwijs o.i. centraal moeten staan. Maar in de 7 recente officiële adviezen/rapporten wordt hier met geen woord over gerept.
No time for play . . . literacy instruction in kindergarten is destroying childhood! the headline in the local paper screamed. The article went on to describe days filled with tedious assessments, eliminated playground periods, and administrators insisting that fun be removed from the daily schedule. The article ended with a series of educational experts offering an alarming anecdote remove literacy instruction from the kindergarten curriculum entirely!?
We need kindergarten reform, but the call to take literacy instruction out of kindergarten reflects a deep misunderstanding of exactly what good literacy instruction is at the kindergarten level and why it is essential. In our discussions with parents, administrators, and schools we see six pervasive myths.
1. Myth: Kindergarten literacy instruction is teaching reading or pushing down the first-grade curriculum.
Fact: Kindergarten literacy instruction is responsively teaching young children the many facets that support their literacy development in many areas. In a recent opinion editorial, a mother and columnist asserted she did not want her son to learn to read in kindergarten. One of the most pervasive misconceptions held by non-educators is that the words literacy and reading refer to the same thing. When K5 educators use the word literacy they are referring to an umbrella term that includes listening, speaking, reading, and writing, as well as motivation, comprehension, and vocabulary (Frankel et al. 2016). (This is one reason the International Literacy Association, an organization of over 41,000 educational professionals, replaced the word reading with literacy in its name.)
One of the most pervasive misconceptions held by non-educators is that the words literacy and reading refer to the same thing. In kindergarten, literacy instruction prepares children to learn to read, as it has for decades. It includes letter names and letter sounds; concepts about print (e.g., left to right, letters make up words); phonological awareness (e.g., recognizing rhymes, beginning sounds); writing; comprehending stories and information read aloud; learning new vocabulary; and, toward the end of the year, reading some simple words and easily memorized stories (usually with less than fifty words total). This multifaceted approach is consistent with the standards of all fifty states and the Common Core State Standards (NGA & CCSSO 2010).
Although letter instruction is important, it is not the only facet of instruction, and it should not be isolated from meaningful print and language. (Invernizzi & Tortorelli 2013; Justice & Pullen 2003; McKay & Teale 2015; Neuman, Copple, Bredekamp 2000). Children must understand the purpose of letters. When they watch a teacher point to words as she reads a big book or write spoken words on chart paper, they learn why letter knowledge is useful and powerful! These activities illustrate the alphabetic principle that printed words are a way to write down speech and that letters represent speech sounds.
2. Myth: Kindergarten literacy instruction is developmentally inappropriate.
Fact: High-quality literacy instruction in kindergarten is developmentally appropriate and backed by decades of solid research. Most kindergarten teachers do not reject literacy instruction but they do reject inappropriate expectations, high-pressure timelines, and meaningless assessments (See Myths 35). Unfortunately, the legitimate alarms being sounded about kindergarten could send the pendulum swinging too far in the wrong direction.
Between the 1950s and 1970s educators believed in reading readiness the idea that prior to a certain age children did not possess the needed cognitive and motor skills to be taught to read. Some even claimed that before the mental age of six and a half, instruction was pointless. To this end, schools administered reading readiness tests at the end of kindergarten. These ideas are once again emerging. Yet, in 1966 Dolores Durkin conducted a study disproving this notion. She found there was no such thing as reading readiness and that pessimistic opinions about the effects of early reading were not corroborated, and . . . early, and nonearly reading children were not markedly dissimilar.
We simply cannot reverse the trend of high-quality literacy instruction in kindergarten. To do so would be devastating to children who depend on public schools for their education.
Todays classrooms reflect the broader idea of emergent literacy, an approach suggesting that from birth onward, children are developing insights about language, reading, and writing (e.g., oral language, background knowledge, stories, print, vocabulary, verbal reasoning) that support later development (Sulzby & Teale 1989). Thus, all children are ready for literacy learning; instruction simply must intersect with what they know and need to learn.
3. Myth: There is no time for play, fun, or social-emotional development.
Fact: Kindergarten literacy instruction should be FUN and engaging!
You are doing it wrong as a kindergarten teacher if literacy instruction does not engage and delight children. High-quality literacy instruction is fun, but like every important endeavor in life, it is challenging as well. (And honestly, optimal challenge is what the human brain craves.) Literacy instruction introduces children to the thrill of recognizing their own name, the excitement of pointing to the words in a nursery rhyme, the delight of learning about pandas, and the exhilaration of writing a personal message (see McKay & Teale 2015). Furthermore, research shows that literacy elements can be integrated into play centers with blocks, kitchen toys, and dress-up outfits with positive effects on children (Neuman & Roskos 1992).
Literacy instruction need not exclude play, and playful environments need not exclude literacy instruction.
In addition, literacy instruction serves no purpose if children do not develop socially and emotionally. Literacy itself is inherently social; it is about sharing information, stories, and ideas. Thus, kindergarteners must develop empathy, respect, problem solving, patience, and confidence. In fact, the authors of the heavily cited article Is Kindergarten the New First Grade? write, Academic instruction in early-childhood classrooms is often framed as inherently at odds with child-centered, developmentally appropriate, or play-based practices. This presumed dichotomy that preschool and kindergarten must either be geared toward play and socioemotional development or focused on rigorous academic instruction is false. (Bassok, Claessens, Engel 2014).
4. Myth: One size fits all.
Fact: Kindergarten literacy instruction cannot be the same for everyone.
For many kindergarteners (and not just those who struggle) there is a mismatch between the instruction and what they need. In November at one school, a kindergarten child was being referred to special education because she did not know enough letter sounds and was so far behind. Yet a tutor worked with this child for only nine hours and she learned 75 percent of the alphabet!
In another classroom, a student reading on a third-grade level was not allowed to read in school because it was not developmentally appropriate. What could be more developmentally inappropriate than this child sitting on the rug singing the alphabet song? In fact, a recent study found that kindergartners can differ in their literacy and mathematical knowledge by as much as one standard deviation (Reardon, 2013). Even English language learners are not a homogeneous group (Ford et al., 2013). The problem is not literacy instruction but a one-size-fits-all approach.
Because kindergarteners are so different, literacy instruction must be different, for both the child reading Junie B. Jones and the one who does not know his letters (Tomlinson, 2000). To differentiate, teachers must know what children need to learn and must have a time and a place to teach them. This means they must use formative assessments to create small instructional groups both pivotal in improving literacy outcomes for children, especially those from disadvantaged backgrounds (Taylor et al. 2003; Walpole et al. 2004).
5. Myth: More testing OR no testing.
Fact: High-quality literacy instruction is driven by certain types of literacy tests. Teachers in the United States are legitimately concerned that testing is squeezing out instruction. However, certain types of measures, formative and screening, must not be eliminated. Formative or diagnostic tests are those that guide instruction by telling teachers what children need to be taught. For example, almost all teachers start the year by finding out which letters and letter sounds children know. This information supports targeted instruction so time is not wasted teaching information a child already knows. We must reduce superfluous assessments, but abandoning best assessment practices formative and screening tests would be detrimental to the nations most at-risk children.
In the late 1990s into the 2000s, we made huge leaps as a nation in the area of early literacy. In essence, we discovered early intervention is key to preventing reading failure (Clay 1985; Slavin, Karweit, & Wasik, 1994; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2004). If a young, at-risk learner can be identified early in kindergarten, then additional targeted instruction can prevent the child from experiencing reading failure later (Torgesen 2004; Vellutino et al. 1996). To identify children, almost all states use a literacy screening test, a simple measure given at the beginning, middle, and end of the year to identify children who need extra help (Foorman, Fletcher, and Francis 2004; Invernizzi et al. 2004). It works (Invernizzi et al. 2004)!
6. Myth: Other countries are doing kindergarten more effectively than the United States.
Fact: Literacy instruction in the United States is challenging for a number of reasons.
Many times we have heard people compare literacy in the United States to other countries. We like to remind them to be careful about unexamined international comparisons. They might say, Children in the Netherlands play in kindergarten and learn to read in first grade and they have one of the highest literacy rates around. But this misses the point. In the Netherlands, for example, children go to kindergarten the day they turn four years old and they stay for two years (Toll & Van Luit 2014)! The point is that teaching children to read is not an isolated, one-year event but the accumulation of much broader literacy instruction that takes place across many years in homes, schools, childcare settings, and communities.
Another factor that impacts literacy learning is the nature of the language. Children who are learning to read simple languages with one-to-one correspondences (e.g., Greek, Finnish) reach levels of almost 100 percent accuracy on word reading as early as midfirst grade (Zeigler & Goswami 2005). In comparison, children learning English only reach levels of 40 percent accuracy by the same point (Ziegler & Goswami 2005). This is not because they are lazy, come from bad homes, have bad teachers, or a poor educational system. Its because they are learning a more complex orthography (spelling system).
What is potentially damaging and inappropriate is an exclusive focus on skill instruction and assessments to the detriment of social-emotional development. In short, literacy instruction in kindergarten is not damaging or inappropriate. We must provide research-based, preparatory instruction that will support children in becoming literate as soon as they can but not at a sacrifice to psychological or emotional well-being. What is potentially damaging and inappropriate is an exclusive focus on skill instruction and assessments to the detriment of social-emotional development. Also potentially damaging would be the elimination formative and screening assessment practices or adherence to a readiness model. We can do it better, but we simply cannot reverse the trend toward providing high-quality literacy instruction in kindergarten. To do so would be devastating to children who depend on public schools for their education.
Heidi Anne E. Mesmer, PhD, is an Associate Professor in Literacy at Virginia Tech. A former third grade teacher, she has held tenure-earning positions for over 17 years and has been with Virginia Tech since 2007. Dr. Mesmer has studied beginning reading materials and text difficulty for her entire career. Her research has appeared Reading Research Quarterly, The Educational Researcher, Reading Teacher, Elementary School Journal, Journal of Literacy Research, and Early Childhood Research Quarterly. She has written and directed 8 grants aimed at improving reading instruction in K-5 classrooms. Her upcoming book, Teaching skills for complex text: Deepening close reading in the Classroom, will be published by Teachers College Press (2017).
Dr. Mesmers research was supported by a National Academy of Education/Spencer Postdoctoral Fellowship, and an American Educational Research Association/Institute of Education Sciences grant. She is the recipient of the Outreach Award, from the College of Liberal Arts and Human Sciences (2012), the P-12 Outreach Award, School of Education, Virginia Tech (2011), and the Promising Scholar Award, School of Education, Virginia Tech (2009). In 2014 she delivered The George Graham Lecture in Reading for Curry School of Education at the University of Virginia.
Marcia Invernizzi is the coauthor, with Jennifer Palmer, of No More Phonics and Spelling Worksheets. The book is a part of Heinemanns Not This But Series, edited by Nell K. Duke and Ellin Oliver Keene. In addition to her Heinemann title, Marcia is a coauthor of Words Their Way and twelve other books related to word study. She is the creator and primary author of PALS, the Phonologial Awareness Literacy Screening tool used in many states and a founder of Book Buddies, a tutoring framework for struggling readers in the first and second grades.
The Henderson Professor of Reading Education at the University of Virginias Curry School of Education, Marcia teaches graduate classes for the program areas of reading and teacher education in the department of Curriculum, Instruction, and Special Education. Marcias research focuses on the role of written word knowledge in literacy development, on reading difficulties, and on formative and diagnostic literacy assessments that can inform instruction. She has received many awards for her teaching and research, including the Curry School of Educations Outstanding Professor Award, and the University of Virginias Edlich-Henderson Innovator of the Year Award.
References
Bassok, D., Claessens, A., & Engel, M. (2014). The case for the new kindergarten: Challenging and playful. Education Week. Retrieved from http://www. edweek. org/ew/articles/2014/06/04/33bassok_ep. h33. html.
Clay, M. M. (1985). The early detection of reading difficulties. Foorman, B. R., Fletcher, J. M., & Francis, D. J. (2004). Texas primary reading inventory. Texas Educational Agency and the University of Texas System. Foorman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., Schatschneider, C., and Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90, 3755. Ford, K. L., Cabell, S. Q., Konold, T. R., Invernizzi, M., & Gartland, L. B. (2013). Diversity among Spanish-speaking English language learners: profiles of early literacy skills in kindergarten. Reading and Writing, 26(6), 889912. Frankel, K. K., Becker, B. L., Rowe, M. W., & Pearson, P. D. (2016). From What is Reading? to What is Literacy? .Journal of Education, 196(3). 717. Invernizzi, M. A., & Tortorelli, L. S. (2013). Phonological awareness and alphabet knowledge: The foundations of early reading. Best Practices in Early Literacy Instructions. New York, NY: Guilford. Invernizzi, M., Sullivan, A., Meier, J., & Swank, L. (2004). Phonological awareness literacy screening for preschool. Charlottesville, VA: University of Virginia. Justice, L. M., & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in early childhood special education, 23(3), 99113. Palmer, J. L. & Invernizzi, M. (2015). No more phonics and spelling worksheets. Portsmouth, NH: Heinemann. McKay, R. & Teale, W. H. (2015). No more teaching a letter a week. Portsmouth, NH: Heinemann. National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010a). Common Core State Standards for English language arts and literacy in history/social studies, science, and technical subjects. Washington, DC: Authors. Retrieved from www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf Neuman, S. B., & Roskos, K. (1992). Literacy objects as cultural tools: Effects on childrens literacy behaviors in play. Reading Research Quarterly, 27, (3), 203225. Neuman, S. B., Copple, C., & Bredekamp, S. (2000). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. National Association for the Education of Young Children, 1509 16th Street, NW, Washington, DC (Stock no. 161, $12). Reardon, S. F. (2013). The widening income achievement gap. Educational Leadership, 70(8), 1016. Slavin, R. E., Karweit, N. L., & Wasik, B. A. (1994). Preventing early school failure: Research, policy, and practice. Allyn & Bacon. Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academies Press. Sulzberger, E. & Teale, W.H. (Eds.). 1989. Emergent Literacy: Writingand Reading. Ablex Publishing. Taylor, B. M., Pearson, P. D., Peterson, D. S., & Rodriguez, M. C. (2003). Reading growth in high-poverty classrooms: The influence of teacher practices that encourage cognitive engagement in literacy learning. The Elementary School Journal, 328. Toll, S. W., & Van Luit, J. E. (2014). The developmental relationship between language and low early numeracy skills throughout kindergarten. Exceptional Children, 81(1), 6478. Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable differences: Standards-based teaching and differentiation. Educational Leadership, 58(1), 613. Torgesen, J. K. (2004). Avoiding the devastating downward spiral: The evidence that early intervention prevents reading failure. American Educator, 28(3), 619. Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T., et al. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, 579593. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G., Chen, A. P., & Denckla, M. B. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, (4) (1996): 601. Walpole, S., Justice, L. M., & Invernizzi, M. A. (2004). Closing the gap between research and practice: Case study of school-wide literacy reform. Reading & writing quarterly, 20(3), 261283. Ziegler, J.C., & Gowami, U. Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. (2005) Psychological Bulletin, 131 (1), 329.
