Visie onderwijsminister Engeland: haaks op adviezen over toekomst Vlaams onderwijs
Visie onderwijsminister Engeland:
*haaks op 7 recente adviezen/rapporten over toekomst Vlaams onderwijs en eindtermen, *haaks ook op ontwikkelingsgericht & vaag ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs, *haaks op visie Kris Van den Branden over concentratie op vage sleuterlcompetenties 21ste eeuw als 'taal doen werken', .. *haaks op modieuze visie over lerarenopleiding en steeds minder lesuren
(Zo hoor je het ook eens van een ander!)
Speech Engels onderwijsminister Nick Gibb: empowering teachers to deliver greater equity : 3 April 2017
The School Standards Minister opens the International Summit on the Teaching Profession.
Conclusies: In order to improve standards and improve equity, it is imperative that all pupils irrespective of background are taught a broad knowledge-rich, academic and high-status curriculum covering the core academic subjects mentioned above alongside a rich arts education that gives pupils a deeper appreciation of their culture. This area of research supports the view that designing a knowledge-rich curriculum that ensures pupils are taught a broad range of knowledge, best prepares pupils to solve problems by applying their knowledge.
It is an honour to open the International Summit on the Teaching Profession. This conference provides an excellent opportunity for politicians, unions and teacher representatives from the nations of the UK and countries from around the world to discuss how we can further improve education.
Empowering teachers to provide a great education for their pupils is at the heart of what I do as School Standards Minister. Increasingly, we know what can be done to improve educational outcomes for all pupils. Improving outcomes is not simple, but the principle underlying important reforms is: knowledge is power.
Knowledge of evidence about effective teaching practice; knowledge of cognitive science research into memory; and a knowledge-rich curriculum that empowers all teachers to deliver improved educational outcomes for all pupils. Increasingly, education research is exposing outdated theories that still abound in many circles.
In their 2013 paper Urban legends in education, Kirschner and Van Merriënboer expose 3 prevalent education myths linked to the fallacy that pupils should direct their education and not teachers.
These 3 myths conflict with knowledge of cognitive science and best teaching practice. Providing teachers with this myth-busting research improves their knowledge and empowers them to deliver high-quality lessons.
The first myth is that pupils today are digital natives and, consequently, their education should involve immersion in digital technology. However, Kirschner and Van Merriënboers paper concludes that a pupils education might suffer if teaching tries to play to the perceived technical aptitude of millennial pupils.
The second myth is that pupils have unique learning styles and that education must be tailored to the learning style of each pupil. In my experience, this is a particularly persistent myth in schools in England.
The Education Endowment Foundation an independent charity set up by the government in 2011 to find out what works in education concluded the following about learning styles: Studies where teaching activities are targeted towards particular pupils based on an identified learning style have not convincingly shown any major benefit, particularly for low attaining pupils. Impacts recorded are generally low or negative. Kirschner and Van Merriënboer conclude similarly that: Though very appealing, there is no solid evidence that learning stylesas suchactually exist and that there is any benefit to adapting and designing education and instruction to these so-called styles.
In accordance with the EEF, they also remark that teaching to the perceived learning styles of pupils may have a negative effect on the outcomes of pupils.
The third myth is all that one needs to know and learn is that teaching knowledge is redundant because children can now find out whatever they want with the click of a mouse. The corollary of this belief is that teaching should instead focus on generic skills and competencies.
This myth still abounds at international education conferences as many people here will know. Now that pupils have a seemingly unlimited amount of knowledge stored on their smart phone devices so goes the argument all that is required is to ensure pupils learn how to learn.
This myth is intuitively appealing given the technological boom we are living through now, but this argument is not new. In 1914 it was argued that: Educated people are not those who know everything, but rather those who know where to find, at a moments notice, the information they desire.
It was wrong in 1914 and it is wrong now. As ED Hirsch wrote in 2000: There is a consensus in cognitive psychology that it takes knowledge to gain knowledge. Knowledge begets knowledge. It does not suffice to provide pupils with tools to find knowledge. Decades of research tells us that in order to make sense of and retain new information, pupils must have pre-existing knowledge with which to link this new information. Ensuring teachers have access to high-quality research empowers them to deliver lessons that avoid falling for these alluring, but fallacious myths, improving educational outcomes for all pupils.
Many of the myths that pervade education use the context of the 21st century as justification. Teachers are told that this new millennium requires an education that gives pupils freedom to problem solve, so that they develop the skills they need to be successful in modern economies.
Teachers, it is argued, should step back and facilitate problem-solving activities and allow pupils to hone their critical thinking. But the evidence against this position is now overwhelming, and we must ensure that teachers are exposed to this evidence. For example, research conducted in Holland by Kroesbergen, Van Luit and Maas compared outcomes for low-achieving pupils split into 2 groups. One received teacher-led instruction, the other was taught using a child-centred method. The experiment considered the automaticity of pupils and their ability to problem solve. Pupils provided with explicit teacher instruction significantly outperformed their peers in that experiment.
And similar results have been replicated the world over. Klahr and Nigam from the University of Pittsburgh, investigating the relative effects of direct instruction and discovery learning found: Not only that many more children learned from direct instruction than from discovery learning, but also that when asked to make broader, richer scientific judgments, the many children who learned about experimental design from direct instruction performed as well as those few children who discovered the method on their own. These results challenge predictions derived from the presumed superiority of discovery approaches in teaching young children basic procedures for early scientific investigations.
And the 2015 PISA results which examine the ability of pupils to solve scientific problems also support this finding. In all but 3 countries, pupils reporting higher levels of teacher-directed instruction achieved significantly better results. In the majority of countries, pupils reporting higher levels of enquiry-based instruction achieved significantly worse results.
The research is clear on this point: it is not by allowing pupils to behave like scientists in lessons that they are best prepared to become the scientists of the future. It is by being taught scientific knowledge that pupils are best prepared to become the scientists of the future. Standing on the shoulders of giants first requires you to climb up to their shoulders.
Providing teachers with access to this pedagogical research is critical to improving outcomes. Not only does the research increasingly show what works best, we are beginning to understand why this works best. And this understanding is critical to improving not just outcomes, but equity too.
Thanks to our greater understanding of cognitive science, we know that people have very limited working memories, allowing them to hold 3 to 7 pieces of information at a time. However, our long-term memory is limitless for all practical purposes. Hence if teachers want pupils to be able to solve problems or think critically about a topic, it is important that pupils already have domain-specific knowledge about this topic stored in their long-term memory. Swellers seminal work on cognitive load demonstrated the importance of domain-specific knowledge for pupils to successfully solve problems. This area of research supports the view that designing a knowledge-rich curriculum that ensures pupils are taught a broad range of knowledge, best prepares pupils to solve problems by applying their knowledge.
Bruner and Rosss earlier work on problem solving had already demonstrated the importance of guiding pupils away from mistakes when helping young children to solve problems hence reducing the cognitive complexity of solving a novel problem. Amongst the other important features of instructing children to solve a problem, Bruner and Ross also highlighted the importance of highlighting critical features of a problem and modelling solutions to a task both key features of high-quality teaching.
And the knowledge underpinning teacher-led instruction has now been disseminated into general principles of instruction that teachers can easily refer to when designing lessons. Knowledge is power for teachers. But it is also power for pupils. Ensuring all pupils have access to the knowledge they need is a question of improving educational outcomes and equity. In England, the government has placed an emphasis on ensuring all pupils are taught a knowledge-rich curriculum.
The Sutton Trust a respected charity that champions social mobility has recently produced evidencethat in England high-ability disadvantaged pupils are less likely than their more advantaged peers to attend a school that teaches a stretching academic curriculum. Equally, the Sutton Trust has produced evidence suggesting that schools pursuing a curriculum that prioritises an academic core of subjects is beneficial for pupils particularly those from disadvantaged backgrounds. Blanden and Macmillan examining inequality and social mobility suggested that focusing on standards alone was not enough to encourage social mobility. Instead, focus should also be given to spreading access to the most high-value qualifications. In England, the government has incentivised secondary schools to teach pupils English, maths, at least 2 sciences, either history or geography and a foreign language, so that more pupils irrespective of background take these high-value qualifications at age 16. Not only do these qualifications provide pupils with a broad academic education, but they also facilitate access to the best universities in the country.
In order to improve standards and improve equity, it is imperative that all pupils irrespective of background are taught a broad knowledge-rich, academic and high-status curriculum covering the core academic subjects mentioned above alongside a rich arts education that gives pupils a deeper appreciation of their culture. Knowledge is power. We must empower teachers to pursue well-evidenced teaching methods. We need to ensure teachers have up-to-date knowledge of cognitive science and the implications for what and how to teach. And we need to design knowledge-rich curricula so that pupils are given the greatest opportunity for success.
From: Department for Education The Rt Hon Nick Gibb MP
Nieuwlichterij & dolgedraaide vernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: deel 2
5.Strategieën van verlossers
5.1 Inleiding
De vele ontsporingen en modes in de omwentelingspedagogiek vroeger en nu zijn een gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden. De verlossers houden geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinnen en scheiden wat niet gescheiden mag worden, en tegelijk geen behoefte hebben aan praktijkbetrokken denken en toetsen.
Precies die zweverige en dweperige vernieuwingsideeën sloegen de voorbije decennia sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. vrijgestelden. We zetten nu even een aantal strategieën van nieuwlichters op een rijtje. We gaan o.a. in op de wijze waarop modes inzake (vak)didactiek e.d. gepropageerd worden en hun intrede doen. De verlossingsstrategieën zijn velerlei en komen telkens terug.
5.2 Wervend etiket en polariserend discours, dubieuze dichotomieën
De verlossers plakken steeds een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode/ aanpak. Dit wervend etiket geeft de indruk dat het om een 'totale' en/of radicale hervorming gaat. Een nieuw kernconcept klinkt indrukwekkend. De Moderne wiskunde werd gepropageerd als de wiskunde van de 3de industriële revolutie, wij bestempelden ze als Een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de wiskunde van de toekomst behoort nu weeral tot het verleden.De constructivistische aanpak beoogde zoiets als 'zelf actief kennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'. De (taal-)nieuwlichters bestempelden hun nieuwe taalaanpak als natuurlijk, actief, communicatief, whole-language, taakgericht en wekten zo de indruk dat andere aanpakken geenszins natuurlijk, actief, communicatief zijn. De constructivisten pakten ook uit met de slogan krachtige leeromgeving en wekten de indruk dat andere leeraanpakken krachteloos waren . De medewerkers van het Freudenthal Instituut noemden hun aanpak realistisch en suggereerden zo dat het klassieke rekenen niet toepasselijk was op de realiteit.
Zon wervend etiket, zon conceptnaam geeft de indruk van een totale hervorming. Eén specifiek concept zou een eenvoudige oplossing voor de meeste problemen brengen. De leerlingen zouden alle succes boeken dankzij het nieuwe leren, de competentiegerichte en/of constructivistische aanpak, de projectmethode, onderwijs op maat van elk kind, het centraal stellen van betrokkenheid en welbevinden, comprehensief onderwijs, de onthaaste schooldag
Het wervend etiket maakt het ook mogelijk de andersdenkende in de hoek te drukken: wie het nieuwe leren niet toepast, is ouderwets bezig, wie een communicatieve taalaanpak niet aanhangt, is niet communicatief bezig. Bij de hervorming van het secundair onderwijs sprak men destijds over VSO (vernieuwd secundair onderwijs) of type-1, het type-2 werd dan als traditioneel s.o. bestempeld.
De katholieke onderwijskoepel pakt uit met een wervend etiket voor zijn operatie nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren/zin in leven. Alsof de bestaande en vroegere leerplannen de zin in leren niet stimuleerden. In de beleidsverklaring van de Vlaamse regering Vlaanderen in 2050 wordt gesteld dat er dan geen klassieke scholen meer zullen zijn, maar learning parks.
Nog enkele voorbeelden van polariserende etiketten of kernconcepten: nieuwe leren, van onderwijzen naar leren, van système denseignement naar système dapprentissage , zelfgestuurd leren, studiehuis, ervaringsgericht onderwijs, natuurlijk of authentiek leren, zelfstandig leren, vaardigheidsgericht of communicatief taalonderwijs, probleemgestuurd leren, constructivistische of competentiegerichte aanpak, probleemgestuurd onderwijs, moderne wiskunde, realistische en constructivistische wiskunde, école de la réussite die in Wallonië een ware mislukking werd; Pacte dexcellence, taal'vaardigheid'sonderwijs, 'taak'gericht taalonderwijs, globale of natuurlijke leesmethode, gemeenschappelijke basisvorming, comprehensief onderwijs, authentieke middenschool, weer samen naar school, inclusief onderwijs, de kloof tussen de leerlingen dempen, onderwijs op maat van elk kind, leefschool Ook de Nieuwe Schoolbeweging maakte tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw gebruik van wervende etiketten en van een polariserend discours. Ze bediende zich graag van het binaire discours van heldere tegenstellingen tussen oud en nieuw, de school en het leven
Nieuwlichters werken dus graag met polaire tegenstellingen. Antwerpse onderzoekers stelden vast dat de meeste mensen de tegenstelling b.v. tussen leerlinggericht en leerstofgericht kunstmatig vinden en dat "voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens Van Petegem e.a. "derhalve aangewezen dat de overheid daarmee rekening houdt (Leerling- versus leerstofgericht onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon en Gemeenschap, februari 2005). Zo betreurden we enkel jaren geleden dat ook in het LOA-onderzoek nog met dergelijke kunstmatige tegenstelling werd gewerkt; we weigerden dan ook mee te werken aan de opstelling van een vragenlijst hieromtrent.
Nog een voorbeeld van een eenzijdige vernieuwing met een wervend etiket. In 1973 verwachtte het leerplan Frans in het basisonderwijs alle heil van een strikte audiomethode: geen grammatica, geen vertaling en geen schriftbeeld; wél audio-oraal werken, memoriseren en substitueren. Zelf hebben we ons mateloos geërgerd aan dit leerplan. In de toelichting bij het leerplan (= de gele blaadjes) stond niet enkel dat de eerste fase van een les louter oraal moest verlopen, maar ook dat men in het eerste semester van het vijfde leerjaar de leerlingen het liefst geen enkel geschreven woord liet zien. Het beluisteren van de bandopnemer en het nazeggen stonden centraal; het schriftbeeld moest lange tijd uitgesteld worden volgens de toelichting bij het leerplan zelfs een half jaar. Het niet mogen vertalen van woorden leidde ook tot veel tijdverlies en veel misverstanden.
Bij degelijk en evenwichtig onderwijs gaat het om een veelzijdige benadering, om een schipperen tussen polen of schijnbare tegenstellingen, om doseringen van verschillende aanpakken, om het hegeliaans overschrijden van tegenstellingen. De vele rages en slogans hebben volgens de eclectici die willen vernieuwen in continuïteit, veel te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet gescheiden mag worden. Die eclectici opteren voor een én-én-verhaal: actieve inbreng van het kind én actieve inbreng en leiding vanwege de leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie); kennis én vaardigheden; inzichtelijke én mechanistische aspecten van het leerproces; parate kennis én leren leren; de rechten én de plichten van het kind; de methode én de leerinhoud; klassikale leermomenten en zorgverbredende diversificatie; gewekte belangstelling én spontane belangstelling; cursorische én thematische wereldoriëntatie; inspanning eisen die ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt én welbevinden; aansluiten bij - én vooral verruimen van aanwezige kennis en ervaring; verdiend én instant-welbevinden ; gevoel van eigenwaarde en je goed voelen.
Propagandisten van nieuwe exclusieve modes en methodes waren/zijn niet geneigd om hun 'unieke' aanpak, methodiek te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de beproefde waarden. We troffen die opstelling ook in sterke mate aan bij de kopstukken van het steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) en de VON en bij enkele universitaire taaldidactici. Op die manier werden/worden taalvakken uitgehold en worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd.
We stelden tegelijk vast dat in een aantal recente standaardwerken over taalmethodiek en over NT2 opnieuw gekozen wordt voor een veelzijdige benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. Ook leerkrachten en ervaren didactici kiezen meestal voor een gediversifieerde benadering en proberen eenzijdigheden in bepaalde leerboeken te corrigeren; zo gebruiken veel onderwijzers b.v. een systematische aanpak voor spelling naast de integratie van 'functionele' spelling bij stellen e.d. Bij de praktijkmensen speelt de ervaringswijsheid van de leraar, van zijn collega's en van zijn voorgangers een belangrijke rol. Onderzoeker T. Pica bevestigde deze 'eclectische' trend (Tradition and transition in English language teaching methodology. System 2000, 28, 1-18). Jammer genoeg propageren profesoren als Kris Van den Branden, de Taalunie..; nog steeds hun eenzijdige en simplistische visie.
5.3 Niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden
De ontsporingen bij de verlossingsideologie vroeger en nu komen ook vaak tot uiting in het niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden: gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid; *onderwijs en omgangskunde zelfdiscipline en laksheid; onderwijs en culturele animatie, leren en spelen; de alledaagse informele kennis en de meer schoolse en wetenschappelijke kennis; de zelfwereld van de leerling en de onbekende wereld van de kennis; rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends); de inspiratiekant van het rekenen en de transpiratiekant (inoefenen en automatiseren); de receptieve kant van de taalverwerving en de meer actieve; het leren van de expert en het leren van de novice; rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren (= louter aanspreken van de leerlingen op of onder hun niveau); de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en al wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten voor zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen); de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die voorgesteld wordt als een te verwennen klant van een economische onderneming...
5.4 Onterecht & voorbarig verwijzen naar wetenschappelijk onderzoek & wetenschappers voor de kar spannen
Nieuwlichters verwijzen ook al te vlug naar wetenschappelijk onderzoek. De voorstanders van het constructivisme en informele leren beriepen zich bijvoorbeeld op Piaget, maar ook ten onrechte op het wetenschappelijk werk van Vygotsky, die een totaal andere visie propageerde. Merkwaardig is ook dat zowel de voorstanders van de moderne wiskunde als deze van haar constructivistische tegenpool dezelfde Jean Piaget als hun boegbeeld naar voren schoven. Ook Paulo Freire werd op een congres over constructivistische wiskunde voor de kar van dit soort wiskunde gespannen.
In het pleidooi pro globale leesmethode stelde de inspectie op de Pedagogische Week van 1951: De bekende onderzoeken van dr. Decroly en juffrouw Degand toonden aan dat jonge kinderen zinnen gemakkelijker herkenden en onthielden dan losse woordjes, woorden gemakkelijker dan zinloze lettergrepen, terwijl tenslotte de letters de meeste moeite gaven (Verslagboek, pag. 10). De visie van Decroly was niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en staat ook totaal haaks op recente wetenschappelijke studies over leren lezen.
Veelal blijkt achteraf dat proefondervindelijke gegevens en praktijkvoorbeelden ontbreken. Na vele jaren geven de propagandisten van het nieuwe leren, de competentiegerichte en constructivistische aanpak nu wel toe dat er nog steeds geen wetenschappelijke en/of feitelijke bewijzen zijn voor de effectiviteit van die aanpakken. In het rapport Dijsselbloem lezen we bijvoorbeeld: Tijdens de hoorzitting viel op dat prof. Robert-Jan Simons, een van de grondleggers van het nieuwe leren, zich welbewust is van het feit dat evidentie voor tal van aspecten van het nieuwe leren nog niet aangetoond werd. Op de vraag of er in de jaren zeventig al een onderbouwing was voor het probleemgestuurde onderwijs antwoordde boegbeeld Wijnen dat er niet echt een wetenschappelijke onderbouwing was, maar wel een trend die zich in veel sectoren van de samenleving voordeed.
Volgens professor P. Kirschner ging het veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig waren met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen.
De professoren Eric De Corte en Co schreven in 2001 dat de Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd vanuit onderwijswetenschappelijke hoek. We hebben dit laatste steeds bestreden. Een paar jaar na de uitspraak va n De Corte, in een verslag van AERA-conferentie San Diego 2004 concludeerde prof. Jan Terwel terecht dat de dominante constructivistische leertheorie aan ware bloedarmoede leed en nu vluchtte in een barok en esoterisch jargon dat de afstand met de onderwijspraktijk nog groter maakt. (Conferentieverslag AERA, Ped. Studiën, 2004, nr. 5, p. 404 e.v.). De uitspraak van Terwel en tal van andere zaken bewijzen o.i. dat we gelijk hadden toen we vanaf 1987 waarschuwden voor het constructivisme, de constructivistische wiskunde, de constructivistische propaganda van Vlaamse onderwijspedagogen... Zelf stelden we dat de constructivistische aannames en aanpakken te vaag waren, niet uitgetest werden en haaks stonden op gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie en op de ervaringswijsheid van de leerkrachten.
Omtrent het al te vlug een beroep doen op wetenschappelijke argumenten, schrijft prof. Wilfried Decoo: "Een nieuwe methode verwijst graag naar wetenschappelijk onderzoek om haar claims te ondersteunen. Soms is dat terecht, soms minder of niet. Als men in de inleiding bij een methode leest: 'Recente ontwikkelingen in de talendidactiek tonen aan dat ' of: 'De leerpsychologie vertelt ons dat ', is voorzichtigheid geboden. Idem als men tracht te overtuigen met termen die niet goed gedefinieerd zijn, zoals taalhandelingen, inductief leren, constructivisme, cognitieve strategieën Dat soort retoriek is verantwoordelijk voor veel mythes in het onderwijs, zoals onder meer Baines aantoonde ( Future schlock: Using fabricated data and politically correct platitudes in the name of education reform. Phi Delta Kappan: The Professional Journal for Education, 1997, 78/7). Ook het gebruik van wetenschappelijke referenties kan een probleem zijn, namelijk verwijzen naar auteurs die niet gezegd hebben wat de referentie beweert. Dit en andere euvelen in citatie behandelde ik in een recent boek (Decoo 2002).
Decoo beschreef verder dat eenzijdige taalmethodes 'dikwijls het daglicht zien onder de koepel van bredere sociale, pedagogische of leerpsychologische trends'. Op het einde van de 19de eeuw ontstond de mode van het 'directe of natuurlijke leren' waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing' (cf. visie van Ellen Key, John Dewey ). Dit werd ook toegepast op het taalonderwijs. Een vreemde taal leer je dus best direct, zonder vertaling of spraakkunst. Na de Tweede Wereldoorlog kregen de audiomethodes hun drijfkracht van het behaviorisme: drilmatig luisteren en nazeggen. Dan was het de beurt aan de zgn. 'communicatieve' methodes. De emotieve taalmethodes van de jaren 1970 (Suggestopedie, Sofrologie ) kwamen uit de kring van de superleertechnieken die bezielde persoonlijkheden toen (en soms nu nog) verspreidden. Daarnaast heb je uiteraard nog de zgn. 'communicatieve' aanpak, enz. De laatste jaren inspireerde ook het constructivisme nieuwe aanpakken voor taalverwerving en de eindtermenteksten.
Kevin Absillis en Steven Delarue schreven onlangs dat taalwetenschappers het unaniem eens waren met het hun hebben -pleidooi van het nieuwe hoofd van de Taalunie, Hans Bennis. Niets is minder waar. De taalachterstandsnegationisten beweren al vele jaren dat de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits haaks staan op alle wetenschappelijke bevindingen over het belang (lees weinig belang) van de kennis van het Nederlands. Ook hier is niets minder waar.
In een bijdrage van 1933 wees Victor DEspallier onderwijzer en later onze professor onderwijskunde al op de gevaren van de dweperij binnen de onderwijskunde en met zgn. wetenschappelijk onderzoek. DEspallier schreef: Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hem met het onderwijs geen verband houdt (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Sinds die uitspraak van DEspallier in 1933 is de schoolvreemdheid van de onderwijskunde en van de meeste onderwijsstudies nog toegenomen.
5.5 Goochelen met statistieken & correlaties
Prof. Baines toonde aan dat nieuwlichters vaak misbruik maken van zelf gefabriceerde en mythologiserende statistische gegevens en van politiek correcte gevoelens om hun ideeën ingang te doen vinden. Dit is ook de reden waarom we de vorobije jaren de nodige kritische kanttekeningen plaatsten bij de statistische berekeningen die Nicaise en Hirrt in hun boek De school van de ongelijkheid voorleggen en bij het politiek correcte denken inzake (on)gelijke onderwijskansen van de Vlaamse onderwijssociologen. Zo baseren ze de berekening van de sociaal-economische status voor een groot deel op het schoingsniveau van de ouders; en ze interpreteren dit scholingsniveau louter als een sociale-statusfactor.
Ze houden geen rekening met het feit dat het scholingsniveau vooral ook samenhangt met de intellectuele aanleg. Met verschillen in aanleg houden ze meestal geen rekening en ze gaan er ook vanuit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen. Prof. Jaap Dronkers en vele anderen weerlegden ook hun stelling dat de lage prestaties van migrantenleerlingen enkel en vooral een gevolg waren van sociale discriminatie. In zijn doctoraat over het VSO wees Bregt Henkens op het gefoefel met cijfers en statistische gegevens vooral ook in rapporten en evaluatiestudies van de vso-coördinatoren. Zo werden scholen(groepen) die beide types s.o. aanboden steevast bij de groep van de vso-scholen gerekend (Bregt Henkens, De macht van de getallen).
5.6 Uitvluchten bij mislukking
Als blijkt dat veel vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of niet doordringen, dan zoeken de nieuwlichters steeds naar uitvluchten. Het is de schuld van de conservatieve leerkrachten of lerarenopleiders, van de staat die onvoldoende extra centen wou investeren, van het feit dat vernieuwingen als VSO, collège unique... niet consequent werden uitgevoerd Ook in de hoorzittingen van de commissie-Dijsselbloem werden die argumenten vaak gehanteerd.
Volgens het Steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) was het niet doordringen van hun visie in de klaspraktijk het gevolg van de conservatieve leerkrachten en opleiders die hun taakgerichte taalvaardigheidsaanpak niet genegen waren. En net als 25 jaar geleden beweren prof. Kris Van den Branden en de Taalunie dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Volgens Guy Tegenbos waren het de leraars die zich verzetten tegen de afbraak van het jaarklassensysteem omdat ze nooit iets anders gezien hebben en nooit anders dan in jaarklassen hebben gedacht (DS, 30.10.02). De goeroes van het nieuwe leren stellen dat de vernieuwingen uit het verleden weinig of niets opleverden omdat ze niet radicaal genoeg waren, enkel een cultuuromslag kon redding brengen.
Dat vernieuwingen niet doordrongen in de praktijk, wijst er volgens de nieuwlichters geenszins op dat de vernieuwing niet deugt of werkbaar is, maar dat b.v. de leerkrachten conservatief zijn, er te weinig werd geïnvesteerd in de vernieuwing, de lerarenopleidingen niet mee zijn met hun tijd, enz. Enkele voorbeelden. Als reactie op de sympathie van veel leerkrachten voor de visie en actie van O-ZON (Onderwijs zonder ontscholing) repliceerde Ferre Laevers (Ervaringsgericht Onderwijs): Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt. Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs (Knack, Pro en Contra 13.12.06). Acht maanden voordien in april 2006 beweerde Laevers nochtans triomfantelijk in de kranten dat zijn ervaringsgerichte visie na 30 jaar overal was doorgedrongen in de praktijk.
Er kwam de voorbije 15 jaar veel kritiek op het realistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Freudenthaler Koeno Gravemeijer repliceerde met de uitvlucht dat de realistische en constructivistische visie van het FI nauwelijks was doorgedrongen in de praktijk en dus ook geen oorzaak van niveaudaling kon zijn (zie vorige Onderwijskrant). Een paar jaar geleden orakelde dezelfde Gravemeijer nog dat het realistisch wiskundeonderwijs overal doorgedrongen was in de rekenmethodes en in de klaspraktijk.
Een andere uitvlucht bestaat erin dat de nieuw lichters beweren dat hun visie foutief geïnterpreteerd werd. Op 2 augustus j.l. verdedigde Marja van den Heuvel-Panhuizen, hoogleraar FI, in De Volkskrant zich als volgt op de kritiek: Dat de Onderwijsinspectie schrijft dat het geen aantoonbaar nut heeft om meerdere oplossingsstrategieën aan te bieden, ontlokt haar een scherpe uitval: 'Het is nooit-nooit-nooit onze bedoeling geweest dat kinderen zo veel oplossingsmogelijkheden kregen aangeboden. Als je dat doet, wordt het één grote ramp. Wij wilden alleen dat de leerkracht oog heeft voor de manier waarop leerlingen een probleem willen aanpakken. We hebben de plicht aan te sluiten bij de denkrichting van de kinderen zelf. Dat de praktijk anders is, wijt ze vooral aan de gebrekkige opleiding van onderwijzers, aan de pabo's, waar iedereen maar op kon, zelfs wie nauwelijks kon rekenen, en waar soms nauwelijks rekenonderwijs werd gegeven. 'En wat gebeurt er nou aan bijscholing van onderwijzers? Niets toch?' En als onderwijzers oefenen niet meer belangrijk vinden, dan is dat niet de schuld van het Freudenthal Instituut, 'want dat hebben wij nooit-nooit-nooit gezegd'.
De Vlaamse onderwijzers en regenten behaalden voor TIMSS-2015 (4de leerjaar) en voor PISA-2015 -15-jarigen Europese topscores - een hogere score meestal dan in landen met een universitaire lerarenoleiding. En toch leidden beleidsmensen uit TIMSS en PISA af dat de lerarenopleiding dringend hervormd moest worden en dat er nood was aan een masteropleiding.
Jan T Sas eindredacteur KLASSE in 2008 formuleerde analoge uitvluchten voor het feit dat de leerresultaten Frans gedaald zijn en dat niettegenstaande de opgelegde communicatieve aanpak (Grof Geschud, VONK, april 2008). Hij schreef: Uitgerekend in de lessen Frans blijkt nu dat veel leraren niet met hun tijd zijn meegegaan. Want wat zeggen analyses van de eindtermenpeiling? Dat veel lessen Frans nog altijd gegeven worden zoals veertig jaar geleden: veel woordenschat, veel grammatica. Aan de vier vaardigheden wordt minder aandacht besteed. Net zoals veertig of twintig jaar geleden heeft het onderwijs Frans niet tot veel taalvaardigheid geleid. TSas beweert in dezelfde bijdrage nochtans dat de leerkrachten de communicatieve aanpak genegen zijn: De kennis-vaardighedendiscussie is intussen geluwd. De leraren met wie ik er sindsdien over sprak, nuanceren allemaal de beweringen van de O-ZON-beweging.
6 Beleid sponsort beeldenstormers
Het invoeren van een hervorming of nieuwe aanpak is ook sterk afhankelijk van de officiële en financiële ondersteuning door beleidsmensen. Bij de invoering van de moderne wiskunde, vso, het nieuwe leren, het studiehuis, comprehensief onderwijs en gemeenschappelijke basisvorming, competentiegericht onderwijs, modulair beroepsonderwijs oefenden de beleidsmensen en beleidsadviseurs een grote vernieuwingsdruk uit.
De professoren W. Jochems en P. Kirschner schreven: Het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infrastructuur (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek?, Ped. Studiën, 2003, p. 501). De overheid en de beleidsadviseurs negeerden de opvattingen van de praktijkmensen, de beproefde waarden en de vele relevante kennis over onderwijs en didactiek uit verleden en heden. Dat kennis van effectief onderwijs en effectieve vakdidactieken vooral gebaseerd is op de doorheen decennia en eeuwen opgebouwde ervaringswijsheid, werd/wordt al te vlug over het hoofd gezien.
Ook in Vlaanderen dringt nieuwlichterij vooral door als ze gesteund wordt door de overheid en de onderwijskoepels. Dat was b.v. zo bij de invoering van het VSO. Veel scholen stapten over naar het VSO omwille van de vele financiële voordelen. De supersonische snelheid waarmee de moderne wiskunde rond 1970 werd ingevoerd was vooral het gevolg van het feit dat minister Vermeylen de ideeën van de Brusselse professor G. Papy ondersteunde, propageerde en opnam in het rijksleerplan. Enkele ervaringsgerichte CEGO-aanpakken kenden even een opstoot vanaf het moment dat het CEGO als Steunpunt zorgverbreding sterk gesubsidieerd en gepromoot werd door de overheid, de DVO en de inspectie. Momenteel zijn ze weer weggedeemsterd.
In kringen van onderwijskundigen, onderwijsvernieuwers, beleidsadviseurs, nascholingsaanbieders wordt voor de promotie van nieuwe ideeën al te graag en al te vlug verwezen naar een wetenschappelijke theorie en/of onderwijsonderzoek. Nieuwlichterij en doorhollingsbeleid hebben veel te maken met het dubieus karakter van de wetenschappelijke theorie waarop een beroep wordt gedaan.
Bij hervormingen worden vooral onderwijskundigen en academici betrokken en geraadpleegd en vooral goeroes die cultuuromslagen bepleiten. Zo werd in het kader van het zorgbeleid vanaf 1993 vanwege het beleid, de DVO en de inspectie plots alle heil verwacht van de ontplooiingstheorie van Ferre Laevers, de goeroe van het ervaringsgericht onderwijs (CEGO). Dit was nochtans op een moment dat het ontplooiingsmodel op brede schaal beschouwd werd als strijdig met een effectieve achterstandsdidactiek. Met de vele praktijkrelevante publicaties en practitioners knowledge over achterstands- didactiek, zorgverbreding, methodiek voor aanvankelijk lezen, rekenen, spelling, NT2... werd geen rekening gehouden. Zelfs gratis advies was niet welkom.
De Vlaamse beleidsverantwoordelijken peilden de voorbije decennia zelden of nooit naar de opvattingen van de praktijkmensen. Vóór 1989 hadden we bijvoorbeeld nog een hoge raad voor het pedagogisch hoger onderwijs waarin wijze en ervaren mensen uit de sector zetelden. Zolang die raad advies mocht uitbrengen (tot en met hervorming 1984) kon er steeds een grote mate van consensus bereikt worden. De specifieke sectorraden werden opgedoekt en vervangen door een raad voor het hoger onderwijs waarin weinig of geen vertegenwoordigers uit de normaalschoolwereld aanwezig waren en waarbij de vele vrijgestelden van het secretariaat de opstelling van de adviezen in een bepaalde richting stuurden. Sindsdien is het hek van de normaalschooldam. Er werden de meest tegenstrijdige voorstellen geformuleerd. Zo koos de VLOR op een bepaald moment voor meer polyvalentie in de opleiding van een regent (tot 5 vakken) en een paar jaar later mocht de regent plots maar 2 vakken meer geven.
Beleidsverantwoordelijken houden ook al te weinig rekening met de opvattingen en publicaties van mensen die geen professor zijn. Met de vele relevante praktijkpublicaties en ervaringswijsheid van de voorbije 250 jaar wordt weinig rekening gehouden. De beleidsmensen lieten/laten zich vaak misleiden door de adviezen van pedagoochelaars en van allerhande educatieve centra. Ze maakten/maken ook al te graag misbruik van die adviezen en van door de overheid gesubsidieerd en aangevraagd onderwijsonderzoek. Een behoorlijk aantal zgn. onderwijsexperts worden in die context ook vaak pedagoochelaars of pédagogistes genoemd. Ze worden mede verantwoordelijk geacht voor de pedagogicide, de aantasting van het onderwijs en van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde e.d.
De eindtermencommissie Nederlands werd in de aren 90 volledig gedomineerd door universitaire neerlandici die ver van de praktijk stonden en een heel eenzijdige visie propageerden; de kritiek achteraf was vrij groot. In 1996 vroeg de VLOR enkel advies over inclusief onderwijs aan drie professoren orthopedagogiek die nooit in klas komen. De VLOR stelde enkel jaren geledeneen adviesgroep samen over competentiegericht onderwijs waarin enkel professoren voorstanders van competentiegericht onderwijs - deel van uitmaakten. Tot de uitgebreide denktank van Accent op talent behoorden geen leerkrachten. Enz. Voor een rapport over het taalonderwijs (2005) deden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep op prof. Kris Van den Branden. Op hoorzittingen van de commissie onderwijs kregen praktijkmensen zelden of nooit het woord.
Beleidsverantwoordelijken, adviseurs en experts hebben we bij hervormingen ook nog nooit een inventaris weten opmaken van de beproefde waarden, van de sterke kanten van ons onderwijs die behouden moeten blijven, van belangrijke praktijkpublicaties... Ze stelden wel voortdurend knelpuntennotas op en beriepen zich hoogstens op het advies van bepaalde onderwijskundigen/sociologen, of op door hen zelf bestelde beleidsgerichte studies. In de context van de hervorming van het s.o. hoorden we na vele decennia gelamenteer over het functoneren van onze eerste graadvoor het eerst een beleidsman - minister-president Bourgeois - in de context van PISA-2015 in december j.l. openlijk verkondigen dat onze lagere cyclus nog steeds heel goed presteert en dat die cyclus dus dé probleemcyclus is die radicaal hervormd moet worden.
Een van de voorstellen van de commissie-Dijsselbloem (2008) luidde dat de beleidsmensen vooraf vooral moeten peilen naar de opvattingen van de leerkrachten over de wenselijkheid en haalbaarheid van een vernieuwing. Dat gebeurt eigenlijk nooit en zelfs de onderwijsvakbonden peilen zelden of nooit naar de opvattingen van hun leden- leraren. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuurhervormingen s.o. werd in enkele maanden tijd door 13.000 mensen ondertekend en hiermee toonden we aan dat de praktijkmensen die hervormen niet genegen waren.
De ondersteuning van radicale hervormingen door de beleidsmensen is ook van financiële aard. Zo kregen de VSO-scholen veel meer pedagogisch comfort dan de klassieke type 2-scholen. Dit was ook het geval met de zgn. proeftuinen, met het modulair beroepsonderwijs, enz. De prikkels tot schaalvergroting en tot het vormen van grote scholengemeenschappen zijn ook van financiële aard. Kleine hogescholen met minder dan 2.000 leerlingen konden vanaf 1995 plots geen centen voor scholenbouw meer krijgen. Wie straks niet behoort tot een scholengemeenschap voor secundair & basisonderwijs zou minder extra punten/centen krijgen. Om de invoering van domeinscholen te bevorderen eist de katholieke onderwijskoepel extra centen voor domeinscholen.
Prof Wilfried Decoo schreef: In The secret life of methods analyseert prof. Richards (1984) hoe Ministeries van Onderwijs en instanties zoals de British Council of de BELC een enorme impact hebben op de verspreiding van een taalmethode, ook al bestaat er geen enkel bewijs voor de meerwaarde ervan. Initiatieven die onder de koepel van de Raad van Europa ressorteren zitten in diezelfde sfeer. Maar, zegt Richards, de verborgen drijfveren zijn vaak persoonlijke relaties en soms ook economische belangen. Hutchinson & Klepac (1982) noemen die politieke beïnvloedingen dan ook een ethisch probleem." De grote promotie van de moderne wiskunde van de Brusselse professor Georges Papy door minister Vermeylen in de jaren zeventig had veel te maken met hun universitaire connectie.
7 Besluiten
7.1 Leerrijke historiek van modes
Uit deze bijdragen (deel 1 en deel 2) blijkt dat we veel kunnen leren uit de historiek van de onderwijsvernieuwingen en uit de m(eth)odestrijd doorheen de tijd. Ook een analyse van de escalatie van vernieuwingen en van de trucs van de verlossingsideologen en nieuwlichters is leerrijk. We leefden de voorbije kwarteeuw in een wereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. Permanente hervorming was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd al vlug als conservatief bestempeld.
Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en van cultuuromslagen weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs net zoals de grammatica van een taal onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en verouderen niet. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door een grote mate van continuïteit. Cuban vergelijkt de evolutie in het onderwijs met de evolutie van de autos. De basisstructuur van de autos is dezelfde gebleven. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een totaal nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de alternatieve onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De ontscholings-projecten tastten wel de grammar of schooling en het onderwijsniveau aan.
In deze bijdrage toonden we aan dat de vernieuwingsobsessie de kwaliteit van het onderwijs heeft aangetast Stemmingmakerij, dweperij en verlossingsideologie zijn geen recente verschijnselen. Het verschil met de dweperij bij de reformpedagogen in de eerste decennia van de 20ste eeuw, is wel dat de dweperij vroeger meer uitging van individuen en minder vlug overgenomen werd door de beleidsadviseurs, beleidsverantwoordelijken. De voorbije 30 jaar ging de veranderdrift ook sterk uit van de vele vrijgestelden binnen de onderwijsondersteuning, de steunpunten en de topambtenaren.
De druk van de nieuwlichters op de praktijkmensen was destijds wel kleiner dan gedurende de voorbije decennia. Toch schreef de bekende onderwijsman Theo Thijssen al bijna honderd jaar geleden striemende pleidooien tegen de nieuwlichters uit zijn tijd.
De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. De meeste hervormers van de opeenvolgende regeringen gingen mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.
Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit (transcontinuïteit). De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling. Al te veel intellectuelen laten zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.
7.2 Conserveren én vernieuwen in continuïteit (transcontinuïteit)
In de beginselverklaring van Onderwijskrant van augustus 1977 40 jaar geleden- klonk onze basisoptie al door: Onderwijskrant wil ook bijdragen tot de permanente vernieuwing van het onderwijs. Als vernieuwers stellen we echter wel vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van veel vernieuwingspogingen. In Onderwijskrant 35 september 1984 waarschuwden we dat de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten en van rages allerhande leidden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en dat dit uiteindelijk de interne schoolhervorming en de vernieuwingsbereidheid afremde. Op de tweedaagse over Onderwijsvernieuwing Vernieuwingsschool van de Stichting Lod. De Raet te Neerpelt in 1986 hielden we een gestofferd pleidooi voor vernieuwing in continuïteit, tegen de verlossings- en ontplooiingsideologie van de ontscholers, de vlucht in alternatieve scholen, de EGKO-knuffel-pedagogiek van Ferre Laevers...
In het verleden hebben we zowel afstand genomen van restaurateurs als van omwentelaars. De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden en alles wat daarna gebeurde stellen ze voor als totale ontaarding. Ze willen b.v. niet weten van opvoeding met zachte hand en verkiezen opvoeding met harde hand. De omwentelaars daarentegen beschouwen het verleden als verderfelijk en pleiten voor de verlossing uit al die ellende: b.v. voor knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een vernielingsdrang.
Carel Peeters schrijft in zijn essay De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe : een echte intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Robinson Crusoe en Marco Polo .Wie zich louter als Marco Polo opstelt, is iemand die zich overgeeft en deelneemt aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigmas en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring. Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze Robinson Crusoe is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af, maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt.
Nieuwlichterij, neomanie en dolgedraaide onderwijsvernieuwingen : deel 1
Nieuwlichterij & dolgedraaide onderwijsvernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: leerrijke historiek voorbije decennia; deel 1
1 Inleiding
1.1 Leerrijke historiek van modes & doorhollingsbeleid
De voorbije decennia weerklonk voortdurend de boodschap dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat Kurieren am Symptom geen soelaas kan brengen. Er werd geopteerd voor Copernicaanse hervormingen. Dit was ook de boodschap die b.v. Georges Monard in de vroege jaren 1990 herhaaldelijk verstuurde. Pleidooien voor cultuuromslagen zijn blijkbaar van alle tijden. Ook de VLOR-vrijgestelden nodigden prof. Kris Van den Branden uit op de VLOR-startdag 2015 om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook steeds de boodschap van de onderwijsgoeroe Sir Ken Robinson, van mensen als Jef Staes Het officieel rapport over het Vlaams onderwijs in 2030 opteert eveneens voor een copernicaanse hervorming met learning parks i.p.v. scholen met klassen als centrale idee. In de andere 6 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs wordt veelal ook op een cultuuromslag aangestuurd.
Uit het Nederlandse rapport-Dijsselbloem (2008) bleek het gevaar van de vele nieuwlichters die de voorbije kwarteeuw de verlossing uit de ellende van het verleden en heden bepleit(t)en. Het rapport illustreerde eens te meer de grote kloof tussen de beoogde doelstellingen van radicale hervormingen als de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., het studiehuis in de hogere cyclus ... en de uiteindelijke resultaten die veelal contraproductief waren.
In Onderwijskrant hadden we het de voorbije decennia geregeld over de opkomst van modes en dolgedraaide vernieuwingen. Zo protesteerden we tegen de de polariserende visietekst Uitgangspunten eindtermen (1995) - waarin DVO-directeur Roger Standaert zijn revolutionaire visie kwijt kon. In die Uitgangspunten wordt een sloganeske en polariserende visie geformuleerd; een constructivistische en ontscholende opvatting die wijzelf en vele anderen van meet af aan hebben aangevochten, die ver afstaat van de ervaringswijsheid van de leerkrachten en die momenteel weeral uit de mode is. Die uitgangspunten kwamen vooral uit de pen van een overmoedige Roger Standaert die er als DVO-directeur van droomde om via de eindtermenoperatie een revolutie binnen ons onderwijs te realiseren. Voor hem was die onderwijsvisie belangrijker dan de concrete eindtermen en waren leerplannen overbodig en nefast. En door het feit dat de DVO ook lange tijd de inspectie patroneerde, werd die visie ook opgedrongen aan de inspectie. In de VSO-katernen van de jaren 1970 was overigens ook al de simplistische en radicale visie van Standaert opgevallen.
In 2007 debiteerde Roger Standaert nog steeds dezelfde simplistische visie als in de Uitgangspunten. Als reactie op onze O-ZON-campagne fulmineerde Standaert o.a.: Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?- Waarom moet je weten hoe gedownloaded geschreven moet worden? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. - Waarom wordt overigens weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? En waaraom wordt de culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire -cf. visie van Bourdieu . Ik vind dat taalonderwijs hoofdzakelijk communicatief moet zijn. - De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er terecht een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et Vetera, september 2007).
Zelf opteerden we steeds voor vernieuwing in continuïteit met behoud van en optimalisering van de beproefde waarden, voor transcontinuïteit, voor b.v. het behoud van voldoende expliciete instructie, voor het behoud van het kader van het jaarklassenssysteem, voor het behoud van voldoende lesuren op de lerarenopleiding ... Vanuit die ingesteldheid werkten we ook mee aan het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs. We herwaardeerden en optimaliseerden een aantal klassieke leerinhouden en aanpakken en voegden er een paar nieuwe aan toe tot grote tevredenheid van de leerkrachten. We bestreden extreme wiskunde-visies: zowel het extreem van de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde', als de tegenpool van de 'aardse', contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut en Amerikaanse 'Standards.'
Ook bij de opstelling van onze directe systeemmethodiek (DSM) voor lezen lezen baseerden we ons vooral op beproefde aanpakken uit het verleden en op de ervaringswijsheid van leerkrachten bij wie we goede leerresultaten vaststelden. De DSM is inmiddels doorgedrongen in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en zelfs Nederland.
De inspirators & opstellers van de eindtermen en leerplannen Nederlands in de jaren 90 opteerden voor een cultuuromslag en oogsten veel kritiek. De taalnieuwlichters geven wel toe dat de leerkrachten hun voorstellen niet genegen waren, maar ze pakken nu eens te meer uit hun controversiële en eenzijdige aanpakken en stellen die net als 25 jaar geleden voor als de verlossing uit de ellende.
We merken en betreuren dat ook de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel met hun ZILL-leerplanproject voor een cultuuromslag kiezen. Zo blijkt ook het alom geprezen leerplan wiskunde plots niet meer te deugen.
De meeste praktijkmensen en scholen opteren veelal voor orde in de vooruitgang van het onderwijs. Waar nieuwlichters achteraf veelal ontgoocheld erkennen dat hun ideeën weinig invloed hadden, merken vernieuwers in continuïteit met voldoening dat hun ideeën en publicaties wel in stilte hun weg vonden naar de praktijk en naar de leermethodes.
De vele bewakers van de beproefde waarden en de vernieuwers in continuïteit krijgen echter zelden of nooit waardering vanwege de beleidsmensen. Zij zorgden er nochtans voor dat het niveau van ons onderwijs niettegenstaande de niveaudaling nog steeds hoger is dan in andere landen. Zonder nieuwlichterij en doorhollingsbeleid zou dit niveau echter een heel stuk hoger liggen.
Volgens Alain Finkielkraut zijn het de nieuwlichters die de echte conservatieven zijn, degenen die de mode van de radicale verandering en beweging conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden. We lazen onlangs: Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing . The peddlers of innovation radically overvalue innovation.
2. Escaleren vernieuwingsideeën
2.1 Vernieuwingsdrift progressieven
In het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de gewone leerkrachten en de ouders veelal gekant waren tegen de radicale hervormingen als de gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis ... Ze konden echter onvoldoende optornen tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift die uitging van het vernieuwingsestablishment, van de vele nieuwlichters en vrijgestelde progressieven.
In het tweede deel van haar Den Uyl-lezing analyseerde prof. Margo Trappenburg het fenomeen van dolgedraaide vernieuwingen en het feit dat een beperkte elite er vaak in slaagt haar mening door te drukken. Zoals elk systeem vertoont ook de school altijd tekorten en is optimalisering wenselijk. Vaak zien we echter dat de kritiek escaleert en dat nieuwlichters de radicale verlossing uit de ellende prediken. Dit leidt dan niet tot een optimalisering, maar tot een cultuuromslag en tot afbraak van waardevolle aanpakken.
Trappenburg stelde dat elites allerhande en zgn. progressieven al te vlug meeheulen met de nieuwlichterij, met slogans en rages. Ze riep de intellectuelen, de leerkrachten en de burgers op om kritischer te zijn en meer weerstand te bieden tegen hypes. Trappenburg voegde er wel aan toe: Ik vrees echter dat de aardige, bescheiden burgers en 'traditionele' leerkrachten de onderwijsstrijd zullen verliezen. James Kennedy schreef immers in Nieuw Babylon in aanbouw dat de sterke(re) veranderingsdrift voor een groot deel wordt verklaard door de houding van de Nederlandse elites. Volgens Kennedy bestaat er in de Nederlandse politieke cultuur een eeuwig geloof dat veranderingen noodzakelijk en onafwendbaar zijn. En door dit verschijnsel tonen politici en progressieven steeds een overdreven drang met de tijd mee te willen gaan.
Kennedy schreef verder: Als in Nederland een bepaald soort vernieuwing in de lucht zit, dan snuiven de elites politieke, culturele, godsdienstige, intellectuele deze vernieuwing op en passen zij hun gedrag onmiddellijk aan. Zo kwam er in de onderwijspraktijk rond 1968 onmiddellijk veel waardering voor moderne onderwijskundige en psychologische inzichten, gebaseerd op een begrijpende en tolerante benadering van jonge mensen. Provos werden door bewindslieden uitgenodigd voor overleg in Den Haag en geprezen voor hun bijdrage aan de ontwikkeling van de menselijke geest. In andere landen bood de heersende elite volgens Kennedy meer tegengewicht tegen bijvoorbeeld de (doorgeschoten) progressieve democratiserings-beweging in het zog van mei 68 met slogans als verboden te verbieden. In Nederland deed men dat niet of nauwelijks, omdat de elite de idee had dat de door de democratiseringsbeweging nagestreefde veranderingen onvermijdelijk waren.
Ook in Vlaanderen kon in 1972 de Duitse (anti-autoritaire) film Opvoeding tot ongehoorzaamheid (G. Bott) op veel sympathie rekenen vanwege een aantal professoren-pedagogen en progressieven. Het is wel zo dat Vlaamse leerkrachten iets meer weerstand boden aan modes en meer lippendienst bewezen dan hun Nederlandse collegas. Ook als Vlaamse lerarenopleider namen we meer afstand van de vele vernieuwingshypes als competentiegerichte en constructivistische aanpak, leerstijlen van prof. Vermunt, dan de meeste lerarenopleiders in Nederland. Dit heeft ook te maken met het feit dat Nederland al vroeger veel vrijgestelden kende die werkzaam waren binnen het onderwijs-vernieuwingsestablishment van de grote Pedagogische Centra, SLO e.d.
Journalist en historicus Marc Reynebeau wees in een bijdrage op het feit dat ook bij ons veel zogezegde progressieven geloven in de mythe van de verandering, zich graag afzetten tegen het verleden en de mensen die niet akkoord gaan met hun visie nostalgie naar het verleden verwijten. Dat anti-nostalgisch denken klinkt comfortabel, want het bevestigt het eigen gelijk en maakt immuun voor elke kritiek. Het is vooral goed voor het eigen imago, want het bevestigt dat wij goed bezig zijn. We doen het immers anders dan vroeger. De zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat vroeger voorbij is of omdat vroeger niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven kan zijn (Knack, 12.02.03).
Het cliché van de kennis (ook de schoolse van de vakdiscicipli-nes) die morgen al verouderd is, en van het onderwijs dat zich moet aanpassen aan de snel veranderende maatschappij, duikt voortdurend weer op. Betekent het feit dat de inhoud van het rekenonderwijs op de lagere school veel gelijkenissen vertoont met het rekenonderwijs een eeuw geleden, dat dit rekenonderwijs niet deugt? Of wijst dit er eerder op dat de kinderen een eeuw geleden - zoals mijn ouders - ook al goed leerden en konden rekenen?
De vernieuwings- en doorhollingsdrift op onderwijsgebied gaat ook in Vlaanderen in sterke mate uit van de politieke en intellectuele elites, van een aantal onderwijskundigen, universitaire vakdidactici, Taalunie-kopstukken en vrijgestelden allerhande. Het heeft ook te maken met het feit dat die elites ver afstaan van de dagelijkse praktijk. Zo hebben de meeste kopstukken van de onderwijskoepels zelf nooit voor klas gestaan. De vernieuwingsdrift is verder een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die leven van de permanente hervorming van het onderwijs, het zgn. vernieuwingsestablish-ment. Dit is een fenomeen waarvoor we al 30 jaar geleden waarschuwden in Onderwijskrant -samen met de redactie van het Nederlands tijdschrift 'Vernieuwing' en dat de voorbije decennia sterk is toegenomen.
Naarmate er meer vrijgestelden komen, neemt de macht van de praktijkmensen in sterke mate af. In het rapport-Dijsselbloem wordt duidelijk aangetoond dat het nieuwe leren opgedrongen werd door b.v. de pedagogische centra, de inspectie, de overheidsamb-tenaren en enkele onderwijskundigen. We lezen b.v.: De landelijke Pedagogische Centra die zich marktgerichter opstelden speelden een belangrijke rol in de invoering van het nieuwe leren en in de oprichting van een aantal vernieuwingsscholen. De vernieuwingsdrift in Vlaanderen werd ook sterk gesteund door de pers en door het overheidstijdschrift KLASSE, dat in januari 2000 in zijn balans van de 20ste eeuw nog suggereerde dat in Vlaanderen nog les gaven als in de tijd van de oude Belgen.
2.2 Escaleren van vernieuwingsideeën
Een basiskritiek van de commissie-Dijsselboem luidde dat veel vernieuwingen zijn doorgeschoten en dolgedraaid. De commissie pleitte voor het terugschroeven van die vernieuwingen, voor meer klassikale instructie, voor het werken met duidelijke leerplannen en leerstoflijnen, voor meer differentiatie tussen de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o., voor meer aandacht en controle van de leerprestaties; kortom: voor vernieuwing in continuïteit met herwaardering en behoud van de al beproefde waarden.
Margo Trappenburg stelde dat vernieuwingsvoorstellen die aanvankelijk nog gematigd zijn, steeds extremer worden en uiteindelijk op hol slaan. Volgens haar was het bijvoorbeeld wel gewettigd om rond 1968 aan te sturen op meer inspraak en participatie, wat meer begrip voor de leerlingen, enz. Ook wij hebben hiervoor gepleit o.m. in de publicatie Naar een open gemeenschapsschool van 1973 (De Nieuwe Maand, januari 1973).
Maar vernieuwingsideeën escaleren al te vlug. Meer begrip voor leerlingen wordt dan verboden te verbieden, onderhandelings-pedagogiek, anti-autoritaire opvoeding, de leraar als coach, leerlinggestuurd onderwijs; het willen bedwingen van de prestatiedwang leidt dan tot een prestatievijandige opstelling.
Volgens Trappenburg en Kennedy verloopt de escalatie van de kritiek en van de vernieuwingen volgens een bepaald patroon. Een beetje parafraserend komt het hier op neer: Op de toestand in het onderwijs valt iets aan te merken: te veel prestatiedwang, te weinig variatie in werkvormen, te weinig inspraak, te weinig verantwoording vanwege de school, te veel grammatica in taalonderwijs, te centralistisch beleid, te weinig procesevaluatie, te sterk gecentraliseerd beleid
Enkele kritische geesten stellen vast waar het aan schort en pleiten voor optimalisering. Veelal ook terecht. Ook wij deden hier aan mee. Aan de KULeuven was er in de jaren 60 nog weinig inspraak, zelfs niet inzake examenregeling e.d., en als student ijverden we voor meer inspraak en gingen hier voor pleiten bij rector Piet De Somer, een luisterbereide man. Als jonge pedagoog schreven we in november 1974 in Persoon en Gemeenschap de bijdrage 'Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties! We wezen op het doorschieten van het prestatieprincipe her en der, maar tegelijk op het belang van de leerprestaties en het blijven stellen van hoge eisen. We stelden namelijk vast dat b.v. VSO-coördinatoren, teksten over het pedagogisch project van de koepels ... zich te prestatievijandig opstelden
We opteerden in 1973 in Naar een open gemeenschaps-school (De Nieuwe Maand) voor de verdere optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. We stelden wel niet dat het voortaan verboden was te verbieden op school, dat er nooit sprake geweest was van externe democratisering van het onderwijs zoals bepaalde sociologen destijds beweerden. We waren zelf een kind van de grote democratisering van het onderwijs in de jaren 1960 en waren hier dankbaar voor. We werkten binnen het CSPO- Leuven in 1969-1971 mee aan het eerste grootschalige doorstromings-onderzoek bij de overgang naar het s.o. We stelden vast dat de doorstroming van arbeiderskinderen naar het aso al vrij vlot verliep, maar ijverden tegelijk voor de nog betere opvang van (kansarmere) leerlingen in het s.o.
In de jaren 60-70 beluisterden we dus voorstellen om het onderwijs verder te optimaliseren en tegemoet te komen aan de noden van steeds meer leerlingen die langer studeerden. De meeste leerkrachten en andere bewakers van het schoolsysteem zagen in dat die critici wel ergens gelijk hebben. Zij pasten hun gedrag aan en brachten veranderingen aan om het systeem te optimaliseren. Ze hielden de prestatiedruk meer onder controle. Er kwamen kleinere klassen en de omgang met de leerlingen werd verder gehumaniseerd. Leerkrachten voerden meer gevarieerde werkvormen in. De te grote dosis grammatica verminderde binnen het taalonderwijs. Er kwam meer variatie in het vraagstukkenonderwijs. Er kwam meer aandacht voor vormen van participatie en inspraak van de leraars en ouders. Op de Normaalschool startten we in 1972 met een studentenraad. Aan de universiteit werd het machtsmisbruik van bepaalde professoren ingedamd. Enzovoort.
De omringende samenleving en vooral de beleidsmensen, de verlossers, de pedagoochelaars en de steeds meer vrijgestelden voor de permanente vernieuwing/revolutie van het onderwijs hadden inmiddels ook nota genomen van de kritische geluiden. Zij zetten die kritiek in bredere zin op de agenda en realiseerden zich hierbij niet dat de gewenste veranderingen al goeddeels hadden plaatsgevonden.
De kritiek escaleerde. De critici en verlossingsideologen begonnen door te drammen en opteerden de voorbije decennia voor een cultuuromslag, een copernicaanse revolutie: leerlinggestuurd i.p.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, vraaggestuurd i.p.v. aanbodgestuurd, ervaringsgericht onderwijs dat aansloot bij de belevingswereld van de leerling, gelijke leerresultaten en gelijke leerwegen voor 12- à 15jarigen i.p.v. betere ontwikkelingskansen, anti-autoritaire aanpakken en zelfs anti-pedagogische, ontscholing van het onderwijs, schoolmastodonten i.p.v. doordachte samenwerkingsverbanden en vormen van schaalvergroting, doorgeschoten lokale autonomie en enveloppefinanciering i.p.v. welbegrepen decentralisering met behoud van essentiële centrale elementen, inclusief onderwijs voor alle leerlingen i.p.v. geïntegreerd onderwijs, outputfinanciering i.p.v. verantwoording vanwege de school, enz. De nieuwlichters bleven het onderwijs genadeloos bekritiseren en wekten de indruk dat alles kommer en kwel was, dat er nog les gegeven werd zoals in de middeleeuwen. ...
Ook de nefaste invloed van de onderwijsvisie van de socioloog Pierre Bourdieu, van de filosoof Michel Foucault ...was merkbaar. Volgens de Bourdieu-volgelingen (re)produceerde het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid en domineerde de 'bourgeois-cultuur' op school. Volgens Foucault was zelfs de vervanging van zgn. hoofdelijk onderwijs door het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen meer te disciplineren/onderwerpen.
Veel beleidsmensen, nieuwlichters, onderwijsgoeroes vertrokken nooit van een inventaris van de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs en van de beproefde waarden. Ze pakten enkel uit met knelpuntennotas en cultuuromslagen. Een paar voorbeelden. Ons wiskunde-onderwijs beantwoordde niet meer aan de noden van de zgn. derde industriële revolutie en moest drastisch vervangen worden door de (formalistische) 'moderne wiskunde'. Het geschiedenisonderwijs moest vervangen worden door maatschappijleer waarin actuele thema's zoals een treinkaping besproken moesten werden. Het stellen van hoge eisen en prestaties, cijferrapporten, ...moesten het ontgelden. Ferre Laevers b.v. hing in 1976 een heel somber beeld op van het kleuteronderwijs dat geenszins beantwoordde aan de vigerende praktijk.
Het schermen met knelpuntennota's was ook het geval bij de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard en van minister Pascal Smet. De sterke kanten van onze eerste graad s.o. als de vlotte heroriëntatie, weinig zittenblijvers en schoolmoeheid ... werden er zelfs als knelpunten (b.v. waterval, sociale discriminatie) beschreven.
Volgens de progressieve nieuwlichters moet de hervorming dus steeds verder gaan dan de meteen al gerealiseerde aanpassingen. Ze pleiten voor steeds verdergaande hervormingen. De spreekwoordelijke slinger slaat door. Het hervormen gaat net zolang door tot het bekritiseerde onderwijs is dolgedraaid en men zich realiseert dat het nu echt allemaal te ver doorgeslagen is. Het duurt dan wel een tijdje alvorens men op brede schaal begint te beseffen dat de slinger is doorgeslagen en dat die slinger terug in evenwicht moet worden gebracht. Zo werd het VSO al na 5 jaar door minister Herman De Croo grotendeels teruggeschroefd - vooral ook omdat men vaststelde dat de tso-scholen de grote dupe van het VSO waren. In 1989 werd het VSO nog verder afgebouwd.
Maar terugdraaien van nefaste hervormingen blijft veelal een moeilijke zaak. Zo bleef de VSO-indeling in drie cycli van 2 jaar bestaan, waar men in praktisch alle landen werkt met 2 cycli van 3 jaar - zoals vroeger ook in Vlaanderen het geval was. Met de publicatie 'Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit' in 1982 slaagden we erin het wiskundetij te keren. Maar het duurde nog tot het nieuwe leerplan van 1998 vooral de moderne wiskunde uit het leerplan verdween. Intussen hadden de jongere leerkrachten minder ervaring met effectieve aanpakken inzake automatiseren van berekeningswijzen e.d. dan vóor de invoering van de 'moderne wiskunde '. De invoering van de 'moderne wiskunde' heeft veel centen gekost; en de bijscholing voor dit vak ging gedurende 25 jaar hoofdzakelijk over de nieuwe relatie- en verzamelingenleer, de ledige verzameling, logiblokken die blauw of dak zijn, de driehoek die voortaan enkel de verzameling was van de punten op de omtreklijn, de hoek als verzameling van de punten van de benen, het begrip evenwijdige als een symmetrische & transitieve relatie ... Het was/is dus niet eenvoudig om terug het hoge niveau van het rekenonderwijs te behalen, er was teveel ervaringskennis weggedeemsterd. Indien het nieuw leerplan Nederlands lager onderwijs opnieuw wat meer grammatica zou invoeren - waar velen op aansturen, dan zou dit weer bijscholing vergen omdat de meeste leerkrachten geen klassieke lessen over b.v. lijdend en meewerkend voorwerp meer gegeven hebben.
3 Escalatie vernieuwingen: enkele illustraties
3.1 Jaarklassensysteem: van optimaliseren naar afschaffen
Volgens Trappenburg realiseert men zich onvoldoende dat vernieuwingen vaak escaleren en doldraaien ook al sturen de meeste burgers en leerkrachten hier niet op aan. Zij illustreert dit ook aan de hand van de kritiek op het oerdegelijke jaarklassen-systeem dat o.m. gebaseerd is op de indeling in jaarklassen en het gebruik van leerplannen, kerncurricula en voldoende klassikale instructie. Dit is en blijft de basisorganisatie van effectief onderwijs.
Men stelde op een bepaald moment vast dat dit systeem voor verbetering vatbaar was en ook de leerkrachten probeerden het te optimaliseren, o.m. door het invoeren van meer differentiatie, kleinere klassen en nieuwe werkvormen. Maar al vlug sloeg de kritiek op hol en stelden de hardliners en pedagoochelaars dat het totale jaarklassensysteem de helling op moest. Zo fantaseerden prof. Mark Depaepe en vele anderen dat het jaarklassensysteem destijds enkel ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen onderdrukken en disciplineren en dit met een beroep op Michel Foucault die o.a. fantaseerde dat de invoering van jaarklassen enkel bedoeld was om de leerlingen beter te kunnen discipline-ren/onderdrukken. Foucault beschouwde dit zelfs als een grote stap achteruit in vergelijking met het zgn. individueel (hoofdelijk) onderwijs van weleer met 1 leerkracht voor groepen van 50 en meer kinderen.
Het radicaal doorbreken van het jaarklassenprincipe werd een centraal hervormingsdoel, hét wondermiddel voor alle kwalen. En differentiatie werd een toverwoord.
Trappenburg schrijft i dit verband : Er was best wel wat kritiek mogelijk op het klassikale onderwijs van vroeger: wat te weinig aandacht voor individuele behoeften van kinderen. Critici vonden voor deze geluiden een gewillig oor en binnen korte tijd werd er aan alle kanten gewerkt aan versoepeling. Bepaalde critici bleven echter volhouden (ook na optimalisering van het klassikale principe) dat er te weinig kindgericht en gedifferentieerd gedacht werd in het onderwijs. Zo bleef men daar veranderen en veranderen, zodat we nu zitten met totaal dolgedraaide vormen van onderwijs op maat van elk kind, competentiegericht leren, Iederwijs-scholen, het nieuwe leren . In 1985 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in de Nederlandse wet. In de concrete klaspraktijk bleven de scholen en de leerkrachten evenwel het jaarklassensysteem toepassen. Het jaarklassenprincipe werd in Vlaanderen geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Maar 20 jaar later wordt het jaarklassenprincipe met de eraan verbonden indeling van de leerinhouden en methodes per leerjaar wellicht nog iets meer toegepast dan in 1997. De weddenschap met een topambtenaar in 1997 leverde ons zelfs een fles champagne op.
3.1 bis: Naïef ervaringsgericht/projectmatig & zelfstandig leren vetrekkende van de individuele vragen & verlangens van de leerlingen
In het verslag van de nationale onderwijsdag in de Gentse Blandijnberg in 1980 lazen we: "Raf Feys nam uitdrukkelijk afstand van de romantische en naïeve interpretatie van het zgn. ervaringsgericht leren -Onderwijskrant nr. 20 -mei 1981. Feys waarschuwde voor een te sterke klemtoon op de spontane en individuele vragen van de leerlingen, op het aansluiten bij de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften en verlangens van de leerlingen, op de zelfstandige keuze en uitwerking van de thema's door de leerlingen en op het zelfontdekkend leren.
Verwaarlozing dus van de inhoud en de leerresultaten, de relevantie van de thema's, de diepgang en uitwerking, de inbreng en leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal. Men ziet dan voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van leerprocessen op school. Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt het gevaar van vrijblijvende wereldoriëntatie, die wellicht tegemoet komt aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en noden - vooral ook op termijn."
3.2 Doorschieten verantwoordingsplicht
Trappenburg illustreert het doorschieten van vernieuwingen ook aan de hand van de invulling van de verantwoordingsplicht en controle van de scholen. Ze schrijft: Er was best kritiek mogelijk op het gebrek aan transparantie en verantwoording in het onderwijs. Een beetje meer verantwoording loste deze wantoestand op, maar het kritiseren ging door. Er is nog steeds te weinig verantwoording, werd er geroepen, en zo zullen we blijven veranderen en veranderen tot we dertig of meer procent van het personeel in het onderwijs kunnen belasten met controlerende taken en de rest van het personeel een groot deel van de werktijd bezig is met meten, registreren, verantwoorden en beleid maken. Wij kunnen nergens maat houden in dit land. Kritiek gaat almaar door, ook als die allang niet meer op zijn plaats is. Ook in Vlaanderen schoten de verantwoordingsplicht en planlast door. Het participatiedecreet van minister Vanderpoorten schoot ook door.
3.3 Van humane naar anti-autoritaire en laissez-faire opvoeding
In 1972 en 1973 pleitten we zelf voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling,. Tegelijk namen we de escalatie in de richting van de antiautoritaire opvoeding op de korrel. We schreven: Waar in de autoritaire opvoeding het werkelijk aanvaarden van de eigen gevoelens en ervaringen van het kind ontbreekt, ontbreekt in de laisser-faire houding het voorstellen van de gevoelens, ervaringen en opvattingen van de opvoeder aan het kind. In het eerste geval miskent men de waarde van het individuele, in het tweede geval de waarde van het sociale in de relatie leerkracht-leerling.
Niet-autoritaire opvoeding mag dus niet vervallen in het andere extreem het antiautoritaire waarbij men als ideaal ziet de leerling vrijlaten om te doen waar hij zin in heeft, hem niet uitnodigen om iets te doen en om zich in te zetten. Zo betekent het vermijden van manipulatie niet dat de leerling geenszins beïnvloed wordt, dat de leerkracht niet tussenkomt. De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, enz. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, hij helpt ze daarmee tot zelfstandige ideeën te komen (Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 50 e.v.).
Dit streven naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen had o.i. een positieve invloed. Zelf hebben we ons samen met collegas hiervoor ook sterk ingezet op onze normaalschool, en met succes. Het oprichten van een schoolraad in 1972 was hierbij ook belangrijk. Onze studenten verwachtten wel geen symmetrische relatie en familiariteit zoals het aanspreken van docenten met de voornaam. Dit belette niet dat we aan de toekomstige onderwijzers hoge eisen bleven stellen en dit werd in de doorlichting van 1995 nog sterk gewaardeerd.
Jammer genoeg sloegen de interne democratiseringsvoorstellen van een aantal progressieven al vlug door. Extreme visies deden hun intrede binnen de pedagogiek: de antiautoritaire opvoeding, de opvoeding tot ongehoorzaamheid (boek en film van Duitser G. Bott, 1972), de knuffelpedagogiek à la Laevers en co, de onderhandelingspedagogiek, de anti-autoritaire schoolbeweging en de anti-pedagogiek Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, examens en punten, directe instructie, werd verdacht. Het humaniseren van de relatie leerkracht-leerling was niet voldoende, men stuurde aan op gelijkheid en totale wederkerigheid, op antiautoritaire opvoeding, op vrije keuze en zelfsturing, instant-welbevinden à la Laevers, knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Zo verraste en verontrustte het ons ook ten zeerste dat zelfs Leuvense pedagogen als Jan Masschelein en de Nederlandse pedagoog Gert Biesta de voorbije jaren plots gingen sympathiseren met de anti-pedagogische opvattingen van Jacques Rançière in zijn boek 'De onwetende meester'.
De leerling moest gepamperd worden, de leraar mocht ook volgens minister Vanderpoorten niet meer vooraan staan in klas, leren moest vooral leuk zijn. De leerschool moest een leefschool worden. De waarde van goed doordachte leer- plannen en handboeken werd miskend; volgens Roger Standaerd en de DVO waren leerplannen overbodig. We merken dat ook het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel het belang van vakdisciplines, van leerplannen & methodes met leerstoflijnen per leerjaar en van het jaarklassysteem in vraag stelt. De leerkracht mag niet langer meer een expert en meester zijn, maar een coach. De status van de leerkracht als professional en deskundige werd aldus aangetast. Mark Depaepe schreef in KLASSE (jan. 2000) en elders dat er de voorbije decennia geen sprake was geweest van een verdere humanisering in de relatie leraar-leerling. We repliceerden dat we het hiermee niet eens waren. De meeste praktijkmensen en scholen deden wel terecht niet mee aan de antiautoritaire modes, aan de onderhandelingspedagogiek à la kinderrechtencommissaris die her en der ingang vonden.
3.4 Deregulering beleid doorgeslagen
In Nederland is er ook veel kritiek op de ecalatie van het streven naar deregulering, op de te grote autonomie voor de lokale scholen(groepen). De verzelfstandiging en budgetbeheersing via enveloppefinanciering leidden tot het ontstaan van mastodonten van zelfstandige scholengemeenschappen met een uitgebreid en duur bureaucratisch management en met nefaste enveloppefinanciering. Ook minister Plasterk betreurt nu dat de leraren het gevoel hebben dat ze van buitenaf worden bestuurd door een kleilaag van managers. De decentralisatie is op hol geslagen en zo werd ook het voeren van een algemeen beleid heel moeilijk. Dit leidde ook tot wildgroei allerhande. In die context hebben we zelf in Vlaanderen sterk geprotesteerd tegen de bureaucratisering van ons hoger onderwijs en tegen het feit dat men sinds de HOBU-hervorming de programmatie grotendeels aan de hogescholen overliet. Dit leidde tot b.v. een verdubbeling van het aantal regentaten lichamelijke opvoeding. We zagen heil in sectorale schaalvergroting, maar niet in kunstmatige stroomlijning en fusies van sectoren die niets met elkaar te maken hebben.
Ook wij pleitten in de De Nieuwe Maand-publicatie van 1973 voor meer decentralisatie van het beleid en voor een autonome raad voor het rijksonderwijs. We wilden wel een escalatie van die hervorming voorkomen en voegden er aan toe: We pleiten voor een meer gedecentraliseerde organisatiestructuur, maar we zijn ons evenzeer bewust van de nood aan centralisatie van bepaalde aspecten. Het onderwijs moet een nationale en publieke aangelegenheid blijven. Het eist een geïntegreerd onderwijsbeleid en centrale planning. Er dienen waarborgen te zijn voor de goede functionering van het hele systeem en van iedere school afzonderlijk. Een aantal beslissingen inzake het minimale leerprogramma, de infrastructuur, de subsidiëring, de structuur van de verschillende onderwijsniveaus, het statuut van de leerkracht kunnen enkel op nationaal vlak genomen worden.
4 Verlossingsideologie : onheilsprofeten prediken verlossing uit ellende
4.1 Verlossingsideologie
Uit het rapport-Dijsselbloem blijkt dat de nieuwlichters van de voorbije decennia weinig waardering toonden voor het bestaande onderwijs met zijn beproefde waarden en voor vernieuwing in continuïteit. De klassieke school en de beproefde waarden werden er veelal voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos. De beleidsmensen en hun vele adviseurs geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een permanente revolutie. Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging gepaard met stemmingmakerij tegen het bestaande.
"Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé Nederlandse goeroe van het nieuwe leren. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelde eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt). Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal.
De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' (HNL) lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= aso) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De beeldenstormers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed (Ellen Key in 1900), big bang, metamorfose tienkamp, enz. Ook onze ministers en topambtenaren stelden vanaf 1989 dat enkel radicale hervormingen soelaas konden brengen en niet Kurieren am Symptom. Ook de DVO wou van de eindtermen gebruik maken om een cultuuromslag op gang te brengen (cf. tekst Uitgangspunten eindtermen).
We leven in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages, door continue verandering als norm. Hervorming is het kernwoord van het huidige vocabularium en wie niet meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als conservatief bestempeld. We stelden dit ook vast toen we in het kader van de opstelling van de eindtermen en leerplannen wiskunde uitpakten met de herwaardering van de beproefde waarden.
Ook de Leuvense professor Jan Masschelein betreurde ergens dat continue verandering de norm werd. Hij schrijft: Vasthouden aan (beproefde waarden b.v.) kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring, dus stilstand in negatieve zin. Het motto is immers: flexibiliteit, tijdelijkheid, voortdurende verandering en aanpassing. Dit komt ook tot uiting in ideeën als levenslang leren, permanente beoordeling van de leerkrachten, enzovoort. Wat doen we dan met zo iets als duurzaamheid? Iets wat duurt is precies iets wat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd. Stilstaan bij kan eig
Taaluniekopstukken grijpen PISA-lezen-2015 aan om hun verlossing uit de ellende te verkondigen
Na hun recent Taaladvies grijpen de Taalunie-kopstukken nu PISA-2015-lezen aan om te verkondigen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is om hun controversiële taalvisie op te dringen als verlossing uit de ellende .
Commentaar bij bericht Taalunie over PISA-scores begrijpend lezen
De Taalunie-kopstukken (ook de Vlaamse Kris Van den Branden) die in hun recent advies 'Iedereen taalcompetent' stellen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is en nood heeft aan een copernicaanse hervorming, zijn blijkbaar niet gelukkig met het feit dat de Vlaamse leerlingen toch nog een relatief hoge score voor PISA-lezen behaalden (een stuk hoger ook dan de Nederlandse 15-jargen.)
De Taalunie-kopstukken doen dus hun best om die PISA-score te relativeren en als een negatieve score voor te stellen. De leesscore is gedaald en het aantal leeszwakke leerlingen is toegenomen. De Taalunie verzwijgt uiteraard wel dat ook de PISA-kopstukken erkennen dat de daling van de PISA-scores in de meeste landen - ook in de Aziatische toplanden- voor een aanzienlijk deel te wijten is aan het feit dat voor het eerst de afname per computer gebeurde. Vermoedelijk was dit ook het meest nadelig voor zwakkere leerlingen.
Toen de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2000-2003 nog een opvallend hogere leesscore behaalden, spande Kris Van den Branden zich ook al in om die hoge score als negatief voor te stellen. Hij verzon dat de Vlaamse 15-jarigen enkel goed scoorden voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen. De 'Verbranden-tactiek' wordt nu eens te meer toegepast op PISA-2015.
De Taalunie grijpt de achteruitgang van de PISA-2015-score aan om te suggereren dat het slecht gesteld is met het taalonderwijs en om uit te pakken met haar recent Taaladvies als de verlossing uit de ellende.
In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen willen de Taalunie, Kris Van den Branden en co eens te meer hun controversiële en eenzijdige taalvisie opdringen, een visie die ze al 25 jaar propageren. Die taalvisie die jammer genoeg al doordrong in de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, stootte op veel kritiek en verzet vanwege de leerkrachten. Dat bleek ook in het eigen Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie. De propagandisten van de modieuze taalvisie gaven/geven wel toe dat de leraren hun visie afwezen, maar ze legden/leggen alle kritiek naast zich neer. In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen spannen de nieuwlichters zich in om eens te meer hun eenzijdige visie op te dringen.
Het is dus precies die eenzijdige & controversiële taalvisie die jammer genoeg ook doordrong in de eindtermen en leerplannen: het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs; whole language met accent op globale doe-taken, communicatief taalonderwijs met accent op gesproken taal, relativering van de standaardtaal, ...Dit leidde tot een uitholling van het systematisch taalonderwijs.
Precies die eenzijdige visie is ook nefast voor begrijpend lezen. Voor begrijpend lezen is kennis van de woordenschat heel belangrijk. Vanuit de optie voor normaal-functioneel taalonderwijs wordt b.v. gesteld dat systematisch woordenschatonderwijs uit den boze is, dat het aanleren van termen als 'ventiel niet 'functioneel' is omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch 'soupape' gebruiken.
De modieuze taalvisie van de nieuwlichters besteedde ook al te weinig aandacht aan de klassieke methodiek voor begrijpend lezen. De nieuwlichters besteden b.v. weinig of geen aandacht aan de oordeelkundige keuze en opstelling van uitdagende zakelijke teksten en de erbij horende klassieke methodiek voor de stimulering van de ontwikkeling van het begrijpend lezen en de woordenschat.
Een nieuwe taaloorlog
De Taalunie, Kris Van den Branden en vele anderen willen net als 20 jaar geleden hun modieuze en nefaste taalvisie opdringen aan nieuwe eindtermen/leerplannen.
Van den Branden kon hierbij de voorbije jaren ook op de volle steun van het VLOR-secretariaat rekenen. Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie over de toekomst van het taalonderwijs uit te schrijven in het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van 2005 (zie punt 3). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. Het is geen toeval dat ze hiervoor enkel een beroep deden op Kris Van den Branden. Zoals het geen toeval is dat ze voor de VLOR-startdag van september 2015 Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Sindsdien mag Van den Branden overal in Vlaanderen zijn verhaal brengen - op studiedagen voor directies e.d. (Ook voor andere VLOR-rapporten - b.v. over competentiegericht onderwijs, doorgedreven inclusief onderwijs ... nodigen de (neutrale?) VLOR-kopstukken enkel auteurs uit die die (hun) ideeën propageren. Ze weten nochtans dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die ideeën niet genegen zijn. ) ----------------------------------------------------------------------------------
We werken momenteel aan een bijdrage over de taalvisie van de Taalvisie, Kris Van den Branden en Co. We nemen alvast een nog voorlopige (!) versie op.
1 HUN willen eens te meer hun taalvisie opleggen
Het klassiek dictee is zo passé, zo luidde de titel van een bijdrage in De Standaard van 26 januari. een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie en over de visie van prof. Kris Vanden Branden, medeauteur van dit advies. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken
De taalvisie van Leuvense taaldidacticus Van den Branden en van de Taalunie zoals ze tot uiting komt in het recent Taaladvies is ons al lang bekend, al meer dan 20 jaar. Het is een visie die de voorbije decennia ook gepropageerd werd door tal van universitaire taaldidactici en waarbij het klassiek taalonderwijs bestempeld wordt als hopeloos ouderwets. Die visie drong destijds ook door in de eindtermen en leerplannen. In de context van de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen is het geen toeval dat de Taalunie-mensen precies opnieuw uitpakken met hun nu ook modieuze taalvisie.
In 2010 bestempelde de Gentse prof. taalkundige Johan Taeldeman die nieuwe taalvisie als misdadig. En de taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde: Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Ook tal van andere belende taalkundigen namen afstand van de simplistische taalvisie van tal van universitaire vakdidactici Nederlands.
De oproepen van de taalkundigen Taeldeman en Van Sterkenburg drukken ook vrij goed het grote ongenoegen uit van de leerkrachten en docenten. Een beperkt aantal universitaire vernieuwingsgoeroes heeft het in Vlaanderen al 25 jaar voor het zeggen in taalland. Het gaat vooral om taaldidactici binnen de universitaire lerarenopleidingen, die elkaar ook voortdurend naar de mond praten en vaak ok actief zijn binnen de Taalunie.
Het klassiek dictee is zo passé, de titel van de bijdrage in De Standaard van 26 januari over het recente taaladvies van de Taalunie verbaasde ons niet. In december j.l. vernamen we al dat ook de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vindt (De Morgen van 18 december & Knack website van 9.12) . Bennis: "Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels vooral met deze van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit . Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
Het is dezelfde Bennis die de voorbije maanden in interviews in Onze Taal' en in Nederlandse kranten eveneens verkondigde dat hun hebben volgens hem perfect aanvaardbaar Nederlands is. Ook Kris Van den Branden schreef al in 2010 dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft, dat moet jij hebt zijn uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, p. 109).
De recente hun hebben -argumenten van Bennis worden door Vlaamse taalrelativeerders als Steven Delarue (UGent) en Kevin Absillis (VUB) expliciet geprezen. De meeste leerkrachten en burgers wijzen hun hebben e.d. resoluut af. Sommigen vroegen zich zelfs af of de Taalunie dan niet even goed afgeschaft kon worden.
Bennisrelativering van de standaardtaal sluit aan bij het recent pleidooi voor de relativering van het gebruik van de standaardtaal op school in de doctoraatscriptie van Bruno Delarue. In een aparte bijdrage bekijken we de reacties die de hun hebben-uitspraken van Bennis hebben uitgelokt.
2 Taalvisie van Van den Branden, deTaalunie & de vele nieuwlichters-taaldidactici
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het recente Taalunie-advies, pakte in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-kopstukken nodigden hem daartoe uit op de VLOR-startdag van 17 september 2015.
Dat is ook de teneur van het recente taaladvies van de Taalunie. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken
Het gaat hier om de whole-language-aanpak, om zgn. normaal-functioneel en constructivistisch taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren ook de term taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. De muren weghalen binnen het vak Nederlands betekent ook: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, hardop lezen, uitspraak, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs.
Zo beweerde Van den Branden in 2004 eens te meer dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica was niet meer belangrijk en een beperkt aantal begrippen mochten ook maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken. Ook systematisch woordenschatonderwijs was volgens die visie overbodig. Veel aangeleerde woorden waren volgens hen niet normaal-functioneel: De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape. Soupape=normaal-functioneel. Op de website van de Taalunie schreven Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 al vele jaren geleden: Binnen ons taakgericht taalonderwijs bestaan er geen afzonderlijke leerlijnen voor spelling, taalbeschouwing, woordenschat ... Maar enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken.
Van den Branden en Co debiteerden al dezelfde visie meer dan 20 jaar geleden. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2 hun simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt dus: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt bijna vanzelf.
Het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze, lezen we in Taal verwerven op school van Van den Branden e.a. (p. 314 ).Van den Brandens medewerker Koen van Gorp pleit er voor het "actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze. In dit taalhandboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ...
De taal-nieuwlichters - bijna allen stuurlui aan wal propageren dus al een kwarteeuw hun nieuwe en exclusieve aanpak als de verlossing uit de ellende net zoals de pleitbezorgers van de moderne wiskunde in de jaren zeventig. Opvalland is ook dat de vernieuwingsgoeroes ook alle tegenstander zijn van de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn ook die nieuwlichters die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits als naïef en nefast bestempelden.
Onze taaltenoren opteerden niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs.
De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taalwereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.
Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' dreigde het vak Nederlands steeds meer een 'inhoudsloos vak' te worden, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een vak zonder specifieke vaardigheidsdidactiek. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt haar kritiek zo uit: Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3).
De nieuwlichters besteden weinig of geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. In het basisonderwijs en in de lagere klassen s.o. is dit het meest vandoen. De nieuwlichters houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel jongeren minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taal-idioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen spelling ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de officiële richtlijnen moet tijdens de les Nederlands ook veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de onderliggende basiskennis en van de deelvaardigheden van de geschreven taalbeheersing.Nederlands wordt een vak op lemen voeten: zonder kennisbasis, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder standaardtaal ...
Nieuwe aanval van Taalunie en nieuwlichters
Naast het recente initiatief/offensief van de Taalunie waaraan ook Van den Branden participeerde, noteerden we de voorbije jaren en maanden tal van andere pogingen om de nieuwe taalvisie te doen doordringen.
Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was dat van (ex)leerplanvoorzitter Ides Callebaut. In b.v. Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut sluit zich aan bij de nieuwe communicatieve visie en vindt dat de gesproken taal en niet de geschreven taal centraal moet staan. Inzake die gesproken taal sluit hij zich aan bij de visie van prof. Joop Van der Horst in het boek Het einde van de standaardtaal en poneert: Ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk. De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie. Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en klassiek taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aardsparadijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen.
Ook sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneerden de voorbije jaren dat het Standaardnederlands niet langer meer een paspoort voor sociale vooruitgang is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukte dit zo uit: Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd slechte, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.
3 Veel verzet tegen modieuze taalvisie en leerplannen. Nieuwlichters houden er geen rekening mee
3.1 Veel kritiek van praktijkmensen
De voorbije 25 jaar was de kritiek op de eenzijdige taaldidactiek en op de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands enorm. Heel veel mensen wezen op de uitholling van het taalonderwijs. Enkele illustraties.
Een taalleerkracht drukte vrij goed en concreet de kritieken van de praktijkmensen op de nieuw taalvisie en op de erbij aansluitende formulering van de vage en holle eindtermen uit: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen - geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren,argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doetaken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Leraar K.D. formuleerde volgende kritiek: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).
B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde : Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid: 20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ...Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken. Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009)
Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van h et leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de echte taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we ls een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.
De taal-nieuwlichters ontkennen steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Ook Taalunie-directeur Bennis en Van den Branden reppen nu met geen woord over de vele kritiek op hun visie.In een loslippige bui gaven een aantal nieuwlichters wel grif toe dat er een diepe kloof is ontstaan tussen hun mooie theorie en de klaspraktijk.
Een paar voorbeelden. In het rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen (Nederlandse Taalunie, 2006) lezen we dat er al 25 jaar een officiële consensus bestaat over een totaal nieuw en emancipatorisch taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lusten. Rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2 & ex- secretaris Taalunie) schreef: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd ook financieel (Tussendoor: Jaspaerts Steunpunt ontving jaarlijks een 25 miljoen BFR). De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.
De ontgoochelde leerplanvoorzitter Ides Callebaut schreef: Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven. Taalbegeleider Masquilier schreef: Het onderwijs zal zich aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen.
De Taalunie-kopstukken en het Leuvens taalcentrum van Van den Branden stelden in het Taalpeilonderzoek 2007 eens te meer vast dat de leraren, leerlingen en burgers absoluut niet akkoord gingen met hun visie. Ze reageerden met de stelling dat de leerkrachten, leerlingen en burgers ten onrechte hun visie afwezen en voor het meer klassieke taalonderwijs pleitten (zie punt ). In het recent Taalunie-taaladvies houdt de Taalunie eens te meer geen rekening met de visie van de praktijkmensen.
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek op de visie van de Taalunie en het Leuvens taalcentrum en op de invloed ervan op de eindtermen en leerplannen Nederlands. Hij schreef: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.
Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Bij de opstelling van de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990 slaagden de Taalunie, het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden & Koen Jaspaert, prof. Frans Daems ... er wel in hun visie op te dringen. Al in september 1993 namen we een Onderwijskrantbijdrage over de ontwerpeindtermen er afstand van. Met een groep Normaalschooldocenten van de Torhoutse stuurden we onze kritiek ook naar het ministerie en naar de DVO; maar we vonden geen gehoor. De pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn gaf in 2007 grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co (zie punt 4). Het is precies ook die alternatieve taalvisie van Van den Branden en de Taalunie die we ook al 20 jaar krachtig bestrijden in tientallen bijdragen in Onderwijskrant en elders (zie b.v. themanummers over taal: 133, 135, 148, 153 ).
4 Korte historiek van vakdidactische visie van Van den Branden en de Taalunie
De visie van Van den Branden en in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer gegeven worden. In de recente bijdrage in De Standaard luidt het : de leerlingen zelf aan de slag.
Dit recente taaladvies is dus allesbehalve nieuw. Het sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co dus al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1991-2010) tevens voor gezorgd dat er geen NT2-onderwijs werd ingevoerd en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
De Leuvense taaldidactici proberen al vanaf de jaren 90 hun taalvisie op te dringen, mede via hun invloed als rijkelijk gesponsord Steunpunt NT2-Leuven (1991-2010), via hun invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands van de jaren 1990, via hun invloed binnen de Nederlandse Taalunie, ... De uitholling van het taalonderwijs Nederlands in de eindtermen en leerplannen is mede te danken aan de invloed van universitaire taaldidactici als Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Frans Draems ...
Koen Jaspaert, de eerste voorzitter van het Steunpunt NT2-Leuven en gedurende een aantal jaren directeur van de Taalunie, poneerde in zijn publicatie Taalunievoorzet 51 van 1996 dat zgn. analytisch taalonderwijs (= geïntegreerde) whole-lage aanpak- de beste basis was voor hedendaags onderwijs Nederlands. Ook de kopstukken van de Taalunie en de neerlandici van het de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK' propageerden die visie.
In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Jaspaert het vigerende taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Jaspaert stelde dat zijn Leuvens Steunpunt NT2 radicaal koos voor geïtegreerd en taakgericht taalonderwijs: Analytisch (=geïntegreerd & taakgericht) taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Zo'n aanpak wordt nogal verwarrend analytisch genoemd, maar veelal ook holistisch, whole-language, globalistisch omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt. Jaspaert vertrok in het interview van een karikatuur van de bestaande en meer gediversifieerde taalbenadering. Hij bestempelde ze als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en stelde de leerlingen voor stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. Zijn alternatief luidde: In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht (coach). Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Zon aanpak wordt ook omschreven als 'leren al doende'.
In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert, Van den Branden e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen."
In een publicatie van 2004 gaven Kris Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 ruiteerlijk toe dat de leerkrachten niet akkoord gingen met hun taakgerichte en constructivistische taalvisie. De eindconclusie van een studie luidde: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004, Internet.)
In deze studie kwam tot uiting dat er een grote grote afstand was tussen de modieuze en eenzijdige slogans van Van den Branden, Jaspaert, Van Gorp en co en anderzijds de meer veelzijdige en uitgebalanceerde visie van de praktijkmensen.
5. Visie van Van den Branden in VLOR-rapport over taalonderwijs van 2005
De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun Toren van Babbel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=wholelanguage) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegens de beperkte leertijd e.d.
6. Kritiek van pedagogisch coördinator katholieke onderwijskoepel Jan Saveyn in 2007
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrift Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)
In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.
Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
5 Taalpeilonderzoek Taalunie 2007: leerkrachten niet akkoord met visie Taalunie
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Vlaamse 15-jarigen lezen beter dan hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Maar voor beide groepen geldt dat hun leesvaardigheid hoger is dan het internationale gemiddelde. Dat blijkt uit het PISA-onderzoek, het driejaarlijkse internationaal vergelijkend onderzoek naar de kennis en vaardigheden van 15-jar...
Prof. Wim Van den Broeck: wetenschap zelf in crisis
Crisis in wetenschappelijk onderzoek: deel 1
column in De Morgen, 27 maart Wim Van den Broeck Wetenschap zelf is in crisis Wim Van den Broeck is professor psychologie aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB) 28 maart 2017
Het probleem is veel breder: de wetenschap zelf is in een heuse crisis verzeild geraakt. Het besef is nu volop doorgedrongen dat een belangrijk deel van de wetenschappelijke studies niet deugt (uit een reeks van eensluidende studies blijken de schattingen substantieel te zijn en soms hoger dan 50 procent). Als heel wat studies niet gerepliceerd kunnen worden en dus niet betrouwbaar blijken, dan impliceert dat niets minder dan een existentiële crisis in de wetenschap zelf, omdat deze inherent tot doel heeft de werkelijkheid op zo objectief mogelijke wijze te ontrafelen. Maar ook de maatschappelijke impact van deze crisis kan moeilijk overschat worden: als het publiek de uitkomsten van wetenschappelijke studies niet langer kan vertrouwen, dan komt de geloofwaardigheid en de maatschappelijke relevantie van wetenschap in het gedrang en dreigt het draagvlak voor het investeren van publieke middelen in wetenschappelijk onderzoek af te kalven.
Confirmatiebias Deze crisis is gelukkig niet het gevolg van het tekortschieten van de wetenschappelijke methode zelf, maar omgekeerd, van het slecht of gebrekkig toepassen van de wetenschappelijke methode. De analyse van de problemen is bekend. Het gaat zelden om echt frauduleus onderzoek, maar vele studies bevatten ernstige methodologische tekortkomingen: bijvoorbeeld vaak zijn er te kleine steekproeven, en vooral worden heel wat studies geplaagd door zogenaamde confirmatiebias, de neiging om alleen naar data te kijken die de favoriete hypothese bevestigen.
Een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken
Het wetenschappelijke huis staat dus in brand, maar academia reageert vooral door middel van damage control. Universiteiten moeten de problemen veel actiever aanpakken en de kop niet langer in het zand steken.
Er is slechts één manier om de geschetste crisis door te komen, namelijk sterk investeren in het degelijk opleiden van jonge onderzoekers en het permanent methodologisch laten bijscholen van meer ervaren onderzoekers. Nu gooien we jonge onderzoekers, na hun studies, onmiddellijk in het bad en zetten hen aan om zo snel mogelijk te publiceren. Echter, een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken.
Daar ligt de primaire rol van universiteiten: ervoor zorgen dat het onderscheid tussen goed en zwak onderzoek duidelijk wordt zodat uiteindelijk vooral onderzoek van goede kwaliteit overblijft. De politiek kan hierbij van onschatbare waarde zijn: neem de perverse incentives weg en financier universiteiten niet langer naar rato van het aantal doctoraten en publicaties. De waarheid is u bij voorbaat dankbaar.
PISA-2015-scores daalden ook door afname met computer!
Johannes Visser (De Correspondent)
Internationaal PISA-onderwijsonderzoek is onbruikbaar geworden voor vergelijking met vorige afnames): als gevolg van de afname van de PISA-test met de computer daalden de scores bijna overal, maar PISA-kopstukken e.d. geven dit pas nu openlijk toe.
Vooraf: In mijn commentaar bij de daling van de PISA-2015 scores voor Vlaanderen (maar ook voor de meeste landen) hebben we in december gesteld dat dit vermoedelijk ook te maken had met het feit dat voor het eerst de PISA-proef met de computer werd afgenomen; en dat de zwakkere leerlingen hier vermoedelijk nog het meest de dupe van waren. Ook de PISA-kopstukken geven dit nu voor het eerst toe. Indien de Gentse PISA-verantwoordelijken hier expliciet op hadden gewezen, dan zouden politici, sociologen, de persmensen niet zo'n voorbarige conclusies getrokken hebben uit b.v. de toename van het aantal zwakke presteerders. ------------------------------ Dat kopte NRC Handelsblad destijds:. de wiskundeprestaties van havisten en vwoers achteruit zijn gegaan, bijvoorbeeld. En dat leerlingen. Dat kopte de Volkskrant. minder goed in natuurkunde zijn geworden. Ook het nieuws dat steeds meer Nederlandse vijftienjarigen laaggeletterd zijn was voornamelijk gebaseerd op de resultaten van PISA 2015.
En oppeens konden Nederlandse jongeren niet meer lezen. Uit onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven bleek dat 17,9 procent van de Nederlandse vijftienjarigen in 2015 laaggeletterd was, terwijl dat percentage in 2003 nog op 11,5 procent lag. Met dat bericht op Radio 1 werd ik vorige week dinsdag wakker.
En ik dacht: hoe laat zal dit kapotgefactcheckt worden? Het werd een dag later. In de Volkskrant maakte Ronald Veldhuizen gehakt van het onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven. Hij liet overtuigend zien dat in het onderzoek van de OESO waar Stichting Lezen en Schrijven zich op baseerde (en dat in december 2015 al uitkwam) zelf geen alarmerende conclusies worden getrokken.
De leesvaardigheid van Nederlandse vijftienjarigen daalde in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar de OESO concludeerde zelf dat zon daling een toevalligheid kan zijn. En het percentage laaggeletterden steeg in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar Cito (die het OESO-onderzoek in Nederland uitvoert) concludeerde dat dit statistisch gezien gewoon toeval was. Conclusie van Veldhuizen: De stijging in laaggeletterdheid die Stichting Lezen en Schrijven ziet, bestaat niet.
Mede op basis van de resultaten maken landen onderwijsbeleid. Zo reageerde demissionair staatssecretaris Sander Dekker (VVD) op de tegenvallende Nederlandse resultaten van PISA 2015: Ook al gaat het om een lichte daling, we kunnen en mogen hier geen genoegen mee nemen.
Wat is er nu gebeurd? In 2015 werden de PISA-toetsen voor het eerst digitaal afgenomen. minder goed scoren als ze digitaal getoetst worden. De reden zou kunnen zijn dat leerlingen niet gewend zijn om toetsen te maken op de computer. Die kanttekening plaatsten sommige kranten ook al toen ze in december 2016 berichtten over PISA 2015, maar volgens de OESO zelf was het effect van digitale toetsing verwaarloosbaar.
Dit betekent dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.
En Andreas Schleicher kan het weten: hij is de baas van de onderwijstak van de OESO, en dus verantwoordelijk voor de PISA-toetsen. Hij geeft nu pas toe dat de resultaten van PISA 2015 wel degelijk beïnvloed kunnen zijn door de nieuwe manier van toetsafname.Dat zou betekenen dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.
Beleid baseren op de resultaten van PISA 2015 is dus bouwen op drijfzand. Nieuws over tegenvallende prestaties zou dan met terugwerkende kracht de prullenbak in kunnen.
Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies
Wetenschappelijk onderzoek is in crisis: deel 3: over foute premisses in onderwijsonderzoek van meeste Vlaamse sociologen en de nefaste gevolgen voor het onderwjs
Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies. Kritische anlayse van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon
Raf Feys
Inleiding
Vandaag werden in De Morgen en in andere kranten vraagtekens geplaatst bij de betrouwbaarheid van veel zogezegde wetenschappelijke studies.
Onlangs vonden ook de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die dat Nederlandse wetenschappers (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' - en vooral in de sociale wetenschappen - tegen te gaan.
Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS beluisterden. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije decennia beïnvloed hebben.
Prof.-socioloog Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie in 2014 nog als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).
De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.
In een gezamenlijke publicatie van 2004 sloten ook de GOK-Steupunt-directeurs Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet en Ferre Laevers zich al te graag aan bij de gelijkheidsideologie: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Als anderstalige leerlingen voor Nederlands dus minder goed presteren dan is dit volgens hen enkel een gevolg van sociale discriminatie.
Prof. Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit aar bijdrage:
Bulle: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
Ook sociologen als Dronkers, Boudon, . betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.
Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collegas-Sociologen : 2014
Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).
In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.
Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.
De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c., p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
.
Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
Visie Paul Verhaeghe over oude en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag
De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.
Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).
Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"
Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) lautorité relationnelle (4) lautorité sociale (zie deel 2).
---------------------------------
Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken
Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "
Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."
We citeren even zijn alternatief:
We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." . Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op? Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."
"Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk *** Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht
Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie denk aan de trend van de zelfsturende teams."
Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016
Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...
Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Kritiek van schrijver Yves Petry:
Petry: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?
Pétry repliceerde: Natuurlijk weL YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.
Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft
In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.
Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy) Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Rétablir lautorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?
1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Cest une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal dexercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme denseignement. Cest elle qui permet davoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. Cest aussi un devoir et une responsabilité.Ce type dautorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus dautorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que lenseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de lordre et de la sécurité. Lidée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que lenseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, cest simplement une définition des rôles de chacun.
Cela est en complète opposition avec les positions de léducation « nouvelle » qui place lenfant comme un partenaire de même niveau que ladulte.
Lautorité de statut sexerce en sappuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de larbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour lenseignant, elle fait partie intégrante de la tâche denseignement et doit être assumée par tous. Elle nest absolument pas dégradante ni humiliante pour lélève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir quil a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.
2. Lautorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?
Il sagit de lexpertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour lenseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite lacceptation de lautorité de statut. Elle est aujourdhui régulièrement remise en question par les parents délèves qui singèrent dans un domaine pour lequel ils nont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis quils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis quils font partie des Conseils décoles, et que leur avis compte autant que celui de lenseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de lautorité de compétence est un frein supplémentaire à lefficacité de lenseignement.
Un autre aspect est présent également dans lautorité, celui du statut de lenseignant dans la société. Il sest notoirement dégradé lors des dernières décennies. Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag.
Une autre raison est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut dune profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens.
Cela contribue à expliquer lattitude de nombre de parents délèves qui nont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand lenseignant ne va pas dans leur sens.
4.Lautorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. Cest linfluence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle nest pas innée mais sacquiert par le travail et léducation. Elle saccompagne de respect, dempathie, découte, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type dautorité lenseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type dautorité, et le désir dutiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.
5.Lautorité intérieure
Cest une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. Cest une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, lirritabilité, le besoin de pouvoir, lenvie de plaire, le besoin dêtre aimé. On comprendra toute limportance de cette forme dautorité. Lenseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, lenseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.
6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : " eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.
De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.
Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).
Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds:
Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen.
*En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"
Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) lautorité relationnelle (4) lautorité sociale (zie deel 2).
---------------------------------
Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken
Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "
Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."
We citeren even zijn alternatief:
We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project."
.
Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders.
Welke groep voedt haar op?
Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."
"Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk
***
Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar.
De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht
Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie denk aan de trend van de zelfsturende teams."
Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016
Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft:
intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...
Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Kritiek van schrijver Yves Petry:
Petry: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe:
Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?
Pétry repliceerde: Natuurlijk weL YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.''
PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?''
YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.
--------------------------------------------------------------------------------
Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft
In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.
Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy)
Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Rétablir lautorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?
1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Cest une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal dexercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme denseignement. Cest elle qui permet davoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. Cest aussi un devoir et une responsabilité.Ce type dautorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus dautorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves.
Cette responsabilité exige que lenseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de lordre et de la sécurité. Lidée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que lenseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, cest simplement une définition des rôles de chacun.
Cela est en complète opposition avec les positions de léducation « nouvelle » qui place lenfant comme un partenaire de même niveau que ladulte.
Lautorité de statut sexerce en sappuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de larbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour lenseignant, elle fait partie intégrante de la tâche denseignement et doit être assumée par tous. Elle nest absolument pas dégradante ni humiliante pour lélève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir quil a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.
2.Lautorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?
Il sagit de lexpertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour lenseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite lacceptation de lautorité de statut. Elle est aujourdhui régulièrement remise en question par les parents délèves qui singèrent dans un domaine pour lequel ils nont aucune expertise : celui de la pédagogie.
Cette ingérence leur est permise depuis quils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis quils font partie des Conseils décoles, et que leur avis compte autant que celui de lenseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de lautorité de compétence est un frein supplémentaire à lefficacité de lenseignement.
3.Lautorité sociale
Un autre aspect est présent également dans lautorité, celui du statut de lenseignant dans la société. Il sest notoirement dégradé lors des dernières décennies. Lune des raisons en est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut dune profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer lattitude de nombre de parents délèves qui nont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand lenseignant ne va pas dans leur sens.
4.Lautorité relationnelle
Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. Cest linfluence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle nest pas innée mais sacquiert par le travail et léducation. Elle saccompagne de respect, dempathie, découte, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves.
Dans ce type dautorité lenseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type dautorité, et le désir dutiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.
5.Lautorité intérieure
Cest une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. Cest une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, lirritabilité, le besoin de pouvoir, lenvie de plaire, le besoin dêtre aimé. On comprendra toute limportance de cette forme dautorité. Lenseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, lenseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.
6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.
Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
" eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.
Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie
Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie (De Morgen, zaterdag 25 maart.)
Gestapelde stommiteiten i.v.m. integratie
De explosieve situatie is het gevolg van drie stommiteiten
1.De eerste daarvan is de opvatting dat er geen diepe culturele verschillen zijn, dat mensen uit verschillende culturen , met verschillende religieuze opvattingen, altijd gemakkelijk kunnen samenleven. Neen dus.
Maar op die dwaasheid werd het integratie- en immigratiebeleid van de laatste halve eeuw gestoeld.
2.Toen de problemen onmiskenbaar werden, probeerden sommigen in de dwaling te volharden met de bewering (+ gesponsorde belering m.i.) dat de problemen niets met cultuurverschillen, uitsluitend met sociaal-economische achterstelling te maken hebben. De evidentie tegen die stelling stapelt zich op, waardoor ze verschijnt voor wat ze is: stommiteit nummer 2.
(Commentaar: we vermoeden dat collega's sociologen, een aantal politici , de redacties van De Morgen en van De Standaard, De Koning Boudewijnstichting ... Elchardus eens te meer als een afvallige en ketter zullen beschouwen. Tot nog toe schrijven ze alle problemen - ook de leerproblemen en lagere leerresultaten - op naam van de sociaal-economische discriminatie, en duwen ze de allochtone bevolking in de slachtoffersrol. Die victimisatie bevordert ook rancune en agressie bij allochtonen.)
3.De derde vergissing is het parochialisme waarmee de problemen van integratie worden beanderd, alsof ze ontstaan zijn in Molenbeek, terwijl zij over de laatste halve eeuw zijn gegroeid in het Midden-Oosten en Noord-Afrika (en nu ook Turkije m.i.)Wat hier gebeurt is een echo van wat zich daar afspeelt.
We hebben daar weinig greep op.
Het is hoogmoedig en tegelijk naïef te geloven dat we stommiteiten van dat formaat kunnen stapelen zonder daar blijvend of alleszins voor lange tijd de nare gevolgen van te dragen. Van elkaar vervreemde groepen staan nu naast elkaar en steeds vaker tegen elkaar.
We weten niet goed hoe we dat moeten aanpakken, hebben meer goede bedoelingen dan werkbare ideeën.
Elchardus opteert voor drastische ingrepen.
Een paar voorbeelden.
*Intenser overleggen over wat respect voor de grondregels van de seculiere samenleving inhoudt.-Jongeren die met cultuurverschillen toch niet kunnen even, die zich in België niet meer thuisvoelen, helepen bij duurzame hervestiging in hun landen van herkomst. Heel hard werken aan veiligheid om het risico op terreur zo klein mogelijk te houden.
Het verwondert me wel dat Elchardus het belang van de kennis van het Nederlands niet vermeld. Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar tevergeefs campagne voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Een paar verrassende voorstellen van Elchardus die controverse zullen uitlokken :
*Er voor ijveren dat moslimas kunnen werken en lesgeven met de hoofddoek
*De Islam even veel (evenredig) subsidiëren als katholicisme; en dus de centen herverdelen.
Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en controversiële krachtlijnen
Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en enkele controversiële krachtlijnen.
Een paar voorlopige indrukken en bedenkingen. Een grondige analyse is v...oor later.
1 Een basisschool werkt 'ontwikkelingsgericht '
Ook al in het VLOR-advies over de eindtermen werd gepleit voor 'ontwikkelingsgericht' onderwijs. Die term werd er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, van elke leerling; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus). *....
'Ontwikkelingsgericht werken' is vrij controversieel en klinkt heel eenzijdig (niet uitgebalanceerd). Volgens de nieuwlichters kan echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en eigenheid van elke jongere maar als de leerlingen ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.
In zijn ZILL-leerplanpublicaties kiest ook de katholieke koepel resoluut voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren. In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit ook geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht en contextueel leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven. ZILL zinspeelt met de uitdrukking 'nieuwe inzichten over leren' vermoedelijk naar de (controversiële) constructivistische aanpak die in veel landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.
ZILL verwijst als model inzake ontwikkelingsgerichte aanpak naar de ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs.ZILL pleit voor het doortrekken van de eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak naar het lager onderwijs. Volgens TIMSS-2015 is Vlaanderen echter een van de weinig landen waar in het kleuteronderwijs te eenzijdig 'ontwikkelingsgericht wordt gewerkt. Noch het VLOR-advies, noch het ZILL-project pleit voor een meer gebalanceerde aanpak van ons kleuteronderwijs, voor meer aandacht voor gerichte en leerkrachtgeleide activiteiten i.v.m. woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen en rekenen ...
Het is nochtans in het kleuteronderwijs dat we de ontwikkelingskansen kunnen optimaliseren. We denken in dit verband ook aan de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In geen enkel VLOR-advies van de voorbije decennia werd hiervoor gepleit - ook niet in het VLOR-rapport van 2005 over de toekomst van het taalonderwijs.
In het VLOR-advies over het basisonderwijs en over de nieuwe eindtermen en in het ZILL-leerplanproject wordt dan ook uiteraard met geen woord gerept over het belang van directe/expliciete instructie. Integendeel! Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer dat zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert. De voorbije jaren pleitten heel veel leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands ... Dit zijn alle zaken die je niet aantreft in het VLOR-adviezen. De VLOR pleit in zijn advies voor het basisonderwijs en voor de nieuwe eindtermen voor een eenzijdige 'ontwikkelingsgerichte' aanpak.
2."Een basisschool is een school op maat van kinderen Een basisschool werkt kindnabij."
Ervaringsgericht à la Laevers?? 'Op maat van elk kind' wordt vaak begrepen als een pleidooi voor doorgedreven differentiatie */individualisatie - m.i.v. individueel aangepast curriculum en individueel leerparcours voor bepaalde leerlingen. Dit lijkt niet haalbaar en niet wenselijk!
3 "Diversiteit/heterogeniteit als kenmerk voor 'krachtige leeromgeving'. School voor ALLE leerlingen"
We lezen: "De basisschool biedt een krachtige en heterogene leer- en leefomgeving voor ALLE leerlingen. De school benut de diversiteit aan leerlingen op een positieve manier. "
*Wat is een 'krachtige leeromgeving'? Die uitdrukking is in de leerpsychologie grotendeels synoniem van (nefaste) constructivistische aanpak.
*Een basisschool voor "ALLE leerlingen" ?
- ook voor leerlingen voor wie het aparte buitengewoon onderwijs betere ontwikkelingskansen biedt?
* "De school benut de diversiteit op een positieve manier". Wat bedoelt men hier mee? Diversiteit en heterogeniteit kan onmogelijk een doel & kwaliteitskenmerk op zich zijn. Zo schept de grote diversiteit in b.v. Brusselse scholen bijna onoverkomelijke problemen. Mede door het M-decreet wordt het basisonderwijs te heterogeen/divers en daardoor verliest het aan kwaliteit.
4 "Een geïntegreerde aanpak als fundament.' 'In het aanbod (leerstof) zijn inhouden uit de verschillende leergebieden verbonden met elkaar .'
Een vakoverschrijdende/geïntegreerde aanpak voor de meeste leerinhouden zou tot een sterke niveaudaling leiden. Wetenschappen was volgens de eindtermen/leerplannen 1998 volledig geïntegreerd binnen wereldoriëntatie. Als gevolg van de sterke niveaudaling werd het opnieuw een apart leerdomein. Zelf hebben we in ons advies van 1992 voorgesteld om in de hogere leerjaren voldoende apart en cursorisch onderwijs voor de drie zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) te behouden.
Moeten we voor taal de nefaste whole-language-aanpak toepassen en eventueel taalonderwijs ook nog eens combineren met rekenen? In Vlaanderen werk wellicht niemand meer met de whole-language-aanpak voor het leren lezen. Volgens de whole-language-filosofie van de leerplannen moeten de taalkennis en de taalvaardigheden geïntegreerd aangepakt worden. Dus: geen afzonderlijke en systematisch opgebouwde pakketten voor spelling, woordenschat, grammatica ...meer. Zelf stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en systematische spellingpakketten te ontwikkelen; en de leerkrachten zijn heel tevreden.
In Schotland is er heel veel kritiek op de overbeklemtoning van de vakkenintegratie in het recente curriculum.
5. "Het basisonderwijs zorgt voor een 'brede vorming'
We lezen: "Het basisonderwijs leert kinderen meer dan enkel rekenen, lezen en schrijven. Het vormt kinderen breed opdat zij leren functioneren in een complexe en snel evoluerende maatschappij."
Vooreerst iets omtrent het cliché van het onderwijs dat zich zou moeten afstemmen op de 'snel evoluerende maatschappij'. De basiskennis en basisvaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs moeten leren, vertoont m.i. een vrij stabiel karakter. Ook mijn ouders die rond 1920 lager onderwijs volgenden, konden ook meer dan 50 jaar later nog goed gebruik maken van de schoolkennis van weleer.
We merken momenteel & overal de neiging om de vormingsopdracht nog gevoelig uit te breiden, en dit niettegenstaande de scholen er nu veelal niet meer of met moeite in slagen om de basisvaardigheden van lezen, rekenen, schrijven aan te leren en een minimum aan kennis geschiedenis e.d. mee te geven. De daling van de kennis Frans is aanzienlijk. Ook nu al is er te weinig leertijd voor het vastzetten van de leerinhoud en het inoefenen van vaardigheden.
Moeten/kunnen we die vormingsopdracht nog in sterke mate verbreden? Ik merk b.v. dat het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel niet minder dan 3 van de 9 leergebieden wil besteden aan persoonsvorming.
Het basisonderwijs moet prioriteit verlenen aan zaken die een systematisch leerproces vergen en die enkel op school aangeleerd kunnen worden. Ik merk momenteel in Frankrijk en Engeland vooral pleidooien voor het terugschroeven van de omvang van de vormingsopdracht.
Geen instelling is zo diep geworteld en zo breed vertakt in de levens van elk van ons, als de basisschool. Maar wat maakt het basisonderwijs tot wat het is? Waarin ligt de opdracht van het basisonderwijs? Over welke troeven beschikt het om die opdracht waar te maken?
Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
Op school leren leerlingen alleen het spreken van een moderne vreemde taal. Communicatie eerst. Maar als ze te weinig grammatica krijgen, blijven ze hakkelen op de camping, schrijft Rosalinde Stadt.
NRC, 20 maart 2017
Rosalinde Stadt PhD-studente taalkunde aan de UvA en docente Frans
Een leerling uit de onderbouw HAVO/VWO krijgt over het algemeen drie tot negen uur per week moderne vreemdetalenonderwijs (MVT). In de bovenbouw is dit in het Cultuur & Maatschappijprofiel of als keuzevak, drie uur per week per taal. Dit is vrij veel.
Maar wat leren de leerlingen eigenlijk tijdens deze lessen?
Op de lerarenopleidingen wordt de communicative based opvatting als absolute must van goed talenonderwijs onderwezen. In het onderwijsadvies van Platform 2032 staat ook dat de nadruk moet liggen op een communicatieve aanpak, het kunnen spreken van de taal.
Maar een gemiddelde HAVO vijf of VWO zes leerling zal schoorvoetend toegeven dat hij na jaren van noeste arbeid nog geen normaal gesprek kan voeren in het Frans.
Volgens mij is het probleem dat het hedendaagse talenonderwijs op HAVO/VWO-niveau intellectuele uitdaging mist. Bij vakken als wiskunde en natuurkunde wordt het abstractievermogen van de leerling getraind en bij geschiedenis en maatschappijleer wordt naast kennisverwerving beroep gedaan op het analytisch vermogen.
Maar het talenonderwijs blijft de focus hangen op beheersing van de taal en werken docent en leerling aan vaardigheden.
Ondanks de beste bedoelingen is door het accent op communicatie en vaardigheden het ultieme doel van het onderwijs en moderne vreemde talen om in een paar jaar met weinig training zo goed mogelijk camping-Frans, steenkolenduits en inmiddels ook fiesta Spaans leren. De afkeer van expliciete grammatica-instructie , is doorgeschoten naar een uitholling van het talenonderwijs waarin in de eindtermen geen plek is voor het leren over taal.
Het denken in termen van competenties (lees-, luister-, spreekvaardigheid) en je verstaanbaar maken voert de boventoon. En jammer genoeg schiet dit streven zijn doel voorbij: lees-, luister- een schrijfvaardigheid wordt zelden nog gebruikt en de ex-middelbare scholieren staan te hakkelen op de Franse camping,
PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend
PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend! En Vlaame Sp.a?
In mijn ogen is er een fundamentele reden waarom kiezers ons hebben verlaten: wij hebben jaren de integratieproblemen omzeild en ontkend, zeker. Maar wat veel en veel erger is: de mensen die daarover klaagden namen we niet serieus, hebben we weggezet als nono's. Cerebrale bestuurders versus emotionele burgers: dat kon niet goed gaan
Commentaar: Ook de Vlaamse Sp.a verloor/verliest veel kiezers door omzeiling/ontkenning integratieproblemen, door egalitaire onderwijs visie ... Dit was ook de voorbije weken weer het geval, maar de Caroline Gennez's e.d. willen dit niet beseffen.
Nog een actueel debat & voer voor discussie. Te weinig aandacht voor dit debat in Vlaanderen?
Annabel Nanninga (freelance columnist en journalist, oa TPO, Veronica Magazine, Powned en Revu)
Opinie : onderwijs in x-aantal eigen moedertalen niet realiseerbaar, maar ook niet wenselijk
20-03-2017 (The Post)
Taalonderwijs asielkinderen ook in moedertaal want dat werkt in Zweden ook prima
Het ministerie van Onderwijs en de PO-raad adviseren om migrantenkinderen naast Nederlands, ook onderwijs te geven in de moedertaal, meldt de NOS.
Behalve dat dit om tijd, geld en mankracht vraagt die er nu al nauwelijks is in het onderwijs, kunnen we ons afvragen of het niet ook didactisch beter is om alle ballen op Nederlands leren (en dus: integreren) te zetten.
Zon advies met brochure vanuit het ministerie legt nogal wat gewicht in de schaal, immers.
De folder staat bol van het bekende sociolect; verbinden, dialoog, etcetera.
Volgens lector taaldidactiek Maaike Hajer, een van de auteurs van de brochure, is het wetenschappelijk aangetoond dat het veel beter is om de moedertaal wel te betrekken in het onderwijs.
De eigen taal geeft migrantenkinderen, die vaak veel hebben meegemaakt, een veilig gevoel, zei Hajer in het NOS Radio 1 Journaal. Die kinderen hebben hun eigen taal bij zich. Het is voor hun ontwikkeling heel belangrijk dat je daarop voortbouwt. .
Wat citaten uit de folder, allemaal boterzachte gevoeletjes en emoties en niet gericht op, och wij noemen eens een dwarsstraat, zo snel en correct mogelijk Nederlands leren: Schep een veilig klimaat met aandacht voor de nieuwkomers en de werelden die ze meebrengen.Integratie komt van twee kanten. Elke leerkracht moet op termijn multicultureel vakmanschap tentoonspreiden. Ontdek de waarde van (culturele en talige) heterogeniteit in de klas: kinderen leren van elkaar en van hun onderlinge verschillen Hoe alle kinderen laten ervaren dat ze worden gezien en gehoord? Door culturele sensitiviteit.Enzovoorts, enzoverder.
Wij herhalen: dit gaat dus om een cruciaal punt in de integratie van een nieuwe generatie immigranten, terwijl de integratie van de vorige golven als mislukt mag worden beschouwd: het leren van de Nederlandse taal.
Nou zal dat onder de streep de bedoeling van Dr. Hajer ook wel zijn. Maar misschien dat er iets minder multicul-gezwam kan worden opgelegd aan drukke docenten die ook gewoon autochtone kindertjes moeten leren aapnootmiezen, rekenen en geschiedenis kennen.
Autochtone kindertjes die toch al ondergesneeuwd raken door allerlei grut met een rugzakje dat in het reguliere onderwijs moet meedraaien, en nu nog verder benadeeld worden door nieuwkomers die de Nederlandse taal niet machtig zijn.
Ideologische multiculturele indoctrinatie is er in het onderwijs al meer dan genoeg. Leer die leerlingen gewoon zo snel mogelijk exclusief Nederlands spreken, hopelijk dat we dan op een dag écht kunnen spreken van apothekers afkomstig uit Aleppo. In plaats van dat we taalklasjes Nederlands runnen in buurthuizen voor Marokkaanse vrouwen die hier geboren zijn.
Commentaar van Raf Feys
*
De voorstanders van onderwijs in de eigen moedertalen van allochtone leerlingen beseffen niet dat dit voor de leerkracht een onmogelijke opdracht is; en ze zijn veelal ook tegelijk tegenstanders van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Ze beschouwen de kennis van een andere taal bevorderlijk voor de ontwikkeling van de eigen taal, maar die andere taal mag blijkbaar het Nederlands niet zijn. Meer kennis van het Nederlands bevordert blijkbaar niet de ontwikkeling van de moedertaal.
*Ze stellen dat in een tweetalig gezin het best beide ouders consequent de eigen taal met hun kinderen spreken, maar een leerkracht mag niet consequent zijn eigen taal spreken.
*Ze beseffen niet hoe weinig minuten per dag een anderstalige kleuter/leerling de kans krijgt om Nederlands te spreken en hoeveel kans die leerling buiten de school krijgt om de eigen moedertaal te spreken.
Kindergarten is the new 1st grade" & kids actually learning more
Prof. Daniel Willingham e.a. "Kindergarten is the new 1st grade" but are kids actually learning more? Yes!
Literacy Achievement Trends at Entry to First Grade
Jerome V. DAgostino, Emily Rodgers First Published March 1, 2017 research-article
Recent shifts in policy and practice have brought an increasingly more academic focus to the early grades, evidenced in rising standards and the now widely accepted notion that kindergarten is the new first grade. These views however are mostly supported by teacher and parent self-reports and not by an analysis of literacy achievement data.
We created an up-to-date literacy profile for beginning readers using a multiple cohort database that contained achievement data for students at entry to first grade (n = 364,738) in the same schools (n = 2,358) over a 12-year period starting in 2002.
Our finding that overall beginning of first-grade reading achievement for both low achieving and more typically achieving students improved measurably between 2002 and 2013 provides empirical support for the growing academic focus in the early grades.
References
Bassok D., Latham S., Rorem A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 2(1), doi:10.1177/2332858415616358 Google Scholar Link
Beaver J. M. (2006). Teacher guide: Developmental reading assessment, Grades K3. Parsippany, NJ: Pearson Education. Google Scholar
Center on Education Policy. (2008). Has student achievement increased since 2002? State test score trends through 20062007. Washington, DC: Author. Google Scholar
Clay M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Google Scholar
Cunningham A. E., Nathan R. G., Raher K. S. (2011). Orthographic processing in models of word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 259285). New York, NY: Routledge. Google Scholar
DAgostino J. V. (2012). Technical review committee confirms highest NCRTI ratings for Observation Survey of Literacy Achievement. Journal of Reading Recovery, 11(2), 5356. Google Scholar
Denton C. A., Ciancio D., Fletcher J. (2006). Validity, reliability, and utility of the Observation Survey of Early Literacy Achievement. Reading Research Quarterly, 41, 834. Google Scholar CrossRef
Denton K., West J. (2002). Childrens reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade (NCES-2002-125). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Google Scholar
Ehri L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116125. Google Scholar CrossRef
Entwhistle D. R., Alexander K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: the nature of the transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98, 351364. Google Scholar CrossRef
Gamse B. C., Jacob R. T., Horst M., Boulay B., Unlu F. (2008). Reading First impact study final report (NCEE 2009-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar
Gamson D. A., Lu X., Eckert S. A. (2013). Challenging the research base of the Common Core State Standards: A historical reanalysis of text complexity. Educational Researcher, 42(7), 381391. Google Scholar Link
Gansle K. A., Noell G. H., VanDerHeyden A. M., Naquin G. M., Slider N. J. (2002). Moving beyond total words written: The reliability, criterion validity, and time cost of alternate measures for curriculum-based measurement in writing. School Psychology Review, 31(4), 477497. Google Scholar
Gómez-Bellengé F., Rodgers E., Wang C., Schulz M. (2005, April). Examination of the validity of the observation survey with a comparison to ITBS. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec. Google Scholar
Good R. H., Kaminski R. A. (Eds.). (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Google Scholar
Graham S., Berninger V. W., Abbott R. D., Abbott S. P., Whitaker D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170182. Google Scholar CrossRef
Hamilton L. S., Stecher B. M., Yuan K. (2008). Standards-based reform in the United States: History, research, and future directions. Washington, DC: Rand Corporation. Google Scholar
Harmey S. J. (2015). Change over time in childrens co-constructed writing (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Columbus. Google Scholar
Holliman A. J., Hurry J., Douetil J. (2010). Standardisation of the observation survey in England and Wales, UK. London: University of London Institute of Education. Google Scholar
Hyson M. National Association for the Education of Young Children. (2003). Preparing early childhood professionals: NAEYCs standards for programs: NAEYCs standards for initial licensure, advanced, and associate degree programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Google Scholar
Invernizzi M., Justice L., Landrum T. J., Booker K. (2004). Early literacy screening in kindergarten: Widespread implementation in Virginia. Journal of Literacy Research, 36(4), 479500. Google Scholar Link
Invernizzi M., Meir J., Juel C. (2007). PALS 1-3: Phonological awareness literacy screening 13 (6th ed). Charlottesville, VA: University Printing Services. Google Scholar
Justice L. M., Piasta S. (2011). Developing childrens print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 200213). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Kirby J. R., Georgiou G. K., Martinussen R., Parrila R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45(3), 341362. Google Scholar CrossRef
Lemons C. J., Fuchs D., Gilbert J. K., Fuchs L. S. (2014). Evidence-based practices in a changing world: Reconsidering the counterfactual in education Research. Educational Researcher, 43, 242252. Google Scholar Link
McCutchen D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25(4), 431444. Google Scholar CrossRef
Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322352. Google Scholar CrossRef, Medline
National Center for Education Statistics. (2013). The nations report card: Trends in academic progress 2012 (NCES 2013 456). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar
National Center on Response to Intervention. (2010). Users guide to universal screening tools chart. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Google Scholar
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: Author. Google Scholar
National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core state standards. Washington, DC: Author. Google Scholar
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Google Scholar
Neuman S., Roskos K. (2003). The state of state pre-kindergarten standards. Early Childhood Research Quarterly, 20, 125145. Google Scholar CrossRef
Paris S. G. (2011). Developmental differences in early reading skills. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 228241). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Paternoster R., Brame R., Mazerolle P., Piquero A. (1998). Using the correct statistical test for the equality of regression coefficients, Criminology, 36, 859866. Google Scholar CrossRef
Pearson P. D., Hiebert E. H. (2010). National reports in literacy building a scientific base for practice and policy. Educational Researcher, 39(4), 286294. Google Scholar Link
Piasta S. B., Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 838. Google Scholar CrossRef, Medline
Pinnell G. S., Lyons C. A., Deford D. E., Bryk A. S., Seltzer M. (1994). Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders. Reading Research Quarterly, 29, 939. Google Scholar CrossRef
Raudenbush S. W., Bryk A. S. (2002). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Google Scholar
Reardon S. F., Portilla X. A. (2016). Recent trends in income, racial, and ethnic school readiness gaps at kindergarten entry. AERA Open, 2(3). doi:10.1177/2332858416657343. Google Scholar Link
Ritchey K. D. (2006). Learning to write: Progress-monitoring tools for beginning and at-risk writers. Teaching Exceptional Children, 39(2), 22. Google Scholar Abstract
Roberts T. A., Christo C., Shefelbine J. A. (2011). Word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 229258). New York, NY: Routledge. Google Scholar
Rock D. A., Pollack J. M., Germino-Hausken E. (2002). Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 199899 (ECLSK), psychometric report for kindergarten through first grade, NCES 200205. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Google Scholar
Rosenthal R. (1994). Parametric measures of effect size. In Cooper H., Hedges L. V. (Eds.), The handbook of research synthesis (pp. 231244). New York, NY: The Russell Sage Foundation. Google Scholar
Shepard L. A., Smith M. L. (1988). Escalating academic demand in kindergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal, 89(2), 135145. Google Scholar CrossRef
Shinn M. R., Germann G. (2006). AIMSweb. Eden Prairie, MN: Edformation, Inc. Google Scholar
Stanovich K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Vellutino F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J., Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 240. Google Scholar CrossRef, Medline
Wang S., McCall M., Jiao H., Harris G. (2013). Construct validity and measurement invariance of computerized adaptive testing: Application to Measures of Academic Progress (MAP) using confirmatory factor analysis. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 88100. Google Scholar CrossRef
West J., Denton K., Germino-Hauskin- E. (2000). Americas kindergartners. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar
West J., Denton K., Reaney L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, kindergarten class of 199899 (Report No. 143). Washington, DC: Education Statistics Services. Google Scholar
Xue Y., Meisels S. J. (2004). Early literacy instruction and learning in kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal studyKindergarten class of 19981999. American Educational Research Journal, 41(1), 191229. Google Scholar Link
Taalunie vindt spelling niet belangrijk, bedrijven, burgers, leerkrachten wel!
Taalunie, Vlaamse eindtermen en leerplannen Nederlands: spelling is niet zo belangrijk!???
Bedrijven, meeste burgers, leerkrachten en docenten vinden spelling wel nog heel belangrijk!
De récentes recherches menées au royaume de Sa Majesté soulignent que 42% des employeurs britanniques ne sont pas satisfaits des niveaux de lecture et d'écriture des jeunes diplômés. Près de la moitié des entrepreneurs indiquent avoir déjà fait appel à des professeurs privés.
...
La francophonie ne semble pas épargnée. "Nos clients ont du mal à trouver des assistants et secrétaires avec un bon niveau d'orthographe", confiait au quotidien Le Figaro la responsable du marché tertiaire chez Adecco-France, Valérie Guibout. Dans le même article, Pascal Brouaye, directeur de la prestigieuse École centrale d'électronique (ECE), se plaignait du niveau de certains élèves, insuffisant pour pratiquer le métier d'ingénieur. "La majorité de nos étudiants ont pourtant eu la moyenne au bac français et une mention au bac", précisait-il.
Transposable à la Belgique
Et chez nous? Aucune étude n'a, pour l'heure, été réalisée pour calculer l'impact des fautes de français sur la santé de nos entreprises. "Il faut être prudent mais je pense qu'on pourrait faire un parallèle avec les situations française et britannique, même si le commerce électronique est moins développé en Belgique que dans les pays anglo-saxons", avance Cédrick Fairon, directeur du CENTAL (Centre de Traitement Automatique du Langage - UCL). "Les propos alarmistes de ces entrepreneurs ne m'étonnent pas. Les lacunes en orthographe ou en grammaire, quelles apparaissent sur le site internet ou dans un courrier émanant du secrétariat, peuvent effectivement avoir des conséquences néfastes pour lentreprise et son image. La maîtrise de lorthographe reste donc une qualité valorisée. Et je vous assure que beaucoup demployeurs belges y accordent une grande importance."
D'ici quelques mois, les chercheurs de l'UCL mettront sur le marché PlatON, un logiciel d'apprentissage de l'orthographe proposant des dictées et des exercices de français. Le logiciel s'adressera aux écoles et universités mais aussi aux employeurs qui désirent inscrire des membres de leur personnel. "Cela fait des années que les universitaires tirent la sonnette d'alarme", rappelle Richard Beaufort (CENTAL). "Il est intéressant de voir que ce sont maintenant les entrepreneurs qui attirent l'attention des médias sur ce problème majeur. Peut-être que cela fera enfin bouger les choses."
Les entrepreneurs britanniques et français tirent la sonnette d'alarme. Les fautes dans les courriers ou sur les sites leur feraient perdre des sommes folles. En Belgique
Dirk Van Damme (OESO) twittert terecht:
Ik vind het filmpje van Elke Decruynaere tegen racisme degoutant en er pedagogisch ver over. Dat doe je niet met kids.
Prof. Leo Neels:
Meningsuiting is een hoog goed, en men kan er verstandig of onverstandig mee omspringen.
De Gentse Schepen van Jeugd (sic!), Elke Decruyenaere (Groen) heeft een filmpje gedeeld waarin kleine kinderen veelal van allochtone herkomst - een reeks gebruikelijke onvriendelijkheden en beledigingen naar het hoofd van allochtonen slingeren. Wat een jammerlijke vergissing!
Strafbaar racisme
Onvriendelijkheden, onfatsoenlijke of respectloze uitingen en beledigingen zijn, uit zichzelf, niet strijdig met de vrijheid van meningsuiting. Die beschermt ook uitingen die shockeren, beledigen of ons verontrusten. De keuze is principieel voor meer uitingsvrijheid, en voor zo weinig mogelijk beperkingen.
De laatste uitspraak die in de mond van een kind werd gelegd, luidt: "Ongedierte moet je uitroeien". Dat is strafbaar racisme. Beseffen de ouders dat hun kind het voorwerp kan worden van jeugdbeschermingsmaatregelen?
De schepen roept na het filmpje op tegen haat, via een tekstpancarte. Enkele seconden zonder beeld tegenover een minuut beeld en geluid. Van communicatieve ongelijkheid gesproken.
Pedro De Bruyckere, hoogleraar Pedagogie, voert aan dat het filmpje de bespreekbaarheid van racisme door kinderen kan verhogen. Ook als ik zijn opinie aanvaard, blijf ik toch van mening dat de schepen een grote blunder heeft begaan.
Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
Men legt kinderen deze uitspraken niét in de mond. Dat is het grootste bezwaar. Dat geldt voor àlle beledigingen en onvriendelijkheden die ze reciteren.
Met de geciteerde uitzondering, zijn de meeste andere weliswaar niet verboden of strafbaar, maar ze zijn onfatsoenlijk en onwenselijk.
Eerder heb ik dit al "vulgaire uitingen" genoemd: net-niet strafbaar racisme. Een misser van belang toch op de dag tegen racisme? Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
Niet de eerste blunder van de Gentse Schepen Elke Decruyenaere (Groen).
Niettegenstaande uit een studie van Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag bleek dat de Turkse ouders wensen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de lessen, legde schepen Decruyenaere (net als de onderzoekers overigens) deze expliciete vraag naast zich neer. De Turkse ouders zouden zogezegd geïndoctrineerd zijn door de 'Vlaamse leidende klasse' (die de kennis van het Nederlands belangrijk vindt.) De Turkse ouders en de Gentse leerkrachten - ook deze van Turkse afkomst - beseffen volgens hen niet wat de Turkse leerlingen nodig hebben.
Decruyenaere en Co beseffen blijkbaar ook niet dat ze zelf - ook door die racistische kinderuitspraken - aan het indoctrineren zijn. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat ze hiermee eens de meer de allochtone jongeren en hun ouders in slachtofferrol duwen.
Superieure superdiversiteitsideologen dulden geen diversiteit delen diverse HOL-SLAG-en uit
Steeds meer academici proberen hun superieure (superdiversiteits)ideologie op te leggen & manifesteren zich als de spreekbuis van wat ze als de democratische consensus bestempelen. Tegelijk betreuren ze vanuit hun buikgevoel dat politici en de meeste burgers hun 'wetenschappelijke' consensus naast zich neerleggen.
9 VUB-professoren van de 'vrije' universiteit - H. Corijn en Co- - willen hun collega Holslag het zwijgen opleggen en hun 'democratische' superdiversiteits-consensus opdringen.
Net zoals veel van hun collega's (vooral sociologen, maar ook neerlandici) al vele jaren:
*de integratie bestrijden vanuit hun superdiversiteitsideologie
*de taaloproepen van leerkrachten en van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits counteren, (cf. b.v. petitie 'De Gok van Pascal' van Orhan Agirdag en 21 professoren tegen oproep van minister Smet om meer aandacht te besteden aan het leren van het Nederlands, de recente kritiek op de taaloproep van minister Crevits,
*mensen die de taalachterstand (Nederlands) willen reduceren en zo de ontwikkelingskansen en integratie van allochtone leerlingen willen bevorderen vanuit hun superdiversiteitesideologie als taalnaïevelingen en zelfs als taalracisten bestempelen.
* zich verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuter (verzet dat ook gesteund wordt door Steunpunt Diversiteit & leren & zelfs door Steunpnt NT2-Leuven)
Dit kwam eens te meer tot uiting in de recente petitie van 9 VUB-professoren tegen hun collega -prof. Holslag
Citaten uit bijdrage/bijlaqge van Ph. Clerick over petitie van prof. H. Corijn en Co
Maar je schrijft toch geen gezamenlijke brief aan een collega om hem erop te wijzen dat de hedendaagse politicologische analyses wijzen op herschikking van territoria, op meerschaligheid, op verstedelijking en op interdependentie....
Je kunt voor of tegen verplichte taalcursussen voor nieuwkomers zijn. .... . Je kunt voor of tegen bewaakte buitengrenzen voor Europa zijn. Over al die onderwerpen en nog een enkele andere verschillen Holslag en zijn negen collegas van mening. Maar is daar nu één opvatting bij die buiten de democratische consensus moet worden geplaatst? Misschien was het voorheen zo, maar dan ben ik blij dat dat nu anders is.
Waarom schrijven de verenigde professoren (Corijn en Co) dat het hier gaat om opvattingen die voorheen onmogelijk tot de democratische consensus konden worden gerekend?
Commentaar Feys: al te veel professoren - vooral sociale wetenschappers- zijn blijkbaar totaal vervreemd van de realiteit.
Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 Ã 12-jarigen vanwege Boeve en COV. Lerarentekort zou nog toenemen!
Voorbarig
enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen vanwege Boeve en COV.
Lerarentekort zou nog toenemen!
Demasteropleiding is (vooral) ook bedoeldvoor"houders van een diploma academische bachelor pedagogische
wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als
masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs
aan te trekken.
Deel 1 : Enkele
argumenten (deel 2: gestoffeerde bijdrage)
*Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor deuniversitaire lerarenopleiding voorlicentiaten en die opleiding krijgt ook veel
kritiek vanwege de studenten.
We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijnvoor masters die zich groepen voelen om les
te geven aan2,5 à 12-jarigen?
*De invoering van master-opleidingen zal het niveau van
geïntegreerde opleidingenaantasten.
Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de
universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.
*Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )
*Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast
bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge
naijver.
*Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het
afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het erin de eersteplaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de
leerkrachten ook meer te waarderen.Dat
is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand.
Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet,de invoering van grootschalige scholengroepen
van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ...
maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele
pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten
aantasten.
Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten -
waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder
aantrekkelijk. Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse
leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores
behaalden, kregen ze geen complimenten.Koepelkopstukken Boeve, Verdyck,
beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse
leerkrachtenminder presteerden omdat
zeonvoldoende waren opgeleid (zie deel
2). .
*Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn
aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep.De sterke traditie en hoge kwaliteit van het
Vlaams onderwijs voor 2,5à 15-jarigen is
daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een
exportproduct.
Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de
kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig
gewaarschuwd. Zoleidde het zomaar
verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel
tothet verminderen van de
aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om
meer onderwijzers en regenten aan te trekkenen om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen
zouden terug ingevoerd moeten worden.
De duur van een opleiding is vrij relatief. De
regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd
(1970-1986),presteerden/presteren als
de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we
op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten
leiden dan een opleiding van 5 jaar. Een
korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding
betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken.
Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken.
----------------------
Demasteropleiding is
(vooral) ook bedoeldvoor"houders van een diploma academische
bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als
masteropleiding kiezen.Momenteel moeten
masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar
kleuter/lager onderwijsvolgen."
Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding
voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een
onderwijsdiploma hebben. Ditlijkt ons
moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek
van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de
expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische
wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.
We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen
benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle
leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de
geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een
gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.
Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen
volgen?We vermoeden dat studenten die
al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben,enkel zullen kiezen voor die nieuwe
masteropleiding als ze'aan de
universiteit' wordt aangeboden.De
ervaringmet universitaire opleidingen
valtechter tegen. De kritiek luidt
steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten
er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met
de concrete lespraktijken die vaak
pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de
curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering
zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een
curriculum afgestemd op het lesgeven; of vooralvoor nieuwe taken; begeleider, directeur ?
Rond 1990 pleitten Georges Monarden universitaire lerarenopleiders al voor een
universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989
werd ingevoerd (IUFM).Wij waarschuwden
voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's
stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen warenrampzalig: het leidde tot een spectaculaire
niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. Waar Frankrijk
vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse
leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en
14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel
gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation
des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.
*In hetaprilnummer
2015 van Brandpuntverscheen eenscherpe kritiek opde Finse universitaire lerarenopleiding en op
het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren
lesgeeft.Het Fins onderwijs presteert
volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair
en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de
Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo schrijft hij: In
bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijlsook het hoger niveau van de leerkrachten
geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de
studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors
in Vlaanderen. Dat de cognitief
sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezenvoor een universitaire opleiding
onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkrachtmoet ook over eenveelzijdigebekwaamheid beschikken.
Vlaamse onderwijzers
& regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire
opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland.
Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders,
koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid
1.Topprestaties voor
PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat
de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De
leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor
TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke
en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten
behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel
toppers.
Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere
leerresultaten dan hun universitair opgeleide collegas in Frankrijk ..., ook
beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan
TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995
behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores,
hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding.
Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score
dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog
heel wat minder voor Frankrijk.
We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat
of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als
lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de
voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel
een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden
iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En
nooit werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid
waren.
Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense
verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ...
wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood
is aan universitair opgeleiden.
2 Zwakke(re)
leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun
praktijkvervreemde opleiding
In landen met universitair opgeleide onderwijzers en
regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA
vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook
minder toppresteerders.
Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten,
Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515. De Vlaamse score wordt o.i. nog
gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van
het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een
hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15%
voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de
Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25
jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus
s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.
In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke
normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor
TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen
ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor
10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.
Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 -
bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook
in vorige edities van PISA was dat al het geval.
We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de
voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht
voorbereid/opgeleid zijn op hun taak;
Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter
voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en
zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders,
koepelkopstukken ... minder goed opgeleid
*In het Frans officieel rapport over de zwakke TIMSS- en
PISA-scores lezen we: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le
système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins
à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths.
Notamment pour améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en
difficulté: aider à comprendre limportance des mathématiques ou donner du
sens à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à
lécole.
*Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede
lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf
de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.
*De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met
wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het
onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactiche hypes die
het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...
Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een
significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en
ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel
meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink
achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling
deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver
afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van
leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.
3 Plan om Vlaamse
lerarenopleiding te academiseren rond 1990
Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren
Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de
Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een
dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat
de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.
Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als
lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd.
We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde
opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een
contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).
We voorspelden dus dat de academisering van de Franse
lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges
Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil
van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de
pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op.
4 Recent pleidooi
voor universitaire opleiding op basis van goede TIMSS-score
De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en
Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen
de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide
onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze
onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair
opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze
leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.
Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd
aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15
jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen.
We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen
van 30 november j.l.:
*"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat
ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs
terechtkomen.
Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het
voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen.
We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de
indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het
buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk
dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de
toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.
* We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: Katholiek
Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. Een groot deel van de groep
die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de
universiteit, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die
toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit
kunnen volgen.
Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van
het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen.
"Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt
GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. Het is goed om verschillende profielen in de
schoolteams te hebben.
Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht
of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."
5 Hervorming van de
lerarenopleiding?
De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus
ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren
en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval
was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds
het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse
voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van
licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele
kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland
Frankrijk in het bijzonder.
In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat
precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde,
sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à
la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht
leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon
onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra
NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire
neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten
die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK en
achterstandbeleid.
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor
september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit
een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een
universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten
en veel chaos veroorzaken.
We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire
lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou
moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota.
Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde
proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.
Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen
kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een
universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde
opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die
ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons
onderwijs.
Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde
opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste
hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere
niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d.
tonen in elk geval aan dat zon academische opleiding evenmin garanties biedt
en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen
Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het
onderwijsniveau sterk gedaald. De evaluatierapporten over de Vlaamse
opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en
andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren
medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor
de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een
competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de
lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste
(geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een
aderlating zal leiden.
Katholiek Onderwijs
wil masteropleiding voor onderwijzers
Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Christelijk
Onderwijzersverbond hebben een voorstel klaar voor een nieuwe masteropleiding
basisonderwijs. Ze willen het
Tine Soens (Sp.a) pakt uit met prestatiekloofmythe in onderwijscommissie
Aanleiding: In de
commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute
uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS
Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de
zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij
hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het
zgn. basisniveau niet bereiken. Soens
trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus
s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze
eerste graad s.o.
In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening
in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal
leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt
2). Maar vooraf maken we in punt 1
duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de
negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.
Misleidende
prestatiekloofberekening. Landen metbeperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau
niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau(Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)
1Prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer
de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister
Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9
december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en
van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten
doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het
failliet van het onderwijs.PISA
berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en
5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die
kloof ook in sterk presterende landen als Singaporevrij groot is - net als inVlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke,beleidsmakers, onderwijssociologen
...in 2006 al ten onrechte de conclusie
dathet Vlaams onderwijs wel sterk is
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van
een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt
veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat
er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een
grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs.
Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen,
maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge
kwaliteit;en wordt de kloof dus ook
groter.Precies door de uitmuntende
prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste
groter.Dat is ook absoluut zo in
topland Singapore.In landen als Zweden
waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is
de prestatiekloofklein.
De kloof berekenen op
basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten
gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.In Vlaanderen participeren ook de
buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.;
in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die
5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als
Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De
steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en
vergelijkbaar.
Maar minister
Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen),
onderwijssociologen interpreteren de
kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder
positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de
leerjaar de prestatiekloofte klein
was.
2. Relativering
van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof
heel iets anders dan PISA-prestatiekloof
Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel
groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde
leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven
als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen
staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen
hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij.
Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau
haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze
eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het
basisniveau.Voor
PISA-2003-wiskundewas dit een 10%
minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al
geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook
leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde
wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het
basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.
TIMSS test meer de
echte en schoolse wiskunde, PISA is ookmeer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven
wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ookonderschat.
Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een
groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.
Aanleiding: In de commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS
Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het zgn. basisniveau niet bereiken. Soens trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze eerste graad s.o.
In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt 2). Maar vooraf maken we in punt 1 duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.
Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met beperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau (Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)
1 Prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9 december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het failliet van het onderwijs. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers, onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein.
De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.
Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was.
2. Relativering van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof heel iets anders dan PISA-prestatiekloof
Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.
TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat.
Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.
Balans 4 j rector Torfs op komst? Torfs' kritiek in 2003-2013
Balans van 4 jaar rector Torfs op komst? Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013
Het programma van rector-kandidaat Rik Torfs is nog niet gekend. Dit zou vooral ook een balans moeten worden van 4 jaar rectorschap.
Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?
Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)
1 2013: ont-zielde KULeuven
De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant De Standaard met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.
Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.
Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd (Quo vadis hoger onderwijs?).
In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collegas uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).
2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005
Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit.
Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).
Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).
In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).
In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.
In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).
Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.
3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012
In de VETO-bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.
Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours, schrijft Standaert, zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en campagne nog voor een confederaal model' pleitte en een integratie afwees.
Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken. Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.
Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing, aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.
4. Scherpe kritiek in Torfsverkiezingsprogramma van mei 2013
In Torfs verkiezingsprogramma Moed en optimisme van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.
"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.
Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.
Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.
We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.
Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen.
Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.
Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.
Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt
5 Balans van 4 jaar Torfs
Vanaf de hervormingen van de jaren negentig verloor ook de universiteit van Leuven een deel van zijn ziel en typische cultuur en werd het bestuur meer oligarchisch en bureaucratisch. Ook de rest van het hoger onderwijs was dat overigens het geval. En overal daalde de kwaliteit.
Het grootschaliger worden en het feit dat de universiteit en een groot aantal hogescholen onder de koepel en het gezag geplaatst werden van de Associatie KULeuven en rector André Oosterlynck speelden daarbij ook een nefaste rol. De naïeve minister Marleen Vanderpoorten liet zich hierbij in de luren leggen door de lepe Oosterlynck. Vooral ook de hogescholen waren hier de dupe van. Ze werden voortaan bevoogd door de universiteit.
De conditio sine qua non voor iedere dynamiek in ons (hoger) onderwijs was volgens kandidaat-rectoren (Torfs, ..) en vele andere professoren o.m. het doorbreken van de huidige hiërarchische top-downstructuur en het toewerken naar een bestuursvorm waarin docenten, studenten en ondersteunend personeel mee kunnen spreken en besluiten over die zaken waarvan zij het meeste verstand hebben.
Heeft rector Torfs tijdens zijn 4 jaar rectorschap het tij kunnen keren? Het is uiteraard niet makkelijk om scheef gegroeide toestanden en nefaste hervormingen achteraf weer recht te trekken. Ook Torfs zal dit ervaren hebben.
Is de kwaliteit van de universiteit toegenomen of worden er nog meer diplomas ten onrechte uitgereikt zoals een aantal profesoren laten uitschijnen.
Hoe zit het met het lot van de hogescholen. In 2013 stelde Torfs: Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom. Hebben de hogescholen weer meer autonomie gekregen? Worden ze minder bevoogd dan 4 jaar geleden. We hebben niet de indruk. Beseft Torfs dat het ongenoegen bij het personeel van de hogescholen de voorbije jaren nog is toegenomen? Heeft hij gemerkt dat de bezieling in b.v. de lerarenopleidingen nog is gedaald en dat veel lectoren met passie elders werk zochten?
We weten nog niet welke balans Torfs straks zal voorleggen. Hij wekte de voorbije jaren wel zelf de indruk dat er veel veranderd is in Leuven en dat zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven nu tot het verre verleden behoort.
Hebben rector Torfs en Co de voorbije jaren weer meer ziel in de KULeuven gebracht? Voelen de docenten zich nu meer betrokken en gemotoveerd? Kon Torfs de greep van centrale bestuursorganen terugdraaien?
En hoe zit het nu eigenlijk met het democratisch deficit en de machtsgreep van de Associatie KULeuven waarvan ook vele hogescholen de dupe zijn? Kregen de hogescholen opnieuw meer autonomie of bemoeid de KUL zich nog meer met de hogescholen?
Torfs liet al een paar keer zijn tevredenheid over zijn beleid blijken. Hij drukte ook al meermaals zijn tevredenheid ui over het werk van zijn vice-rectoren.
In de krant De Morgen van 27 februari 2015 hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en wekte hij de indruk dat in Leuven alles koek en ei was. Torfs toonde veel begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten Hij stelde o.m.: We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Ook op de Nederlandse TV en in Reyers Laat van 4 maart 2015 sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Torfs wees er ook op dat in Vlaanderen de rector en de decanen wel verkozen werden door de docenten en studenten. De redacteur van De Morgen concludeerde: Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland voor Nederland gelden. Minister Crevits plaatste dit lovend artikel prompt op haar website; Vlaamse universiteiten dus als model voor de Nederlandse.
We wachten dus nogop de balans van 4 jaar Torfs. Het is opvallend dat de professoren zich gedurende de voorbije 4 jaar heel gedeisd hielden. Te braafjes eigenlijk. Wellicht omdat ze vrij tevreden waren over het leiderschap van Torfs. Of omdat ze dachten dat Torfs onaantastbaar was? Of omdat ze wisten dat Torfs de professoren beloond had die hem bij de vorige verkiezing expliciet hadden gesteund?
Als we de voorbije jaren wat kritiek lazen, dan was dit vanwege studenten in het tijdschrift VETO. Zo lazen we dat Torfs zich te weinig inliet met het dagelijks bestuur. We lazen ook enkele pijnpunten uiteen interne audit zoals we die aantroffen in het VETO-nummer van 8 maart 2015. We lezen: Vice-rector Didier Pollefeyt duidde zelf pijnpunten aan: Vooral op het vlak van het omzetten van de nieuwe onderwijsvisie in echt beleid, en een systeem om dat op te volgen en te verbeteren moeten we beter doen. Een van de grootste problemen die aangekaart worden is de terugkoppeling tussen het centraal bestuur en de faculteiten. Zo zou de vernieuwde onderwijsvisie slechts mondjesmaat doorsijpelen naar de lagere niveaus. Volgens VETO is er ook nog andere belangrijke kritiek: Het rectoraal beleid is onvoldoende duidelijk en wordt niet genoeg gecontroleerd. Het is niet zeker wie de activiteiten moet uitvoeren of wat de planning is van zaken die in het beleidsplan staan. De status van het instellingsbreed beleid is onvoldoende duidelijk en de naleving wordt niet systematisch gevolgd. (...) Vaak wordt er niet goed aangegeven wat er van de faculteiten wordt verwacht. Decaan Bart Kerremans volgt de opmerkingen: De meeste van de faculteiten weten eigenlijk niet altijd wat het precieze gezag is van enkele beleidskeuzes die worden gemaakt op het centrale niveau. Denk aan de recente discussie over de studiepunten.
We wachten dus op een balans van 4 jaar Torfs.
6 Dan toch op valreep een uitdager voor de verkiezing van mei e.k.
De meesten dachten dat niemand het zou wagen om zich als tegenkandidaat te manifesteren en de populaire Torfs uit te dagen. Pas gisteren diende prof. Luc Sels zich aan. Naar eigen zeggen omdat hij hiertoe aangespoord werd door een aantal professoren.
Enkele passages uit een interview met Sels gisteren in De Standaard.
*Mijn beslissing is ook ingegeven door het idee: plus est en nous. Niet vous. We zijn een schitterende universiteit, maar ik heb het gevoel dat we niet ambitieus genoeg zijn. We kunnen er meer uithalen. * Op de stelling dat Torfs toch een gezicht gegeven heeft aan de KU Leuven, repliceert Sels: Dat precies is een probleem: de universiteit wordt zo verengd tot één persoon. De KU Leuven is niet alleen Rik Torfs. Hij is een eloquent en erudiet man, maar wil over alles zijn zeg doen in de media: van vrijhandelsakkoorden tot de hervorming van het secundair onderwijs. Terwijl we de sterke expertise van onze mensen veel meer zouden moeten uitspelen. De communicatie moet terug meer gedegen en geloofwaardig worden. Ik was niet altijd blij met de manier waarop rector Torfs de KU Leuven in de markt heeft gezet.
(Tussendoor: Naast onze sympathie voor bepaalde rake uitspraken van Torfs, hadden we ook tegelijk moeite met andere krasse uitspraken: over de Islam die niet enkel volgens kardinaal Dekesel, maar ook volgens rector Torfs de godsdienst terug op de kaart heeft gezet - en dit vanaf het aantreden van Khoumeini in Iran (!), over Torfs' lof voor het nieuw democratisch bestuur van de katholieke onderwijskoepel sinds hij zelf lid is geworden van dit bestuur - een democratische ledenvereniging volgens Torfs; Torfs ongenuanceerde reactie op de spreekbeurt van Bart De Wever aan de UGent over het vluchtelingenprobleem en het probleem van migratie, ...; Torfs vernietigende uitspraken over de persoon van P. Magnette (PS) en diens standpunt inzake de vrijhandelsakkoorden; Torfs KULeuven-grootheidswaan & bewieroking van de eigen universiteit & Associatie ten koste van de andere; Torfs kritiekloze verdediging van Boeves uitspraken over de katholieke dialoogschool en de Islam; het uitblijven van een pleidooi voor het verruimen van de visie omtrent religie ... Torfs ondermijnt m.i. soms de eigen geloofwaardigheid en deze van de KULeuven.)
*We zijn te arrogant geworden: de KU Leuven (is volgens Torfs) de beste; in Vlaanderen is er maar plaats voor twee universiteiten, enzovoort. Ik wil de rector zijn die de vier andere universiteiten de hand reikt. Competitie is onvermijdelijk, maar tegelijkertijd is samenwerking broodnodig om in te spelen op de noden van de samenleving: diversiteit, de universiteit van de toekomst, de dialoog met de overheid. Sels wil ook de kwaliteit van de KULeuven nog fors verhogen. (Noot: die kritiek doet ons denken aan de kritiek van een aantal decanen in de VETO-bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van december 2012.)
*Er moet vooral ook een betere balans komen tussen competitie en samenwerking. De huidige bestuursploeg heeft daar weinig mee gedaan. De sterkste onderzoeksgroepen moeten verder kunnen groeien, maar ik wil ook dat er voor iedere academicus een basisfinanciering komt of toch garantie om te kunnen werken. Ik ken collegas die zelf hun vliegtuigticket betalen om naar congressen te vliegen.
* Verder geloof ik niet in kwantiteit, wel in kwaliteit. Liever samen met collegas enkele fantastische artikels publiceren in tijdschriften met veel zichtbaarheid en daarnaast oog hebben voor wetenschapscommunicatie en valorisatie van het onderzoek, dan de enige auteur zijn van een hele serie minder werk.
