(Zelf)censuur en zwijgcultuur als belangrijkste knelpunt Vlaams Onderwijs
Waarom leerkrachten zwijgen en zichzelf censureren. Leraar Tom de Bleye somt enkele redenen op. (+ Commentaar van Raf Feys in bijlage) Censuur en zelfcensuur is een van de grootste knelpunten in het Vlaams onderwijs.
Leraren moeten met stapels papier bewijzen dat ze de leerplandoelstellingen hebben bereikt. Waarom leraren zwijgen
Leraren gaan gebukt onder leerplannen, doorlichtingen en een waslijst aan regels. Als ze kritiek uiten, wordt dat systematisch op schouderophalen onthaald, ondervindt Tom de Bleye.
Wie? Leerkracht Nederlands en esthetica in het secundair onderwijs. Wat? Wanneer zullen leraren een wezenlijk debat mogen aangaan met experts? Wanneer zullen ze informatie krijgen over relevante onderwerpen? Caroline Gennez (SP.A) pleit voor een vereenvoudiging van het onderwijs (DS 8 juni) , maar zo eenvoudig is dat niet. Tien jaar ben ik leerkracht en tien jaar lang heb ik gezien hoe kritische leerkrachten systematisch niet gehoord worden. Hun kritiek wordt op schouderophalen onthaald. Daar kunnen wij niets aan doen. De nieuwe richtlijnen komen er sowieso. Wie nog niet ontmoedigd is, wordt bang gehouden.
Mijn school is net doorgelicht en de inspectie heeft zich daarbij betrokken en integer gedragen. Ik heb mijn inspecteur oprecht bedankt voor zijn aanpak. Maar nu het stof is gaan liggen, blijft een bittere nasmaak achter. Een doorlichting raast in vijf dagen aan de leerkracht voorbij. In die tijd nemen de inspecteurs stapels papier door waarin ze bewijzen proberen te vinden dat de leerkracht de leerplandoelstellingen heeft bereikt. Heb je een doelstelling bereikt, dan krijg je een groene bol. Een oranje bol betekent opletten en rode bollen moet je vermijden. Die zijn niet goed. Ten slotte krijg je de raad het leerplan dat voor Nederlands is 145 paginas lang grondig te bestuderen. Wat betekent het als de overheid dezelfde evaluatiemethode gebruikt als een juf uit het eerste studiejaar? Nou, zo simpel is het allemaal niet. Inspecteurs werken met een heleboel methodieken, en het zou me te ver leiden om die te verduidelijken. De inspecteur heeft mijn les een kwartier bezocht. De niet-transparante en bureaucratische visie benauwt mij.
Gij zult bang zijn Zet ons niet met een paternalistische glimlach in de hoek als degenen die overdrijven, neem ons ernstig Hoewel de gebruikelijke retoriek luidt dat er wel gelegenheid is om je stem te laten horen, is de realiteit dat weinig leerkrachten het aandurven zich kritisch uit te laten. Wanneer de inspecteur rond de tafel zit met de leerkrachten, beeft de meerderheid als een rietje. Hoe komt dat toch? We zijn allen volwassen, weldenkende mensen. Wel, het is het resultaat van een jarenlange onderdrukking van kritische stemmen op een manier die volkomen geïmplementeerd is in de werking van het systeem. Hoe werkt dat nu precies? Ik spaar u en stel de zaken simpeler voor dan ze zijn. Elke school heeft per vak pedagogische begeleiders toegewezen gekregen. Die zijn daar, als een gegeven paard. Vergis u niet, ze controleren de leerkracht niet, ze begeleiden hem. Mocht u echt benieuwd zijn naar een functieomschrijving, dan vindt u die op de site van het Vlaamse onderwijs. Er wacht u een hallucinante, cryptische opsomming van decreten in paragrafen en subparagrafen waar niemand wijs uit raakt. Sinds kort weet ik dat we ook een schoolbegeleider hebben die staat te trappelen om ons te informeren telkens als een nieuw windei uit Brussel komt aangewaaid. Die windeieren zitten namelijk zo complex ineen dat de overheid mensen moet uitsturen om het notarissen-Nederlands te hertalen.
De overheid schrijft een ideologische visie voor die a priori onbetwistbaar is en doet er alles aan om die ongenaakbaarheid te vrijwaren. Het maakt me zo onderhand razend dat de meeste pedagogische begeleiders het nauwelijks hebben over hoe je moet omgaan met jonge mensen of over werkelijk interessante vakinhoudelijke kwesties. Telkens weer gaat het over wat je mag als leerkracht, wat je niet meer mag en hoe je in de gratie kunt komen bij de doorlichting.
Anonieme experts
Is er een kwaliteitscontrole voor de pedagogische begeleiders? Jawel. Er is een doorlichting. Door dezelfde instantie die de scholen doorlicht. Op die manier blijven de neuzen in dezelfde richting. Makkelijk. Vragen, opmerkingen, kritische bedenkingen? De pedagogische begeleiders wijzen naar de inspecteurs en de inspecteurs wijzen naar het leerplan, de schoolbegeleider wijst naar het onderwijsdepartment waar anonieme leerplanschrijvers verblijven die dan weer te rade gaan bij even anonieme onderwijsexperts.
Hulpeloos kijkt de onmachtige leerkracht naar de directie. Die wijst naar alle bovengenoemde instanties, want ook de directie krijgt klamme handen van zoveel ogen die meekijken over haar schouders. Naar zon regime wil ik mij niet schikken. Ik wil de ruimte om te dialogeren, wars van een angstcultuur en cirkelredeneringen.
Ik wil eindigen met een verzoek. Door de hiërarchische jungle heb ik geen idee aan wie ik dat moet richten. Voor wie het aanbelangt: wilt u zo vriendelijk zijn een intellectueel eerlijk debat aan te gaan met uw leerkrachten en niet de zoveelste nauwelijks vermomde briefing van overheidswege op te dringen over de nieuwe waan van de dag? Kunt u ruimte maken om een wezenlijk debat aan te gaan met experts? Kunt u ons informeren over relevante onderwerpen op een manier die intellectueel verantwoord is, met verwijzingen naar bronnen die naam waardig? Wilt u niet langer voldongen feiten presenteren via powerpointpresentaties die opgeleukt zijn met cartoons?
Zet ons niet met een paternalistische glimlach in de hoek als degenen die overdrijven, die nog net geen complottheorieën vermoeden of, nog erger, als de stuurse leerkrachten voor wie het nooit goed genoeg zal zijn. Neem ons ernstig. En o ja, hervorm het hele onderwijsdepartement.
------- Commentaar
Een van de grootste knelpunten in het Vlaams onderwijs is de zelfcensuur bij leerkrachten, directies, bestuursleden van scholen Leraar Tom de Bleye somde in zijn getuigenissen enkele illustraties op.
We zouden er met vele andere illustraties kunnen aan toevoegen. Een paar voorbeelden.
*Op infosessies, congressen ...over onderwijshervormingen is er weinig of geen ruimte voor vraagstelling, controversieel debat ... Veel minder dan vroeger het geval was. Een voorbeeld. Na de congresdag over het hervormingsplan s.o. in 2012 triomfeerde de katholieke onderwijskoepel dat er een consensus bestond over hun plan. Achteraf bleek niets minder waar. Op het congres kwam de stem van de tegenstanders niet aan bod en er was ook geen ruimte voor vraagstelling; en zo werd de indruk gewekt dat er een consensus bestond.
*We stelden de voorbije jaren vast dat veel leerkrachten, directies, leden van schoolbesturen verkiezen te zwijgen over onderwijshervormingen uit schrik voor sancties. In verband met de schaalvergroting, het M-decreet, de hervorming van het s.o. stelden we b.v. vast dat velen slechts anoniem durven getuigen.
Zo mocht de krant De Tijd in een bijdrage met kritiek op grootschalige scholengroepen geen enkele naam van de getuigende directeurs vermelden. Veel leerkrachten en directies durfden zich niet openlijk uitspreken over het M-decreet uit vrees voor negatieve reacties allerhande. Er zijn vandaag ook heel veel niet-benoemde leerkrachten/docenten die zich vlugger censureren.
*Een recente M-decreet-petitie werd door heel wat leerkrachten/directies slechts anoniem ondertekend. Leerkrachten die openlijk een standpunt innamen werden teruggefloten, onder druk gezet door medewerkers van minister Crevits, onder druk gezet om hun standpunt weg te halen uit hun facebook,
*De Onderwijskrant-petitie 2012 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad werd door 13.000 mensen ondertekend, maar achteraf werd ons door een 30-tal ondertekenaars (leerkrachten en directies) gevraagd om a.u.b. hun naam te schrappen omdat ze onder druk werden gezet.
*Met Onderwijskrant stellen we ook vast dat het de voorbije 25 jaar veel moeilijker is om een standpunt, een onderwijscampagne vermeld te krijgen in de pers, in publicaties van het ministerie als KLASSE, in bladen van de onderwijskoepels ... . De naam 'Onderwijskrant', de verwijzing naar de website, de blog en het facebook van Onderwijskrant ... zijn taboe in die middens. Dat was vroeger minder het geval.
Er zijn natuurlijk wel altijd vormen van censuur en zelfcensuur geweest. Als student werd me in 1969 al gezegd dat ik risico's nam door een standpunt over de herziening van het schoolpact, en over de samenwerking tussen de onderwijsnetten ... te publiceren in het boekje 'Het kind van de rekening'. Een medestudent waarschuwde me dat ik hierdoor mijn kans op tewerkstelling in een bepaald onderwijsnet op het spel zette. Er werd me ook afgeraden om toe te treden tot de redactie van het politieke tijdschrift 'De Nieuwe Maand'. In 1982 werd de directeur van onze lerarenopleiding naar aanleiding van mijn campagne tegen de moderne wiskunde onder druk gezet.
Nog een merkwaardige vaststelling. In de tijd van het VSO merkten we dat veel meer schooldirecteurs een kritisch standpunt durfden innemen. Opvallend hierbij was de actieve rol van heel wat directeurs-priesters. Zo ging er veel weerstand uit van de directeurs-priesters van VTI-scholen. Het risico voor nadelige gevolgen en sancties was voor hen blijkbaar kleiner dan voor directeurs-leken. Het waren vaak ook wel sterke persoonlijkheden.
De rode & bezorgde draad  deze week over  bedreigende onderwijshypes
De rode & bezorgde draad deze week over bedreigende onderwijshypes * in onderwijsnieuws van deze week vanwege praktijkmensen *in Onderwijskrant van voorbije decennia *in onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholng en niveaudaling die op veel instemming vanwege praktijkmensen kon rekenen
...
haaks op 'officiële' rode draad over de toekomst van Vlaams onderwijs van: *overheid (b.v. ook in Vlaanderen 2050) *brede vernieuwingsestablishment *Onderwijs voor de 21ste eeuw (Acco) van prof. Kris Van den Branden *Nieuwe ZILL-leerplannen van de katholieke onderwijskoepel *dominante onderwijskundigen die overal als adviseur worden uitgenodigd *. steeds meer (vooral jongere) lerarenopleiders......
De rode draad in het onderwijsnieuws van deze week is ook de rode draad in de Onderwijskrantbijdragen van de voorbije decennia, in onze geslaagde O-ZON-campagne van 2007, ... Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant te weinig steun in de strijd tegen de vele nieuwlichterij.
Afgaande op de 7 recente 'officiële'' standpunten/ rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen ziet die toekomst er al bij al vrij somber uit. De rode draad in die standpunten/rapporten luidt: "Het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd.' Dit is ook letterlijk de boodschap die de VLOR-vrijgestelden lieten verkondigen bij monde van de Leuvense prof. Kris Van den Branden op de VLOR-startdag van september 2015. En sindsdien wordt Van den Branden overal uitgenodigd om die boodschap te verkondigen - ook op studiedagen voor directies, onderwijskoepels en leerkrachten.
Er was opvallend veel onderwijsnieuws deze week, vooral in de opiniestukken. Valt het u misschien ook op? Er zijn enerzijds deze twee stukken: Er was de alarmkreet rond wiskunde van professor Ann D
xyofeinstein.wordpress.com
De rode & bezorgde draad
* in onderwijsnieuws van deze week vanwege praktijkmensen
*in Onderwijskrant van voorbije decennia
*in onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholng en niveaudaling die op veel instemming vanwege praktijkmensen kon rekenen
haaks op 'officiële' rode draad over de toekomst van Vlaams onderwijs van: *overheid (b.v. ook in Vlaanderen 2050)
*brede vernieuwingsestablishment
*Onderwijs voor de 21ste eeuw (Acco) van prof. Kris Van den Branden
*Nieuwe ZILL-leerplannen van de katholieke onderwijskoepel
*dominante onderwijskundigen die overal als adviseur worden uitgenodigd
*. steeds meer (vooral jongere) lerarenopleiders......
De rode draad in het onderwijsnieuws van deze week is ook de rode draad in de Onderwijskrantbijdragen van de voorbije decennia, in onze geslaagde O-ZON-campagne van 2007, ... Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant te weinig steun in de strijd tegen de vele nieuwlichterij.
Afgaande op de 7 recente 'officiële'' standpunten/ rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen ziet die toekomst er al bij al vrij somber uit. De rode draad in die standpunten/rapporten luidt: "Het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd.' Dit is ook letterlijk de boodschap die de VLOR-vrijgestelden lieten verkondigen bij monde van de Leuvense prof. Kris Van den Branden op de VLOR-startdag van september 2015. En sindsdien wordt Van den Branden overal uitgenodigd om die boodschap te verkondigen - ook op studiedagen voor directies, onderwijskoepels en leerkrachten.
Er lijkt een rode draad te zitten in het onderwijsnieuws deze week
Er was opvallend veel onderwijsnieuws deze week, vooral in de opiniestukken. Valt het u misschien ook op? Er zijn enerzijds deze twee stukken: Er was de alarmkreet rond wiskunde van professor Ann D
xyofeinstein.wordpress.com
Nog een getuigenis van leerkracht over uitholling taalonderwijs
Nog een getuigenis van leerkracht Nederlands-Engels Dominique Biebau. over de uitholling van het taalonderwijs. In Onderwijskrant publiceerden we hier sinds 1993 tientallen bijdragen over: zie www.onderwijskrant.be
Reactie prof. Wim Van den Broeck: Alweer een mooi stuk! Vandaag dus opnieuw gebleken dat het niveau van VL onderwijs sterk onder druk komt --------------------------------------------------------------------------------------------
Onze beleidsmakers lijken alvast richting Bahnhof en pint te neigen.
Vaardigheden nemen zowel voor Nederlands als alle andere moderne vreemde talen veruit de meeste ruimte in op het leerplan. Eerder deze week schreef leerkracht Jirka Claessens in een opiniestuk in De Standaard dat kennisoverdracht een vloek is geworden.
Literatuur en taalbeschouwing (woordenschat en grammatica) krijgen veel minder aandacht en, als ze dat doen, doen ze dat zelden op eigen kracht. Nergens in het leerplan Engels derde graad wordt de naam Shakespeare vermeld. In het leerplan Nederlands voor diezelfde derde graad zal u vruchteloos zoeken naar de namen Claus, Mulisch, Bordewijk en Elsschot. Meer nog: u zal er geen enkele auteur terugvinden.
Wat u er wel vindt: het nieuws dat elke les een oriëntatiefase moet bevatten (waarom lezen we deze tekst?), een voorbereiding (wat weet je al over deze tekst?), een uitvoeringsfase (lezen die handel!) en een reflectie (wat heb je nu eigenlijk gelezen?) of dat leerlingen bereid moeten zijn naar de leerkracht te luisteren, te schrijven of te reflecteren over van alles en nog wat .
Bovendien wordt voor een vak als Engels min of meer expliciet gemeld dat er in de derde graad geen nieuwe grammaticaonderdelen meer moeten worden aangesneden. Na de derde graad is een B1-niveau (volgens het Europees Referentiekader) namelijk voldoende, een niveau dat de meeste leerlingen al na de tweede graad halen. In Nederland liggen de streefniveaus trouwens een stuk hoger: daar worden leerlingen verwacht niveaus B2 en C1 te halen. Weg uitdaging.
Flauw talenonderwijs
Deze aanpak levert een flauw talenonderwijs op. Vaardigheden zijn in alle talen namelijk dezelfde. Leerlingen schrijven nu sollicitatiebrieven, geven Powerpoint-presentaties, boeken virtuele vakanties... in het Nederlands, Frans en Engels. Drie keer exact hetzelfde maar dan met andere woorden. Geen wonder dat mijn zesdejaars met hun ogen rollen bij de zoveelste discussieopdracht. En dat terwijl er zoveel opwindende verhalen op hen liggen te wachten... Wie kritiek geeft op het vaardighedenonderwijs wordt al snel weggezet als een dinosaurus, een conservatieveling die terug wil naar de spruitjeslucht van Gezelle en konsoorten. Ook dit is ideologie. Waarom zou literatuur ouderwets moeten zijn? Wat is er zo verwerpelijk aan een rijke woordenschat of een vlotte taalbeheersing? Literatuur is nog steeds de krachtigste manier om door vreemde ogen de realiteit waar te nemen. Een uitgebreide woordenschat is de sleutel tot een genuanceerde kijk op de wereld - wars van alle newspeak die onze actualiteit teistert. Ook literatuur is een vaardigheid.
De huidige leerplannen smaken naar water. Hun opstellers verbergen zich achter een loze neutraliteit, een schrik voor inhoud, die ik niet kan en wil begrijpen. De tijd is aangebroken om onze taal terug te eisen, om haar los te wrikken uit de klauwen der pedagogen en ze terug te geven aan diegenen die er echt om geven: de schrijvers en de dichters, de liefhebbers, de leerkrachten. Zij die zonder grafiekjes zijn.
Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is grootâ ! Of eerder omgekeerd?
Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot ! Of eerder omgekeerd?
Het wetenschappelijk onderzoek zou volgens de bijdrage in KLASSE te weinig de klasvoer bereiken. Wij vinden dat vooral het wetenschappelijk onderzoek te weinig rekening houdt met de klasvloer (de klaspraktijk)
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaring van de praktijkmensen en de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel zogezegd wetenschappelijk onderzoek heeft relatief weinig invloed op de klaspraktijk omdat het haaks staat op de ervaring van de praktijkmensen en op de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Onderwijskundig onderzoek zou meer moeten gebaseerd worden op studie van de concrete klaspraktijk en van de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Mijn eigen onderwijsstudies en -publicaties zijn vooral hierop gebaseerd, maar vanuit een positief-wetenschappelijk standpunt zijn het geen wetenschappelijke publicaties.
Akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage: *leraren zijn geen professionele onderzoekers *Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen: wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: kan helpen. Maar het is vooral ook de concrete klaspraktijk en de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die hypes worden vooral door onderwijskundigen en andere onderzoekers verkondigd en dit op basis van het argument wetenschappelijke studies wijzen uit dat de constructivistische aanpak, de whole-language-benadering, veruit de beste is, dat directe/expliciet instructie weinig effectief is -------
Het is dus vaak maar best dat zogezegd wetenschappelijk onderzoek niet de leraar en de klaspraktijk bereikt/beïnvloedt en dat leerkrachten de perceptie en ervaring van zichzelf en van andere leerkrachten uit verleden en heden volgen.
Enkele illustraties.
*Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. Pas 50 jaar later slaagden we erin om de nefaste gevolgen van de globale aanpak en van de globaliserende ingrediënten in de zgn. structuurmethodes grotendeels uit te bannen. Ook nog in de jaren 1990 propageerde het Leuvens Steunpunt NT2 de globale leesmethodiek.
*Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. *Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs & van de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
*In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs. ----------
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel onderzoekers hebben geen of te weinig ervaring met de onderwijspraktijk en negeren de ervaringswijsheid.
Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen wel ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn Directe systeemmethodiek. (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het afkijken bij ervaren onderwijzers.
Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als Rekenen tot 100, Meten en Metend Rekenen, Meetkunde) Hier speelde opnieuw de ervaringswijsheid en de studie van de onderwijspraktijk de belangrijkste rol.
De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht. En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor bijdragen over spelling, geschiedenis baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
Commentaar: grotendeels akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage: *leraren zijn geen professionele onderzoekers *Wetenschappelijk onderzoek 'kan' de leraar helpen om hypes te beoordelen: "wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: 'kan' helpen. Maar het is vooral ook de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die 'hypes' worden vooral door onderwijskundigen verkondigd en op basis van het argument 'wetenschappelijke studies wijzen uit'.
Het is dus vaak best dat zogezegd wetenschappelijk niet de leraar en de klaspraktijk bereikt. *Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. *Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. *In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs.
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren.
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn 'Directe systeemmethodiek.' (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het 'afkijken' bij ervaren onderwijzers. Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ...) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, ... en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als 'Rekenen tot 100', 'Meten en Metend Rekenen', 'Meetkunde') Hier speelde ook de ervaringswijsheid de belangrijkste rol. De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht. En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor publicaties spelling, geschiedenis ... baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
------------
Bijdrage in Klasse
Leraren moeten onderzoekende professionals zijn, géén professionele onderzoekers, stelt docent Jan Vanhoof (UA) vast. Voor Klasse ging hij in gesprek met leraar Tim. Die wil meer wetenschappelijk onderzoek vertaald zien naar de klasvloer. Waarom raakt dat onderzoek niet tot bij de Vlaamse leraar?
Tim Surma: Leraren hebben hun handen vol aan hun lesopdracht. Het schooljaar raast voorbij, ze nemen soms intuïtief beslissingen. Ze baseren zich zelden op wetenschappelijk onderzoek. Nochtans is er een schat aan kennis voorhanden. Maar de leraren weten niet waar te beginnen. De kloof tussen de academici en de werkvloer is daarom bijzonder groot. Jan Vanhoof: Onderzoekers presenteren wetenschappelijk onderzoek nog te weinig praktijkgericht. Leraren willen concrete tips en tools die ze onmiddellijk kunnen toepassen in de klas.
Anderzijds werken leraren nog steeds heel individualistisch. Ze praten zelden met elkaar over waarom ze precies die pedagogische of didactische keuzes maken. Maar praten over je eigen overtuigingen en veronderstellingen is net hét uitgangspunt van onderzoek. Een volgende stap is daar een aantal hypotheses op baseren. Maar die cultuur kennen we niet.
De leraar als onderzoeker staat nochtans in het beroepsprofiel van de leraar. Tim Surma: Ik vind niet dat wij als leraar onderzoeker moeten zijn. Net zoals als een leraar niet moet fungeren als psycholoog of logopedist. Dat doet de job van leraar én onderzoeker te kort. Leraren moeten ook niet zelf onderzoeken gaan uitpluizen. Maar ze hebben wel een laagdrempeliger toegang nodig tot wetenschappelijk onderzoek.
Want wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching. Leraren krijgen het gevoel dat ze niet goed bezig zijn als ze niet onmiddellijk mee op de kar springen van bv. co-teaching. Terwijl je je zou moeten informeren of het waardevol is om leraren dubbel te plaatsen. Voor zulke beslissingen heb je wetenschappelijke achtergrond nodig.
Tim Surma leraar wiskunde (rechts): Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen Jan Vanhoof: Inderdaad. We moeten van leraren verwachten dat ze onderzoekende professionals zijn, niet dat ze professionele onderzoekers worden. Dat betekent dat ze hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit. Dat kan door met collegas te praten, door te gaan grasduinen in onderzoek. Maar we mogen leraren absoluut niet het gevoel geven dat ze geacht worden zélf wetenschappelijke kennis te genereren.
Hoe raakt onderzoek dan wél bij de leraar? Jan Vanhoof: Zet in op informatiemakelaars. Die koppelen het informatieaanbod van hogescholen en universiteiten aan de vragen van scholen. Nog beter is leraren het zélf te laten uitleggen aan hun collegas. Leraren die intensief samenwerken met onderzoekers, en die de nieuwe ideeën in lerarentaal ingang laten vinden. Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar 3 dagen later is dat vervlogen. Informele, sociale vormen van leren zijn veel effectiever.
Tim Surma: In Nederland zetten ze in op de academische leraar. Die is deeltijds verbonden aan een universiteit en geeft deeltijds les. In Groot-Brittannië hebben ze zon 400 research leads. Zij bekijken onderzoeksvragen die vanuit het korps of de directie komen. Zij geven daarop een complex antwoord en vertalen dat naar de klaspraktijk.
Er is niet alleen een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid Jan Vanhoof - onderwijskundige Jan Vanhoof: Er is niet enkel een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid. In Vlaanderen zijn de werkingsmiddelen waarover een school beschikt om leraren vrij te stellen om externe expertise binnen te halen, helaas beperkt. Bovendien mag de overheid geen initiatieven nemen of ze komt in aanraking met de koepels. Terwijl wat onderzoek kan leren aan de leraar, toch losstaat van pedagogische projecten.
Werkt de lerarenopleiding voldoende aan die onderzoekende houding? Tim Surma: De lerarenopleidingen doen hard hun best om onderzoekscompetenties in het curriculum te krijgen. Maar ligt er voldoende nadruk op onderzoek in de didactische en pedagogische inhouden die de lerarenopleidingen meegeven aan hun studenten?
Jan Vanhoof: Starters komen niet terecht in een gemeenschap van collegas met wie ze hun ideeën verder kunnen ontwikkelen. Leraren raden hun jonge collegas zelfs letterlijk af om oude gewoontes in vraag te stellen. We doen het hier al twintig jaar zo, het zal dan wel goed zijn, maak het ons niet te moeilijk. Terwijl niet elk idee dat gaat wankelen wordt vervangen. Het kan ook bevestigd worden.
Nochtans stop je niet als onderzoekende professional als je afgestudeerd bent? Jan Vanhoof: Integendeel. Je moet je verder blijven ontwikkelen. Niet makkelijk als starter, want die reflectieve en onderzoekende houding komt noodgedwongen op de achtergrond omdat je in eerste instantie bezig bent met lessen voorbereiden, klasmanagement én overleven voor de klas.
Probleem is ook: onderzoekend denken betekent dat je kan conceptualiseren, abstraheren. Dat is een belangrijke voorwaarde. Niet alle leraren kunnen dat. Nu zijn er heel wat leraren die vastzitten aan hun concrete klaservaringen en die daar niet van kunnen loskomen.
Praatjes van goeroes als Ken Robinson zijn onderwijsmythes, geen wetenschappelijk onderzoek Tim Surma - leraar wiskunde Tim Surma: Als je te weinig theoretische, abstracte kennis van onderwijsmodellen hebt, kan je de praatjes van goeroes als Ken Robinson, Sugata Mitra of Bill Gates niet doorprikken. Want dan krijg je uitspraken als elk kind is uniek en het leren van de toekomst is anders. Daar breien die goeroes dan wollige theorieën aan. En zo ontstaan er onderwijsmythes die leraren verkeerdelijk aanzien voor wetenschappelijk bewijs.
Wat als leraren vaststellen dat hun eigen ervaringen botsen met wetenschappelijk onderzoek? Jan Vanhoof: Het probleem is dat leraren de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze op moeilijkheden of problemen botsen in de klas. Dan schrijven ze dat toe aan kenmerken van de leerlingen, hun thuissituatie, of aan schoolbeleid, of klasgrootte. Terwijl je met een onderzoekende houding zou kunnen gaan reflecteren: hoe komt het dat het hier niet werkt? Misschien ligt het wel aan de manier waarop je lesgeeft. Waarop je vragen stelt. Of aan de manier waarop je al dan niet dingen afstemt met je collegas. Dat is de sterkte van onderzoekend denken. Je moet eerst een aantal hypotheses verwerpen om tot de kern van de zaak te komen. En dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd.
Wat doe je met wetenschappelijke onderzoeken die elkaar tegenspreken? Jan Vanhoof: Als je de kans hebt om dieper te graven, zal de overlap tussen die studies vaak groter zijn dan het lijkt, omdat je soms appelen met peren vergelijkt. Onderzoek is dikwijls heel specifiek, gericht op een deelaspect in een bepaalde context. Maar proberen dieper inzicht te krijgen in waarom die verschillen er zijn, is voor een leraar onmogelijk. Dat kan inderdaad tot verwarring leiden.
Probleem is ook dat onderzoek te versnipperd is. Soms vinden individuele resultaten hun weg naar de pers, maar dat is niet noodzakelijk goed nieuws. We zijn gemediatiseerd, en ook onderzoekers zijn daar niet vies van. Daardoor dreigt je boodschap geframed te worden en gaat die vaak een eigen leven leiden.
Jan Vanhoof onderwijskundige (rechts): Wetenschappelijk onderzoek toont wat werkt, bij wie en in welke omstandigheden. Geen one size fits all, dus Tim Surma: Kijk naar wat er gebeurd is met zelfontdekkend leren. Ook in de lerarenopleidingen pushen ze de leraar om coach te worden, en leerlingen alles zelf te laten ontdekken. Leraren in de klas willen dat wel proberen, zien dat leerlingen veel ontdekken, maar vragen zich nadien terecht af of ze ook iets bijleren. Maar hebben leraren de reflex om dat zelfontdekkend leren af te wisselen met een meer directe vorm van instructie, leraargestuurd, die in veel lessen toch nog essentieel is? Zo is directe instructie veel efficiënter bij beginners. Met een sterke klasgroep met veel voorkennis kan je meer vrijheid aan je leerlingen laten.
Jan Vanhoof: Onderzoekers vertrekken daarom steeds minder vanuit de ambitie: We tonen aan wat werkt. De ambitie is meer: Wat werkt, bij wie, in welke omstandigheden. One size fits all, dat gaat niet langer op.
Tim Surma
leraar wiskunde in Berkenboom Humaniora, Sint-Niklaas. rondt zijn MSc Learning Sciences af aan het Welteninstituut, Open Universiteit, Heerlen. onderzoekt het voorkomen van cognitieve leerstrategieën in Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen twitter: @timsurma
Jan Vanhoof onderwijskundige, als hoofddocent verbonden aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen. onderzoekt kwaliteitszorg, schoolbeleid en geïnformeerde beleidsvoering in scholen. docent in Master Opleidings- en Onderwijswetenschappen
Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen. Helaas geraakt onderzoek vaak niet tot in de klas.
Raf Feys
1 uur ·
Shared via AddThis
·
Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot ! Of eerder omgekeerd?
Het wetenschappelijk onderzoek zou volgens de bijdrage in KLASSE te weinig de klasvoer bereiken.
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaring van de praktijkmensen en de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel zogezegd wetenschappelijk onderzoek heeft relatief weinig invloed op de klaspraktijk omdat het haaks staat op de ervaring van de praktijkmensen en op de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Onderwijskundig onderzoek zou meer moeten gebaseerd worden op studie van de concrete klaspraktijk en van de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Mijn eigen onderwijsstudies en -publicaties zijn vooral hierop gebaseerd, maar vanuit een positief-wetenschappelijk standpunt zijn het geen wetenschappelijke publicaties.
Akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage:
*leraren zijn geen professionele onderzoekers
*Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen: wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: kan helpen. Maar het is vooral ook de concrete klaspraktijk en de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die hypes worden vooral door onderwijskundigen en andere onderzoekers verkondigd en dit op basis van het argument wetenschappelijke studies wijzen uit dat de constructivistische aanpak, de whole-language-benadering, veruit de beste is, dat directe/expliciet instructie weinig effectief is
-------
Het is dus vaak maar best dat zogezegd wetenschappelijk onderzoek niet de leraar en de klaspraktijk bereikt/beïnvloedt en dat leerkrachten de perceptie en ervaring van zichzelf en van andere leerkrachten uit verleden en heden volgen.
Enkele illustraties.
*Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. Pas 50 jaar later slaagden we erin om de nefaste gevolgen van de globale aanpak en van de globaliserende ingrediënten in de zgn. structuurmethodes grotendeels uit te bannen. Ook nog in de jaren 1990 propageerde het Leuvens Steunpunt NT2 de globale leesmethodiek.
*Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. *Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs & van de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
*In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs.
----------
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel onderzoekers hebben geen of te weinig ervaring met de onderwijspraktijk en negeren de ervaringswijsheid.
Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen wel ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn Directe systeemmethodiek. (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het afkijken bij ervaren onderwijzers.
Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als Rekenen tot 100, Meten en Metend Rekenen, Meetkunde)
Hier speelde opnieuw de ervaringswijsheid en de studie van de onderwijspraktijk de belangrijkste rol.
De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht.
En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor bijdragen over spelling, geschiedenis baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
Commentaar: grotendeels akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage:
*leraren zijn geen professionele onderzoekers
*Wetenschappelijk onderzoek 'kan' de leraar helpen om hypes te beoordelen: "wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: 'kan' helpen. Maar het is vooral ook de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die 'hypes' worden vooral door onderwijskundigen verkondigd en op basis van het argument 'wetenschappelijke studies wijzen uit'.
Het is dus vaak best dat zogezegd wetenschappelijk niet de leraar en de klaspraktijk bereikt.
*Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly.
*Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
*In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs.
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren.
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is.
Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn 'Directe systeemmethodiek.' (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het 'afkijken' bij ervaren onderwijzers.
Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ...) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, ... en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als 'Rekenen tot 100', 'Meten en Metend Rekenen', 'Meetkunde')
Hier speelde ook de ervaringswijsheid de belangrijkste rol.
De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht.
En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor publicaties spelling, geschiedenis ... baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
------------
Leraren moeten onderzoekende professionals zijn, géén professionele onderzoekers, stelt docent Jan Vanhoof (UA) vast. Voor Klasse ging hij in gesprek met leraar Tim. Die wil meer wetenschappelijk onderzoek vertaald zien naar de klasvloer. Waarom raakt dat onderzoek niet tot bij de Vlaamse leraar?
Tim Surma: Leraren hebben hun handen vol aan hun lesopdracht. Het schooljaar raast voorbij, ze nemen soms intuïtief beslissingen. Ze baseren zich zelden op wetenschappelijk onderzoek. Nochtans is er een schat aan kennis voorhanden. Maar de leraren weten niet waar te beginnen. De kloof tussen de academici en de werkvloer is daarom bijzonder groot.
Jan Vanhoof: Onderzoekers presenteren wetenschappelijk onderzoek nog te weinig praktijkgericht. Leraren willen concrete tips en tools die ze onmiddellijk kunnen toepassen in de klas.
Anderzijds werken leraren nog steeds heel individualistisch. Ze praten zelden met elkaar over waarom ze precies die pedagogische of didactische keuzes maken. Maar praten over je eigen overtuigingen en veronderstellingen is net hét uitgangspunt van onderzoek. Een volgende stap is daar een aantal hypotheses op baseren. Maar die cultuur kennen we niet.
De leraar als onderzoeker staat nochtans in het beroepsprofiel van de leraar.
Tim Surma: Ik vind niet dat wij als leraar onderzoeker moeten zijn. Net zoals als een leraar niet moet fungeren als psycholoog of logopedist. Dat doet de job van leraar én onderzoeker te kort. Leraren moeten ook niet zelf onderzoeken gaan uitpluizen. Maar ze hebben wel een laagdrempeliger toegang nodig tot wetenschappelijk onderzoek.
Want wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching. Leraren krijgen het gevoel dat ze niet goed bezig zijn als ze niet onmiddellijk mee op de kar springen van bv. co-teaching. Terwijl je je zou moeten informeren of het waardevol is om leraren dubbel te plaatsen. Voor zulke beslissingen heb je wetenschappelijke achtergrond nodig.
Tim Surma leraar wiskunde (rechts): Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen
Jan Vanhoof: Inderdaad. We moeten van leraren verwachten dat ze onderzoekende professionals zijn, niet dat ze professionele onderzoekers worden. Dat betekent dat ze hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit. Dat kan door met collegas te praten, door te gaan grasduinen in onderzoek. Maar we mogen leraren absoluut niet het gevoel geven dat ze geacht worden zélf wetenschappelijke kennis te genereren.
Hoe raakt onderzoek dan wél bij de leraar?
Jan Vanhoof: Zet in op informatiemakelaars. Die koppelen het informatieaanbod van hogescholen en universiteiten aan de vragen van scholen. Nog beter is leraren het zélf te laten uitleggen aan hun collegas. Leraren die intensief samenwerken met onderzoekers, en die de nieuwe ideeën in lerarentaal ingang laten vinden. Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar 3 dagen later is dat vervlogen. Informele, sociale vormen van leren zijn veel effectiever.
Tim Surma: In Nederland zetten ze in op de academische leraar. Die is deeltijds verbonden aan een universiteit en geeft deeltijds les. In Groot-Brittannië hebben ze zon 400 research leads. Zij bekijken onderzoeksvragen die vanuit het korps of de directie komen. Zij geven daarop een complex antwoord en vertalen dat naar de klaspraktijk.
Er is niet alleen een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid
Jan Vanhoof - onderwijskundige
Jan Vanhoof: Er is niet enkel een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid. In Vlaanderen zijn de werkingsmiddelen waarover een school beschikt om leraren vrij te stellen om externe expertise binnen te halen, helaas beperkt. Bovendien mag de overheid geen initiatieven nemen of ze komt in aanraking met de koepels. Terwijl wat onderzoek kan leren aan de leraar, toch losstaat van pedagogische projecten.
Werkt de lerarenopleiding voldoende aan die onderzoekende houding?
Tim Surma: De lerarenopleidingen doen hard hun best om onderzoekscompetenties in het curriculum te krijgen. Maar ligt er voldoende nadruk op onderzoek in de didactische en pedagogische inhouden die de lerarenopleidingen meegeven aan hun studenten?
Jan Vanhoof: Starters komen niet terecht in een gemeenschap van collegas met wie ze hun ideeën verder kunnen ontwikkelen. Leraren raden hun jonge collegas zelfs letterlijk af om oude gewoontes in vraag te stellen. We doen het hier al twintig jaar zo, het zal dan wel goed zijn, maak het ons niet te moeilijk. Terwijl niet elk idee dat gaat wankelen wordt vervangen. Het kan ook bevestigd worden.
Nochtans stop je niet als onderzoekende professional als je afgestudeerd bent?
Jan Vanhoof: Integendeel. Je moet je verder blijven ontwikkelen. Niet makkelijk als starter, want die reflectieve en onderzoekende houding komt noodgedwongen op de achtergrond omdat je in eerste instantie bezig bent met lessen voorbereiden, klasmanagement én overleven voor de klas.
Probleem is ook: onderzoekend denken betekent dat je kan conceptualiseren, abstraheren. Dat is een belangrijke voorwaarde. Niet alle leraren kunnen dat. Nu zijn er heel wat leraren die vastzitten aan hun concrete klaservaringen en die daar niet van kunnen loskomen.
Praatjes van goeroes als Ken Robinson zijn onderwijsmythes, geen wetenschappelijk onderzoek
Tim Surma - leraar wiskunde
Tim Surma: Als je te weinig theoretische, abstracte kennis van onderwijsmodellen hebt, kan je de praatjes van goeroes als Ken Robinson, Sugata Mitra of Bill Gates niet doorprikken. Want dan krijg je uitspraken als elk kind is uniek en het leren van de toekomst is anders. Daar breien die goeroes dan wollige theorieën aan. En zo ontstaan er onderwijsmythes die leraren verkeerdelijk aanzien voor wetenschappelijk bewijs.
Wat als leraren vaststellen dat hun eigen ervaringen botsen met wetenschappelijk onderzoek?
Jan Vanhoof: Het probleem is dat leraren de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze op moeilijkheden of problemen botsen in de klas. Dan schrijven ze dat toe aan kenmerken van de leerlingen, hun thuissituatie, of aan schoolbeleid, of klasgrootte. Terwijl je met een onderzoekende houding zou kunnen gaan reflecteren: hoe komt het dat het hier niet werkt? Misschien ligt het wel aan de manier waarop je lesgeeft. Waarop je vragen stelt. Of aan de manier waarop je al dan niet dingen afstemt met je collegas.
Dat is de sterkte van onderzoekend denken. Je moet eerst een aantal hypotheses verwerpen om tot de kern van de zaak te komen. En dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd.
Wat doe je met wetenschappelijke onderzoeken die elkaar tegenspreken?
Jan Vanhoof: Als je de kans hebt om dieper te graven, zal de overlap tussen die studies vaak groter zijn dan het lijkt, omdat je soms appelen met peren vergelijkt. Onderzoek is dikwijls heel specifiek, gericht op een deelaspect in een bepaalde context. Maar proberen dieper inzicht te krijgen in waarom die verschillen er zijn, is voor een leraar onmogelijk. Dat kan inderdaad tot verwarring leiden.
Probleem is ook dat onderzoek te versnipperd is. Soms vinden individuele resultaten hun weg naar de pers, maar dat is niet noodzakelijk goed nieuws. We zijn gemediatiseerd, en ook onderzoekers zijn daar niet vies van. Daardoor dreigt je boodschap geframed te worden en gaat die vaak een eigen leven leiden.
Jan Vanhoof onderwijskundige (rechts): Wetenschappelijk onderzoek toont wat werkt, bij wie en in welke omstandigheden. Geen one size fits all, dus
Tim Surma: Kijk naar wat er gebeurd is met zelfontdekkend leren. Ook in de lerarenopleidingen pushen ze de leraar om coach te worden, en leerlingen alles zelf te laten ontdekken. Leraren in de klas willen dat wel proberen, zien dat leerlingen veel ontdekken, maar vragen zich nadien terecht af of ze ook iets bijleren.
Maar hebben leraren de reflex om dat zelfontdekkend leren af te wisselen met een meer directe vorm van instructie, leraargestuurd, die in veel lessen toch nog essentieel is? Zo is directe instructie veel efficiënter bij beginners. Met een sterke klasgroep met veel voorkennis kan je meer vrijheid aan je leerlingen laten.
Jan Vanhoof: Onderzoekers vertrekken daarom steeds minder vanuit de ambitie: We tonen aan wat werkt. De ambitie is meer: Wat werkt, bij wie, in welke omstandigheden. One size fits all, dat gaat niet langer op.
Tim Surma
leraar wiskunde in Berkenboom Humaniora, Sint-Niklaas.
rondt zijn MSc Learning Sciences af aan het Welteninstituut, Open Universiteit, Heerlen.
onderzoekt het voorkomen van cognitieve leerstrategieën in Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen
twitter: @timsurma
Jan Vanhoof
onderwijskundige, als hoofddocent verbonden aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen.
onderzoekt kwaliteitszorg, schoolbeleid en geïnformeerde beleidsvoering in scholen.
docent in Master Opleidings- en Onderwijswetenschappen
--------------------------------------------------------------------------------------------------
'Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot' Klasse
Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen. Helaas geraakt onderzoek vaak niet tot in de klas.
klasse.be|Door KLASSE
We waarschuwen al bijna 20 jaar op de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. - en sinds 1986 al voor de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenhtal Instituut en van de Amerikaanse Standards.
1.Klachten over eindtermen/leerplannen en tegenvallende eindtermen-evaluaties
De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. gingen jammer genoeg de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudental Instituut (FI)
Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van een paar Leuvense commissieleden als professor Lieven Verschaffel die de constructivistische aanpak van het FI omarmden. De 'watertoren'-wiskunde van Freudenhtal en van het FI relativeert ten zeerste het belang van de wiskunde als (culturele) vakdiscipline
Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs (katholiek onderwijs) deden we ons uiterste best om de door Vanderspiegel en Verschaffel gepropageerde FI-aanpak uit het leerplan te houden- en met succes. We stellen jammer genoeg vast dat in recente bijdragen over het nieuwe ZILL-leerplan wiskunde van het (katholiek) lager onderwijs de nefaste constructivistische en contextuele aanpak van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het FI gepropageerd wordt. Ook bij de opstelling van de 'eindtermen' lager onderwijs propageerden prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten in sterke mate de constructivistische en contextuele aanpak van de zgn. 'realistische wiskunde van het FI.
In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde.
We beluisterden de voorbije 20 jaar opvallend veel klachten over het wiskunde-onderwijs in het secundair. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 vooral deze van de eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we al veel klachten.
Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren en vooral in de eerste graad te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zon achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.
De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs. Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. Op de VRT-radio betreurde oo de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics.
Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,ge- tuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).
Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel contextwiskunde e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths. Men spreekt ook over gesitueerde wiskunde en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermeldden we een aantal evaluatiestudies. Wiskunde in eerste graad secundair onderwijs: veel kritiek op constructivistische aanpak & gemeenschappelijk leerplan
Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut. De invoering van een lichter gemeenschappelijk leerplan in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering.
2 Leerplan eerste graad : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde
De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 nog de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (Het succes van de nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.
In de 2009-versie van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen.
Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. . In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen. (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).
Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989. Het leidde er tot een math-war.
28 jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdracht en de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt (Raf Feys, Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, 1987).
Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek.
Omtrent de nieuwe leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal. De koepel pleitte in die tijd heel sterk voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In functie daarvan werd al een gemeenschappelijk en lichter leerplan ingevoerd.
Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.
4 Nog enkele kritische standpunten
In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.
Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken. Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen, zegt Eelbode (Bijdrage in De Morgen van 14.03.07).
In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.
5 Conclusies
De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse FreudenthalInstituut.. We betreuren dat de koepel van het katholiek onderwijs nu met zijn nieuw en vaag ZILL-leerplan dezelfde richting uit wil. We vrezen dat straks ook in het lager onderwijs het wiskundeniveau in sterke mate zal dalen. De ZILL-kopstukken spraken zich jammer genoeg ook uit tegen het gebruik van wiskunde-methodes.
In plaats van het eenheidsleerplan eerste graad s.o. waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren., maar dit staat haaks op het streven naar een gemeenschappelijke eerste graad.
We vrezen dus dat met de nieuwe eindtermen en leerplannen het niveau van de wiskundekennis de volgende jaren nog gevoelig zal dalen.
Noot: we beschrijven uitvoerig onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)
Tekst Ben Wilbrink Gepubliceerd op 08-03-2017 Gewijzigd op 19-04-2017 Knowledge Matters van E.D. Hirsch Jr. is met gemak het meest bijzondere boek over onderwijs dat ik de laatste jaren in handen heb gekregen. Het maakt korte metten met moderne onderwijsgoeroes en vraagt aandacht voor de waarde van kennis. Het onderwijsveld is gevoelig voor boodschappen van goeroes: Michael Fullan (vaak in Nederland uitgenodigd), Sugata Mitra (hole in the wall), Sir Ken Robinson (creativiteits-goeroe) en Andreas Schleicher (PISA).
Het zijn hedendaagse volgers van John Dewey, romantici die geloof hechten aan Rousseau in plaats van aan hedendaagse psychologische inzichten. En ze zijn invloedrijk in de westerse onderwijswereld. Maar Hirsch is niet onder de indruk en maakt in Why Knowledge Matters korte metten met hun onderwijsopvattingen over individualiseren en hun nadruk op generieke vaardigheden. Dewey De afgelopen vijftig jaar zijn psychologen en hun empirisch-wetenschappelijke methoden steeds meer geweerd uit de onderwijswereld. Dat was begin vorige eeuw wel anders: Edward Thorndike, een tijdgenoot van Dewey, was een psychologisch onderzoeker met enorme impact op het Amerikaanse onderwijs.
Mede dankzij hem en hedendaagse klokkenluiders als Herbert A. Simon, Lynne Reder & John R. Anderson; Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller; en Daniel Willingham weten we nu dat probleem oplossen, creativiteit en kritisch denken geen generieke vaardigheden zijn, maar domeinspecifieke vaardigheden die alleen via kennisverwerving bereikbaar zijn.
Een levensdoel van Hirsch is om dat inzicht over te brengen aan een breder publiek. Hij is op hoge leeftijd die uitdaging nog een keer aangegaan nadat hij had begrepen wat het onderwijs in Frankrijk is overkomen. Jazeker, Frankrijk. In 1989, maakte de wet-Jospin een einde aan het strak centraal geregisseerde Franse onderwijs. Het werd ingeruild voor gefragmenteerd onderwijs in Amerikaanse stijl: individualiserend en gericht op generieke vaardigheden, geheel volgens ideeën die John Dewey in 1910 vastlegde in How We Think. Omdat de inhoud van het onderwijs van voor de wet-Jospin exact bekend is, zijn verschillen in resultaten voor en na 1989 beter aan curriculumverschillen toe te schrijven dan ooit elders het geval was. En ja hoor: het is de Fransen nu wel duidelijk dat dit geïndividualiseerde onderwijs een onderwijsramp heeft opgeleverd: de onderwijsresultaten zijn ernstig teruggevallen. Ook zijn de voorbeeldige gelijke kansen die het Franse onderwijs bood na 1989 verkeerd in hun tegendeel. Alle leerlingen hebben te lijden; sommige leerlingen meer dan andere.
Generieke vaardigheden Dewey pleitte voor het volgen van de natuurlijke neigingen van het kind individualiseren dus maar begreep goed dat het zou leiden tot onderwijs waarin het kennisaanbod chaotisch en gefragmenteerd zou raken, en dat zoiets alleen acceptabel zou zijn wanneer het onderwijs sterke generieke vaardigheden zou opleveren. Dewey vooronderstelt dan ook nadrukkelijk dat het verwerven van kennis minder belangrijk is dan het verwerven van die generieke vaardigheden. Echter, Hirsch toont aan vanuit de psychologie dat dergelijke generieke vaardigheden niet bestaan. Hij beroept zich onder andere op de Nederlandse grootheid A.D. de Groot: The study that started the whole field thinking about the domain specificity of thinking skills was Dutch chess master and psychologist Adriaan de Groots chess experiment in the 1940s. [ ] De Groot concluded that these experts did not possess a skill but rather what he called eruditiondeep domain knowledge. By now, an overwhelming body of evidence has generalized the de Groot finding that thinking skills depend on domain knowledge, and are not readily transferred from one domain to another. [link p. 84; het gaat om het proefschrift van A.D. de Groot, Het denken van den schaker, dat integraal online staat. Amsterdam University Press biedt de veel latere Engelse vertaling Thought and Choice in Chess gratis online aan. ]
Generieke vaardigheden bestaan niet, zegt De Groot, en, kunnen dus ook niet worden onderwezen, geoefend en getoetst, ook al gaat ongeveer het hele westerse onderwijsveld er nog steeds van uit dat zoiets wel kan. Hirsch verwijst op veel plaatsen in zijn boek ook naar modern onderzoek dat hierop wijst (onder meer publicaties van Daniel Willingham en het noodzakelijke Peak Secrets from the New Science of Expertise van Anders Ericsson en Robert Pool). Ook de in het taalonderwijs populaire leesstrategieën zijn in Hirschs ogen een vergeefse poging leerlingen generieke vaardigheden bij te brengen.
In Why Knowledge Matters volgt het ene belangrijke thema na het andere, van hoofdstuk naar hoofdstuk, met helder aangegeven dwarsverbanden. Hirsch meent dat het in het wiskundeonderwijs minder beroerd is gesteld dan in het taalonderwijs. Door het hele boek heen richt hij zich hierop. Hij werkt de thematiek voor taalbeheersing indrukwekkend uit, maar hij maakt er veel meer van door verbindingen te leggen met referentieniveaus, toetsen en toetsgekte, en wat de psychologie heeft te zeggen over leesvaardigheid. Leesvaardigheid is een domeinspecifieke vaardigheid, zou je kunnen zeggen: wat je uit een tekst opmaakt, hangt sterker af van achtergrondkennis (die voorwaardelijk is voor het begrijpen) dan van strategisch kunnen lezen of van intellectuele capaciteiten. Het vinden van de hoofdgedachte in een gegeven tekst, main idea finding, zon generieke vaardigheid die volgens Hirsch niet bestaat. Proberen die vaardigheid te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, is volgens hem vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde. Hirsch maakt er in de eerste hoofdstukken werk van, onder andere door te laten zien dat Amerikaanse standards (referentieniveaus) voor Engels vooral inhoudsloze formuleringen bevatten. Inderdaad: find the main idea in tal van varianten. Toetsontwikkelaars moeten daar dan mee aan de slag, en raad eens wat: die maken dus ook toetsen waar juist niet wordt getoetst op wat inhoudelijk is onderwezen, want dat kunnen ze niet weten, maar op de veronderstelde generieke vaardigheid. In feite wordt er volgens Hirsch dan getest op verschillen in intellectuele capaciteiten, zij het op een bijzonder onverantwoorde manier.
Prachtig dat Hirsch het fenomeen glashelder benoemt en neerzet. Hij legt ook de relatie met kansen(on)gelijkheid. Als het onderwijs leerlingen niet toerust met de kennis en het vocabulaire die nodig zijn om het dagelijks nieuws te kunnen volgen en lezen, dan faalt het. En hier geldt: de leerlingen die het eerst het slachtoffer worden van ondeugdelijk onderwijs zijn juist degenen die het het hardst nodig hebben, omdat zij van huis uit die wereldkennis en zijn vocabulaire nauwelijks meekrijgen. Hirsch laat in doordringende analyses zien hoe en waarom het verschrikkelijk fout is gegaan met het onderwijs in de Verenigde Staten, Frankrijk en Zweden. Verschrikkelijk fout omdat hij aantoont dat de kloof tussen kinderen uit meer en minder bevoorrechte kringen in geïndividualiseerd en op generieke vaardigheden gericht onderwijs alleen maar groter wordt. Hirsch is daarmee ook relevant voor de actuele discussie over ongelijke kansen, want hij laat zien dat de grootste klappen vallen door individualiseren en het benadrukken van generieke vaardigheden ten koste van kennisverwerving.
Het is niet geruststellend dat de hervormingen die plaatsvonden in de VS, Frankrijk en Zweden op hetzelfde gedachtegoed gebaseerd waren als het Eindadvies van de commissieSchnabel (Onderwijs 2032) in Nederland. Hoe moet het dan wel? Hirsch ziet als de belangrijkste taak van het onderwijs leerlingen vertrouwd te maken met de gemeenschappelijke kennis die in het maatschappelijk leven aan de orde van de dag is: een rijke woordenschat, waartoe ook kennis van personen, plaatsen en gebeurtenissen behoort. Dat moet een gemeenschappelijke woordenschat zijn.
Met andere woorden: knowledge matters. Daar past een curriculum bij dat wel overwogen en sterk gestructureerd is, over de jaren heen. In geïndividualiseerd onderwijs gaat die weloverwogen structuur overboord, met als gevolg een gebrekkige verdere opbouw van de woordenschat. En daar hebben vooral kinderen uit minder bevoorrechte omstandigheden onder te lijden: ongelijke kansen. En dat heeft niets te maken met links of rechts. Immers, de Franse onderwijshervorming kwam van links, in Zweden bijvoorbeeld was het juist politiek rechts dat die ommezwaai maakte. Dat is misschien wel goed om te melden, zo vlak voor de verkiezingen .
E. D. Hirsch, Jr., Why Knowledge Matters Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press, 2016. Hirsch heeft zelf een indrukwekkende proloog op zijn boek geschreven, die online vrij beschikbaar is. Ik heb zelf een blog geschreven met links naar de literatuur waarnaar hij in zijn proloog verwijst.
Spectaculaire daling PISA-scores Schotland sinds 2000 mede als gevolg van invoering skills-centredâ curriculum
Spectaculaire daling PISA-scores Schotland sinds 2000 mede als gevolg van invoering skills-centred curriculum
Momenteel: PISA-scpres Schotse 15-jarigen ver onder OESO-gemiddelde van 500 punten
Scotland has dropped from 11th to 23rd in reading, 11th to 24th in maths, 10th to 19th in science. Thats a terrible performance!
Ook zgn. skills-centred curriculum for Excellence valt/viel blijkbaar tegen .Scotlands hubristically named Curriculum for Excellence has been such a flop: its futuristic skills-centred phantasmagoria (soon to be rolled out in Wales) is totally at odds with what we teachers know about how children actually learn.
Daniel Willingham sets out the reasons for this in the most important book that wasnt on your teacher-training course: Why Dont Students Like School. In it, Willingham makes clear that its subject-specific knowledge that begets skills. Ask a chemist to think critically about the causes of combustion and theyll do so with gusto. Ask them to think critically about the causes of the Franco-Prussian War and their critical-thinking faculties may quickly depart. ----------
Simon Johnson, Scottish Political Editor 19 May 2017 7:52pm Theresa May has attacked the SNPs education record as a national scandal, saying she was concerned about the impact on Scottish children as Prime Minister of the entire UK.
Mrs May said the Scottish education system was once the envy of the civilised world but standards had declined sharply thanks to the Nationalists tunnel-vision obsession with independence. Although she admitted that education was devolved to Scotland, she said she still cared very deeply about the life chances of Scottish children.
She spoke out as Ruth Davidson accused the SNP of failing a generation and set out plans in the Scottish Tory manifesto to reset the controversial Curriculum for Excellence.
Ms Davidson said there must be a renewed focus on learning core knowledge and facts rather than the present criteria, which revolve around outcomes and experiences.
The manifesto also promised to end the comprehensive one-size-fits-all model of schooling in Scotland, with more diversity and choice for parents and greater autonomy for headteachers. However, it omitted Mrs Mays pledge to roll out a new wave of grammar schools in England.
---------
Simon Johnson, Scottish Political Editor 4 March 2017 6:00am
Ruth Davidson will today call Nicola Sturgeons education record a mark of shame and announce a 'back to basics' review of the school curriculum to give it a traditional emphasis on knowledge and facts.
The Scottish Tory leader will use her keynote conference speech to state that it is an absolute disgrace that a series of studies have found standards in reading, maths and science have tumbled during the decade of SNP rule. Promising that her party will conduct a root-and-branch review of the Curriculum for Excellence, she is expected to argue that it has left parents and teachers utterly confused and concluded that it is time to get rid of the waffle.
The curriculum places greater emphasis on teaching life skills rather than learning facts by rote but Ms Davidson will claim that this approach has led to a collapse in standards. Her outspoken attack on Ms Sturgeons record came after Theresa May used her keynote address to the Glasgow conference to argue that the SNPs neglect and mismanagement of Scottish education has been a scandal. The Prime Minister said fewer youngsters from the poorest backgrounds are getting into university in Scotland than in the rest of the UK and highlighted the cap on places, necessary so the SNPs free tuition pledge is affordable.
Theresa May made an outspoken attack on the SNP's education record during her speech to the Scottish Tory conference Credit: Getty Ms Sturgeon has said she wants to be judged on her success in closing the wide gulf in attainment between the wealthiest and poorest pupils but an international study published in December found the Scottish education system had recorded its worst ever performance.
The Programme for International Student Assessment (PISA) for 2015 found Scotland has tumbled down league tables for maths, reading and science and no longer performs above the international average in any subject area. It has also fallen behind England. Ms Davidson will also highlight a study by think tank the Sutton Trust, which found last month that there was no area where the brightest Scottish 15-year-olds really excel.
The Scottish Tory leader will say: What an absolute disgrace. What a mark of shame. So much for your social justice, Nicola. She will argue that a school system hampered by SNP incompetence, and not teachers, are to blame. Announcing her plan for a curriculum review, she is expected to say she does not want to scrap it altogether as teachers do not want yet another top-down reform.
But she will add: We do have to challenge the prevailing orthodoxy which has led to this collapse in standards, which thinks of facts and knowledge as of secondary importance, which puts the latest fashionable theory before the basic need for a teacher to teach and which has left a generation of teachers, parents and pupils utterly confused about what is going on, or what Curriculum for Excellence even is. Pledging that her review group will report back with practical recommendations, Ms Davidson will say: It is time to get rid of the waffle, and the theories that have failed and restore Scotlands reputation as providing the best education in the world.
It emerged this week that the SNPs flagship legislation giving headteachers more autonomy has been delayed until after the local government elections in May.
Is Zweden - met zijn spectaculaire daling van de PISA-scores - het nieuwe onderwijsparadijs, het nieuwe Finland?
Is Zweden - met zijn spectaculaire daling van de PISA-scores - het nieuwe onderwijsparadijs, het nieuwe Finland?
5 juni 2017 door Marjolein Zwik Over Kunskapsskolan, maatwerk en gepersonaliseerd leren
Met een zekere regelmaat wordt de publieke opinie bestookt met verhalen over zeer noodzakelijke onderwijsvernieuwingen. Deze worden vaak geïllustreerd met fantastische ervaringen uit het buitenland, alsof deze alleen al reden genoeg zijn zich achter de nieuwe onderwijsvisie te scharen. Gaandeweg vergeten we dat we in Nederland een van de beste onderwijssystemen hebben. Blijkbaar moet dat dan weer door mensen uit het buitenland tegen óns gezegd worden: OESO, Alma Harris (Britse hoogleraar Educational leadership) [link]. Ook in het onderwijs is het gras blijkbaar altijd groener bij de buurman.
Onlangs berichtte de NOS over de toenemende populariteit van het uit Zweden overgewaaide onderwijsconcept Kunskapsskolan. Een concept waarbij gepersonaliseerd leren het uitgangspunt is. Steeds meer scholen in Nederland lijken enthousiast over het concept uit het Scandinavische land. Wordt Zweden het nieuwe Finland als gidsland voor het onderwijs? Jelmer Evers heeft in een duidelijk en genuanceerd stuk bericht over het bedrijf Kunskapsskolan, de wereldwijde trends van automatisering, commercialisering en privatisering in het onderwijs en de mogelijke gevolgen voor het Nederlandse onderwijs. In dit stuk wil ik nog enkele andere kanttekeningen plaatsen.
Jonas Linderoth
Ik verbaas me over het NOS bericht, omdat nog niet zo lang geleden Jonas Linderoth, professor pedagogiek aan de universiteit van Göteborg, zijn excuses aanbood over de laatste twintig jaar van onderwijsvernieuwingen. De afgelopen 20 jaar is de verantwoordelijkheid voor het onderwijs verschoven van de onderwijsgevenden naar de lerenden. De leraar die wil onderwijzen is lange tijd gedemoniseerd door politici, onderwijsonderzoekers, vakbonden en lerarenopleidingen.
In zijn boek Lärarens Återkomst (De terugkeer van de leraar) (september 2016) pleit hij juist vóór de terugkeer van het onderwijzen in de klas in plaats van de onderwijsvernieuwingen uit de jaren 90, die uitgingen van het idee dat leerlingen beter leren door zelf kennis op te zoeken. Daarnaast pleit hij voor de terugkeer van de verschillende vakken in plaats van vakken op te laten gaan in leergebieden en vakoverstijgende projecten.
Volgens Jonas Linderoth heeft deze constructivistische pedagogie het beroep van leraar beschadigd en heeft het leerlingen beroofd van een goede opleiding. De Kunskapsskolan is juist ontstaan tijdens en als gevolg van deze onderwijsvernieuwingen in Zweden in de jaren 90 en is gestoeld op de constructivistische pedagogie.
Opvallend is dat de NOS, zowel in de reguliere berichtgeving als in Nieuwsuur (d.d. 2 juni 2017), wel aandacht besteedt aan de opkomst van het concept Kunskapsskolan, maar indertijd geen aandacht had voor Jonas Linderoth.
De excuses van Jonas Linderoth waren in Zweden groot nieuws, maar dit werd in Nederland vrijwel volledig genegeerd. Van de Nederlandse media berichtten alleen De Correspondent over deze excuses. In het Verenigd Koninkrijk was wel aandacht voor het mislukken van de Zweedse onderwijshervorming. The Guardian berichtte zelfs dat de Zweedse leraren zich schamen voor de ontstane onderwijsproblemen, terwijl het toch echt een door de politiek veroorzaakt probleem is.
Kunskapsskolan
Het concept van Kunskapsskolan (Kunskapsskolan Education, kortweg KED) kenmerkt zich door een vergaande vorm van maatwerk. Leerlingen stellen hun eigen doelen. In een wekelijks persoonlijk gesprek met hun coach worden ze daarin begeleid. Het onderwijs kenmerkt zich dus door een sterke interne differentiatie, flexibilisering en personalisering. Bij de zaakvakken wordt er vooral gewerkt met vakoverstijgende projecten. In Zweden beginnen leerlingen rond de leeftijd van 10 jaar met dit schoolconcept.
In 2015 had Zweden 36 Kunskapskolar met gemiddeld 300 leerlingen. Ook al verscheen de eerste Kunskapsskola in Zweden in het jaar 2000, de ervaring met dit concept is dus beperkt, gezien het aantal leerlingen. Des te opvallender is het dat het zijn weg al heeft gevonden naar het buitenland en dit gevolgd wordt door de nationale pers (NOS). ....
Interessant is het om te kijken hoe het Zweedse onderwijs internationaal scoort. Ik vaar niet blind op ranglijsten en heb daar het nodige voorbehoud bij, maar een ander alternatief dan het onderzoeksprogramma PISA heb ik niet.
De PISA-resultaten van Zweden zijn minder goed dan de Nederlandse resultaten. Met name voor wiskunde en natuurwetenschappen is er een significant verschil in het voordeel van Nederland. Dat de Zweedse kunskapleerlingen hoger scoren dan hun Zweedse leeftijdgenoten betekent dus nog niet dat ze het beter doen dan de Nederlandse leerlingen in ons huidige onderwijssysteem. Na de onderwijsvernieuwingen uit de jaren 90 heeft Zweden een opvallende (lees: spectaculaire) daling gehad in de PISA-resultaten. (zie bijlage)
Het staat niet vast dat de vernieuwingsscholen hiervoor verantwoordelijk zijn: causaliteit kan niet worden aangetoond, correlatie wel.
Het Zweedse onderwijssysteem
Zweden heeft een ander onderwijssysteem dan Nederland. Van oudsher kent het systeem geen aparte leerwegen als vmbo, havo en vwo. Leerlingen zitten daar tot en met 15 jaar op grundskolan (ons basisonderwijs en onderbouw vo). Omdat ook daar de niveaus tussen leerlingen uiteenlopen, maar alle kinderen bij elkaar in de klas blijven tot 16 jaar, kunnen kinderen vakken op verschillende niveaus volgen. Elk vak kan op één van de vijf niveaus worden afgesloten. Elk niveau is gekoppeld aan een puntenaantal. Het puntentotaal geeft vervolgens toegang tot het Zweedse vervolgonderwijs. Hoe hoger het puntenaantal, hoe groter de kans dat je toegang krijgt tot een gerenommeerde universiteit. Het implementeren van het concept Kunskapsskolan ligt in Zweden dus veel meer in het verlengde van het hele onderwijssysteem.
Het Nederlandse onderwijssysteem
In Nederland vindt de differentiatie anders plaats. Op de basisschool zitten leerlingen nog wel bij elkaar en differentieert de leerkracht onder andere naar instructiebehoefte en onderwijstijd. De eerste determinatie naar een leerweg vindt plaats direct na de basisschool. Na een korte of langere brugperiode vindt een tweede determinatie plaats. Dit is een heel andere vorm van maatwerk, dat voor velen nog niet ver genoeg gaat. Inmiddels kunnen in Nederland leerlingen ook nog eens een of enkele vakken op een hoger niveau afsluiten.
Maatwerkdiploma?
Voorstanders van het maatwerkdiploma in Nederland beroepen zich vaak op het argument dat een leerling het onderwijs volgt op het niveau van zijn of haar slechtste vak. Dat kinderen in Nederland beter zijn in het ene vak dan in het andere weet iedereen. Dat is de reden dat leerlingen hogere scores halen bij het ene vak dan bij het andere. Bovendien is het mogelijk te slagen met een onvoldoende op je lijst als je dat compenseert met een hoger cijfer voor een vak waar je goed in bent. Al met al, aardig wat maatwerk. Daarnaast wordt het examen afgenomen in een beperkt aantal vakken en kunnen leerlingen een profiel kiezen, dat het best aansluit bij hun voorkeur/ambities/sterke kanten. Bovendien kun je de stelling ook omdraaien: leerlingen in Nederland worden gestimuleerd om met enige vasthoudendheid en doorzettingsvermogen ook in hun slechtste vak een zeker niveau te halen.
In Nederland wordt het maatwerkdiploma met een zekere regelmaat geplugd door Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO raad en één van reizigers naar de KED-scholen in Zweden [hier, hier en hier]. Mogelijk heeft hij dit idee opgedaan tijdens zijn reis naar Zweden. Hij gaat echter voorbij aan het feit dat een onderwijssysteem van het ene land niet zo kan worden geïmplementeerd in een bestaand onderwijssysteem van een ander land. In zijn voortdurende poging de publieke en politieke opinie te overtuigen van de noodzaak om leerlingen examens van de verschillende vakken op verschillende niveaus te laten doen, gaat hij voorbij aan een andere oplossing waar tientallen jaren geleden veel leerlingen gebruik van hebben gemaakt. Voordat de huidige profielkeuze geïntroduceerd werd, konden leerlingen een vakkenpakket kiezen dat beter aansloot bij hun interesses en sterke kanten. Deze vakken werden wel allemaal gevolgd op het niveau/leerweg waar je het onderwijs volgde. Zo was menig leerling in mijn schooltijd blij met het ongedeeld vwo. Dit gaf een vrijere keuze voor het vakkenpakket: Nederlands, minstens één moderne taal en voor de gymnasiast daarnaast nog minstens één klassieke taal waren verplicht, de rest bestond uit een vrije keuze van vakken. Bij die verdere keuze hield je rekening met je interesse en je ambitie voor een vervolgopleiding. Op dit moment lopen veel leerlingen met vwo-capaciteiten onnodig vast op de huidige eis van twee moderne talen.
Ooit werd de vrijere vakkenpakketkeuze opgeheven, omdat het zogenaamde pretpakketten (alpha-pakket) mogelijk maakte. Ik heb me altijd afgevraagd wat er zo prettig was aan die enorme boekenlijst die gelezen moest worden. Ik had respect voor de mensen die het voor elkaar kregen. Verder vraag ik me nog steeds af in hoeverre een bèta-pakket niet een pretpakket was voor de leerlingen die daar talent voor hadden. Nu houdt men vast aan een profielkeuze en wil men ter compensatie het niveau van de vakken loslaten Het loslaten van de profielkeuze zou weleens meer maatwerk kunnen opleveren dan het maatwerkdiploma.
Zweden het nieuwe gidsland?
Is Zweden het nieuwe Finland? Ik denk het niet, en daar zijn duidelijk meer argumenten voor te vinden dan alleen de geografische ligging. Wat we wel van Zweden kunnen leren, is dat onderwijsvernieuwingen zeer serieus overwogen moeten worden. Hypes, mythes en markteconomische argumenten moeten zeker niet leidend zijn. Of het concept Kunskapsskolan, maatwerk en in het verlengde hiervan gepersonaliseerd leren de juiste keuze voor het Nederlandse onderwijs is, is nog maar de zeer de vraag. Daar hebben meerdere mensen hun twijfels over: [link naar artikel Gert Biesta]
Controversiële basiscompetenties voor leerkrachten - ook in Vlaanderen
Tendentieuze & ideologische 'basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten': niet enkel in Australië (zie bijlage), maar ook in Vlaanderen
In de uitgangspunten bij de basiscompetenties lezen we dat *leren opgevat moet worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16). *Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). *De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10).
Dit wordt verder verduidelijkt met een polariserende beschrijving van een aantal verschuivingen: van zuivere kennis naar toegepaste kennis, van cognitief leren naar harmonische vorming, van specialisatie naar algemene vorming, van vakgerichte ordening naar totaalonderwijs en vakkenclusters, van sequentiële opbouw naar exemplarisch onderricht, van korte termijn leren naar beklijvend leren ... (Decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties van de Leraren, 1999).
*De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van realiseren van een adequate leeromgeving. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties en contexten.
Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar het belang van direct/expliciete instructie, en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet meer voor.
Ook in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen treffen we een analoge visie aan waarin eveneens het zgn. nieuwe leren en/of de zachte didactiek centraal staan. We lezen ook dat het gaat om een leerlinggerichte en emancipatorische visie waarbij de kennisinhouden niet langer centraal staan, maar wel de doelstelling om leerlingen op te voeden tot zelfrealisatie en mondigheid, dat leren een actief en constructief proces is, enzovoort. We merken dus opvallend veel gelijkenissen tussen de visie in de Uitgangspunten en de procescriteria zoals de inspectie die beschreef in de jaarrapporten e.d.
. In de Uitgangspunten bij de basiscompetenties komt een polariserende onderwijsvisie tot uiting die gebaseerd is op dubieuze dichotomieën. Het gaat om een verlossingsideologie die veel kenmerken vertoont van het nieuwe leren, de zachte didactiek, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholing van het onderwijs, ... Het is precies zon simplistische visie die al vele jaren sterk gecontesteerd wordt door de meeste praktijkmensen en door veel onderwijskundigen. Zon ontscholende visie wordt ook mede verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling van de voorbije decennia
Any serious effort to put forward an educational idea should be supported by reason or evidence or both, right? Yes, I know that there are plenty of blog posts and newspaper articles that don
Houdt nieuwe onderwijsinspectie 2.0. rekening met de vele kritiek op de inspectie sinds 1991
Houdt nieuwe onderwijsinspectie 2.0. rekening met de vele kritiek op de inspectie sinds 1991?
Minister Crevits en de inspectiekopstukken pakken uit met de nieuwe inspectie 2.0 vanaf september 2018. Ze verwachten er heel veel heil van. Het is verwonderlijk dat de beleidsmakers en de inspectie in de recente teksten en uitlatingen over de nieuwe inspectie -op basis van het duizelingwekkend Referentiekader OnderwijsKwaliteit (ROK), nergens laten merken dat ze rekening hielden met de scherpe kritiek op de inspectie/doorlichting. We vezen dan ook dat het nieuwe inspectiemodel 2.0 geen antwoord zal bieden op de scherpe kritiek in de audits van het Rekenhof (2011), van de Andersen-audit van 2007 en van de leerkrachten/directies.
We illustreren even de kritieken
1.Kritiek in Rekenhofrapport van 2011
In het Rekenhof-rapport van 2011 lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen. We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen. Het Rekenhof betreurt verder dat de inspectie zich al te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.
2.We citeren even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002.
Andersen: Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.
Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidt: De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole), waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen (Eindrapport Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling Andersen, 8 maart 2002).
3. Kritiek op Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze constructivistische onderwijsvisie niet toe!
We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002. We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie.
De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden. We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde referentiekaders niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd. Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lezen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd. Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie dus ook niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ....
Uit de Onderwijsspiegel blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.
Nieuwe inspectie 2.0 op basis van IKZ en duizelingwekkend referentiekader onderwijskwaliteit
Nieuwe inspectie 2.0
op basis van IKZ en duizelingwekkend referentiekader onderwijskwaliteit
overbevraging van de school als een soort total institution en veel extra
werk- en planlast, ten koste ook van de echte kwaliteits- en niveaubewaking.
1. Onderwijsinpectie 2.0 : doorlichting van
IKZ van elke school, soort meta-evaluatie
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: Vanaf januari
2018 houden we de onderwijsinspectie 2.0 boven de doopvont. De vernieuwde
onderwijsinspectie wordt meer dan ooit de partner van onderwijs- en CLB-teams
Alles vertrekt vanuit een breed gedragen referentiekader over wat kwaliteitsvol
onderwijs is en het globale kwaliteitsbeleid van onderwijsinstellingen.
Vertrouwen is daarbij een sleutelwoord. De klemtoom zal voortaan liggen op
doorlichting van de interne kwaliteitszorg van de school. De inspectie moet
vooral nagaan of de school voldoende aandachtbesteed aan interne kwaliteitszorg en kan aantonen dat dit de kwaliteit
van het onderwijs ten goede komt; een soort meta-evaluatie dus. Men zal dus
focussen op de verantwoordelijkheid van de school voor de eigen kwaliteit.
Wat IKZ voor een school betekent is nog steeds niet echt
duidelijk. Het kan vele richtingen uitgaan.IKZwerd destijds als een
wondermiddel voor het bedrijfsleven en later ook voor het onderwijs
voorgesteld. Men verwees hierbij naar het succes van IKZ in het Japanse
bedrijfsleven. Maar jaren later bleek dat de Japanse bedrijven toch
allesbehalve effectief en productief functioneerden.
In een bijdrage over kwaliteitszorg in het onderwijs
(2000) schreef de toenmalige inspecteur-generaal Peter Michielsen:In de toekomst zal de inspectie wel meer en
meer rekening houden met wat er op het vlak van evaluatie en interne
kwaliteitszorg gebeurt. Wat de scholen zelf hebben geëvalueerd moeten wij
immers niet meer doen. We moeten dan alleen controleren of het evaluatiesysteem
deugdelijk is," aldus Michielsens. Een schooldirectie kan trouwens zelf
beslissen om binnen de enveloppe werkingsmiddelen bijvoorbeeld 10 uren vrij te
maken voor een kwaliteitscoördinator, in plaats van die uren te besteden aan
kleinere klassen." De inspectie nieuwe stijl , inspectie 2.0, zou nu vanaf
volgend schooljaar resoluut dit systeem toepassen.
Hoe een basisschool of een secundaire school de interne
kwaliteitszorg moet organiseren wordt nergens geconcretiseerd. Er wordt wel
verwezen naar het ROK (Referentiekader Onderwijskwaliteit),een duizelingwekkende opsomming van de vele
taken van het onderwijs waarbij de school opgevat wordt als een total
institution (zie artikel hier over in bijlage).
Uit het verhaal van Michielsens bleek verder dat ook hij in
2000 niet goed wist wat IKZ voor een inhield. Michielsens Midden de jaren '90, ter gelegenheid van de
schaalvergroting van het hoger onderwijs, begon de filosofie te overheersen dat
de scholen zelf verantwoordelijkheid moesten nemen op het vlak van
kwaliteitszorg. "Vanaf dan zag je ook dat consultantsorganisaties
gespecialiseerd in IKZ, voor het onderwijs belangstelling begonnen te tonen. Zo
ontwierp een projectgroep samen met hogeschooldirecties een
kwaliteitsevaluatiesysteem (Proza)voor onderwijs, gebaseerd op het EFQM-model.
Zelf hebben we enkel maar negatieve ervaringen met het IKZ-systeem dat onze
lerarenopleiding rond 2000 werd opgedrongen: 2.000 PROZA-indicatoren die
jaarlijks beoordeeld moeten worden op een 5-puntenschaal en waarbij in principe
die score jaarlijks zou moeten verhogen. Veel hogescholen stopten hier veel
energie in, maar achteraf bleek dat de PROZA-IKZ niet rendeerde, al te veel
energie vergde en enkel maar veel werk- en planlast opleverde.
In de recente documenten over de nieuwe aanpak wordt ook
nergens duidelijk wat IKZ concreet betekent, welke instrumenten de school moet
gebruiken, hoeveel tijd hierin geïnvesteerd moet worden, of de aanpak in het basisonderwijs dezelfde
moet zijn dan die in het secundair, enz. De overheid en inspectie beweert ook
geregeld dat ook het schoolbestuur verantwoordelijk is voor de
kwaliteitsbewaking. Maar de schoolbesturen werden nog niet ingelicht over de
nakende invoering van de (R)OK-doorlichting; ze werden uiteraard ook niet
geraadpleegd.
Inspecteur-generaal Michielsens pleitte in 2000 wel voor die
nieuwe inspectie, maar wist ook niet
welk IKZ-model bruikbaar is voor scholen. Hij stelde: Kwaliteitsmodellen EFQM
die voor profit-organisaties werden ontwikkeld zijn volgens Peter Michielsens
niet klakkeloos over te nemen. "Er
is zeker een vertaalslag nodig. Want we mogen absoluut de eigenheid van het
onderwijs niet vergeten, de eigen doelstellingen. Daardoor is ook de
resultaatmeting helemaal anders. Want het verwachtingspatroon van ouders over
een school kan sterk uiteenlopen. Het ene ouderpaar kan de best mogelijke
voorbereiding op de hogeschool verwachten, het andere kan van de school
verwachten dat hun kind er gelukkig is. Of dezelfde ouders kunnen voor
verschillende van hun kinderen andere verwachtingen koesteren. "Peter
Michielsens ziet in de toekomst IKZ dieper doorgroeien in het onderwijs, met
ook kwaliteitshandboeken, procedures. We
merken dus dat de inspecteur-generaal niet precies wist wat IKZ voor een school
betekent en dat hij tegelijk zich ook wel bewust was van de complexiteit zoals
de uiteenlopende verwachtingen van de stakeholders.
We vrezen dat de brede en tegelijk wollige IKZ-opdracht die
de scholen nu opgelegd wordt tot een gevoelige verhoging van de werk- en
planlast zal leiden. Zo stelde inspecteur Michielsens: Een schooldirectie kan
b.v. zelf beslissen om binnen de enveloppe bijvoorbeeld 10 uren vrij te maken voor een
kwaliteitscoördinator. Omdat het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) veel
te veel verwacht van de school en de school beschouwt als een total institution
(zie artikel in bijlage), zal de IKZ-opdracht een zware belasting betekenen. Het grote aantal kwaliteitscriteria in het ROK
roept nare herinneringen op omtrent het omvangrijke PROZA-referentiekader
waarmee we destijds in de lerarenopleiding moesten werken.En tussen de lijnen wordt in het ROK ook
subtiel een visie op het hoe van het onderwijs opgedrongen. Er wordt geen rekening gehouden met de scherpe
kritiek op de huidige inspectie ( zie punt 3).
3. Geen rekening gehouden met scherpe kritiek
- ook vanwege Rekenhof, nog minder controle leerresultaten
Minister Crevits, de inspectie, en vele anderen verwachten
dus veel heil van de nieuwe doorlichting vanaf september 2018. Zelf zijn we er veel minder gerust in.We wezen al op de sterke toename van de
werk-en planlast die zon IKZ zal meebrengen, e.d. We merken verder ook dat bij
de hervorming geen rekening gehouden werd met de scherpe kritiek op de
inspectie zoals die ook in de Rekenhof-audit van 199 geformuleerd en bevestigd
werd. De grote kritiek sinds 1991 was precies dat de inspectie haar specifieke
decretale opdracht, de controle van de
output, van de leerresultaten ende leerwinst verwaarloosde; en vooral
en ten onrechtefocuste op de (subjectieve)
beoordeling van het pedagogisch leerproces. Ook in de Rekenhof-audit van 2011
stond die kritiek centraal. Het Rekenhof stelde: De
doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van
de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van
output. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal
beeld op van de resultaten van de leerlingen.We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties
binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het
algemeen.Het Rekenhofbetreurt verder dat de inspectie zich te
veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor
overigens ook weinig (objectieve) normen bestaan.Zo luidde steevast de (proces)kritiek in de
inspectierapporten dat de leerkrachten te veel aandacht besteedden aan
directe/expliciete instructie en te weinigaan constructivistische en competentiegerichte aanpakken. PISA-2015 wees
echter eens te meer uit dat landen die meer aandacht besteden aan directe
instructie de hoogste PISA-scores behaalden.
In teksten over de
nieuwe inspectie krijg je geenszins de indruk dat de inspectie zich in de
toekomst minder zal inlaten met de beoordeling van het leerproces en dat ze
meer aandacht zal besteden aan haar kernopdracht: de product- of
outputcontrole. Integendeel. De ROK-criteria
zijn praktisch alle proces-criteria.
In de mededeling van de nieuwe inspectie vanwege minister
Crevits (zie bijlage) en in uitspraken
van inspecteurs in de commissie onderwijs van donderdag j.l. bleek geenszins dat voortaan de product-controle, de
controle van de leerresultaten centraal
zal staan. In het recent inspectierapport dat in de commissie onderwijs op
donderdag 1 juni ter sprake kwam, bleek
overigens dat de inspectie i.v.m. Frans in de derde graad s.o. geen uitspraken
deed over de output, de resultaten, maar enkel over de gehanteerde methodiek,
over het feit dat de (eenzijdige) communicatieve aanpak onvoldoende gehanteerd
werd. Er werd ookgeen rekening gehouden met de eindtermen-evaluatie.Zo namen de twee inspecteurs het kwalijk dat
nog veel leerkrachten systematisch aandacht besteden aan de vervoeging van de
werkwoorden avoir, être en aan de geschreven taal in het algemeen. Woordenschat,
grammatica mogen volgens de inspectie
enkel sporadisch en geïntegreerd aan bod
komen. En dus mogen woordenschat, de
vervoeging van het werkwoord manger enkel maar aan bod komen binnen communicatieve interactie-activiteiten
waarbij de leerlingen iets zeggen over eten en drinken. Dus geen systematische woordenschat, vervoegingen als je suis, tu es, il est Gelukkig wees een lid
van de commissie onderwijs er op dat de slinger in het taalonderwijs blijkbaar
is doorgeslagen en dat taalook
inhoudelijke bagage vereist.
In Onderwijskrant nr. 181 (mei 2017) besteedden we een
bijdrage aan de nieuwe inspectie die voortaan gebaseerd zal worden op het zgn.
ROK -Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (zie bijlage.)
DuizelingwekkendReferentiekader voor OnderwijsKwaliteit: te lang & zwaar
ROK/JUK-vooral ook voor de nieuwe doorlichting van de almachtige en totalitaire
school . Nog minder output-controle.
Onderwijskrant 181
(april-mei-juni 2017)
1.ROK en overbevraging van scholen
Op 5 februari 2015 gaf Vlaams minister van Onderwijs Hilde
Crevits aan de onderwijsinspectie de opdracht om met belanghebbenden een
Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (ROK) uit te werken. Bij de uitwerking
van het referentiekader vroeg de minister om vertegenwoordigers te betrekken
van onderwijskoepels en het GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden ,leraren en
andere onderwijspartners. In september j.l. werd het refentiekader
gepubliceerd.
We krijgen geenszins de indruk dat het ROKtegemoet komt aan de vele kritiek op de
huidige overbevraging van de school en van de leerkrachten, en aan de vele
klachten over de al te grote plan- en werklast. Integendeel. De taak van de
school wordt nog verbreed; en de indruk wordtook gewekt dat de school almachtig is.De allesomvattende IKZzal ook
veel tijd en energie vergen van de directies, schoolbesturen en
leerkrachten-en dit op een moment
waarop iedereen het eens is odr het feit dat de werk-en planlast nu al veel te
hoog is.
In de tekst over de
inspectie nieuwe stijl van 1991 werd uitdrukkelijk gesteld dat de inspectie
zich voortaan zou focussen op- en beperken tot de productcontrole, de controle
van de leerresultaten. Men vond dat de inspectie-oude-stijl zich te veel inliet
met het leerproces, met de procescontrole.Maar in de praktijk bezondigden de inspecteurs zich na de intrede van
hetdecreet van 1991 toch aan al te veel
procescontrole en proces-uitspraken. Ze hielden zich ook minder (i.p.v.
meer)met de controle van de
leerresultaten bezig dan weleer.We
hebben hier in Onderwijskrant krachtig en tijdig op gereageerd. Zohanteerde de inspectie basisonderwijs voor de
procescriteria in sterke mate de visie van het ervaringsgericht onderwijs van
het CEGOLeuven van Ferre Laevers. En de inspectie s.o. Interpreteerde ten
onrechte de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen opgesteld door Roger
Standaerd & de DVO,als een
decretale tekst. Zo werd b.v. nagegaan of de scholen en leerkrachten de
competentiegerichte aanpak toepasten (=leerprocescontrole) en al te weinig hoe
het gesteld was met de leerresultaten (=product-controle).
Dat de inspectie zich
ten onrechte en in sterke mate inliet met de procescontrole en hierbij
eigenzinnig criteria opdrong,was ook de
grote kritiek in een paar audits van de inspectie: de inspectie drong al te
zeer een modieuze onderwijsvisie op.
Als het ROK straks het nieuwe referentiekader wordt voor de
inspectie dan vrezen we dat de klemtoon evenzeer en wellicht nog meer op de
procescontrole zal liggen. We hebben nog meer kritiek op de overbevraging van
scholen die de aandacht afleidt van de hoofdopdracht: de leerresultaten voor de
verschillende vakken. In der Beschränking zeigt sich erst der Meister, maar
dit is blijkbaar niet aan de ROK-opstellers besteed.
2.Enkele van de vele opdrachten van de scholen en
leerkrachten volgens het ROK
*Vooreerst een reeks doelen die wijzen op een
allesomvattende opdracht van de almachtige school, de school als een 'total
institution'
Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak van
leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing als fysiek welzijn. Om
een brede en harmonische vorming te realiseren is een evenwichtige aandacht
voor de diverse cultuurcomponenten
(exact-wetenschappelijk,muzisch-creatief )én alle ontwikkelingsgebieden
(cognitieve, sociaalemotionele en motorische vorming) cruciaal (= De school als
total instituion).
Leren verloopt zowel incidenteel als intentioneel. Bij
incidenteel leren is het beoogde resultaat niet vooraf bepaald. Scholen streven
intentioneel of doelgericht leren na en benutten incidenteel leren.
(Commentaar: in het onderwijs gaat het vooral om intentioneel leren, en niet om
incidenteel, alledaags, informeel leren.)
Het schoolteam
begeleidt de lerenden via een continuüm van zorg en/of via handelingsplanning.
Een gefaseerde benadering van brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van
zorg, een individueel aangepast curriculum en/of handelingsplanning vormt de
ruggengraat van de begeleiding. Een sterke brede basiszorg werkt preventief.
(Commentaar: opnieuw een overbevraging van de leerkrachten.
een individueel aangepast curriculum hoort meestal niet thuis in het gewoon
onderwijs, dan gaat het meestal om kinderen die een groot deel van de gewone
lessen niet kunnen volgen.
Voor lerenden met specifieke onderwijsbehoeften plant het
schoolteam redelijke en gepaste aanpassingen waaronder het inzetten van
stimulerende, remediërende, differentiërende, compenserende en/ of
dispenserende maatregelen. Op die manier draagt het schoolteam bij tot het
realiseren van gelijke kansen voor alle lerenden en tot inclusie.
De school beoogt bij
alle lerenden persoonlijkheidsontwikkeling, deelname aan het vervolgonderwijs
of de arbeidsmarkt en aan diverse facetten van de samenleving. In welke mate
deze effecten op langere termijn bereikt worden, hangt af van vele factoren
waarop scholen niet altijd een invloed hebben.
Het is belangrijk dat
de school alles in het werk stelt om elke lerende zoveel mogelijk
ontwikkelingskansen te bieden. Ze ambieert een ruime ontwikkeling en streeft
naar zoveel mogelijk leerwinst bij elke lerende. Dit duidt op de toename van
kennis en vaardigheden en op de ontwikkeling van attitudes, competenties en
talenten van lerenden gedurende een bepaalde periode.
2bis. Nog enkele veeleisende opdrachtendie vaak leiden tot een te grote plan- en
werklast & daardoor ooktot een
lagere leskwaliteit en niveau-daling
De school ontwikkelt
haar kwaliteit vanuit een gedragen visie die vertaald is in de
onderwijsleerpraktijk. Het schoolteam hanteert doelen die sporen met het
gevalideerd doelenkader en zorgt voor samenhang tussen de doelen. De school
ontwikkelt en voert een doeltreffend personeelsbeleid dat integraal en
samenhangend is.
Scholen onderzoeken, borgen en verbeteren op systematische
wijze hun onderwijskwaliteit .Ze bepalen zelf de inhoud en de methode voor de
eigen kwaliteitszorg op basis van hun vaststellingen, prioriteiten of doelen.
Bij het zelf analyseren en evalueren van de
onderwijskwaliteit gebruikt de school diverse relevante bronnen en betrekt ze
belanghebbenden. De resultaten en effecten die de school bij de lerenden
bereikt, vormen daarbij samen met de context- en inputkenmerken het
uitgangspunt. Er is maar sprake van systematiek als de school op geregelde
basis haar werking evalueert. Naast het systematische is het cyclische karakter
van kwaliteitszorg belangrijk. Een cyclus herhaalt niet de vorige maar voegt er
iets aan toe. Op die manier wordt bij elke cyclus kwaliteit verder ontwikkeld.
Commentaar: het is precies mede door al die formele
IKZ-opdrachten die veel plan- en werklast veroorzaken datde kwaliteit van de lessen gedaald is; dat de
directie minder aandacht kan besteden aan de didactische
begeleidingsopdrachten.
3. Bijlage: vier invalshoeken van ROK
3.1.Bewaakt, verbetert en borgt mijn school haar
onderwijskwaliteit kwaliteitsvol?
Kwaliteitszorg is gericht op het verbeteren van de
onderwijsresultaten en effecten. Hiertoe zet de school acties op om binnen de
eigen context en met de eigen populatie de vooropgestelde doelen te bereiken.
Kwaliteitszorg impliceert ook dat de school evalueert of deze doelen zijn
behaald en actie onderneemt om de realisatie ervan te borgen of te verbeteren.
3.2. Zijn de onderwijsresultaten en effecten optimaal en
vervult mijn school haar opdracht kwaliteitsvol?
Kwaliteit blijkt uit de onderwijsresultaten en effecten
ervan. Dit bevat onder meer de leerdoelen opgelegd door de regelgeving,
tevredenheid en welbevinden, maatschappelijke participatie (loet en voet),
doorstroom binnen het leertraject en naar vervolgonderwijs of arbeidsmarkt.
Kwaliteitsvol onderwijs blijkt ook uit de mate waarin de school de eigen
vooropgestelde doelen realiseert.
3.3 Ondersteunt mijn school de ontwikkeling van de lerenden
(!) op een kwaliteitsvolle wijze?
Kwaliteit is ook zichtbaar wanneer de school rekening houdt
met de leermogelijkheden en -behoeften van haar populatie en haar werking
hierop afstemt met het oog op de vooropgestelde onderwijsresultaten en
effecten. Bepalende factoren voor onderwijskwaliteit zijn de organisatie en
opvolging van het onderwijs- en leerproces, de zorg voor individuele noden en
het leer- en leefklimaat.
3.4.Organiseert mijn school zich kwaliteitsvol om binnen
haar context en met de eigen populatie optimale onderwijsresultaten en effecten
te bereiken?
Effectieve
kwaliteitszorg, optimale onderwijsresultaten en effecten en kwaliteitsvolle
ondersteuning van lerenden zijn mede het gevolg van een sterk beleid. Aspecten
zoals leiderschap, de ontwikkeling van een visie en strategie, het werken met
partners, het beheer van personeel, infrastructuur, uitrusting.
1. Op de algemene vergadering van de Brugse St. Lodewijk scholen (13 scholen)
kreeg het M-decreet veel kritiek. Het leidt tot de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Echte inclusie: Ja!, maar geen schijninclusie voor leerlingen die grotendeels het gewone curriculum niet kunnen volgen.Leerlingen met ernstige gedagsstoornissen moeten ook in een aparte setting opgevangen worden. Enz.
Men gelooft ook geenszins dat de gecompliceerde ondersteuningsnetwerken effectief zullen zijn.
2.Lieven Coppens: ervaren CLB-adviseur
Welnu mevrouw Crevits, u hebt van het M-decreet geen zootje gemaakt, maar wel een compleet circus. Erger nog, u gijzelt kinderen met verschillende noden door u tergend langzame manier van werken.
U gijzelt ook leerkrachten, leerlingbegeleiders en ouders door uw gebrek aan daadkracht en beslissingsmoed: en eigenlijk ondergraaft u uzelf door al uw beslissingen vrijblijvend te maken: uw hervorming van het secundair onderwijs is geen hervorming, want iedere school mag kiezen wat ze ermee doet. U herinterpreteert het VN-verdrag waardoor inclusie nooit inclusie kan worden.
Het resultaat laat zich nu al voelen: leerkrachten verliezen het plezier in hun job, jonge directies houden het gemiddeld maar twee jaren vol omwille van de (administratieve) regelneverij waardoor ze geen tijd meer hebben om hun leerkrachten te ondersteunen en te coachen waar nodig. U wou uw stempel drukken op het onderwijs? Dat is u gelukt! Alleen drukt die stempel veel leerkrachten, directies, ouders en kinderen met specifieke noden dood.
Reacties
Sofie Baert: huilen met de pet op! Mooi politiek spelletje, nog mooier uit de media gehouden!! Petitie wordt genegeerd, schrijnende verhalen van ouders en leerkrachten worden niet beluisterd! Het is té laat.... ik verwacht drama's.... teams zijn aan het crashen, gezinnen gaan er onder door....
2b. Koen Hallaert
Op den duur wordt een mens daar zo moe van hé... Zo zijn er duizenden verhalen... Met pijn in het hart blijven we dit lezen als leerkrachten van het buitengewoon onderwijs. In de eerste plaats omwille van de zorg voor onze kinderen, in de 2de plaats de zorg voor ons team... Op 1 september 2018 moeten we één vestiging type basisaanbod in Brugge sluiten omwille van een sterke daling van leerlingen... In 5 jaar tijd gaan we van +/- 300 leerlingen naar +/- 100 leerlingen. 2 vestigingen is niet meer haalbaar... Zonde, zonde, zonde met veel verdriet... En toch zegt men... Er is geen vuiltje aan de lucht...
Ook onze BUSO school krijgt harde klappen... Een 10tal leerkrachten verliezen hun job op 1 september 2017 omwille van het M-decreet... En niemand die er maar iets om geeft... Verdorie toch...
3.Saskia Van Nieuwenhove 26 mei om 10:34 ·
Beste mevrouw Crevits en alle parlementsleden onderwijs, Mogen we nu écht eens duidelijkheid over die aanpassingen van het M-decreet en die zogenaamde nieuwe goeie maatregelen? Extra middelen wordt er geschouderklopt. Extra leerkrachten wordt er "hoera, hoera" geroepen. Ik zie géén extra middelen en géén extra leerkrachten, minister. Ik zie wél 300 leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs verschuiven naar het reguliere onderwijs. Dé vraag is daar ook onder welk statuut. Wat met de vaste benoemingen, bvb, minister?
(NvdR: minister Crevits vermeldt niet dat er volgend jaar weer heel wat inclusieleerlingen bijkomen!).
En ik zie 15 miljoen euro ook herverdeeld. Ik zie daar géén extra geld. Van die 15 miljoen euro zou nu 70 % worden verdeeld naar de koepel en de netten volgens het leerlingenaantal. Het katholieke net krijgt zo 6.45 miljoen middelen tegenover de koepel van het GO! = 1.62 miljoen en 2.37 miljoen voor de overige. Zo ik zeg, volgens leerlingenaantal, niet volgens de zorgzwaarte van de leerlingen.
Dit geld zou bvb naar ondersteuningsteams gaan. De overige 30 % wordt uitgedeeld volgens kinderen met een hoge zorgnood. Ik ga concreet naar bestaande diensten. Ik ken er wel wat. Zo zijn er al diensten die jaren én jaren werken en bvb GON-begeleiding geven aan kinderen met een zorgvraag. (Ter info voor de niet-kenners : Om leerlingen met een handicap of met leer- en opvoedingsmoeilijkheden de kans te geven om les te volgen in een gewone school, kunnen zij 'GON-begeleiding' aanvragen. GON staat voor 'geïntegreerd onderwijs').
Zo is er een dienst met jaren en jaren ervaring die netoverschrijdend werkt. Dus ook al zijn ze verbonden aan GO! bvb, zij begeleiden ook kinderen in het katholieke net. Daar zijn kinderen bij met ernstig autisme. Het vraagt maanden om een vertrouwensband op te bouwen met hun begeleider. Eén van die begeleiders heeft 11 kindjes waarvan 7 uit het katholieke net.
Deze GON-begeleider weet niet of hij 1 september die kinderen uit het katholieke net nog verder kan begeleiden. Ook de ouders en de scholen weten dat niet. Waar staat hier het kind centraal, minister, in die "hoera, hoera-aanpassingen?" Sterker : het is helemaal niet gezegd dat deze kinderen nog begeleiding zullen krijgen.
Om een attest te krijgen zijn de zaken ook verstrengd. Zo kon je vroeger met een IQ van 70 al in type 2 zitten. Dat werd verlaagd naar 60 en nu zijn het enkel nog kinderen met een IQ van 55 of minder die type 2 krijgen. Dus iemand met een IQ van 68 valt daar niet meer onder. "Ah, maar dan zijn er de ondersteuningsteam", zegt u. "Ah ja, minister?" Die ondersteuningsteams zouden nu worden ingezet om de leerkrachten te versterken. Jawel, de leerkrachten. Bye bye, 1 op 1-werking met het kind. Het is zoals een dokter die niet zijn patiënt rechtstreeks helpt maar tegen een bezoeker in het ziekenhuis zegt "Ik zal u zeggen hoe je de stoma moet steken". Het kind centraal, minister? U zet nu het GO! met minder middelen. Het is een open deur dat daar nochtans de meeste expertise zit. Dat is historisch zo gegroeid. Dat is een stuiptrekking van die jaren dat het katholieke onderwijs elitescholen waren. De "moeilijke" kinderen gingen naar het GO!. Daar hebben ze dus jaren geleden al expertise opgebouwd, nog voor er sprake was van de eerste inclusie binnen onderwijs. Die expertise-begeleiders stappen niet naar het katholieke net. Zo werkt dat niet. Maar met dit nieuwe decreet kunnen zij geen kinderen meer begeleiden in dat net. De vraag is zelfs of ze überhaupt nog kinderen kunnen/mogen begeleiden.
Zo ik zeg, veel strengere voorwaarden. Die kinderen die nu recht hadden op GON hebben dat helemaal niet zeker met uw aanpassingen in dit nieuwe decreet. Ik heb met de beste wil minister, dagen en dagen rondgevraagd maar niemand weet hoe het zal werken en werkt.
En dat noemt u "goede aanpassingen en het kind centraal?" Nog nooit heb ik zo'n chaos op het terrein aangetroffen. Leerkrachten, begeleiders, ouders en last but not least alle kinderen weten niet waar ze staan. Het is dan ook aan de parlementsleden om duidelijkheid te scheppen en niet zomaar "ja" te stemmen. Slapen jullie of zo? Hallo meerderheidspartijen én oppositie?
4.Minister Crevits, mijn kinderen vallen uit de boot - open brief van een bezorgde moeder (mevrouw Francen)
Ook mijn zorg·dinsdag 30 mei 2017
Geachte minister Crevits,
Ik zit hier in de kapel van het universitaire ziekenhuis in Leuven, u wel bekend. Vanuit mijn elektrische rolstoel en met een flinke dosis pijn, wil ik u meer vertellen over de stress die het leven én uw beslissingen voor ons met zich meebrengen. Zelf ben ik zwaar ziek, ik mis mijn job als leerkracht lager onderwijs en later als GON-begeleidster nog iedere dag, ik ben er immers, zoals velen, voor geboren. Mijn echtgenote werkt voltijds én in bijberoep. Anders komen we er niet. Ik zit hier niet voor mezelf, ik heb net mijn jongste zoontje afgezet op de K-dienst van het ziekenhuis. Hij zal hier 5 maanden in dagopname verblijven.
Onze oudste zoon heeft lichamelijke problemen én de diagnose ASS, die vrij snel gesteld is in het COS. Hij was pas 3 jaar. Onmiddellijk hebben we alle hulp aangegrepen die er toen was. Hij wordt twee keer per week door ons van Leuven naar het revalidatiecentrum in Aarschot gebracht, dichterbij zijn we nooit op een wachtlijst geraakt, die zijn nog steeds bevroren. We rijden tijdens de werkuren welteverstaan, want kleuters moeten overdag naar het centrum.
Zijn superjuf doet alles wat ze kan. Jonas ontwikkelt zich goed, hij lijkt bijna geen ASS meer te hebben op school - ware het niet dat hij na school thuis iedere keer ontlaadt. Gelukkig geloven ze ons op school. Hij heeft een krak van een GON-begeleidster die hem helpt bij de psychosociale problemen die hij als 5-jarige ondervindt. Spelen met zijn vriendjes op de speelplaats in al zijn complexiteit is niet evident voor kinderen met contextblindheid. Hij is onderdanig en kan niet goed voor zichzelf opkomen. Hij is een slimme jongen.
Hij heeft leren tellen, niet op een telraam, maar door ongerust de nachten te tellen tot hij zijn problemen kan vertellen aan zijn GON-begeleidster in de broodnodige gesprekjes. Nog zoveel nachtjes en dan kan ik aan juf Hanne vertellen wat mijn hartje me zegt. Die vertrouwenspersoon maakt het verschil voor hem. Wij mailen met de GON-juf welke dingen op zijn maag liggen, zo weten we zeker dat hij begrepen zal worden. De zorg wordt even overgenomen, wat de stress ook bij ons naar beneden haalt. Hoe moet ik mijn bijna-eersteklasser gaan vertellen dat er binnenkort geen vertrouwenspersoon meer zal zijn? Dat zijn schooljuf tijd voor hem zal moeten maken, net als voor alle andere leerlingen met een bijzonderheid, omdat de bazen van het land GON niet als waardevol genoeg meer zien? Wie zal onze expert zijn waar wij als ouder contact mee moeten opnemen als we zien dat onze zoon het even niet meer trekt? Oh, ik vergeet hierbij te zeggen dat we vanaf volgend schooljaar ná de schooluren naar het revalidatiecentrum moeten rijden, hij mag niet te veel lessen missen.
Ik nodig u uit om hem te vertellen dat zijn juf Hanne geen gesprekjes meer zal hebben met hem maar enkel met zijn toekomstige juffen. Wel gek dat een expert niet zo bij zijn expertise mag komen! We laten een huisarts toch ook geen oorbuisjes plaatsen omdat de chirurg niet meer bij zijn patiënt mag komen?
Dan is er zijn 29 maanden jongere broer, zijn parcours was een stuk moeilijker. De diagnose werd niet onmiddellijk gesteld. We stonden in de kou toen we op school startten. We kregen onvoldoende terugbetaling voor logopedie, ondanks het feit dat hij op percentiel 5 zit voor spraak.
Zijn ongelukkig voelen ging van kwaad naar erger. Het liep niet op school. De juf zag duidelijk dat hij ongelukkig was. Na lang zoeken en wachten kwamen we in het ziekenhuis terecht, op kleine k. Na 6 weken dagopname hebben ze daar ASS vastgesteld met een bijkomende taalontwikkelingsstoornis. De psychiater zei ons dat ons kind in hoge nood is, net als wij als ouders in zware stress. We hebben meer dan een jaar voor hem gevochten om hulpverleners te doen inzien dat ons kind in nood is. Nu zien ze dit, dat was een opluchting, maar wat met zorg? De psychiater vertelde ons dat hij GON zou moeten krijgen vanuit twee types, type 7 en type 9 met individuele logopedische begeleiding: dat zal het CLB voor u regelen mevrouw. Nu ook voor jullie jongste zoon naar een revalidatiecentrum rijden, zou jullie opnieuw stress brengen die zou afspiegelen op jullie kind. Die extra zorg zou broodnodig zijn. Eigenlijk is dit waar het M-decreet voor zou moeten staan: dat kinderen de hulp krijgen die ze nodig hebben.
Maar u weet zeer goed dat dit niet het geval is, minister Crevits. Met een taalontwikkelingsstoornis krijgt een kind geen individuele begeleiding. Ook voor zijn ASS niet. We zouden wel een type 9-attest kunnen krijgen, maar die scholen gaven aan dat enkel de zwaarst getroffen kinderen therapie krijgen, want u geeft steeds minder middelen aan type 9. Deze kinderen moeten naar het gewoon onderwijs in het kader van de internationale rechten van het kind voor inclusief onderwijs. Mooie inclusie, een plek waar een kind met ASS met minstens 20 andere kinderen in een te klein lokaal moet zitten en stress moet opstapelen om die dan op school of thuis te ontladen. Mooie integratie als een kind, om de juiste zorgen te kunnen krijgen, door de ouders uit de klas moet worden gehaald om naar een revalidatiecentrum te gaan. Mooie integratie als een kind op een overdrukke speelplaats op de tippen van zijn tenen moet staan en niet met de hulp van een expert (het heette ooit GON-begeleiding) vriendjes kan duidelijk maken dat hij niet snelsnel kan beslissen wat hij moet spelen, maar dat hij anders is en meer tijd nodig heeft. Ik lig al een week wakker van wat ik moet doen met mijn jongste. Ploeteren in het gewone onderwijs met een revalidatiecentrum én een grote kans op enorme stress met regressie tot gevolg? Hij is nog maar 3,5 jaar en heeft al zon hoge stress opgebouwd dat hij ondanks zijn bovengemiddeld IQ functioneert als een 2-jarige. Of een rustigere klas maar géén zorg op maat voor zijn spraakontwikkelingsstoornis?
Als het echt nodig is, kan onze jongste naar het Bijzonder onderwijs, zegt u? Bent u het niet die de CLBs vraagt zo weinig mogelijk attesten te schrijven? Want integratie is beter? En komen we dan in het Bijzonder onderwijs terecht, dan zijn de klassen wel klein maar is er te weinig geld voor therapie. Oh, maar dan rijden we als ouders wel naar het revalidatiecentrum Ah nee, daar ben je niet meer welkom, je krijgt tenslotte al Bijzonder onderwijs. Dan gaan we wel naar de logopedist in de privé Ah nee, want uw collega minister De Block maakte dat er geen terugbetaling door het RIZIV mogelijk is. Onze kinderen kosten al geld genoeg in het Bijzonder onderwijs Oh, maar je krijgt toch wel verhoogde kinderbijslag? Bij die controlearts hoorde ik ze zijn met zoveel hé mevrouw, die autisten, maar meneer Vandeurzen zit echt met jullie in.
Ga eens samenzitten met uw collega-ministers om de ontbrekende puzzelstukjes te leggen, het zijn er namelijk veel! Velen die mijn kinderen op hun pad zullen tegenkomen en waar wij niet gaan kunnen helpen. Wij als ouders die verantwoordelijk zijn voor hun goede, zo gelukkig mogelijke ontwikkeling. Wij als goede burgers die al jaren belastingen betalen die blijkbaar beter besteed worden voor militairen in de straat, waar u het blijkbaar ook niet voor hebt. Ik zag de nieuwe gevechtsvliegtuigen vanuit pure zinsverbijstering voorbij vliegen achter die controlearts. Te uitgeput en in zon ongeloof van dit hele systeem om nog een traan te laten Waar bent u in godsnaam mee bezig? Dat ik God erbij betrek is misschien niet mooi, maar was u het niet die op uw speech in het kader van Rerum Novarum pleitte dat niemand uit de boot mag vallen? Wel minister Crevits, mijn kinderen vallen uit de boot.
Ik verwacht van u een persoonlijk antwoord, niet de copy-paste-mail die meneer Misseeuw al honderden keren heeft moeten doormailen naar ongeruste ouders terwijl u op de luxeboot van Gert Verhulst zat. U bent van CD&V? Grappig, want ik meende dat het net N-VA was die pleitte voor een bedrag per kind en dus de grootte van de school en niet speciaal voor de kinderen die door goede zorgscholen de zorg proberen te geven die hun zorgleerlingen nodig hebben. We hebben een supergoede school, met superleerkrachten. Het ergste van al: als ouders willen we wel op straat komen om duidelijk te maken dat we tegen dit alles zijn, maar we zijn te moe, te moe om nog te strijden, te moe om deze rechtse regering te zeggen dat de kloof steeds groter wordt tussen normaal en minder normaal, dat er veel boten in de zee zijn, maar niet genoeg voor onze speciallekes. Want, lieve zoon van me, de bazen van het land vinden die boten te duur, en plaatsen dat dan ook nog in het kader van de internationale rechten van het kind
*** Ondanks de duidelijke vraag naar een persoonlijk antwoord, kreeg deze bezorgde moeder op haar brief opnieuw enkel de mail ten antwoord die al tientallen ouders kregen, vanwege de adjunct-privésecretaris van het kabinet van Hilde Crevits:
Hoe ver gaat de macht van de onderwijskoepels bij de invulling van de nieuwe eindtermen? Over die vraag botst CD&V met de andere partijen in het Vlaams Parlement. (De Tijd, 30 mei)
Een van de meest fundamentele debatten van ons onderwijs. Zo noemde Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) het debat over wat leerlingen in de toekomst moeten leren. De eindtermen werden twintig jaar geleden opgesteld en zijn dus aan een opfrisbeurt toe.
Crevits bevroeg leerlingen, ouders en het onderwijsnet over hun visie op de leerstof van de toekomst. De politici namen een jaar geleden de resultaten van dat maatschappelijke debat in ontvangst, maar sindsdien bleef het stil. Een rondvraag bij de betrokken parlementsleden leert dat de inhoudelijke discussie over wat toekomstige leerlingen moeten kennen en kunnen nog niet is gevoerd. Eerst wilden ze de juridische contouren afbakenen, maar daar botsen ze op een uiterst gevoelig punt: de vrijheid van onderwijs.
Beschuldigende vinger Zowel de N-VA, Open VLD, de sp.a als Groen hamert op de transparantie van de nieuwe eindtermen die door de onderwijsverstrekkers in leerplannen worden gegoten. Duidelijkheid creëert vrijheid, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). Als je als leerkracht weet wat moet, weet je ook wat mag. De leerkrachten moeten het verschil zien tussen wat de overheid van hen verwacht en wat van de onderwijskoepels komt. Als je als leerkracht weet wat moet, weet je ook wat mag.
De partijen wijzen met een beschuldigende vinger naar de katholieke onderwijskoepel, die via CD&V zou weigeren om de nieuwe eindtermen letterlijk in de leerplannen op te nemen. Die weerstand bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen moeten we inhoudelijk counteren, zegt Vlaams Parlementslid Jo De Ro (Open VLD). Het doel van meer transparantie voor de leerkrachten moet voor het parlement volstaan om door te duwen.
Volgens CD&V en de Guimardstraat is die discussie intussen beslecht. Ze hebben er geen probleem mee dat de eindtermen zichtbaar zijn, luidt het. We leggen in ons nieuwe leerplan basisonderwijs bijvoorbeeld een elektronische link naar de eindtermen, zegt topman Lieven Boeve. Leraren kunnen doorklikken naar de relevante eindtermen voor bepaalde leerplandoelen.
De eindtermen zijn de minimumdoelen die leerlingen voor kennis, vaardigheden, inzicht en attitudes moeten halen. Ze worden door het Vlaams Parlement vastgelegd. De onderwijskoepels vertalen die eindtermen volgens hun pedagogisch project in leerplannen. Dat is een overzicht van de leerstof die in een klas moet worden behandeld. De leerplannen worden vervolgens in onderwijshandboeken gegoten, waarmee leraars aan de slag gaan. Maar dat is voor de andere partijen niet voldoende. Zon digitale link verdwijnt in de handboeken, luidt het ook in de meerderheid. Die discussie is nog lang niet beslecht. De leraars moeten zwart op wit zien wat Vlaanderen van hen verwacht. Een tweede twistpunt is de invulling van een deel van de eindtermen. Naast de algemene eindtermen zijn er ook eindtermen die specifiek voor een richting gelden. De onderwijsverstrekkers willen die voor het algemeen secundair onderwijs zelf invullen.
De Vlaamse overheid heeft gevraagd dat de onderwijsverstrekkers curriculumdossiers opstellen om de inhoud van studierichtingen over de netten heen meer op elkaar af te stemmen, zegt Boeve. We stellen voor dat de onderwijsverstrekkers die richtingspecifieke eindtermen formuleren en het Vlaams Parlement ze daarna valideert.
Dat is ook de vraag van CD&V. We moeten dat overlaten aan de experts op het terrein, zegt Kathleen Helsen, voorzitter van de Commissie Onderwijs. Dat is een andere visie op de rol van de overheid. Alle andere partijen noemen het logisch dat de overheid ook voor de specifieke eindtermen de pen vasthoudt. Voor CD&V zijn die punten cruciaal, want het gaat over de vrijheid van onderwijs. Maar ondertussen is nog geen seconde gesproken over wat de leerlingen in de toekomst moeten leren, luidt het bij een betrokkene. Helsen komt binnenkort met een voorstel. Daarna kan de inhoudelijke discussie starten. We zijn klaar om het proces in een stroomversnelling te brengen, zegt Vlaams Parlementslid Caroline Gennez (sp.a). Ook Elisabeth Meuleman (Groen) zegt dat dit geen uitstel meer verdraagt. De onderwijsverstrekkers waren vragende partij om de nieuwe eindtermen te laten ingaan bij de start van de modernisering van het middelbaar onderwijs op 1 september 2018. Maar in onderwijstermen is dat gisteren, zegt een gesprekspartner.
When accompanying text with images, a learner learns better. However, this only works when they are combined properly!
Paul A. Kirschner & Mirjam Neelen
When accompanying text with images, a learner learns better. However, this only works when they are combined properly!
Double-Barrelled Learning for Young & Old
Paul A. Kirschner & Mirjam Neelen When accompanying text with images, a learner learns better. However, this only works when they are combined properly! A good combination of words and images
3starlearningexperiences.wordpress.com
Against the use of play as a 'priority' medium of learning in schools
I am against the use of play as a 'priority' medium of learning in schools (kleuteronderwijs e.d.) because it is grossly unfair to disadvantaged children.
(Sinds 1976 bestrijden we al de stelling van het EGKO -ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers - dat 'vrij spel' de centrale werkvorm moet zijn in het kleuteronderwijs)
Here are the reasons:
Firstly, play is incredibly noisy.
Those who arrive at reception year not speaking at all or with poor vocabulary and enunciation should not be condemned to have their lack of speaking and listening skills entrenched simply because Jemima and Jonte love to role play being veterinary surgeons. The children who cant speak need to hear the best sentences, phrases and words and with the best enunciation; this means the teacher needs to be teaching (and this could be simply reading a lovely story and explaining things along the way) and no, working with a group while the rest of the class hoof it up in the role play areas is not good enough. There needs to be a super quiet and calm backdrop, just like those advantaged children get to experience at home when Mummy and Daddy read them a lovely story and explain what everything means.
The above point also reminds me that we really need to ensure that the teachers in reception year, or even in nurseries, need to be very well-read and confident mathematicians so that the disadvantaged children get to experience the erudition that matches what advantaged children experience at home from their well-educated parents. I think many young educators in particular are unaware that the parents of advantaged children will quite happily talk about CERN at the dinner table, or even talk about the mating characteristics and genetics of snail populations when pottering about in the garden (hell I know I have!), yet teachers insist on bringing the level of conversation down with limited vocabulary and relevant topics in the classroom.
Secondly, play as a medium for learning is incredibly inefficient. Those disadvantaged children need to catch up, not fall behind, but if learning through play were instigated for them, then we risk that they might not learn anything at all (particularly if they lack the vocabulary and general knowledge to access what Jemima and Jonte have rustled up) or even worse the wrong thing.
Thirdly, a teacher can only play with a small group of children at a time. So, while the teacher is getting excited that Jemima and Jonte have asked for clipboards and hardhats so that they can pretend to be health and safety supervisors at a meeting of the World Economic Forum in Davos, the disadvantaged children have resorted to arguing with each other, or experimenting with life-physics by stress-testing the lego area with a toy hammer. OK, so these are extreme examples of free play, but even if you use the examples of guided play whereby the teacher has set up different stations where children play maths or writing using the number bonds or phonemes taught first thing in the morning, the teacher cannot be at every station at the same time ensuring that 100% of the children are on the right track. Maybe the teacher could take the time to explain the purpose of each station? That would take ages and just imagine if all that time explaining how to play at the maths station could be used to actually teach?
Finally, if play-learning is such hard work, then why not expend all that energy efficiently? Research shows that the most efficient way of teaching and learning is through the use of explicit instruction. But wait, this means the children would need to sit and listen which is surely too much for their little bodies? I see no problem with this and its what Jemima and Jonte are expected to do at the dinner table anyway: not being allowed to talk over the adults and to listen carefully. Why not give disadvantaged children this opportunity to develop self-control, concentration and listening/questioning skills?
So, instead of play as a go-to medium of learning, lets have play as a medium of play (or a reward for working hard) and teaching as the main, equitable medium of learning.
So, Tom Bennett and Tim Taylor have recently written about the use of play as a medium for learning in the classroom and I thought Id wade in. Toms position was that pla
Vanuit de VLOR (Vlaamse onderwijsraad) werden aanbevelingen gedaan die we niet terugvinden in het huidige ondersteuningsmodel: Ondersteuners zouden moeten ingezet kunnen worden in iedere fase van het zorgcontinuum. Dit is wat Vlor aanraadt. De inzet van een ondersteuningsteam op fase 0 en 1 van het zorgcontinuüm mag niet enkel afhangen van het doorlopen van een handelingsgericht traject n.a.v. de vraag van een schoolteam. De Vlor is er van overtuigd dat het leeuwendeel van de middelen zal ingezet worden voor ondersteuning in de fasen 2 en 3, maar dat fase 0 en 1 er niet van uitgesloten mogen worden. Het moet daarnaast mogelijk zijn dat de ondersteuning die aan leerlingen in fase 2 of 3 van het zorgcontinuüm geboden wordt, ook kan renderen voor meer leerlingen (in fasen 0 en 1). De Vlor beklemtoont het preventieve karakter van de fases 0 en 1 en dat het welslagen van het M-decreet mee afhangt van de inspanningen in de fases 0 en 1.
Basiszorg moet versterkt worden, scholen moeten betere financiering krijgen. De investering in middelen voor het onderwijs van de voorbije jaren is zelfs niet voldoende om de inflatie te compenseren. Ook leidde de toegenomen leerlingengroei maar in beperkte mate tot een stijging van de werkingsmiddelen. ....
Ook vanuit de VLOR horen we:
Voldoende financiering voor alle fases van het zorgcontinuüm. De middelen voor basiszorg en verhoogde basiszorg zijn momenteel ontoereikend. Als leerlingen specifieke onderwijs- ondersteuning nodig hebben in de ondersteuningsfase 0 en 1, moeten er ook voldoende extra middelen voorzien zijn om die noden te lenigen. Er moet absoluut vermeden worden dat er een concurrentie ontstaat tussen samenwerkings- verbanden en/of ondersteuningsteams om zoveel mogelijk scholen te ondersteunen. Omdat de focus van de ondersteuning van de individuele leerling verschuift naar de ondersteuning van de leraren, speelt het pedagogisch project een belangrijke rol bij de organisatie van de ondersteuning. Extra middelen voor de coördinatie, coaching en aansturing van de ondersteuningsteams. Ondersteuners moeten bijgeschoold worden.
Het voorstel om met onderwijszones of andere van bovenaf bepaalde geografische gehelen te werken, wordt afgewezen omdat die bestaande samenwerkingsverbanden kunnen doorkruisen. Volgens de VLOR is de timing van dit ganse ondersteuningsmodel op zijn zachtst gezegd krap te noemen. Er moeten nog te veel elementen van het ondersteuningsmodel opgehelderd en geregeld worden zoals de regionale samenwerking tussen de verschillende actoren, de verdeling van de middelen en het competentieprofiel van de ondersteuners.
Er is tijd nodig om samenwerkingsverbanden en ondersteuningsteams te laten groeien en operationeel te maken. Ze kunnen onmogelijk volledig operationeel zijn op 1/9/2017. Onder druk van een snelle invoering mogen geen beslissingen worden genomen die het langetermijnperspectief in het gedrang brengen. Ouders en leerlingen moeten tijdig geïnformeerd worden over de veranderingen die op til zijn.
Er zijn heel wat legistieke wijzigingen nodig in decreten en besluiten waaronder de huidige regelgeving GON, gemotiveerde verslagen, ... Ook volgens de VLOR: Samenwerking met departement Welzijn is nodig. Er moet nagedacht worden over een afstemming met de persoonsvolgende financiering. Omdat onderwijs niet stopt op school, worden er meer PABs gevraagd voor minderjarigen zodat bijvoorbeeld ondersteuning bij vervoer of thuis mogelijk wordt. PAB moet ook ingezet kunnen worden in de school en klas en moet vooral beschikbaar zijn voor leerlingen die dit nodig hebben. We horen en lezen ook steeds hét kind en dé leerkracht. We hebben niets gehoord over verschillen in secundair en basisonderwijs. Eén leerling in het basisonderwijs heeft één leerkracht die ondersteund moet worden door een ondersteuningsteam. Eén leerling in het secundair onderwijs heeft er verschillende. Op welke manier worden de leerkrachten daar ondersteund en hoeveel tijd moet de leerkracht daarvoor voorzien? Eén leerkracht in het secundair heeft bovendien véél leerlingen.
De vraag is natuurlijk ook wat verstaan wordt onder verhoogde zorgnood en wie dit zal bepalen. Als er geen attestering meer gebeurt door externen, zal de interne attestering toch moeten overnemen. Wie en op welke basis zal beslissen wanneer en welke verhoogde zorgnood nodig is? Wie garandeert welk budget voor welke zorgnood door welk ondersteuningsnetwerk zal toegekend worden. Hoe lang kan ondersteuning duren? Een hele schoolcarrière lang als het moet?
De deur staat open voor ondersteuningsshoppen, zeker als sommige ondersteuningscentra netgebonden blijven. De ondersteuningsnetwerken krijgen de volledige vrijheid hierin en er is geen enkel controle orgaan. Een bepaalde conformiteit en een werkkader en controle hierop lijkt ons nochtans aangewezen. Een leerling die in één ondersteuningsnetwerk op een bepaalde manier wordt getest en waar een bepaalde ondersteuning wordt aan toegewezen moet op dezelfde manier dezelfde hoeveelheid ondersteuning krijgen in een ander ondersteuningsnetwerk (van een ander net bv.). 70% van de middelen worden aan de ondersteuningsnetwerken gegeven op basis van het aantal leerlingen die onder dit netwerk vallen. De motivatie is dat er een studie is die aantoont dat het vooral hoogopgeleide tweeverdieners zijn die attesten jagen en GON krijgen en er dus een sociale correctie moet gebeuren. Jammer dat deze studie gebaseerde is op cijfers van 2010, met publicatiedatum 2012 (dus nog voor het M-decreet). Nochtans heeft dhr. Mardulier op de inclusiedag 2002 van ouders voor inclusie gezegd dat er binnen het buitengewoon onderwijs een oververtegenwoordiging van bepaalde groepen is, zoals kinderen van allochtone afkomst en kansarme kinderen. Dus blijkbaar werden er toch veel attesten afgegeven aan kinderen van minder gegoede afkomst? Maar misschien wisten zij gewoon de weg niet naar GON? Dit is iets helemaal anders dan zeggen dat de attesten enkel worden afgegeven als ouders er de hersenen en het geld voor hebben. Een onderzoek door het COS (centrum voor ontwikkelingsstoornissen) is bovendien niet onnoemelijk duur.
11.We vinden niets terug ivm verplaatsingsvergoedingen i.f.v. dienstopdrachten (binnen het onderwijs geldt dat er geen vergoeding is voor woon-werkverkeer met de eigen wagen: waar stopt het ene en start het andere?). Gezien alle middelen rechtstreeks naar de klasvloer moeten gaan: moeten dan ondersteuners zelf hun benzine betalen voor verplaatsingen i.f.v. dienstopdrachten?
Moeten de scholen BuO dan zelf de middelen ophoesten voor de invulling van de coördinatiefunctie?
In geen enkele passage of communicatie vinden we de rol van de ouders en het kind zelf terug. Enkel in de ronde van Vlaanderen presentatie voor directeurs (mei en juni 2017) staat er dat buitengewoon onderwijs scholen een aanspreekpunt voor ouders moeten installeren en dat ouders betrokken worden bij het HGD traject (handelingsgericht diagnostisch traject opgesteld door het CLB). Op geen enkele manier wordt, vanuit de overheid, begrijpelijke en juiste informatie voor ouders beschikbaar gesteld!
Voor ouders is het belangrijk om duidelijkheid te krijgen over de continuïteit van de ondersteuning. Hoeveel en in welke vorm krijgt hun kind nog ondersteuning? Vooral voor de grote groep type 9 kinderen heerst nu veel onduidelijkheid, veel kinderen hebben baat bij leerlinggerichte individuele begeleiding. Het is niet duidelijk of dit nog zal kunnen. Er heerst een sfeer van volstrekte willekeur.
We blijven ijveren voor een gegronde inspraak van ouders zodat het doorverwijzen/attestering niet alleen afhangt van mensen die in het ondersteuningsnetwerk werkzaam zijn. Uiteindelijk zullen de ouders degene zijn die hun kind zien vastlopen en mee aan de alarmbel zullen trekken. Het kan niet dat een kind eerst herhaaldelijk tegen zijn grenzen aan moet lopen vooraleer het tot een buitengewoon onderwijs wordt toegelaten. De draagkracht van het gezin moet mee in het bepalen van de ondersteuningsnood/toegang tot buitengewoon onderwijs zitten.
Zullen er voldoende ondersteuners zijn? Er wordt een extra budget voor 300 ondersteuners uitgetrokken. Onze vraag is van waar deze zullen komen? Hopelijk niet allemaal uit het buitengewoon onderwijs? Zoals de VLOR ook aanhaalt: Doordat de zorgzwaarte van de populatie in het buitengewoon onderwijs toeneemt, moet de financiering herbekeken en indien nodig verhoogd worden. Leerlingen in een gespecialiseerde setting mogen niet vergeten worden.
Nergens vinden we ook de impact terug voor kinderen in het buitengewoon onderwijs.
Wat als er te weinig kinderen overblijven in een buitengewone school om nog leefbaar te blijven? Er zijn nu al buitengewone scholen die de deuren moeten sluiten en waar expertise dus wegvloeit. Wat is de langetermijnvisie van de regering? Wat is ze op lange termijn van plan met het buitengewoon onderwijs en de kinderen met zware zorgnoden? Zal ze de VN volgen dat stelt dat er geen apart onderwijssysteem mag bestaan voor kinderen met een beperking? We blijven ijveren voor de keuze van een kwalitatief buitengewoon onderwijs met inspraak van ouders en kinderen. In een gewone onderwijssetting kan nooit dezelfde ondersteuning geboden worden als in het buitengewoon onderwijs zoals het nu is. Zeker voor leerlingen met zware zorgnoden is dit onderwijs onmisbaar.
Nergens wordt vermeld dat er in de opleiding van leerkrachten een hervorming zal gebeuren om leerkrachten vanuit hun basisopleiding al competenter te maken in de omgang met leerlingen met een beperking.
We lezen niets over het toegankelijk maken van schoolgebouwen. We lezen niets over leerlingenvervoer. We lezen niets over buitenschoolse opvang.
We lezen niets over therapie uren zoals kine, logopedie, enz.. dat extra binnen de schooluren zou kunnen ingepast worden. Zeker voor leerlingen van type 4 is kinesitherapie onontbeerlijk. In het buitengewoon onderwijs wordt daar aan tegemoet gekomen. Moeten ouders en kinderen daar s avonds voor opdraaien? We lezen niets over wat er gedaan wordt voor de leerlingen die momenteel nergens terecht kunnen voor onderwijs op maat en nu TOAH (tijdelijk onderwijs aan huis) krijgen. Zullen er in totaal genoeg middelen zijn? Is de 106,8 miljoen genoeg? Niemand weet het.
Het lijkt alsof de middelen die vroeger gingen naar leerlingen in het buitengewoon onderwijs, nu uitgesmeerd en verdeeld moeten worden over kindbegeleiding, leerkrachtbegeleiding en - opleiding, logistieke ondersteuning,.. voor in totaal véél meer leerlingen met ondersteuningsnood. Wellicht help je daar inderdaad meer kinderen mee, maar de vraag is hoe je ze helpt. Help je ze voldoende of blijft het een druppel op een hete plaat. En de vraag is of er voldoende budget blijft voor de leerlingen met zware zorgnoden.
23.En als laatste maar niet onbelangrijke opmerking is de ethische kwestie. Hoe ga je verantwoorden dat een kind in het buitengewoon onderwijs veel meer middelen krijgt dan een kind in het gewoon onderwijs met een vergelijkbare problematiek en nood aan ondersteuning?
Aangezien ouders voorlopig nog geen informatie krijgen of kunnen krijgen hebben wij de informatie, die momenteel voorhanden is, opgezocht en gelezen en geprobeerd om
Vlaamse 15-jarigen scoren uitstekend voor financiële geletterdheid -ook zonder vak economie/financiële geletterdheid in de eerste graad s.o.
PISA 2015 : Vlaamse 15-jarigen scoren het hoogst voor financiële geletterdheid -ook zonder vak economie/financiële geletterdheid in de eerste graad s.o.
Vlaamse 15-jarigen doen het goed op de PISA-test voor financiële geletterdheid.
Met een gemiddelde score van 541 scoren ze het hoogst van alle OESO-landen die deelnamen aan financiële geletterdheid in PISA 2015.
P.S. Ook voor PISA-2012 scoorden de Vlaamse 15-jarigen uitstekend: " Uit de 18 bevraagde landen, scoorde Vlaanderen na Shanghai-China het beste. De gemiddelde Vlaamse leerling kon zijn/haar inzicht in de meest gebruikte financiële termen, begrippen en producten toepassen op situaties die relevant zijn voor hen, en kan in beperkte mate de gevolgen van een financiële beslissing inschatten."
P.S. Volgens mij is er in de eerste graad s.o. geen nood en ruimte voor een vak economie/financiële geletterdheid
M-decreet: zwarte dinsdag voor ons (buitengewoon) onderwijs
·
23 mei 2017 'zwarte dinsdag' voor ons onderwijs.
Vandaag zou 'het' normaal goedgekeurd worden... - ondersteuningsmodel M-decreet -
...
Nog nooit waren er zoveel reacties van ouders, leerkrachten,... met: - een OPEN brief... - discussies op de radio... - FB-pagina's die op ontploffen stonden... - een petitie van collega's over alle netten heen... enz enz...
En toch... politiek kregen we geen gehoor, laat staan een reactie... Het werd alleen -een goed nieuws show-
Onze kinderen, leerkrachten, ouders en buitengewone scholen type basisaanbod zijn het slachtoffer van deze M-decreet-trofee! Maar ook de kinderen en leerkrachten in het gewoon onderwijs zullen in de toekomst niet gespaard blijven...
Ik hoop dat Minister Crevits, haar kabinet, de Vlaamse Regering en alle commissieleden de vele verhalen uit het werkveld hebben gelezen en goed beseffen waar ze eigenlijk mee bezig zijn !
Convergente differentiatie binnen jaarklassen met voldoende klassikale instructi
Convergente differentiatie binnen jaarklassen met voldoende klassikale instructie als beste aanpak voor een beter omgaan met verschillen in het lager onderwijs
Convergente differentiatie wordt dikwijls geplaatst tegenover divergente differentiatie, maar ook staat convergente differentiatie tegenover star klassikaal onderwijs, waar geen differentiatie plaatsvindt.
Convergente differentiatie betekent, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Bijvoorbeeld goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig of in duos aan het werk met verdiepingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 5 kinderen, waar rekening wordt gehouden met hun leerbehoeften en waar goed feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat met name tijdens de verwerking rekening gehouden wordt met de verschillen tussen leerlingen.
Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie; doelen die door alle leerlingen dus ook de zwakke minimaal moeten worden behaald. Het omgaan met verschillen moet namelijk tot gevolg hebben dat risicoleerlingen beter gaan functioneren en ook de voor hen noodzakelijke doelen die voor alle leerlingen gelden, gaan halen. Bijvoorbeeld: alle kinderen verlaten minimaal met een AVI-9 leesniveau na groep 8 -zesde leerjaar in Vlaanderen- de basisschool; door dit niveau zijn ze functioneel geletterd.
Het is van belang dat voortdurend de vooruitgang van leerlingen in verlengde instructiegroepen wordt gemonitoord en indien nodig de samenstelling van de tijdelijke homogene groep wordt gewijzigd. Cruciaal voor risicoleerlingen is, dat zowel de groeps- als intensieve instructie voor hen effectief moet zijn. Verlengde instructie moet na de groepsinstructie komen en niet in plaats daarvan. Bovendien laat onderzoek zien, dat wanneer zwakke lezers niet meedoen aan de groepsinstructie dit negatieve effecten heeft voor hun leesontwikkeling en zelfvertrouwen. Bij de aanwezigheid van zwakke leerlingen is het van belang naar effectieve groepsinstructie te streven die tot doel heeft juist die leerlingen daarbij actief te betrekken.
Een sterke toename van intensieve instructie voor risicoleerlingen is duidelijk een effectieve interventie. Het is namelijk buiten twijfel dat risicolezers en zwakke lezers sneller leren bij meer intensieve instructie dan alleen bij doorsnee groepsinstructie. Meta-analyses laten voortdurend positieve effecten voor intensieve instructie in kleine groepjes zien (Elbaum, Vaugh, Hughes & Moody, 1999). Van belang is dat dergelijke intensieve instructie frequent plaatsvindt, n.l. 4 á 5 keer per week en dan met een lengte van 20 45 minuten (Torgesen, 2004). Dat op een kwalitatief verantwoorde wijze de instructietijd uitbreiden effect heeft, laat ook onderzoek van Wang e.a. (1997) zien. In 97% van de door hen bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling! Meer onderwijstijd in de zin van instructie- en leertijd dan de gemiddelde leerlingen krijgen, is een must voor de leerontwikkeling van risicoleerlingen.
Het is dan niet vreemd, dat the National Reading Panel (2000) in een overzichtstudie schrijft, dat expliciete, intensieve instructie een essentieel kenmerk van effectieve interventies voor zwakke lezers dient te zijn. Bij de verlengde instructie dient herhaling een belangrijke plaats in te nemen. Uit onderzoek blijkt, dat herhaling voor zwakke lezers een effectieve methodiek is die sterk door onderzoek ondersteund wordt (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Daarnaast is preteaching als methodiek effectief, omdat het leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicolezers tijdens de komende groepsinstructie. De zwakke leerling weet dan al vast enigszins waar het in de komende les om zal gaan, zodat hij of zij beter, actiever, die les kan volgen.
Kortom: convergente differentiatie betekent dat de leerkracht voor zwakke lezers na de groepsinstructie meer intensieve instructietijd, minimaal één uur per week, moet organiseren. Zonder die extra inspanningen, zullen zoals eerder is aangegeven, zwakke lezers niet de gestelde minimumdoelen halen. Het leerlingvolgsysteem en protocolmatig werken zijn belangrijke hulpmiddelen om na te gaan of leerlingen zich in de richting van de gestelde doelen ontwikkelen.
Het model van convergente differentiatie ziet er als volgt uit:
De convergente differentiatie kan worden versterkt door aanvullend op de intensieve instructie voor zwakke leerlingen tutoring of duoleren te laten plaatsvinden. Door deze activiteiten vindt er uitbreiding van de leertijd c.q. toename van de taakgerichte leertijd plaats, maar kan er ook met de specifieke problemen van een leerling worden rekening gehouden. Zo kunnen zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen .
Volgens Slavin (1997) kan het inzetten van een oudere leerling die met een jongere leerling werkt, zeer effectief zijn. Diverse onderzoeken laten dat zien. Ook ouders kunnen een rol spelen. Bijvoorbeeld door na schooltijd met hun kind bepaalde vaardigheden die op school aan de orde geweest zijn nog eens te oefenen met hun kind.
Een belangrijke factor voor een beter omgaan met verschillen is het hebben van een goed inzicht in de verschillen tussen leerlingen en dan in het bijzonder bij risicoleerlingen. Het monitoren van hun resultaten is van groot belang, o.a. om bijvoorbeeld te zien dat een interventie als verlengde instructie effect voor hun leerontwikkeling heeft. Bij de monitoring kunnen observaties en leerlingvolgsysteemgegevens een belangrijke rol spelen; bij de leerlingvolgsysteemgegevens moet gekeken worden naar de zogenaamde D- en E-leerlingen.
6. De effectiviteit van convergente differentiatie
In een aantal leesprojecten, n.l. het BOV- en HARD-project is gewerkt vanuit het model van de convergente differentiatie. De aanleiding van beide projecten was, dat de deelnemende scholen vooral scholen met veel leerlingen uit risicogroepen dikwijls met een leesuitval van 25% of hoger in de groepen 3 en 4 te maken hadden. Een dergelijk hoge leesuitval verklaart ook, waarom rond de 25% van de kinderen na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool verlaat. Beide projecten projecten, waarin het versterken van de groepsinstructie en het realiseren van verlengde instructie centraal stond om de gestelde leesdoelen, n.l. minimaal AVI-2 op het einde van groep 3 en minimaal AVI-5 op het einde van groep 4 te realiseren, wisten de leesuitval concreet het aantal kinderen dat de gestelde doelen niet haalde te reduceren tot 4 6%. Deze bevinding sluit aan bij die van Elbaum e.a. (1999), dat dergelijke kleine intensieve instructiegroepen betere resultaten voor zwakke leerlingen tot gevolg hebben. Er is ook onderzoek dat laat zien, dat dergelijke kleine instructiegroepen even effectief of zelfs effectiever zijn dan één-op-één aanpakken.
7. Samenvatting
Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Onderzoek uit de afgelopen decennia heeft duidelijk gemaakt dat risicoleerlingen het beste in heterogeen samengestelde groepen leren en met name meer instructie- en leertijd nodig hebben om bijvoorbeeld een gemiddelde lezer te worden.
De mate van effectiviteit van onderwijs is bovenal afhankelijk van de beschikbare tijd voor zowel het onderwijs geven als voor het leren van de stof (zie Dronkers, 2007). Aangezien tijd cruciaal is voor risicoleerlingen, is het juist zorgelijk dat het recente Onderwijsverslag van de inspectie van onderwijs (mei 20078) laat zien, dat het efficiënt gebruik van onderwijstijd geleidelijk afneemt, omdat leraren meert tijd nodig hebben voor het orde houden.
Convergente differentiatie heeft de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Convergente differentiatie vraagt ook om gerichte implementatie. In de praktijk zullen leerkrachten vooral geprofessionaliseerd en ondersteund moeten worden bij het vormgeven van intensieve instructie c.q. het klassenmanagement dat dit vereist. Daarnaast is het van belang rekening te houden met het gegeven, dat intensieve instructie alleen bij effectief gegeven groepsinstructie effectief is.
Aantal slachtoffers van M-decreet zal per 1 september nog gevoelig toenemen
Kritische bedenkingen bij nieuwe regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen: aantal slachtoffers van M-decreet (kinderen, leerkrachten ouders) zal nog verder toenemen!
1.Crevits verwacht ten onrechte veel heil van advisering van leerkrachten door ondersteuners - ook voor type-2-leerlingen met een IQ lager dan 60, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen e.d.
Crevits stelt o.a.: "Bijvoorbeeld voor kinderen met gedragsproblemen: als je de leerkracht op een goede manier ondersteunt, zal ook de leerling en de volledige klas goed ondersteund zijn." Crevits wekt de indruk dat met een simpel advies van een ondersteuner het probleem van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen en van de medeleerlingen in een klas met 20 leerlingen opgelost zal zijn". Naïviteit troef! Het gaat bij de aanpak van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen of die grote gedragsstoornissen vertonen, niet om een tekort aan competentie' bij de leerkrachten, maar om het feit dat de leerkracht voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst, en/of om het feit dat de medeleerlingen de dupe zijn.
In landen als Finland zitten die leerlingen meestal en terecht in aparte b.o.-klasjes! In Vlaanderen plaatst men ze zomaar in gewone klassen.
2.Niet de minste aandacht voor de verdere ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. En nog steeds geen recht tot toegang tot het b.o
*De nieuwe maatregelen zullen leiden tot minder kinderen in het b.o..: meer leerlingen die gewone curriculum absoluut niet kunnen volgen en/of met ernstige gedragsstoornissen zullen toch in gewoon onderwijs terecht komen.
Minister Crevits gaf dit zelf terloops toe : "Maar dit kan nooit een rush naar het buitengewoon onderwijs tot gevolg hebben; integendeel." Dus: minder leerlingen naar het b.o.
Maar niemand van de velen die bij de opstelling van de maatregelen betrokken waren bekommerden zich daarvoor - blijkbaar ook de lerarenvakbonden niet.
Het is bekend dat de departementale verantwoordelijken voor het M-decreet als Theo Mardulier radicale voorstanders zijn van het gewoon opdoeken van het b.o. Binnen de administratie is er niemand die het de voorbije 20 jaar opnam voor het b.o.
Ook nog steeds geen recht op toegang tot bo: nog steeds geen oplossing voor een van de belangrijkste problemen. E. Meuleman (Groen) stelde: "We zijn allemaal getuige geweest van die drama's, minister, de voorbije twee jaar. Er zijn heel wat kinderen geweest die misschien beter in het buitengewoon onderwijs hadden gezeten en van wie je voelde dat ouders en het kind zelf misschien alleen daar de rust hadden kunnen vinden die ze op dat moment nodig hadden . Zij konden daar soms niet naartoe omdat ze geen verslag hadden."
3. Het M-decreet en de nieuwe ondersteuning leiden niet tot meer, maar tot minder ontwikkelingskansen voor kansarme leerlingen. Minister Crevits gewaagt ten onrechte van sociale correctie.
Commentaar bij stelling van Crevits dat nieuwe regeling voordelig zal zijn voor probleemkinderen uit 'lagere' milieus. en dat het gaat om een 'sociale' correctie. We zijn het daarmee niet eens.
De ondersteuningsnetwerken zullen bij bepaalde ouders (vooral uit de zgn. 'betere' milieus) nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen - ook al kan het kind geenszins het gewone curriculum volgen en/of vertoont het grote gedragsstoornissen.
De ondersteuningscenten zullen dus nog meer dan op vandaag bij de kinderen van 'betere' ouders terecht komen.
Andere ouders die het b.o. verkiezen krijgen er te maken met een ontwricht b.o. dat hun kinderen minder ontwikkelingskansen kan bieden. Dus: de probleemkinderen uit de 'lagere' milieus zijn het meest de dupe van het M-decreet.
Kansarme leerlingen in het gewoon onderwijs zullen ook in klassen met inclusieleerlingen die al te veel aandacht opeisen van de leerkracht en het gewone lesverloop verstoren, minder i.p.v. meer ontwikkelingskansen krijgen.
Nog dit: aangezien men de doelgroep gaat vergroten tot alle kinderen met noden en voortaan meer GON-uren per leerling in principe mogelijk zijn, zal het budget al te klein zijn om hieraan tegemoet te komen. Men belooft zaken en wekt hoge verwachtingen die men in de praktijk niet kan realiseren.
Minister Crevits over 'sociale' correctie
Crevits: Met de nieuwe regeling doen we ook een sociale correctie. Als we kijken naar het profiel toch wel relevant van de ouders van de gon-leerlingen vandaag, zijn het vooral leerlingen van hoogopgeleide tweeverdieners die gon krijgen. Er is een zeer interessant gon-onderzoek van 2012 waaruit blijkt dat 86,9 procent van de ouders beiden voltijds betaald werk heeft; bijna 7 op 10 van de ouders heeft een diploma hoger onderwijs. 57 procent heeft allebei een diploma hoger onderwijs. Als we dat afzetten op het gemiddelde van Vlaanderen over het hebben van een diploma secundair onderwijs, dan ligt dat een stuk lager. Mij zou het bijzonder verbazen als leerlingen met bijzondere zorgnoden in overgrote mate zouden wonen of leven in gezinnen waar de ouders een diploma hoger onderwijs hebben. Collega's, door nu de volledige leerlingenpopulatie mee te nemen, doen we net een sociale correctie omdat we afstappen van de nood aan medische labeling en toelaten dat scholen, centra voor leerlingenbegeleiding en ouders samen gaan zoeken en op flexibele wijze gaan zoeken naar de beste manier om een leerling ondersteuning te geven. "
Het zijn inderdaad vooral ouders uit betere milieus die vaak ten onrechte eisen dat hun kind toch het gewoon onderwijs kan volgen, ook al kan hun kind het gewoon curriculum niet volgen. Het zijn ook die ouders die makkelijker een PAB bekomen. Het zijn die kinderen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen en/of die grote gedragsstoornissen vertonen die het meest problemen scheppen voor de leerkrachten, en een probleem vormen voor het leerproces van de medeleerlingen. De ondersteuningsnetwerken zullen bij die 'betere' ouders nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen.
4.C. Gennez bevestigt wat we al herhaaldelijk signaleerden: regionale & al te complexe ondersteuningsnetwerken functioneren slecht in Nederland en dat zal bijna zeker ook zo zijn in Vlaanderen
Gennez: "En als we vandaag net over het muurtje kijken, naar Nederland, dan zien we dat men daar al langer experimenteert met die samenwerkingsverbanden voor zorg, die effectief zijn uitgerold, maar dat het op dit moment bij onze noorderburen niet goed loopt met de financiering.
En dan zou het toch wel geen kwaad kunnen om daaruit lessen te trekken. Soms zijn good practices zeer inspirerend, maar in dit geval zijn bad practices misschien inspirerend. Ik hoop dat we dat niet gaan zien in ons onderwijs. Zegt u dan niet dat men u van op het veld niet heeft gewaarschuwd. Want, als ik zeg dat er te weinig betrokkenheid is van ouders en hun vertegenwoordigers, zeg ik tegelijkertijd ook dat, als u die ondersteuningsteams uitrolt, de controle op de aanwending van die middelen door de overheid essentieel is, wil men debacles zoals in Nederland vermijden."
Crevits en co beloven wel dat er een evaluatie zal komen, maar de beloofde objectieve evaluatie van het M-decreet werd ook al officieel geboycot. In Onderwijskrant nr. 181 leggen we uitvoerig uit waarom zo'n gecompliceerde en regionale netwerken en met zgn.' open financiering' niet effectief kunnen zijn. Zo'n indringende hervormingen moeten ook vooraf uitgetest worden. Improvisatie is eens te meer troef!
5. Ondersteuners weten niet welk statuut ze zullen krijgen.
Ook Crevits en Co hebben geen oplossing. Dit probleem wordt dan maar 3 jaar uitgesteld, maar dit zorgt nog voor meer onzekerheid en onrust bij personeelsleden en scholen. Ervaren en vastbenoemde personeelsleden zullen minder vlug bereid zijn om deel uit te maken van zo'n netwerk. En tijdelijke personeelsleden weten ook nietwaar ze waar ze aan toe zijn.
Crevits: "Daarnaast is het ook van belang om een duidelijk traject te schetsen naar een aangepast personeelsstatuut voor de ondersteuners. Ook hier zijn er zorgen op het terrein. Werken met een overgangsperiode biedt een opportuniteit om dat nieuwe statuut op een onderbouwde manier voor te bereiden en uit te werken. De transitie naar een nieuw ondersteuningsmodel zal ook een verschuiving van personeelsleden en hun competenties vergen. Om het voor de betrokken personeelsleden en schoolbesturen zo zorgzaam mogelijk te laten verlopen, gelden in deze overgangsperiode aparte regels voor het personeelsstatuut, maar die vormen geenszins een voorafname van een aangepast statuut voor de ondersteuners."
6. Scholen met veel probleemleerlingen zullen de dupe zijn - voor het s.o. vooral ook bso - Het bso zal door de toename van de probleemleerlingen nog problematischer worden.
E. Meuleman (Groen) getuigde commissie onderwijs
Minister, ik kan me goed voorstellen dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die een heel aantal grote aso-scholen onder hun hoede zullen hebben en die dus heel veel middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar waarvan er absoluut geen zekerheid is dat zij een groot aantal kinderen zullen moeten bedienen met het grootst aantal zorgnoden.
Omgekeerd kan het zijn dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die minder middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar die misschien wel heel veel bso-scholen onder hun hoede zullen hebben waar heel veel kinderen in de B-stroom zitten die misschien vroeger in het buitengewoon onderwijs zouden hebben gezeten, en veel meer ondersteuning nodig zullen hebben. Ik kan me inbeelden dat er een grotere ongelijkheid zal zijn die sommige bevoordeelt en andere minder."
7.Besluit: aantal slachtoffers van M-decreet zal per 1 september nog gevoelig toenemen
Vooral ook de leerkrachten met inclusieleerlingen die een apart curriculum vereisen en/of die ernstige gedragsstoornissen vertonen zullen de dupe zijn van het verhaal. Ook de medeleerlingen zullen de dupe zijn.
Bijlage:1. Nog enkele reacties
1.Heleen van Hecke
Beste minister, ik heb tijd gemaakt om u een brief te typen op de Facebookpagina van het m-decreet. Ik ben de mama van vier kinderen waarvan er 3 een beperking hebben. Zo te zien vindt u het niet belangrijk wat wij als ouders met beperkingen moeten doormaken en dan nog eens moeten 'vechten' tegen het m decreet.
Ik spreek uit naam van vele ouders en kinderen met een beperking die tegen dit m-decreet moeten vechten en gevochten hebben om hun kinderen in het buitengewoon onderwijs te krijgen. En nu loopt het helemaal uit de hand met u plan dat u samen met andere ministers hebt opgemaakt om op 1 september uit te voeren. Is er nog respect voor het onderwijs, weet je wat de leerkrachten in het buitengewoon onderwijs allemaal verwezenlijken met kinderen met een beperking, beseft u welke druk u legt op de leerkrachten in het gewoon onderwijs, beseft u wat u de ouders aan doet met kinderen met een beperking, weet u hoe erg dit is voor onze kinderen met een beperking.
Beste minister, u maakt heel veel kapot. Er blijven veel onduidelijkheden, onzekerheden en u speelt met de toekomst van onze kinderen. Moet het leven nog zwaarder worden dan het nu al is.
Gelukkig heb ik al 2 kinderen die heel gelukkig zijn in het buitengewoon onderwijs. Maar wat met onze laatste meisje met een beperking in het gewoon onderwijs. Autisme met een normale begaafdheid, een verborgen beperking maar wel degelijk met vele problemen. Zal zij, samen met vele kinderen ook voldoende begeleid en ondersteund worden. Je ziet er weinig van, maar het is een niet te onderschatten beperking. Ministers, weten jullie eigenlijk wel wat de verschillende beperkingen inhouden, hoe ze het best geholpen worden,... Ik stel me vragen, vele vragen. Het maakt me verdrietig en bang. Vriendelijke groeten uit Brugge
2.Anja Verduyn
Door het onnozel M-decreet word mijn zoon ferm op de proef gesteld en gestraft. Moet dagelijks in klas zitten waar hij geen extra hulp krijgt. Niet mee kan in de les. Erbovenop nog 5 uur in zijn nodige vrije tijd revalidatie moet volgen in reva Spermalie. De vooruitzichten zien er niet goed uit. Volgend jaar terug 1 ste leerjaar, terug die frustratie na schooltijd de woede de bom die thuis ontploft. Een beproeving voor gans ons gezin. Dyslexie en dyscalculitie kan maar vastgesteld worden na 4 de leerjaar. Dus gom begeleiding geen recht op.
Hoop dat ik later als hij ontspoord is wel recht zal hebben op goeie advocaat. Want nu nog eens extra gaan bijverdienen lukt niet want ben 's avonds kapot en op nadat mijn zoon zijn frustratie heeft uitgewerkt.
3.Koen Hallaert
Na de goed-nieuws-shows rond het ondersteuningsmodel M-decreet toch even enkele kritische bedenkingen...
Wij in het buitengewoon onderwijs type basisaanbod voelen ons nog steeds in de kou staan... Op 1 september 2018 moeten wij één vestiging sluiten door het M-decreet... Er zijn meer dan 100 schoolverlaters in 2 jaar en de instroom wordt geschat op +/- 20 leerlingen. Meer kinderen krijgen we niet binnen... Heel wat jonge collega's verliezen hun job of ze moeten aansluiten binnen het ondersteuningsteam. Hoe dit eruit zal zien is nog koffiedik kijken...
Er is nog steeds een verschil in het ambt van onderwijzer en onderwijzer ASV. Mensen die 10 jaar werken als TADD'er in het buitengewoon onderwijs moeten helemaal opnieuw beginnen in het gewoon onderwijs... Als we een vestiging moeten sluiten, moeten we als straf een deel van de subsidie van Agion terugbetalen aan de overheid... Waarde = een mooi huis ! Gevolg van het M-decreet waar wij niet voor gekozen hebben... Men moet DRINGEND het M-decreet opnieuw evalueren EN bijwerken !!!
Men kan in het gewoon basisonderwijs NOOIT dezelfde ondersteuning aanbieden als in het buitengewoon onderwijs... Wie dit gelooft maakt zichzelf iets wijs... De leerkrachten in het gewoon onderwijs staan nu al op de toppen van hun tenen. Meer kan echt niet! Er zijn nog scholen type basisaanbod die in hetzelfde schuitje zitten, die moeten sluiten maar hier horen we niks over, niemand die zich dit aantrekt... We horen alleen maar een goed-nieuws-show... Wel, voor onze, kinderen, ouders en leerkrachten is dit heel emotioneel en TRIEST !
4.Mike Verhaeghe
Ik zal zeker NIET kijken naar deze M-show van Crevits in de 7de dag In de plaats van een debat ten gronde kunnen de ontwerpers van dit decreet hun triomfronde op de VRT starten. Volgende dinsdag = zwarte dinsdag voor leerlingen en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor wie de vorige jaren op een andere planeet zat: het M-decreet predikt het credo: "eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs". Het ontneemt duizenden jongeren hun recht op de professionele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs en teams die al tientallen jaren samenwerken worden uit elkaar getrokken en ingezet als pionnen in een Monopoly-spel. Het gaat om geld en macht en de komende verkiezingen.
5.Lieselotte Vervaecke
Laten we eens luisteren naar de mensen die écht in het werkveld staan. Ik snap niet hoe dit kon gebeuren. En dan heb ik het niet alleen over de mensen in het buitengewoon onderwijs. Wekelijks krijg ik in het 'gewoon' secundair onderwijs te horen dat 'dit' toch niet de bedoeling kan zijn van onderwijs?
Leerkrachten kunnen 'geen weg' met bepaalde leerlingen omdat ze de knowhow niet bezitten... Ze voelen zich een slechte leraar, weten niet hoe ze iedereen nog evenveel aandacht kunnen geven in hun klas. Er zijn gewoon geen middelen, geen structuur, om nog maar te zwijgen van de grootte van de klasgroep, de klasinrichting, enz... Alle energie gaat verloren. Het gaat compleet de verkeerde richting uit.
Dit is een intrieste beslissing. Inclusie is voor mij NIET eerst gewoon, dan buitengewoon. Het is net andersom. Dán pas komt er net wel integratie in ons maatschappelijk leven. Maar geen mens die er écht mee te maken heeft, die dit begrijpt. Zelfs de minister niet. Met alle respect, maar dit is een beslissing die de toekomst van onze 'buitengewone gewone' leerlingen wegneemt. En dáár zit enorm mee in. Want onze leerlingen verdienen veel meer dan dit.
Voorzitter, minister, collegas van de meerderheid, ik ben blij dat we in zon druk bijgewoonde
vlaamsparlement.be
Een paar vlugge bedenkingen bij stellingen over nieuwe regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen: aantal slachtoffers van M-decreet (kinderen, leerkrachten ouders) zal nog verder toenemen!
1.Crevits verwacht ten onrechte veel heil van advisering van leerkrachten door ondersteuners - ook voor type-2-leerlingen met een IQ lager dan 60, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen e.d.
Crevits stelt o.a.: "Bijvoorbeeld voor kinderen met gedragsproblemen: als je de leerkracht op een goede manier ondersteunt, zal ook de leerling en de volledige klas goed ondersteund zijn." Crevits wekt de indruk dat met een simpel advies van een ondersteuner het probleem van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen en van de medeleerlingen in een klas met 20 leerlingen opgelost zal zijn". Naïviteit troef! Het gaat bij de aanpak van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen of die grote gedragsstoornissen vertonen, niet om een tekort aan competentie' bij de leerkrachten, maar om het feit dat de leerkracht voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst, en/of om het feit dat de medeleerlingen de dupe zijn.
In landen als Finland zitten die leerlingen meestal en terecht in aparte b.o.-klasjes! In Vlaanderen plaatst men ze zomaar in gewone klassen.
2.Niet de minste aandacht voor de verdere ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. En nog steeds geen recht tot toegang tot het b.o
*De nieuwe maatregelen zullen leiden tot minder kinderen in het b.o..: meer leerlingen die gewone curriculum absoluut niet kunnen volgen en/of met ernstige gedragsstoornissen zullen toch in gewoon onderwijs terecht komen.
Minister Crevits gaf dit zelf terloops toe : "Maar dit kan nooit een rush naar het buitengewoon onderwijs tot gevolg hebben; integendeel." Dus: minder leerlingen naar het b.o.
Maar niemand van de velen die bij de opstelling van de maatregelen betrokken waren bekommerden zich daarvoor - blijkbaar ook de lerarenvakbonden niet.
Het is bekend dat de departementale verantwoordelijken voor het M-decreet als Theo Mardulier radicale voorstanders zijn van het gewoon opdoeken van het b.o. Binnen de administratie is er niemand die het de voorbije 20 jaar opnam voor het b.o.
Ook nog steeds geen recht op toegang tot bo: nog steeds geen oplossing voor een van de belangrijkste problemen.
E. Meuleman (Groen) stelde:
"We zijn allemaal getuige geweest van die drama's, minister, de voorbije twee jaar. Er zijn heel wat kinderen geweest die misschien beter in het buitengewoon onderwijs hadden gezeten en van wie je voelde dat ouders en het kind zelf misschien alleen daar de rust hadden kunnen vinden die ze op dat moment nodig hadden . Zij konden daar soms niet naartoe omdat ze geen verslag hadden."
3. Het M-decreet en de nieuwe ondersteuning leiden niet tot meer, maar tot minder ontwikkelingskansen voor kansarme leerlingen. Minister Crevits gewaagt ten onrechte van sociale correctie.
Commentaar bij stelling van Crevits dat nieuwe regeling voordelig zal zijn voor probleemkinderen uit 'lagere' milieus. en dat het gaat om een 'sociale' correctie. We zijn het daarmee niet eens.
De ondersteuningsnetwerken zullen bij bepaalde ouders (vooral uit de zgn. 'betere' milieus) nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen - ook al kan het kind geenszins het gewone curriculum volgen en/of vertoont het grote gedragsstoornissen.
De ondersteuningscenten zullen dus nog meer dan op vandaag bij de kinderen van 'betere' ouders terecht komen.
Andere ouders die het b.o. verkiezen krijgen er te maken met een ontwricht b.o. dat hun kinderen minder ontwikkelingskansen kan bieden. Dus: de probleemkinderen uit de 'lagere' milieus zijn het meest de dupe van het M-decreet.
Kansarme leerlingen in het gewoon onderwijs zullen ook in klassen met inclusieleerlingen die al te veel aandacht opeisen van de leerkracht en het gewone lesverloop verstoren, minder i.p.v. meer ontwikkelingskansen krijgen.
Nog dit: aangezien men de doelgroep gaat vergroten tot alle kinderen met noden en voortaan meer GON-uren per leerling in principe mogelijk zijn, zal het budget al te klein zijn om hieraan tegemoet te komen. Men belooft zaken en wekt hoge verwachtingen die men in de praktijk niet kan realiseren.
Minister Crevits over 'sociale' correctie
Crevits: Met de nieuwe regeling doen we ook een sociale correctie. Als we kijken naar het profiel toch wel relevant van de ouders van de gon-leerlingen vandaag, zijn het vooral leerlingen van hoogopgeleide tweeverdieners die gon krijgen. Er is een zeer interessant gon-onderzoek van 2012 waaruit blijkt dat 86,9 procent van de ouders beiden voltijds betaald werk heeft; bijna 7 op 10 van de ouders heeft een diploma hoger onderwijs. 57 procent heeft allebei een diploma hoger onderwijs. Als we dat afzetten op het gemiddelde van Vlaanderen over het hebben van een diploma secundair onderwijs, dan ligt dat een stuk lager. Mij zou het bijzonder verbazen als leerlingen met bijzondere zorgnoden in overgrote mate zouden wonen of leven in gezinnen waar de ouders een diploma hoger onderwijs hebben. Collega's, door nu de volledige leerlingenpopulatie mee te nemen, doen we net een sociale correctie omdat we afstappen van de nood aan medische labeling en toelaten dat scholen, centra voor leerlingenbegeleiding en ouders samen gaan zoeken en op flexibele wijze gaan zoeken naar de beste manier om een leerling ondersteuning te geven. "
Het zijn inderdaad vooral ouders uit betere milieus die vaak ten onrechte eisen dat hun kind toch het gewoon onderwijs kan volgen, ook al kan hun kind het gewoon curriculum niet volgen. Het zijn ook die ouders die makkelijker een PAB bekomen. Het zijn die kinderen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen en/of die grote gedragsstoornissen vertonen die het meest problemen scheppen voor de leerkrachten, en een probleem vormen voor het leerproces van de medeleerlingen. De ondersteuningsnetwerken zullen bij die 'betere' ouders nog meer de indruk wekken dat het gewoon onderwijs hoe dan ook hun kind moet kunnen opvangen.
4.C. Gennez bevestigt wat we al herhaaldelijk signaleerden: regionale ondersteunigsnetwerken functioneren slecht in Nederland en dat zal bijna zeker ook zo zijn in Vlaanderen
Gennez: "En als we vandaag net over het muurtje kijken, naar Nederland, dan zien we dat men daar al langer experimenteert met die samenwerkingsverbanden voor zorg, die effectief zijn uitgerold, maar dat het op dit moment bij onze noorderburen niet goed loopt met de financiering.
En dan zou het toch wel geen kwaad kunnen om daaruit lessen te trekken. Soms zijn good practices zeer inspirerend, maar in dit geval zijn bad practices misschien inspirerend. Ik hoop dat we dat niet gaan zien in ons onderwijs. Zegt u dan niet dat men u van op het veld niet heeft gewaarschuwd. Want, als ik zeg dat er te weinig betrokkenheid is van ouders en hun vertegenwoordigers, zeg ik tegelijkertijd ook dat, als u die ondersteuningsteams uitrolt, de controle op de aanwending van die middelen door de overheid essentieel is, wil men debacles zoals in Nederland vermijden."
Crevits en co beloven wel dat er een evaluatie zal komen, maar de beloofde objectieve evaluatie van het M-decreet werd ook al officieel geboycot. In Onderwijskrant nr. 181 leggen we uitvoerig uit waarom zo'n gecompliceerde en regionale netwerken en met zgn.' open financiering' niet effectief kunnen zijn. Zo'n indringende hervormingen moeten ook vooraf uitgetest worden. Improvisatie is eens te meer troef!
5. Ondersteuners weten niet welk statuut ze zullen krijgen. Ook Crevits en Co hebben geen oplossing. Dit probleem wordt dan maar 3 jaar uitgesteld, maar dit zorgt nog voor meer onzekerheid en onrust bij personeelsleden en scholen. Ervaren en vastbenoemde personeelsleden zullen minder vlug bereid zijn om deel uit te maken van zo'n netwerk. En tijdelijke personeelsleden weten ook nietwaar ze waar ze aan toe zijn.
Crevits: "Daarnaast is het ook van belang om een duidelijk traject te schetsen naar een aangepast personeelsstatuut voor de ondersteuners. Ook hier zijn er zorgen op het terrein. Werken met een overgangsperiode biedt een opportuniteit om dat nieuwe statuut op een onderbouwde manier voor te bereiden en uit te werken. De transitie naar een nieuw ondersteuningsmodel zal ook een verschuiving van personeelsleden en hun competenties vergen. Om het voor de betrokken personeelsleden en schoolbesturen zo zorgzaam mogelijk te laten verlopen, gelden in deze overgangsperiode aparte regels voor het personeelsstatuut, maar die vormen geenszins een voorafname van een aangepast statuut voor de ondersteuners."
6. Scholen met veel probleemleerlingen zullen de dupe zijn - voor het s.o. vooral ook bso - Het bso zal door de toename van de probleemleerlingen nog problematischer worden.
7. Vooral ook de leerkrachten met inclusieleerlingen die een apart curriculum vereisen en/of die ernstige gedragsstoornissen vertonen zullen de dupe zijn van het verhaal. Ook de medeleerlingen zullen de dupe zijn.
E. Meuleman :
Minister, ik kan me goed voorstellen dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die een heel aantal grote aso-scholen onder hun hoede zullen hebben en die dus heel veel middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar waarvan er absoluut geen zekerheid is dat zij een groot aantal kinderen zullen moeten bedienen met het grootst aantal zorgnoden.
Omgekeerd kan het zijn dat er ondersteuningsnetwerken zullen zijn die minder middelen zullen genereren op basis van het aantal leerlingen, maar die misschien wel heel veel bso-scholen onder hun hoede zullen hebben waar heel veel kinderen in de B-stroom zitten die misschien vroeger in het buitengewoon onderwijs zouden hebben gezeten, en veel meer ondersteuning nodig zullen hebben. Ik kan me inbeelden dat er een grotere ongelijkheid zal zijn die sommige bevoordeelt en andere minder."
Bijlage:1. Nog enkele reacties
1.Heleen van Hecke
Beste minister,
ik heb tijd gemaakt om u een brief te typen op de Facebookpagina van het m-decreet. Ik ben de mama van vier kinderen waarvan er 3 een beperking hebben. Zo te zien vindt u het niet belangrijk wat wij als ouders met beperkingen moeten doormaken en dan nog eens moeten 'vechten' tegen het m decreet.
Ik spreek uit naam van vele ouders en kinderen met een beperking die tegen dit m-decreet moeten vechten en gevochten hebben om hun kinderen in het buitengewoon onderwijs te krijgen. En nu loopt het helemaal uit de hand met u plan dat u samen met andere ministers hebt opgemaakt om op 1 september uit te voeren. Is er nog respect voor het onderwijs, weet je wat de leerkrachten in het buitengewoon onderwijs allemaal verwezenlijken met kinderen met een beperking, beseft u welke druk u legt op de leerkrachten in het gewoon onderwijs, beseft u wat u de ouders aan doet met kinderen met een beperking, weet u hoe erg dit is voor onze kinderen met een beperking.
Beste minister, u maakt heel veel kapot. Er blijven veel onduidelijkheden, onzekerheden en u speelt met de toekomst van onze kinderen. Moet het leven nog zwaarder worden dan het nu al is.
Gelukkig heb ik al 2 kinderen die heel gelukkig zijn in het buitengewoon onderwijs. Maar wat met onze laatste meisje met een beperking in het gewoon onderwijs. Autisme met een normale begaafdheid, een verborgen beperking maar wel degelijk met vele problemen. Zal zij, samen met vele kinderen ook voldoende begeleid en ondersteund worden. Je ziet er weinig van, maar het is een niet te onderschatten beperking. Ministers, weten jullie eigenlijk wel wat de verschillende beperkingen inhouden, hoe ze het best geholpen worden,... Ik stel me vragen, vele vragen. Het maakt me verdrietig en bang. Vriendelijke groeten uit Brugge
2.Anja Verduyn
Door het onnozel M-decreet word mijn zoon ferm op de proef gesteld en gestraft. Moet dagelijks in klas zitten waar hij geen extra hulp krijgt. Niet mee kan in de les.
Erbovenop nog 5 uur in zijn nodige vrije tijd revalidatie moet volgen in reva Spermalie. De vooruitzichten zien er niet goed uit. Volgend jaar terug 1 ste leerjaar, terug die frustratie na schooltijd de woede de bom die thuis ontploft. Een beproeving voor gans ons gezin. Dyslexie en dyscalculitie kan maar vastgesteld worden na 4 de leerjaar. Dus gom begeleiding geen recht op.
Hoop dat ik later als hij ontspoord is wel recht zal hebben op goeie advocaat. Want nu nog eens extra gaan bijverdienen lukt niet want ben 's avonds kapot en op nadat mijn zoon zijn frustratie heeft uitgewerkt.
3.Koen Hallaert
Na de goed-nieuws-shows rond het ondersteuningsmodel M-decreet toch even enkele kritische bedenkingen...
Wij in het buitengewoon onderwijs type basisaanbod voelen ons nog steeds in de kou staan...
Op 1 september 2018 moeten wij één vestiging sluiten door het M-decreet... Er zijn meer dan 100 schoolverlaters in 2 jaar en de instroom wordt geschat op +/- 20 leerlingen. Meer kinderen krijgen we niet binnen...
Heel wat jonge collega's verliezen hun job of ze moeten aansluiten binnen het ondersteuningsteam. Hoe dit eruit zal zien is nog koffiedik kijken...
Er is nog steeds een verschil in het ambt van onderwijzer en onderwijzer ASV. Mensen die 10 jaar werken als TADD'er in het buitengewoon onderwijs moeten helemaal opnieuw beginnen in het gewoon onderwijs...
Als we een vestiging moeten sluiten, moeten we als straf een deel van de subsidie van Agion terugbetalen aan de overheid... Waarde = een mooi huis ! Gevolg van het M-decreet waar wij niet voor gekozen hebben...
Men moet DRINGEND het M-decreet opnieuw evalueren EN bijwerken !!!
Men kan in het gewoon basisonderwijs NOOIT dezelfde ondersteuning aanbieden als in het buitengewoon onderwijs... Wie dit gelooft maakt zichzelf iets wijs... De leerkrachten in het gewoon onderwijs staan nu al op de toppen van hun tenen. Meer kan echt niet!
Er zijn nog scholen type basisaanbod die in hetzelfde schuitje zitten, die moeten sluiten maar hier horen we niks over, niemand die zich dit aantrekt...
We horen alleen maar een goed-nieuws-show...
Wel, voor onze, kinderen, ouders en leerkrachten is dit heel emotioneel en TRIEST !
4.Mike Verhaeghe
Ik zal zeker NIET kijken naar deze M-show van Crevits in de 7de dag In de plaats van een debat ten gronde kunnen de ontwerpers van dit decreet hun triomfronde op de VRT starten.
Volgende dinsdag = zwarte dinsdag voor leerlingen en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor wie de vorige jaren op een andere planeet zat: het M-decreet predikt het credo: "eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs". Het ontneemt duizenden jongeren hun recht op de professionele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs en teams die al tientallen jaren samenwerken worden uit elkaar getrokken en ingezet als pionnen in een Monopoly-spel. Het gaat om geld en macht en de komende verkiezingen.
5.Lieselotte Vervaecke
Laten we eens luisteren naar de mensen die écht in het werkveld staan. Ik snap niet hoe dit kon gebeuren. En dan heb ik het niet alleen over de mensen in het buitengewoon onderwijs. Wekelijks krijg ik in het 'gewoon' secundair onderwijs te horen dat 'dit' toch niet de bedoeling kan zijn van onderwijs?
Leerkrachten kunnen 'geen weg' met bepaalde leerlingen omdat ze de knowhow niet bezitten... Ze voelen zich een slechte leraar, weten niet hoe ze iedereen nog evenveel aandacht kunnen geven in hun klas. Er zijn gewoon geen middelen, geen structuur, om nog maar te zwijgen van de grootte van de klasgroep, de klasinrichting, enz... Alle energie gaat verloren. Het gaat compleet de verkeerde richting uit.
Dit is een intrieste beslissing. Inclusie is voor mij NIET eerst gewoon, dan buitengewoon. Het is net andersom. Dán pas komt er net wel integratie in ons maatschappelijk leven. Maar geen mens die er écht mee te maken heeft, die dit begrijpt. Zelfs de minister niet. Met alle respect, maar dit is een beslissing die de toekomst van onze 'buitengewone gewone' leerlingen wegneemt. En dáár zit enorm mee in. Want onze leerlingen verdienen veel meer dan dit.
Verslag commissievergadering donderdag 18 mei 2017 14.20u - Vlaams Parlement
Voorzitter, minister, collegas van de meerderheid, ik ben blij dat we in zon druk bijgewoonde
vlaamsparlement.be