PISA-2015-scores daalden ook door afname met computer!
Johannes Visser (De Correspondent)
Internationaal PISA-onderwijsonderzoek is onbruikbaar geworden voor vergelijking met vorige afnames): als gevolg van de afname van de PISA-test met de computer daalden de scores bijna overal, maar PISA-kopstukken e.d. geven dit pas nu openlijk toe.
Vooraf: In mijn commentaar bij de daling van de PISA-2015 scores voor Vlaanderen (maar ook voor de meeste landen) hebben we in december gesteld dat dit vermoedelijk ook te maken had met het feit dat voor het eerst de PISA-proef met de computer werd afgenomen; en dat de zwakkere leerlingen hier vermoedelijk nog het meest de dupe van waren. Ook de PISA-kopstukken geven dit nu voor het eerst toe. Indien de Gentse PISA-verantwoordelijken hier expliciet op hadden gewezen, dan zouden politici, sociologen, de persmensen niet zo'n voorbarige conclusies getrokken hebben uit b.v. de toename van het aantal zwakke presteerders. ------------------------------ Dat kopte NRC Handelsblad destijds:. de wiskundeprestaties van havisten en vwoers achteruit zijn gegaan, bijvoorbeeld. En dat leerlingen. Dat kopte de Volkskrant. minder goed in natuurkunde zijn geworden. Ook het nieuws dat steeds meer Nederlandse vijftienjarigen laaggeletterd zijn was voornamelijk gebaseerd op de resultaten van PISA 2015.
En oppeens konden Nederlandse jongeren niet meer lezen. Uit onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven bleek dat 17,9 procent van de Nederlandse vijftienjarigen in 2015 laaggeletterd was, terwijl dat percentage in 2003 nog op 11,5 procent lag. Met dat bericht op Radio 1 werd ik vorige week dinsdag wakker.
En ik dacht: hoe laat zal dit kapotgefactcheckt worden? Het werd een dag later. In de Volkskrant maakte Ronald Veldhuizen gehakt van het onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven. Hij liet overtuigend zien dat in het onderzoek van de OESO waar Stichting Lezen en Schrijven zich op baseerde (en dat in december 2015 al uitkwam) zelf geen alarmerende conclusies worden getrokken.
De leesvaardigheid van Nederlandse vijftienjarigen daalde in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar de OESO concludeerde zelf dat zon daling een toevalligheid kan zijn. En het percentage laaggeletterden steeg in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar Cito (die het OESO-onderzoek in Nederland uitvoert) concludeerde dat dit statistisch gezien gewoon toeval was. Conclusie van Veldhuizen: De stijging in laaggeletterdheid die Stichting Lezen en Schrijven ziet, bestaat niet.
Mede op basis van de resultaten maken landen onderwijsbeleid. Zo reageerde demissionair staatssecretaris Sander Dekker (VVD) op de tegenvallende Nederlandse resultaten van PISA 2015: Ook al gaat het om een lichte daling, we kunnen en mogen hier geen genoegen mee nemen.
Wat is er nu gebeurd? In 2015 werden de PISA-toetsen voor het eerst digitaal afgenomen. minder goed scoren als ze digitaal getoetst worden. De reden zou kunnen zijn dat leerlingen niet gewend zijn om toetsen te maken op de computer. Die kanttekening plaatsten sommige kranten ook al toen ze in december 2016 berichtten over PISA 2015, maar volgens de OESO zelf was het effect van digitale toetsing verwaarloosbaar.
Dit betekent dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.
En Andreas Schleicher kan het weten: hij is de baas van de onderwijstak van de OESO, en dus verantwoordelijk voor de PISA-toetsen. Hij geeft nu pas toe dat de resultaten van PISA 2015 wel degelijk beïnvloed kunnen zijn door de nieuwe manier van toetsafname.Dat zou betekenen dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.
Beleid baseren op de resultaten van PISA 2015 is dus bouwen op drijfzand. Nieuws over tegenvallende prestaties zou dan met terugwerkende kracht de prullenbak in kunnen.
Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies
Wetenschappelijk onderzoek is in crisis: deel 3: over foute premisses in onderwijsonderzoek van meeste Vlaamse sociologen en de nefaste gevolgen voor het onderwjs
Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies. Kritische anlayse van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon
Raf Feys
Inleiding
Vandaag werden in De Morgen en in andere kranten vraagtekens geplaatst bij de betrouwbaarheid van veel zogezegde wetenschappelijke studies.
Onlangs vonden ook de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die dat Nederlandse wetenschappers (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' - en vooral in de sociale wetenschappen - tegen te gaan.
Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS beluisterden. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije decennia beïnvloed hebben.
Prof.-socioloog Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie in 2014 nog als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).
De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.
In een gezamenlijke publicatie van 2004 sloten ook de GOK-Steupunt-directeurs Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet en Ferre Laevers zich al te graag aan bij de gelijkheidsideologie: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Als anderstalige leerlingen voor Nederlands dus minder goed presteren dan is dit volgens hen enkel een gevolg van sociale discriminatie.
Prof. Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit aar bijdrage:
Bulle: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
Ook sociologen als Dronkers, Boudon, . betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.
Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collegas-Sociologen : 2014
Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).
In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.
Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.
De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c., p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
.
Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
Visie Paul Verhaeghe over oude en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag
De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.
Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).
Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"
Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) lautorité relationnelle (4) lautorité sociale (zie deel 2).
---------------------------------
Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken
Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "
Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."
We citeren even zijn alternatief:
We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." . Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op? Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."
"Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk *** Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht
Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie denk aan de trend van de zelfsturende teams."
Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016
Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...
Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Kritiek van schrijver Yves Petry:
Petry: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?
Pétry repliceerde: Natuurlijk weL YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.
Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft
In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.
Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy) Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Rétablir lautorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?
1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Cest une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal dexercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme denseignement. Cest elle qui permet davoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. Cest aussi un devoir et une responsabilité.Ce type dautorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus dautorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que lenseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de lordre et de la sécurité. Lidée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que lenseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, cest simplement une définition des rôles de chacun.
Cela est en complète opposition avec les positions de léducation « nouvelle » qui place lenfant comme un partenaire de même niveau que ladulte.
Lautorité de statut sexerce en sappuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de larbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour lenseignant, elle fait partie intégrante de la tâche denseignement et doit être assumée par tous. Elle nest absolument pas dégradante ni humiliante pour lélève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir quil a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.
2. Lautorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?
Il sagit de lexpertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour lenseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite lacceptation de lautorité de statut. Elle est aujourdhui régulièrement remise en question par les parents délèves qui singèrent dans un domaine pour lequel ils nont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis quils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis quils font partie des Conseils décoles, et que leur avis compte autant que celui de lenseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de lautorité de compétence est un frein supplémentaire à lefficacité de lenseignement.
Un autre aspect est présent également dans lautorité, celui du statut de lenseignant dans la société. Il sest notoirement dégradé lors des dernières décennies. Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag.
Une autre raison est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut dune profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens.
Cela contribue à expliquer lattitude de nombre de parents délèves qui nont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand lenseignant ne va pas dans leur sens.
4.Lautorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. Cest linfluence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle nest pas innée mais sacquiert par le travail et léducation. Elle saccompagne de respect, dempathie, découte, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type dautorité lenseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type dautorité, et le désir dutiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.
5.Lautorité intérieure
Cest une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. Cest une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, lirritabilité, le besoin de pouvoir, lenvie de plaire, le besoin dêtre aimé. On comprendra toute limportance de cette forme dautorité. Lenseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, lenseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.
6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : " eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.
De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.
Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).
Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds:
Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen.
*En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"
Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) lautorité relationnelle (4) lautorité sociale (zie deel 2).
---------------------------------
Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken
Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "
Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."
We citeren even zijn alternatief:
We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project."
.
Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders.
Welke groep voedt haar op?
Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."
"Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk
***
Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar.
De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht
Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie denk aan de trend van de zelfsturende teams."
Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016
Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft:
intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...
Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Kritiek van schrijver Yves Petry:
Petry: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe:
Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?
Pétry repliceerde: Natuurlijk weL YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.''
PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?''
YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.
--------------------------------------------------------------------------------
Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft
In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.
Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy)
Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Rétablir lautorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?
1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Cest une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal dexercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme denseignement. Cest elle qui permet davoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. Cest aussi un devoir et une responsabilité.Ce type dautorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus dautorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves.
Cette responsabilité exige que lenseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de lordre et de la sécurité. Lidée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que lenseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, cest simplement une définition des rôles de chacun.
Cela est en complète opposition avec les positions de léducation « nouvelle » qui place lenfant comme un partenaire de même niveau que ladulte.
Lautorité de statut sexerce en sappuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de larbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour lenseignant, elle fait partie intégrante de la tâche denseignement et doit être assumée par tous. Elle nest absolument pas dégradante ni humiliante pour lélève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir quil a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.
2.Lautorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?
Il sagit de lexpertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour lenseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite lacceptation de lautorité de statut. Elle est aujourdhui régulièrement remise en question par les parents délèves qui singèrent dans un domaine pour lequel ils nont aucune expertise : celui de la pédagogie.
Cette ingérence leur est permise depuis quils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis quils font partie des Conseils décoles, et que leur avis compte autant que celui de lenseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de lautorité de compétence est un frein supplémentaire à lefficacité de lenseignement.
3.Lautorité sociale
Un autre aspect est présent également dans lautorité, celui du statut de lenseignant dans la société. Il sest notoirement dégradé lors des dernières décennies. Lune des raisons en est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut dune profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer lattitude de nombre de parents délèves qui nont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand lenseignant ne va pas dans leur sens.
4.Lautorité relationnelle
Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. Cest linfluence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle nest pas innée mais sacquiert par le travail et léducation. Elle saccompagne de respect, dempathie, découte, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves.
Dans ce type dautorité lenseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type dautorité, et le désir dutiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.
5.Lautorité intérieure
Cest une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. Cest une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, lirritabilité, le besoin de pouvoir, lenvie de plaire, le besoin dêtre aimé. On comprendra toute limportance de cette forme dautorité. Lenseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, lenseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.
6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.
Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
" eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.
Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie
Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie (De Morgen, zaterdag 25 maart.)
Gestapelde stommiteiten i.v.m. integratie
De explosieve situatie is het gevolg van drie stommiteiten
1.De eerste daarvan is de opvatting dat er geen diepe culturele verschillen zijn, dat mensen uit verschillende culturen , met verschillende religieuze opvattingen, altijd gemakkelijk kunnen samenleven. Neen dus.
Maar op die dwaasheid werd het integratie- en immigratiebeleid van de laatste halve eeuw gestoeld.
2.Toen de problemen onmiskenbaar werden, probeerden sommigen in de dwaling te volharden met de bewering (+ gesponsorde belering m.i.) dat de problemen niets met cultuurverschillen, uitsluitend met sociaal-economische achterstelling te maken hebben. De evidentie tegen die stelling stapelt zich op, waardoor ze verschijnt voor wat ze is: stommiteit nummer 2.
(Commentaar: we vermoeden dat collega's sociologen, een aantal politici , de redacties van De Morgen en van De Standaard, De Koning Boudewijnstichting ... Elchardus eens te meer als een afvallige en ketter zullen beschouwen. Tot nog toe schrijven ze alle problemen - ook de leerproblemen en lagere leerresultaten - op naam van de sociaal-economische discriminatie, en duwen ze de allochtone bevolking in de slachtoffersrol. Die victimisatie bevordert ook rancune en agressie bij allochtonen.)
3.De derde vergissing is het parochialisme waarmee de problemen van integratie worden beanderd, alsof ze ontstaan zijn in Molenbeek, terwijl zij over de laatste halve eeuw zijn gegroeid in het Midden-Oosten en Noord-Afrika (en nu ook Turkije m.i.)Wat hier gebeurt is een echo van wat zich daar afspeelt.
We hebben daar weinig greep op.
Het is hoogmoedig en tegelijk naïef te geloven dat we stommiteiten van dat formaat kunnen stapelen zonder daar blijvend of alleszins voor lange tijd de nare gevolgen van te dragen. Van elkaar vervreemde groepen staan nu naast elkaar en steeds vaker tegen elkaar.
We weten niet goed hoe we dat moeten aanpakken, hebben meer goede bedoelingen dan werkbare ideeën.
Elchardus opteert voor drastische ingrepen.
Een paar voorbeelden.
*Intenser overleggen over wat respect voor de grondregels van de seculiere samenleving inhoudt.-Jongeren die met cultuurverschillen toch niet kunnen even, die zich in België niet meer thuisvoelen, helepen bij duurzame hervestiging in hun landen van herkomst. Heel hard werken aan veiligheid om het risico op terreur zo klein mogelijk te houden.
Het verwondert me wel dat Elchardus het belang van de kennis van het Nederlands niet vermeld. Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar tevergeefs campagne voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Een paar verrassende voorstellen van Elchardus die controverse zullen uitlokken :
*Er voor ijveren dat moslimas kunnen werken en lesgeven met de hoofddoek
*De Islam even veel (evenredig) subsidiëren als katholicisme; en dus de centen herverdelen.
Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en controversiële krachtlijnen
Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en enkele controversiële krachtlijnen.
Een paar voorlopige indrukken en bedenkingen. Een grondige analyse is v...oor later.
1 Een basisschool werkt 'ontwikkelingsgericht '
Ook al in het VLOR-advies over de eindtermen werd gepleit voor 'ontwikkelingsgericht' onderwijs. Die term werd er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, van elke leerling; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus). *....
'Ontwikkelingsgericht werken' is vrij controversieel en klinkt heel eenzijdig (niet uitgebalanceerd). Volgens de nieuwlichters kan echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en eigenheid van elke jongere maar als de leerlingen ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.
In zijn ZILL-leerplanpublicaties kiest ook de katholieke koepel resoluut voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren. In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit ook geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht en contextueel leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven. ZILL zinspeelt met de uitdrukking 'nieuwe inzichten over leren' vermoedelijk naar de (controversiële) constructivistische aanpak die in veel landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.
ZILL verwijst als model inzake ontwikkelingsgerichte aanpak naar de ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs.ZILL pleit voor het doortrekken van de eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak naar het lager onderwijs. Volgens TIMSS-2015 is Vlaanderen echter een van de weinig landen waar in het kleuteronderwijs te eenzijdig 'ontwikkelingsgericht wordt gewerkt. Noch het VLOR-advies, noch het ZILL-project pleit voor een meer gebalanceerde aanpak van ons kleuteronderwijs, voor meer aandacht voor gerichte en leerkrachtgeleide activiteiten i.v.m. woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen en rekenen ...
Het is nochtans in het kleuteronderwijs dat we de ontwikkelingskansen kunnen optimaliseren. We denken in dit verband ook aan de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In geen enkel VLOR-advies van de voorbije decennia werd hiervoor gepleit - ook niet in het VLOR-rapport van 2005 over de toekomst van het taalonderwijs.
In het VLOR-advies over het basisonderwijs en over de nieuwe eindtermen en in het ZILL-leerplanproject wordt dan ook uiteraard met geen woord gerept over het belang van directe/expliciete instructie. Integendeel! Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer dat zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert. De voorbije jaren pleitten heel veel leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands ... Dit zijn alle zaken die je niet aantreft in het VLOR-adviezen. De VLOR pleit in zijn advies voor het basisonderwijs en voor de nieuwe eindtermen voor een eenzijdige 'ontwikkelingsgerichte' aanpak.
2."Een basisschool is een school op maat van kinderen Een basisschool werkt kindnabij."
Ervaringsgericht à la Laevers?? 'Op maat van elk kind' wordt vaak begrepen als een pleidooi voor doorgedreven differentiatie */individualisatie - m.i.v. individueel aangepast curriculum en individueel leerparcours voor bepaalde leerlingen. Dit lijkt niet haalbaar en niet wenselijk!
3 "Diversiteit/heterogeniteit als kenmerk voor 'krachtige leeromgeving'. School voor ALLE leerlingen"
We lezen: "De basisschool biedt een krachtige en heterogene leer- en leefomgeving voor ALLE leerlingen. De school benut de diversiteit aan leerlingen op een positieve manier. "
*Wat is een 'krachtige leeromgeving'? Die uitdrukking is in de leerpsychologie grotendeels synoniem van (nefaste) constructivistische aanpak.
*Een basisschool voor "ALLE leerlingen" ?
- ook voor leerlingen voor wie het aparte buitengewoon onderwijs betere ontwikkelingskansen biedt?
* "De school benut de diversiteit op een positieve manier". Wat bedoelt men hier mee? Diversiteit en heterogeniteit kan onmogelijk een doel & kwaliteitskenmerk op zich zijn. Zo schept de grote diversiteit in b.v. Brusselse scholen bijna onoverkomelijke problemen. Mede door het M-decreet wordt het basisonderwijs te heterogeen/divers en daardoor verliest het aan kwaliteit.
4 "Een geïntegreerde aanpak als fundament.' 'In het aanbod (leerstof) zijn inhouden uit de verschillende leergebieden verbonden met elkaar .'
Een vakoverschrijdende/geïntegreerde aanpak voor de meeste leerinhouden zou tot een sterke niveaudaling leiden. Wetenschappen was volgens de eindtermen/leerplannen 1998 volledig geïntegreerd binnen wereldoriëntatie. Als gevolg van de sterke niveaudaling werd het opnieuw een apart leerdomein. Zelf hebben we in ons advies van 1992 voorgesteld om in de hogere leerjaren voldoende apart en cursorisch onderwijs voor de drie zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) te behouden.
Moeten we voor taal de nefaste whole-language-aanpak toepassen en eventueel taalonderwijs ook nog eens combineren met rekenen? In Vlaanderen werk wellicht niemand meer met de whole-language-aanpak voor het leren lezen. Volgens de whole-language-filosofie van de leerplannen moeten de taalkennis en de taalvaardigheden geïntegreerd aangepakt worden. Dus: geen afzonderlijke en systematisch opgebouwde pakketten voor spelling, woordenschat, grammatica ...meer. Zelf stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en systematische spellingpakketten te ontwikkelen; en de leerkrachten zijn heel tevreden.
In Schotland is er heel veel kritiek op de overbeklemtoning van de vakkenintegratie in het recente curriculum.
5. "Het basisonderwijs zorgt voor een 'brede vorming'
We lezen: "Het basisonderwijs leert kinderen meer dan enkel rekenen, lezen en schrijven. Het vormt kinderen breed opdat zij leren functioneren in een complexe en snel evoluerende maatschappij."
Vooreerst iets omtrent het cliché van het onderwijs dat zich zou moeten afstemmen op de 'snel evoluerende maatschappij'. De basiskennis en basisvaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs moeten leren, vertoont m.i. een vrij stabiel karakter. Ook mijn ouders die rond 1920 lager onderwijs volgenden, konden ook meer dan 50 jaar later nog goed gebruik maken van de schoolkennis van weleer.
We merken momenteel & overal de neiging om de vormingsopdracht nog gevoelig uit te breiden, en dit niettegenstaande de scholen er nu veelal niet meer of met moeite in slagen om de basisvaardigheden van lezen, rekenen, schrijven aan te leren en een minimum aan kennis geschiedenis e.d. mee te geven. De daling van de kennis Frans is aanzienlijk. Ook nu al is er te weinig leertijd voor het vastzetten van de leerinhoud en het inoefenen van vaardigheden.
Moeten/kunnen we die vormingsopdracht nog in sterke mate verbreden? Ik merk b.v. dat het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel niet minder dan 3 van de 9 leergebieden wil besteden aan persoonsvorming.
Het basisonderwijs moet prioriteit verlenen aan zaken die een systematisch leerproces vergen en die enkel op school aangeleerd kunnen worden. Ik merk momenteel in Frankrijk en Engeland vooral pleidooien voor het terugschroeven van de omvang van de vormingsopdracht.
Geen instelling is zo diep geworteld en zo breed vertakt in de levens van elk van ons, als de basisschool. Maar wat maakt het basisonderwijs tot wat het is? Waarin ligt de opdracht van het basisonderwijs? Over welke troeven beschikt het om die opdracht waar te maken?
Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
Op school leren leerlingen alleen het spreken van een moderne vreemde taal. Communicatie eerst. Maar als ze te weinig grammatica krijgen, blijven ze hakkelen op de camping, schrijft Rosalinde Stadt.
NRC, 20 maart 2017
Rosalinde Stadt PhD-studente taalkunde aan de UvA en docente Frans
Een leerling uit de onderbouw HAVO/VWO krijgt over het algemeen drie tot negen uur per week moderne vreemdetalenonderwijs (MVT). In de bovenbouw is dit in het Cultuur & Maatschappijprofiel of als keuzevak, drie uur per week per taal. Dit is vrij veel.
Maar wat leren de leerlingen eigenlijk tijdens deze lessen?
Op de lerarenopleidingen wordt de communicative based opvatting als absolute must van goed talenonderwijs onderwezen. In het onderwijsadvies van Platform 2032 staat ook dat de nadruk moet liggen op een communicatieve aanpak, het kunnen spreken van de taal.
Maar een gemiddelde HAVO vijf of VWO zes leerling zal schoorvoetend toegeven dat hij na jaren van noeste arbeid nog geen normaal gesprek kan voeren in het Frans.
Volgens mij is het probleem dat het hedendaagse talenonderwijs op HAVO/VWO-niveau intellectuele uitdaging mist. Bij vakken als wiskunde en natuurkunde wordt het abstractievermogen van de leerling getraind en bij geschiedenis en maatschappijleer wordt naast kennisverwerving beroep gedaan op het analytisch vermogen.
Maar het talenonderwijs blijft de focus hangen op beheersing van de taal en werken docent en leerling aan vaardigheden.
Ondanks de beste bedoelingen is door het accent op communicatie en vaardigheden het ultieme doel van het onderwijs en moderne vreemde talen om in een paar jaar met weinig training zo goed mogelijk camping-Frans, steenkolenduits en inmiddels ook fiesta Spaans leren. De afkeer van expliciete grammatica-instructie , is doorgeschoten naar een uitholling van het talenonderwijs waarin in de eindtermen geen plek is voor het leren over taal.
Het denken in termen van competenties (lees-, luister-, spreekvaardigheid) en je verstaanbaar maken voert de boventoon. En jammer genoeg schiet dit streven zijn doel voorbij: lees-, luister- een schrijfvaardigheid wordt zelden nog gebruikt en de ex-middelbare scholieren staan te hakkelen op de Franse camping,
PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend
PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend! En Vlaame Sp.a?
In mijn ogen is er een fundamentele reden waarom kiezers ons hebben verlaten: wij hebben jaren de integratieproblemen omzeild en ontkend, zeker. Maar wat veel en veel erger is: de mensen die daarover klaagden namen we niet serieus, hebben we weggezet als nono's. Cerebrale bestuurders versus emotionele burgers: dat kon niet goed gaan
Commentaar: Ook de Vlaamse Sp.a verloor/verliest veel kiezers door omzeiling/ontkenning integratieproblemen, door egalitaire onderwijs visie ... Dit was ook de voorbije weken weer het geval, maar de Caroline Gennez's e.d. willen dit niet beseffen.
Nog een actueel debat & voer voor discussie. Te weinig aandacht voor dit debat in Vlaanderen?
Annabel Nanninga (freelance columnist en journalist, oa TPO, Veronica Magazine, Powned en Revu)
Opinie : onderwijs in x-aantal eigen moedertalen niet realiseerbaar, maar ook niet wenselijk
20-03-2017 (The Post)
Taalonderwijs asielkinderen ook in moedertaal want dat werkt in Zweden ook prima
Het ministerie van Onderwijs en de PO-raad adviseren om migrantenkinderen naast Nederlands, ook onderwijs te geven in de moedertaal, meldt de NOS.
Behalve dat dit om tijd, geld en mankracht vraagt die er nu al nauwelijks is in het onderwijs, kunnen we ons afvragen of het niet ook didactisch beter is om alle ballen op Nederlands leren (en dus: integreren) te zetten.
Zon advies met brochure vanuit het ministerie legt nogal wat gewicht in de schaal, immers.
De folder staat bol van het bekende sociolect; verbinden, dialoog, etcetera.
Volgens lector taaldidactiek Maaike Hajer, een van de auteurs van de brochure, is het wetenschappelijk aangetoond dat het veel beter is om de moedertaal wel te betrekken in het onderwijs.
De eigen taal geeft migrantenkinderen, die vaak veel hebben meegemaakt, een veilig gevoel, zei Hajer in het NOS Radio 1 Journaal. Die kinderen hebben hun eigen taal bij zich. Het is voor hun ontwikkeling heel belangrijk dat je daarop voortbouwt. .
Wat citaten uit de folder, allemaal boterzachte gevoeletjes en emoties en niet gericht op, och wij noemen eens een dwarsstraat, zo snel en correct mogelijk Nederlands leren: Schep een veilig klimaat met aandacht voor de nieuwkomers en de werelden die ze meebrengen.Integratie komt van twee kanten. Elke leerkracht moet op termijn multicultureel vakmanschap tentoonspreiden. Ontdek de waarde van (culturele en talige) heterogeniteit in de klas: kinderen leren van elkaar en van hun onderlinge verschillen Hoe alle kinderen laten ervaren dat ze worden gezien en gehoord? Door culturele sensitiviteit.Enzovoorts, enzoverder.
Wij herhalen: dit gaat dus om een cruciaal punt in de integratie van een nieuwe generatie immigranten, terwijl de integratie van de vorige golven als mislukt mag worden beschouwd: het leren van de Nederlandse taal.
Nou zal dat onder de streep de bedoeling van Dr. Hajer ook wel zijn. Maar misschien dat er iets minder multicul-gezwam kan worden opgelegd aan drukke docenten die ook gewoon autochtone kindertjes moeten leren aapnootmiezen, rekenen en geschiedenis kennen.
Autochtone kindertjes die toch al ondergesneeuwd raken door allerlei grut met een rugzakje dat in het reguliere onderwijs moet meedraaien, en nu nog verder benadeeld worden door nieuwkomers die de Nederlandse taal niet machtig zijn.
Ideologische multiculturele indoctrinatie is er in het onderwijs al meer dan genoeg. Leer die leerlingen gewoon zo snel mogelijk exclusief Nederlands spreken, hopelijk dat we dan op een dag écht kunnen spreken van apothekers afkomstig uit Aleppo. In plaats van dat we taalklasjes Nederlands runnen in buurthuizen voor Marokkaanse vrouwen die hier geboren zijn.
Commentaar van Raf Feys
*
De voorstanders van onderwijs in de eigen moedertalen van allochtone leerlingen beseffen niet dat dit voor de leerkracht een onmogelijke opdracht is; en ze zijn veelal ook tegelijk tegenstanders van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Ze beschouwen de kennis van een andere taal bevorderlijk voor de ontwikkeling van de eigen taal, maar die andere taal mag blijkbaar het Nederlands niet zijn. Meer kennis van het Nederlands bevordert blijkbaar niet de ontwikkeling van de moedertaal.
*Ze stellen dat in een tweetalig gezin het best beide ouders consequent de eigen taal met hun kinderen spreken, maar een leerkracht mag niet consequent zijn eigen taal spreken.
*Ze beseffen niet hoe weinig minuten per dag een anderstalige kleuter/leerling de kans krijgt om Nederlands te spreken en hoeveel kans die leerling buiten de school krijgt om de eigen moedertaal te spreken.
Kindergarten is the new 1st grade" & kids actually learning more
Prof. Daniel Willingham e.a. "Kindergarten is the new 1st grade" but are kids actually learning more? Yes!
Literacy Achievement Trends at Entry to First Grade
Jerome V. DAgostino, Emily Rodgers First Published March 1, 2017 research-article
Recent shifts in policy and practice have brought an increasingly more academic focus to the early grades, evidenced in rising standards and the now widely accepted notion that kindergarten is the new first grade. These views however are mostly supported by teacher and parent self-reports and not by an analysis of literacy achievement data.
We created an up-to-date literacy profile for beginning readers using a multiple cohort database that contained achievement data for students at entry to first grade (n = 364,738) in the same schools (n = 2,358) over a 12-year period starting in 2002.
Our finding that overall beginning of first-grade reading achievement for both low achieving and more typically achieving students improved measurably between 2002 and 2013 provides empirical support for the growing academic focus in the early grades.
References
Bassok D., Latham S., Rorem A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 2(1), doi:10.1177/2332858415616358 Google Scholar Link
Beaver J. M. (2006). Teacher guide: Developmental reading assessment, Grades K3. Parsippany, NJ: Pearson Education. Google Scholar
Center on Education Policy. (2008). Has student achievement increased since 2002? State test score trends through 20062007. Washington, DC: Author. Google Scholar
Clay M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Google Scholar
Cunningham A. E., Nathan R. G., Raher K. S. (2011). Orthographic processing in models of word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 259285). New York, NY: Routledge. Google Scholar
DAgostino J. V. (2012). Technical review committee confirms highest NCRTI ratings for Observation Survey of Literacy Achievement. Journal of Reading Recovery, 11(2), 5356. Google Scholar
Denton C. A., Ciancio D., Fletcher J. (2006). Validity, reliability, and utility of the Observation Survey of Early Literacy Achievement. Reading Research Quarterly, 41, 834. Google Scholar CrossRef
Denton K., West J. (2002). Childrens reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade (NCES-2002-125). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Google Scholar
Ehri L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116125. Google Scholar CrossRef
Entwhistle D. R., Alexander K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: the nature of the transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98, 351364. Google Scholar CrossRef
Gamse B. C., Jacob R. T., Horst M., Boulay B., Unlu F. (2008). Reading First impact study final report (NCEE 2009-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar
Gamson D. A., Lu X., Eckert S. A. (2013). Challenging the research base of the Common Core State Standards: A historical reanalysis of text complexity. Educational Researcher, 42(7), 381391. Google Scholar Link
Gansle K. A., Noell G. H., VanDerHeyden A. M., Naquin G. M., Slider N. J. (2002). Moving beyond total words written: The reliability, criterion validity, and time cost of alternate measures for curriculum-based measurement in writing. School Psychology Review, 31(4), 477497. Google Scholar
Gómez-Bellengé F., Rodgers E., Wang C., Schulz M. (2005, April). Examination of the validity of the observation survey with a comparison to ITBS. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec. Google Scholar
Good R. H., Kaminski R. A. (Eds.). (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Google Scholar
Graham S., Berninger V. W., Abbott R. D., Abbott S. P., Whitaker D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170182. Google Scholar CrossRef
Hamilton L. S., Stecher B. M., Yuan K. (2008). Standards-based reform in the United States: History, research, and future directions. Washington, DC: Rand Corporation. Google Scholar
Harmey S. J. (2015). Change over time in childrens co-constructed writing (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Columbus. Google Scholar
Holliman A. J., Hurry J., Douetil J. (2010). Standardisation of the observation survey in England and Wales, UK. London: University of London Institute of Education. Google Scholar
Hyson M. National Association for the Education of Young Children. (2003). Preparing early childhood professionals: NAEYCs standards for programs: NAEYCs standards for initial licensure, advanced, and associate degree programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Google Scholar
Invernizzi M., Justice L., Landrum T. J., Booker K. (2004). Early literacy screening in kindergarten: Widespread implementation in Virginia. Journal of Literacy Research, 36(4), 479500. Google Scholar Link
Invernizzi M., Meir J., Juel C. (2007). PALS 1-3: Phonological awareness literacy screening 13 (6th ed). Charlottesville, VA: University Printing Services. Google Scholar
Justice L. M., Piasta S. (2011). Developing childrens print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 200213). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Kirby J. R., Georgiou G. K., Martinussen R., Parrila R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45(3), 341362. Google Scholar CrossRef
Lemons C. J., Fuchs D., Gilbert J. K., Fuchs L. S. (2014). Evidence-based practices in a changing world: Reconsidering the counterfactual in education Research. Educational Researcher, 43, 242252. Google Scholar Link
McCutchen D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25(4), 431444. Google Scholar CrossRef
Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322352. Google Scholar CrossRef, Medline
National Center for Education Statistics. (2013). The nations report card: Trends in academic progress 2012 (NCES 2013 456). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar
National Center on Response to Intervention. (2010). Users guide to universal screening tools chart. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Google Scholar
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: Author. Google Scholar
National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core state standards. Washington, DC: Author. Google Scholar
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Google Scholar
Neuman S., Roskos K. (2003). The state of state pre-kindergarten standards. Early Childhood Research Quarterly, 20, 125145. Google Scholar CrossRef
Paris S. G. (2011). Developmental differences in early reading skills. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 228241). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Paternoster R., Brame R., Mazerolle P., Piquero A. (1998). Using the correct statistical test for the equality of regression coefficients, Criminology, 36, 859866. Google Scholar CrossRef
Pearson P. D., Hiebert E. H. (2010). National reports in literacy building a scientific base for practice and policy. Educational Researcher, 39(4), 286294. Google Scholar Link
Piasta S. B., Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 838. Google Scholar CrossRef, Medline
Pinnell G. S., Lyons C. A., Deford D. E., Bryk A. S., Seltzer M. (1994). Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders. Reading Research Quarterly, 29, 939. Google Scholar CrossRef
Raudenbush S. W., Bryk A. S. (2002). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Google Scholar
Reardon S. F., Portilla X. A. (2016). Recent trends in income, racial, and ethnic school readiness gaps at kindergarten entry. AERA Open, 2(3). doi:10.1177/2332858416657343. Google Scholar Link
Ritchey K. D. (2006). Learning to write: Progress-monitoring tools for beginning and at-risk writers. Teaching Exceptional Children, 39(2), 22. Google Scholar Abstract
Roberts T. A., Christo C., Shefelbine J. A. (2011). Word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 229258). New York, NY: Routledge. Google Scholar
Rock D. A., Pollack J. M., Germino-Hausken E. (2002). Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 199899 (ECLSK), psychometric report for kindergarten through first grade, NCES 200205. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Google Scholar
Rosenthal R. (1994). Parametric measures of effect size. In Cooper H., Hedges L. V. (Eds.), The handbook of research synthesis (pp. 231244). New York, NY: The Russell Sage Foundation. Google Scholar
Shepard L. A., Smith M. L. (1988). Escalating academic demand in kindergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal, 89(2), 135145. Google Scholar CrossRef
Shinn M. R., Germann G. (2006). AIMSweb. Eden Prairie, MN: Edformation, Inc. Google Scholar
Stanovich K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Vellutino F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J., Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 240. Google Scholar CrossRef, Medline
Wang S., McCall M., Jiao H., Harris G. (2013). Construct validity and measurement invariance of computerized adaptive testing: Application to Measures of Academic Progress (MAP) using confirmatory factor analysis. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 88100. Google Scholar CrossRef
West J., Denton K., Germino-Hauskin- E. (2000). Americas kindergartners. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar
West J., Denton K., Reaney L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, kindergarten class of 199899 (Report No. 143). Washington, DC: Education Statistics Services. Google Scholar
Xue Y., Meisels S. J. (2004). Early literacy instruction and learning in kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal studyKindergarten class of 19981999. American Educational Research Journal, 41(1), 191229. Google Scholar Link
Taalunie vindt spelling niet belangrijk, bedrijven, burgers, leerkrachten wel!
Taalunie, Vlaamse eindtermen en leerplannen Nederlands: spelling is niet zo belangrijk!???
Bedrijven, meeste burgers, leerkrachten en docenten vinden spelling wel nog heel belangrijk!
De récentes recherches menées au royaume de Sa Majesté soulignent que 42% des employeurs britanniques ne sont pas satisfaits des niveaux de lecture et d'écriture des jeunes diplômés. Près de la moitié des entrepreneurs indiquent avoir déjà fait appel à des professeurs privés.
...
La francophonie ne semble pas épargnée. "Nos clients ont du mal à trouver des assistants et secrétaires avec un bon niveau d'orthographe", confiait au quotidien Le Figaro la responsable du marché tertiaire chez Adecco-France, Valérie Guibout. Dans le même article, Pascal Brouaye, directeur de la prestigieuse École centrale d'électronique (ECE), se plaignait du niveau de certains élèves, insuffisant pour pratiquer le métier d'ingénieur. "La majorité de nos étudiants ont pourtant eu la moyenne au bac français et une mention au bac", précisait-il.
Transposable à la Belgique
Et chez nous? Aucune étude n'a, pour l'heure, été réalisée pour calculer l'impact des fautes de français sur la santé de nos entreprises. "Il faut être prudent mais je pense qu'on pourrait faire un parallèle avec les situations française et britannique, même si le commerce électronique est moins développé en Belgique que dans les pays anglo-saxons", avance Cédrick Fairon, directeur du CENTAL (Centre de Traitement Automatique du Langage - UCL). "Les propos alarmistes de ces entrepreneurs ne m'étonnent pas. Les lacunes en orthographe ou en grammaire, quelles apparaissent sur le site internet ou dans un courrier émanant du secrétariat, peuvent effectivement avoir des conséquences néfastes pour lentreprise et son image. La maîtrise de lorthographe reste donc une qualité valorisée. Et je vous assure que beaucoup demployeurs belges y accordent une grande importance."
D'ici quelques mois, les chercheurs de l'UCL mettront sur le marché PlatON, un logiciel d'apprentissage de l'orthographe proposant des dictées et des exercices de français. Le logiciel s'adressera aux écoles et universités mais aussi aux employeurs qui désirent inscrire des membres de leur personnel. "Cela fait des années que les universitaires tirent la sonnette d'alarme", rappelle Richard Beaufort (CENTAL). "Il est intéressant de voir que ce sont maintenant les entrepreneurs qui attirent l'attention des médias sur ce problème majeur. Peut-être que cela fera enfin bouger les choses."
Les entrepreneurs britanniques et français tirent la sonnette d'alarme. Les fautes dans les courriers ou sur les sites leur feraient perdre des sommes folles. En Belgique
Dirk Van Damme (OESO) twittert terecht:
Ik vind het filmpje van Elke Decruynaere tegen racisme degoutant en er pedagogisch ver over. Dat doe je niet met kids.
Prof. Leo Neels:
Meningsuiting is een hoog goed, en men kan er verstandig of onverstandig mee omspringen.
De Gentse Schepen van Jeugd (sic!), Elke Decruyenaere (Groen) heeft een filmpje gedeeld waarin kleine kinderen veelal van allochtone herkomst - een reeks gebruikelijke onvriendelijkheden en beledigingen naar het hoofd van allochtonen slingeren. Wat een jammerlijke vergissing!
Strafbaar racisme
Onvriendelijkheden, onfatsoenlijke of respectloze uitingen en beledigingen zijn, uit zichzelf, niet strijdig met de vrijheid van meningsuiting. Die beschermt ook uitingen die shockeren, beledigen of ons verontrusten. De keuze is principieel voor meer uitingsvrijheid, en voor zo weinig mogelijk beperkingen.
De laatste uitspraak die in de mond van een kind werd gelegd, luidt: "Ongedierte moet je uitroeien". Dat is strafbaar racisme. Beseffen de ouders dat hun kind het voorwerp kan worden van jeugdbeschermingsmaatregelen?
De schepen roept na het filmpje op tegen haat, via een tekstpancarte. Enkele seconden zonder beeld tegenover een minuut beeld en geluid. Van communicatieve ongelijkheid gesproken.
Pedro De Bruyckere, hoogleraar Pedagogie, voert aan dat het filmpje de bespreekbaarheid van racisme door kinderen kan verhogen. Ook als ik zijn opinie aanvaard, blijf ik toch van mening dat de schepen een grote blunder heeft begaan.
Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
Men legt kinderen deze uitspraken niét in de mond. Dat is het grootste bezwaar. Dat geldt voor àlle beledigingen en onvriendelijkheden die ze reciteren.
Met de geciteerde uitzondering, zijn de meeste andere weliswaar niet verboden of strafbaar, maar ze zijn onfatsoenlijk en onwenselijk.
Eerder heb ik dit al "vulgaire uitingen" genoemd: net-niet strafbaar racisme. Een misser van belang toch op de dag tegen racisme? Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
Niet de eerste blunder van de Gentse Schepen Elke Decruyenaere (Groen).
Niettegenstaande uit een studie van Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag bleek dat de Turkse ouders wensen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de lessen, legde schepen Decruyenaere (net als de onderzoekers overigens) deze expliciete vraag naast zich neer. De Turkse ouders zouden zogezegd geïndoctrineerd zijn door de 'Vlaamse leidende klasse' (die de kennis van het Nederlands belangrijk vindt.) De Turkse ouders en de Gentse leerkrachten - ook deze van Turkse afkomst - beseffen volgens hen niet wat de Turkse leerlingen nodig hebben.
Decruyenaere en Co beseffen blijkbaar ook niet dat ze zelf - ook door die racistische kinderuitspraken - aan het indoctrineren zijn. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat ze hiermee eens de meer de allochtone jongeren en hun ouders in slachtofferrol duwen.
Superieure superdiversiteitsideologen dulden geen diversiteit delen diverse HOL-SLAG-en uit
Steeds meer academici proberen hun superieure (superdiversiteits)ideologie op te leggen & manifesteren zich als de spreekbuis van wat ze als de democratische consensus bestempelen. Tegelijk betreuren ze vanuit hun buikgevoel dat politici en de meeste burgers hun 'wetenschappelijke' consensus naast zich neerleggen.
9 VUB-professoren van de 'vrije' universiteit - H. Corijn en Co- - willen hun collega Holslag het zwijgen opleggen en hun 'democratische' superdiversiteits-consensus opdringen.
Net zoals veel van hun collega's (vooral sociologen, maar ook neerlandici) al vele jaren:
*de integratie bestrijden vanuit hun superdiversiteitsideologie
*de taaloproepen van leerkrachten en van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits counteren, (cf. b.v. petitie 'De Gok van Pascal' van Orhan Agirdag en 21 professoren tegen oproep van minister Smet om meer aandacht te besteden aan het leren van het Nederlands, de recente kritiek op de taaloproep van minister Crevits,
*mensen die de taalachterstand (Nederlands) willen reduceren en zo de ontwikkelingskansen en integratie van allochtone leerlingen willen bevorderen vanuit hun superdiversiteitesideologie als taalnaïevelingen en zelfs als taalracisten bestempelen.
* zich verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuter (verzet dat ook gesteund wordt door Steunpunt Diversiteit & leren & zelfs door Steunpnt NT2-Leuven)
Dit kwam eens te meer tot uiting in de recente petitie van 9 VUB-professoren tegen hun collega -prof. Holslag
Citaten uit bijdrage/bijlaqge van Ph. Clerick over petitie van prof. H. Corijn en Co
Maar je schrijft toch geen gezamenlijke brief aan een collega om hem erop te wijzen dat de hedendaagse politicologische analyses wijzen op herschikking van territoria, op meerschaligheid, op verstedelijking en op interdependentie....
Je kunt voor of tegen verplichte taalcursussen voor nieuwkomers zijn. .... . Je kunt voor of tegen bewaakte buitengrenzen voor Europa zijn. Over al die onderwerpen en nog een enkele andere verschillen Holslag en zijn negen collegas van mening. Maar is daar nu één opvatting bij die buiten de democratische consensus moet worden geplaatst? Misschien was het voorheen zo, maar dan ben ik blij dat dat nu anders is.
Waarom schrijven de verenigde professoren (Corijn en Co) dat het hier gaat om opvattingen die voorheen onmogelijk tot de democratische consensus konden worden gerekend?
Commentaar Feys: al te veel professoren - vooral sociale wetenschappers- zijn blijkbaar totaal vervreemd van de realiteit.
Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 Ã 12-jarigen vanwege Boeve en COV. Lerarentekort zou nog toenemen!
Voorbarig
enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen vanwege Boeve en COV.
Lerarentekort zou nog toenemen!
Demasteropleiding is (vooral) ook bedoeldvoor"houders van een diploma academische bachelor pedagogische
wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als
masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs
aan te trekken.
Deel 1 : Enkele
argumenten (deel 2: gestoffeerde bijdrage)
*Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor deuniversitaire lerarenopleiding voorlicentiaten en die opleiding krijgt ook veel
kritiek vanwege de studenten.
We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijnvoor masters die zich groepen voelen om les
te geven aan2,5 à 12-jarigen?
*De invoering van master-opleidingen zal het niveau van
geïntegreerde opleidingenaantasten.
Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de
universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.
*Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )
*Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast
bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge
naijver.
*Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het
afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het erin de eersteplaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de
leerkrachten ook meer te waarderen.Dat
is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand.
Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet,de invoering van grootschalige scholengroepen
van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ...
maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele
pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten
aantasten.
Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten -
waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder
aantrekkelijk. Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse
leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores
behaalden, kregen ze geen complimenten.Koepelkopstukken Boeve, Verdyck,
beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse
leerkrachtenminder presteerden omdat
zeonvoldoende waren opgeleid (zie deel
2). .
*Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn
aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep.De sterke traditie en hoge kwaliteit van het
Vlaams onderwijs voor 2,5à 15-jarigen is
daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een
exportproduct.
Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de
kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig
gewaarschuwd. Zoleidde het zomaar
verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel
tothet verminderen van de
aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om
meer onderwijzers en regenten aan te trekkenen om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen
zouden terug ingevoerd moeten worden.
De duur van een opleiding is vrij relatief. De
regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd
(1970-1986),presteerden/presteren als
de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we
op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten
leiden dan een opleiding van 5 jaar. Een
korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding
betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken.
Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken.
----------------------
Demasteropleiding is
(vooral) ook bedoeldvoor"houders van een diploma academische
bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als
masteropleiding kiezen.Momenteel moeten
masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar
kleuter/lager onderwijsvolgen."
Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding
voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een
onderwijsdiploma hebben. Ditlijkt ons
moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek
van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de
expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische
wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.
We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen
benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle
leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de
geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een
gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.
Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen
volgen?We vermoeden dat studenten die
al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben,enkel zullen kiezen voor die nieuwe
masteropleiding als ze'aan de
universiteit' wordt aangeboden.De
ervaringmet universitaire opleidingen
valtechter tegen. De kritiek luidt
steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten
er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met
de concrete lespraktijken die vaak
pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de
curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering
zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een
curriculum afgestemd op het lesgeven; of vooralvoor nieuwe taken; begeleider, directeur ?
Rond 1990 pleitten Georges Monarden universitaire lerarenopleiders al voor een
universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989
werd ingevoerd (IUFM).Wij waarschuwden
voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's
stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen warenrampzalig: het leidde tot een spectaculaire
niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. Waar Frankrijk
vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse
leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en
14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel
gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation
des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.
*In hetaprilnummer
2015 van Brandpuntverscheen eenscherpe kritiek opde Finse universitaire lerarenopleiding en op
het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren
lesgeeft.Het Fins onderwijs presteert
volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair
en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de
Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo schrijft hij: In
bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijlsook het hoger niveau van de leerkrachten
geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de
studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors
in Vlaanderen. Dat de cognitief
sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezenvoor een universitaire opleiding
onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkrachtmoet ook over eenveelzijdigebekwaamheid beschikken.
Vlaamse onderwijzers
& regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire
opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland.
Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders,
koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid
1.Topprestaties voor
PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat
de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De
leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor
TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke
en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten
behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel
toppers.
Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere
leerresultaten dan hun universitair opgeleide collegas in Frankrijk ..., ook
beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan
TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995
behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores,
hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding.
Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score
dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog
heel wat minder voor Frankrijk.
We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat
of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als
lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de
voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel
een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden
iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En
nooit werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid
waren.
Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense
verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ...
wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood
is aan universitair opgeleiden.
2 Zwakke(re)
leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun
praktijkvervreemde opleiding
In landen met universitair opgeleide onderwijzers en
regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA
vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook
minder toppresteerders.
Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten,
Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515. De Vlaamse score wordt o.i. nog
gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van
het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een
hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15%
voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de
Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25
jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus
s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.
In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke
normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor
TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen
ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor
10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.
Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 -
bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook
in vorige edities van PISA was dat al het geval.
We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de
voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht
voorbereid/opgeleid zijn op hun taak;
Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter
voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en
zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders,
koepelkopstukken ... minder goed opgeleid
*In het Frans officieel rapport over de zwakke TIMSS- en
PISA-scores lezen we: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le
système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins
à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths.
Notamment pour améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en
difficulté: aider à comprendre limportance des mathématiques ou donner du
sens à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à
lécole.
*Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede
lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf
de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.
*De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met
wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het
onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactiche hypes die
het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...
Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een
significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en
ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel
meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink
achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling
deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver
afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van
leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.
3 Plan om Vlaamse
lerarenopleiding te academiseren rond 1990
Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren
Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de
Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een
dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat
de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.
Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als
lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd.
We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde
opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een
contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).
We voorspelden dus dat de academisering van de Franse
lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges
Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil
van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de
pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op.
4 Recent pleidooi
voor universitaire opleiding op basis van goede TIMSS-score
De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en
Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen
de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide
onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze
onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair
opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze
leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.
Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd
aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15
jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen.
We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen
van 30 november j.l.:
*"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat
ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs
terechtkomen.
Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het
voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen.
We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de
indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het
buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk
dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de
toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.
* We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: Katholiek
Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. Een groot deel van de groep
die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de
universiteit, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die
toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit
kunnen volgen.
Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van
het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen.
"Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt
GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. Het is goed om verschillende profielen in de
schoolteams te hebben.
Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht
of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."
5 Hervorming van de
lerarenopleiding?
De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus
ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren
en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval
was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds
het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse
voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van
licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele
kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland
Frankrijk in het bijzonder.
In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat
precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde,
sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à
la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht
leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon
onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra
NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire
neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten
die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK en
achterstandbeleid.
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor
september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit
een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een
universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten
en veel chaos veroorzaken.
We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire
lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou
moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota.
Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde
proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.
Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen
kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een
universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde
opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die
ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons
onderwijs.
Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde
opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste
hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere
niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d.
tonen in elk geval aan dat zon academische opleiding evenmin garanties biedt
en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen
Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het
onderwijsniveau sterk gedaald. De evaluatierapporten over de Vlaamse
opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en
andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren
medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor
de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een
competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de
lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste
(geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een
aderlating zal leiden.
Katholiek Onderwijs
wil masteropleiding voor onderwijzers
Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Christelijk
Onderwijzersverbond hebben een voorstel klaar voor een nieuwe masteropleiding
basisonderwijs. Ze willen het
Tine Soens (Sp.a) pakt uit met prestatiekloofmythe in onderwijscommissie
Aanleiding: In de
commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute
uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS
Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de
zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij
hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het
zgn. basisniveau niet bereiken. Soens
trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus
s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze
eerste graad s.o.
In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening
in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal
leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt
2). Maar vooraf maken we in punt 1
duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de
negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.
Misleidende
prestatiekloofberekening. Landen metbeperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau
niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau(Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)
1Prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer
de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister
Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9
december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en
van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten
doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het
failliet van het onderwijs.PISA
berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en
5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die
kloof ook in sterk presterende landen als Singaporevrij groot is - net als inVlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke,beleidsmakers, onderwijssociologen
...in 2006 al ten onrechte de conclusie
dathet Vlaams onderwijs wel sterk is
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van
een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt
veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat
er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een
grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs.
Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen,
maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge
kwaliteit;en wordt de kloof dus ook
groter.Precies door de uitmuntende
prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste
groter.Dat is ook absoluut zo in
topland Singapore.In landen als Zweden
waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is
de prestatiekloofklein.
De kloof berekenen op
basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten
gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.In Vlaanderen participeren ook de
buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.;
in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die
5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als
Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De
steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en
vergelijkbaar.
Maar minister
Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen),
onderwijssociologen interpreteren de
kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder
positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de
leerjaar de prestatiekloofte klein
was.
2. Relativering
van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof
heel iets anders dan PISA-prestatiekloof
Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel
groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde
leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven
als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen
staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen
hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij.
Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau
haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze
eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het
basisniveau.Voor
PISA-2003-wiskundewas dit een 10%
minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al
geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook
leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde
wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het
basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.
TIMSS test meer de
echte en schoolse wiskunde, PISA is ookmeer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven
wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ookonderschat.
Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een
groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.
Aanleiding: In de commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS
Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het zgn. basisniveau niet bereiken. Soens trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze eerste graad s.o.
In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt 2). Maar vooraf maken we in punt 1 duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.
Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met beperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau (Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)
1 Prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9 december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het failliet van het onderwijs. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers, onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein.
De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.
Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was.
2. Relativering van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof heel iets anders dan PISA-prestatiekloof
Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.
TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat.
Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.
Balans 4 j rector Torfs op komst? Torfs' kritiek in 2003-2013
Balans van 4 jaar rector Torfs op komst? Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013
Het programma van rector-kandidaat Rik Torfs is nog niet gekend. Dit zou vooral ook een balans moeten worden van 4 jaar rectorschap.
Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?
Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)
1 2013: ont-zielde KULeuven
De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant De Standaard met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.
Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.
Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd (Quo vadis hoger onderwijs?).
In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collegas uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).
2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005
Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit.
Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).
Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).
In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).
In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.
In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).
Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.
3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012
In de VETO-bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.
Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours, schrijft Standaert, zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en campagne nog voor een confederaal model' pleitte en een integratie afwees.
Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken. Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.
Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing, aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.
4. Scherpe kritiek in Torfsverkiezingsprogramma van mei 2013
In Torfs verkiezingsprogramma Moed en optimisme van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.
"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.
Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.
Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.
We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.
Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen.
Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.
Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.
Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt
5 Balans van 4 jaar Torfs
Vanaf de hervormingen van de jaren negentig verloor ook de universiteit van Leuven een deel van zijn ziel en typische cultuur en werd het bestuur meer oligarchisch en bureaucratisch. Ook de rest van het hoger onderwijs was dat overigens het geval. En overal daalde de kwaliteit.
Het grootschaliger worden en het feit dat de universiteit en een groot aantal hogescholen onder de koepel en het gezag geplaatst werden van de Associatie KULeuven en rector André Oosterlynck speelden daarbij ook een nefaste rol. De naïeve minister Marleen Vanderpoorten liet zich hierbij in de luren leggen door de lepe Oosterlynck. Vooral ook de hogescholen waren hier de dupe van. Ze werden voortaan bevoogd door de universiteit.
De conditio sine qua non voor iedere dynamiek in ons (hoger) onderwijs was volgens kandidaat-rectoren (Torfs, ..) en vele andere professoren o.m. het doorbreken van de huidige hiërarchische top-downstructuur en het toewerken naar een bestuursvorm waarin docenten, studenten en ondersteunend personeel mee kunnen spreken en besluiten over die zaken waarvan zij het meeste verstand hebben.
Heeft rector Torfs tijdens zijn 4 jaar rectorschap het tij kunnen keren? Het is uiteraard niet makkelijk om scheef gegroeide toestanden en nefaste hervormingen achteraf weer recht te trekken. Ook Torfs zal dit ervaren hebben.
Is de kwaliteit van de universiteit toegenomen of worden er nog meer diplomas ten onrechte uitgereikt zoals een aantal profesoren laten uitschijnen.
Hoe zit het met het lot van de hogescholen. In 2013 stelde Torfs: Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom. Hebben de hogescholen weer meer autonomie gekregen? Worden ze minder bevoogd dan 4 jaar geleden. We hebben niet de indruk. Beseft Torfs dat het ongenoegen bij het personeel van de hogescholen de voorbije jaren nog is toegenomen? Heeft hij gemerkt dat de bezieling in b.v. de lerarenopleidingen nog is gedaald en dat veel lectoren met passie elders werk zochten?
We weten nog niet welke balans Torfs straks zal voorleggen. Hij wekte de voorbije jaren wel zelf de indruk dat er veel veranderd is in Leuven en dat zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven nu tot het verre verleden behoort.
Hebben rector Torfs en Co de voorbije jaren weer meer ziel in de KULeuven gebracht? Voelen de docenten zich nu meer betrokken en gemotoveerd? Kon Torfs de greep van centrale bestuursorganen terugdraaien?
En hoe zit het nu eigenlijk met het democratisch deficit en de machtsgreep van de Associatie KULeuven waarvan ook vele hogescholen de dupe zijn? Kregen de hogescholen opnieuw meer autonomie of bemoeid de KUL zich nog meer met de hogescholen?
Torfs liet al een paar keer zijn tevredenheid over zijn beleid blijken. Hij drukte ook al meermaals zijn tevredenheid ui over het werk van zijn vice-rectoren.
In de krant De Morgen van 27 februari 2015 hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en wekte hij de indruk dat in Leuven alles koek en ei was. Torfs toonde veel begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten Hij stelde o.m.: We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Ook op de Nederlandse TV en in Reyers Laat van 4 maart 2015 sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Torfs wees er ook op dat in Vlaanderen de rector en de decanen wel verkozen werden door de docenten en studenten. De redacteur van De Morgen concludeerde: Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland voor Nederland gelden. Minister Crevits plaatste dit lovend artikel prompt op haar website; Vlaamse universiteiten dus als model voor de Nederlandse.
We wachten dus nogop de balans van 4 jaar Torfs. Het is opvallend dat de professoren zich gedurende de voorbije 4 jaar heel gedeisd hielden. Te braafjes eigenlijk. Wellicht omdat ze vrij tevreden waren over het leiderschap van Torfs. Of omdat ze dachten dat Torfs onaantastbaar was? Of omdat ze wisten dat Torfs de professoren beloond had die hem bij de vorige verkiezing expliciet hadden gesteund?
Als we de voorbije jaren wat kritiek lazen, dan was dit vanwege studenten in het tijdschrift VETO. Zo lazen we dat Torfs zich te weinig inliet met het dagelijks bestuur. We lazen ook enkele pijnpunten uiteen interne audit zoals we die aantroffen in het VETO-nummer van 8 maart 2015. We lezen: Vice-rector Didier Pollefeyt duidde zelf pijnpunten aan: Vooral op het vlak van het omzetten van de nieuwe onderwijsvisie in echt beleid, en een systeem om dat op te volgen en te verbeteren moeten we beter doen. Een van de grootste problemen die aangekaart worden is de terugkoppeling tussen het centraal bestuur en de faculteiten. Zo zou de vernieuwde onderwijsvisie slechts mondjesmaat doorsijpelen naar de lagere niveaus. Volgens VETO is er ook nog andere belangrijke kritiek: Het rectoraal beleid is onvoldoende duidelijk en wordt niet genoeg gecontroleerd. Het is niet zeker wie de activiteiten moet uitvoeren of wat de planning is van zaken die in het beleidsplan staan. De status van het instellingsbreed beleid is onvoldoende duidelijk en de naleving wordt niet systematisch gevolgd. (...) Vaak wordt er niet goed aangegeven wat er van de faculteiten wordt verwacht. Decaan Bart Kerremans volgt de opmerkingen: De meeste van de faculteiten weten eigenlijk niet altijd wat het precieze gezag is van enkele beleidskeuzes die worden gemaakt op het centrale niveau. Denk aan de recente discussie over de studiepunten.
We wachten dus op een balans van 4 jaar Torfs.
6 Dan toch op valreep een uitdager voor de verkiezing van mei e.k.
De meesten dachten dat niemand het zou wagen om zich als tegenkandidaat te manifesteren en de populaire Torfs uit te dagen. Pas gisteren diende prof. Luc Sels zich aan. Naar eigen zeggen omdat hij hiertoe aangespoord werd door een aantal professoren.
Enkele passages uit een interview met Sels gisteren in De Standaard.
*Mijn beslissing is ook ingegeven door het idee: plus est en nous. Niet vous. We zijn een schitterende universiteit, maar ik heb het gevoel dat we niet ambitieus genoeg zijn. We kunnen er meer uithalen. * Op de stelling dat Torfs toch een gezicht gegeven heeft aan de KU Leuven, repliceert Sels: Dat precies is een probleem: de universiteit wordt zo verengd tot één persoon. De KU Leuven is niet alleen Rik Torfs. Hij is een eloquent en erudiet man, maar wil over alles zijn zeg doen in de media: van vrijhandelsakkoorden tot de hervorming van het secundair onderwijs. Terwijl we de sterke expertise van onze mensen veel meer zouden moeten uitspelen. De communicatie moet terug meer gedegen en geloofwaardig worden. Ik was niet altijd blij met de manier waarop rector Torfs de KU Leuven in de markt heeft gezet.
(Tussendoor: Naast onze sympathie voor bepaalde rake uitspraken van Torfs, hadden we ook tegelijk moeite met andere krasse uitspraken: over de Islam die niet enkel volgens kardinaal Dekesel, maar ook volgens rector Torfs de godsdienst terug op de kaart heeft gezet - en dit vanaf het aantreden van Khoumeini in Iran (!), over Torfs' lof voor het nieuw democratisch bestuur van de katholieke onderwijskoepel sinds hij zelf lid is geworden van dit bestuur - een democratische ledenvereniging volgens Torfs; Torfs ongenuanceerde reactie op de spreekbeurt van Bart De Wever aan de UGent over het vluchtelingenprobleem en het probleem van migratie, ...; Torfs vernietigende uitspraken over de persoon van P. Magnette (PS) en diens standpunt inzake de vrijhandelsakkoorden; Torfs KULeuven-grootheidswaan & bewieroking van de eigen universiteit & Associatie ten koste van de andere; Torfs kritiekloze verdediging van Boeves uitspraken over de katholieke dialoogschool en de Islam; het uitblijven van een pleidooi voor het verruimen van de visie omtrent religie ... Torfs ondermijnt m.i. soms de eigen geloofwaardigheid en deze van de KULeuven.)
*We zijn te arrogant geworden: de KU Leuven (is volgens Torfs) de beste; in Vlaanderen is er maar plaats voor twee universiteiten, enzovoort. Ik wil de rector zijn die de vier andere universiteiten de hand reikt. Competitie is onvermijdelijk, maar tegelijkertijd is samenwerking broodnodig om in te spelen op de noden van de samenleving: diversiteit, de universiteit van de toekomst, de dialoog met de overheid. Sels wil ook de kwaliteit van de KULeuven nog fors verhogen. (Noot: die kritiek doet ons denken aan de kritiek van een aantal decanen in de VETO-bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van december 2012.)
*Er moet vooral ook een betere balans komen tussen competitie en samenwerking. De huidige bestuursploeg heeft daar weinig mee gedaan. De sterkste onderzoeksgroepen moeten verder kunnen groeien, maar ik wil ook dat er voor iedere academicus een basisfinanciering komt of toch garantie om te kunnen werken. Ik ken collegas die zelf hun vliegtuigticket betalen om naar congressen te vliegen.
* Verder geloof ik niet in kwantiteit, wel in kwaliteit. Liever samen met collegas enkele fantastische artikels publiceren in tijdschriften met veel zichtbaarheid en daarnaast oog hebben voor wetenschapscommunicatie en valorisatie van het onderzoek, dan de enige auteur zijn van een hele serie minder werk.
Reactie op 'hun hebben ' van Taalunie-directeur, Steven Delarue en Co
HUN zijn het absoluut
niet eens met HUN (directeur Taalunie, Delarue en Co) en hopen dat HUN
protestHUN tot inkeer brengt
Als hun hebben kan en mag, dan ook: Hun schrijven hun een brief, ons schrijft hun een
brief' of Hem schrijft haar een brief of Haar schijft hem een brief. Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen
De nieuwe Directeur van de Nederlandse Taalunie Hans Bennis stelde de voorbije weken:
'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering. Taal verandert
voortdurend, gelukkig maar' Bennis verantwoordde zijn standpunt met de stelling
dat het enkel gaat om een naamvalsverschilen naamvalsverschil in niet langer
een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Hij schreef 'En altijd beginnen
mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig
gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen
en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel
onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog
de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale
onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt..
Wij en ook vele anderen lieten weten dat we het standpunt
vande Taalunie-directeur ten zeerste
betreurden. Ookredacteur Bart Eeckhout
sloot zich in de krant De Morgen bij de kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het
is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal
van iedereen moet zijn.
De Gentse neerlandandicus en taalrelativist Steven Delarue
voelde zich aangesproken en kroop in de
pen. Op zijn blog liet hij weten dat hij akkoord
ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis en de relativiteit van de naamvallen en dat
hij zich dus mateloos ergerde aan de
opinie van Bart Eeckhout, volgens hemeen progressieve krant De Morgen onwaardig (zie bijlage 1). In zijn
onlangs verschenen doctoraat betoogde Delarue ook al dat de waarde en het
gebruik van het Standaardnederlands op school heel relatief was.
Jos Van Hecke is het helemaal
niet eens met het betoog van Delarue en schreef op 5 maart een uitgebreide reactie
op de blog van Delarue.Zijn
belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim
en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse
schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en
Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te
stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als hun hebben acceptabel zou zijndan zijn volgens Van Hecke volgende
uitdrukkingen even acceptabel: Hunschrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief'; Hem schrijft haar een brief; Haar schijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besluit: Beseft
die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten
taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
-----------
Bijlage 1: Blog van
(taalrelativist) Steven Delarue
Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De
Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant,
krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord.
De oorzaak van zn slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent
aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De
Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als
hun hebben niet alleen een onproblematische ontwikkeling is taal evolueert
nu eenmaal maar zelfs een taalkundige verbetering.
De redenering daarachter is relatief simpel: omdat hun
sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ze en zij
zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van hun
als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje Taal,
dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre
Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als hun hebben net een erg slimme
taalinnovatie.Wie ontsteld uitroept dat hun weer aan de kapstok hangen, maakt
bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de
kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het
slopen zijn.
Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In
zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze niet helemaal op een rij hebben
bij de Taalunie, want eigenlijk zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we
ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is
inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.
Wat er zo respectloos is aan een hun als onderwerp is me niet helemaal
duidelijk in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn
gebruik van opgesodemieterd in de slotzin van zn stuk, maar goed.
Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe
deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal
en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef)
daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als zn collega
Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.
In zijn zure commentaarstuk meent Eeckhout dat ze ze niet
helemaal op een rij hebben bij de Taalunie, want eigenlijk zou het geen
overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels
blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak,
wel van wederzijds respect. Wat er zo respectloos is aan een hun als
onderwerp is me niet helemaal duidelijk in dat opzicht heb ik me eigenlijk
wat meer geërgerd aan zijn gebruik van opgesodemieterd in de slotzin van zn
stuk, maar goed.
Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe
deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal
en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef)
daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als zn collega
Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.
--------------
Bijlage 2: reactie
van Jos Van Hecke (5 maart)
Het opiniestuk van de Bart Eeckhout in De Morgen is
inderdaad een gepeperde kritiek op de nieuwe visie van de nieuwe directeur
van de Nederlandse Taalunie, dat wel. Ik vind de kritiek van Eechout en anderen
inhoudelijk zeer terecht, vooral vanuit het oogpunt van de opdracht van deze
intergouvernementele organisatie m.b.t. het in stand houden en (verder)
ontplooien van het Nederlands als gemeenschappelijke standaard taal voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname. Dat doe je dus alvast niet met het
vrijblijvend oplaten van taalballonnetjes die juist het tegengestelde effect
kunnen opwekken: in Vlaanderen zij schrijven hun een brief, in Nederland hun
schrijven hun een brief en in Suriname misschien wel en wat zou hen nog
beletten? hun schrijven hen een brief.
De directeur van voormelde organisatie gaat evenwel nog een
stapje verder in de aan zijn opdracht tegengestelde richting : hij speelt solo
slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op
losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland
en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te
stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn en dat
daarom de onderwerpsvorm (naamval: nominatief) 3de persoon mv. van het
persoonlijke vnw. zij mag (maar niet moet) worden vervangen door de
(indirecte) complementsvorm (naamval: datief) hun maar vooralsnog niet mag
/kan worden vervangen door de (directe) complementsvorm (naamval: accusatief)
hen.
Reden? Joost mag het weten, zoals Joost ook wel zal weten
waarom dit soort vervanging bij de andere onderwerpsvormen van de persoonlijke
voornaamwoorden dan niet mogelijk zou zijn of wenselijk zou worden geacht? Bv.
in ons schrijft hun een brief' of hem schrijft haar een brief of haar
schijft hem een brief.
De argumentatie dat de vervanging van de onderwerpsvorm
3de persoon mv. zij (dat zowel op personen als op dieren en zaken kan slaan)
door de (indirecte) complementsvorm hun een taalvoordeel zou opleveren omdat
het duidelijk(er) zou maken dat het om personen gaat, raakt kant noch wal.
Ten eerste omdat ik echt niet zie of voel waarom dit
voordeel enkel bij de vervanging van de onderwerpsvorm zij door de
indirecte complementsvorm hun zou optreden maar niet bij de vervanging door
de directe complementsvorm hen? Bovendien maakt dergelijk onderscheid meteen
ook de Nederlandse grammatica ingewikkelder en dus lastiger: hun voor
personen maar zij voor dieren en zaken. Dus hun (de kinderen) staan op de
wei maar zij (de ezels en/of de stallen voor de ezels) staan op de wei. Goed
onthouden en opletten voor foutjes en misverstandjes, beste jongens en meisjes
(alzo sprak de leraar Nederlands)!
Ten tweede omdat ik mij afvraag waarom de vervanging van de
onderwerpsvormen 3de persoon enkelvoud hij / zij (die eveneens zowel op
personen als op dieren en zaken kunnen slaan) door de respectieve
complementsvormen hem / haar dan ook niet meer duidelijkheid zou kunnen
brengen en dus een argument zou kunnen zijn om maar meteen ook die vervanging
door te voeren ? Uiteraard dan wel met dezelfde verzwaring van de complexiteit
van de Nederlandse grammatica: hem/haar (de man/vrouw) staat op de straat
maar hij (de auto) staat op de straat.
Ten derde omdat het gebruik van de indirecte complementsvorm
hun als vervanger van de onderwerpsvorm zij van het persoonlijk vnw. 3de
persoon mv. nog een bijkomende grammaticale moeilijkheid en tevens een
verzwakking van de expressieve kracht en van de communicatieve efficiëntie van
de Nederlandse taal oplevert aangezien hun eveneens optreedt als vorm voor
het bezittelijk vnw. 3de persoon mv.
Een zin als hun schrijven dat hun schrijven goed werd
ontvangen bereikt dan stilaan wel een creools kafkaiaans niveau.
Zou het dan dat zijn wat de nieuwe directeur van de
Nederlandse Taalunie op het oog heeft met meer plezier in taal? Beseft die
taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten
taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.
Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.
Studie van Nederlandse dr. P.L. Slot bevestigt recente kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant
Inleiding & conclusies
Uit het recente TIMSS-2015 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten) en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs.
Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 (zie www.onderwijskrant.be).We schreven er ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling en er minder met de wereld van letters, cijfers en rekenen in contact komen.
Dit zijn ook de conclusie in de recente studie van dr. P.L.Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet).We merken verder dat nu zelfs in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om voldoende aandacht te besteden aan het leren lezen e.d. --------------------------------
Basisconclusies uit Slots studie
*Ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde hard skills. Ouders van kansarme kinderen vinden dit nog belangrijker voor hun kinderen dan ouders uit hogere milieus. Ook voor anderstalige leerlingen is dit heel belangrijk - ook intensief NT2-onderwijs!
* Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen.
* Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten.
Ook EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)
Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook niet in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen.
Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat heel wat Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.
Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.
In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier.
Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2-onderwijs.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.
We betreuren dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. In de bijlage lichtten we onze voorstellen verder toe. We betreuren ook dat er ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen.
Curriculum voor het jonge kind (0-6 jaar) : vanaf 3 jaar ook pre-academische (schoolse) vaardigheden
Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde soft skills. Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen.
Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde hard skills. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is.
Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden.
Inhoudelijke invulling van het curriculum raamwerk
De invulling van het curriculum raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes paginas terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 paginas heeft. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land. Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als vakgebieden waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal. In deze landen worden de ontwikkelingsdomeinen niet geformuleerd in de zin van het bereiken van ontwikkelingsdoelen, maar in het kader van het holistische kind dat eigen competenties, interesses en behoeften heeft in de verschillende ontwikkelingsgebieden.
Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling) en verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie) naarmate kinderen ouder worden. Terwijl in Scandinavische landen als Denemarken, Finland en Noorwegen een sterkere nadruk ligt op het hier-en-nu en het belang van welbevinden, veiligheid en de mate van geluk die kinderen ervaren in voorschoolse voorzieningen en waarin ze zichzelf vrij en ongedwongen kunnen ontwikkelen. (In het nieuwe Finse curriculum worden kleuterleidsters er wel toe aangezet om oudere kleuters ook al te introduceren in het leren lezen.)
Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd van ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, burgerschap en samenwerking). Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen.
Relaties tussen curriculumaanbod en kwaliteit van voorzieningen en leerresultaten
Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)
De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).
Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collegas (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). De onderzoeken van de Haan en collegas (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien. De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zon 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten; zon 20%) en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015).
De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van pre-academische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan.
Kinderen die extra aandacht en ondersteuning behoeven
Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen. Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016).
Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).
Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid.
Daarnaast bleek de begeleiding en het verrijken van spel in algemene zin en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden.
Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen.
De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel.
Op die manier kan 'begeleid spel 'een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum
De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domein-specifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor pre-academische vaardigheden belangrijk kan zijn.
Zo gaat het volgens Catherine Snow een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar vooral om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan en dan komen de woorden vanzelf (in de praktijk gebeurt dit nog wel eens andersom).
Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen.
De manier waarop spel- en activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. Een mooi voorbeeld uit de praktijk liet zien hoe twee- en driejarige kinderen gezamenlijk een hoge toren bouwden van grote blokken. Hierbij moesten kinderen op hun beurt wachten, problemen oplossen (de toren is te hoog hoe kunnen we er nu bij?) en samenwerken om tot de hoogst mogelijke toren te komen en dit alles onder de stimulerende rol van de pedagogisch medewerker. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen. ------------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage : passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
Uitgebalanceerde aanpakken met aanbod-gerichte ingrediënten meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music.
Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
In Onderwijskrant verwezen we in 2004 al naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
Taalstrijd over belang kennis Nederlands allochtone leerlingen manifester in december n.a.v. PISA-2015
Taal-strijd over taalproblemen
enbelang van Nederlands manifester in
december j.l. n.a.v. resultaten van PISA-2015 dan voorbije week
1 Aanleiding: ware
omvang van taal-strijd
Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart in De Standaard
: Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang
van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school
en de resultaten van hun kind. Niets bleek de voorbije maanden echter minder
waar. De voorbije week kwam de taal-strijd tot uiting in het debat over de betrokkenheid
van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker
tot uiting in het debat van december j.l. naar aanleiding van de relatief
zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. Die taalstrijd kwam
ook heel duidelijk tot uiting in de afwijzende reacties op de taal-oproep van
minister Pascal Smet in 2013.De
ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in
de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; De Gok van Pascal (zie
bijlage).
Dirk Van Damme (OESO) reageerde de voorbije maanden al een
paar keer vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten. In HUMO van
31 januari repliceerdeVan Damme: De
taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen
hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere
resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat
hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan
gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer jeje kansen van kinderen die thuis een andere
taal spreken. De reactie van Van Damme op de recente taalstrijd rond de
betrokkenheid vanallochtone ouders
klonk analoog. Van Damme twitterde o.a. als reactie op Agirdag, Jacobs, Van
Avermaet op 6 maart:PISA scores
science VL autocht 529, 1st gen migr 446, 2de gen migr 448; NL 517 - 438 - 462.
VL thuistaal NL migr 478, NNL 428. NL 466 449.
In deze bijdrage
schetsen we even hoe de taalstrijd tot uiting kwam in de maand december.
1(Taal)problemen van allochtone leerlingen
De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard
veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn
deze waaraan het onderwijs een en ander kan ver-.helpen. Aan de invloed van de erfelijke
aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen.
In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december
2016 Crevits beloofde alvasten
terechtmeer te zullen investeren in het
aanleren van het Nederlands, maar er is nog steeds geen sprake van intensief
NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits gaf nu wel toe dat
het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen
volgen;intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1.
Ook prof.-psycholoog
Wouter Duyck weesop de grote invloed
van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van
kleuteronderwijs.Crevits en Duyck
oogstten hiermee onmiddellijk in december veel kritiek vanwege de vele
minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van
kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag,Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ....
In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en
Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen
die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering
gevoelig gereduceerd moet worden. Educational policies in countries like
Germany should focus on integration of immigrant children in schools and
preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of
child-hood (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA
scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic
Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De taalrelativisten zijn het hiermee
geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische
discriminatie.
2Taalrelativisten eens te meer in aanval tegen
taalbeleiden intensiefNT2-onderwijs vanaf kleuter
Op 8 december
relativeerden Orhan Agirdagin DS en 3
VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag
beweerde: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het
onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers
zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als
migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat
het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan
de migranten zelf. Blaming the victim.
De VUB-medewerkers,pedagoge Els Consuegra & taalkundigen
Jill Surmont en Esli Struys,schreven
o.a. dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed had dan de taalkennis. Uiteraard
speelt het scholingsniveau van de ouders een belangrijke rol; maar dat kan de
school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel
louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduidingvan de erfelijke aanlegvan de kinderen. Het kan volgens hen niet dat
veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben.
Dirk Jacobs
publiceerde op 8 december in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net
iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of
partijpolitieke spelletjes".Hierin
ging hij ookheftig te keer gaat tegen
het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins
akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Jacobsponeerde hautain en verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop
na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd
werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van
enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen
misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.
Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Cotaal-naïviteitin Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa
en Babel op zijn blog & op De Wereld Morgen (12 december). Voor
sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders
vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. Ook Neerlandicus en
taalrelativist Steven Delarue sympathiseert ten zeerste met de reacties van
Agirdag en co. Hij schreef:In de
berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend
wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een
diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een
taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De
twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om
naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof
ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat
inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in
Vlaanderen (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde (Neerlandistiek,
30 december j.l.).
Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen alsDronkers & Elchardus, psychologen als
Duyck & Van den Broeckén de meeste
mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van
de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de
belangrijkste aangrijpingspunten voor het onderwijs.
Delarue vervolgt: De afgelopen weken gingen docenten en
onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die -
vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de
taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om
migranten zelf de schuld te geven. De rol van dethuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse
leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld
niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.
Commentaar: PISA-2015
constateerde: Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken
behalen478 punten en als ze thuis geen
Nederlands spreken amper 426 punten!Ook TIMSS-2015 wees op het belang van de kennis van het Nederlands. Maar
volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederands niet eens zo belangrijk. EnextraNT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue en Co zelfs de
ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we
vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen
zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die
kinderen dat geenszins als stigmatiserenden als te weinig respect voor hun moedertaalervaren.
Delarue poneert verder: Er zijn tal van andere factoren die
een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan
taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het
opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de
thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem
(zoals de prestatie-cultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en
TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en
de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn
om met diversiteit om te gaan.
Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm
geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent
opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit,
heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal.
Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand,
terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér
culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk
gepleit voor taalbadmodellen om taalarmoede en taalachterstand bij die
kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken
vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan
het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en
beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken,
mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een
debat over anderstaligheid.
Taalrelativisten als
Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue... relativeren ten
zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor
de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie.Delarue voegt er aan toe: Vanuit het Gents
Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om
hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke
thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het
Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de
klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat
een kind zich welkom voelt op school. ...
In een taalbad verzuip je, zo schreven UGentprofessoren
Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we
moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en
dat kwantiteit primeert op kwaliteit. Hiermee negeert ook Delarue dat precies
uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders
verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans
krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents
Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook
geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programmas te
laten bekijken ...
Ijveren voor
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de
taalrelativisten dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De
Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat mende leerlingen moet stimuleren om zowel in als
buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens
Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze
geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse
klasse.
4Intensief NT2-onderwijs: veel meerdan gewone lessen en taalbad
Onderwijskrant trekt
al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan
intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft
maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten
waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1.
Het taalknelpunt
kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en
onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemtde komende jaren nog forstoe.Het verzet tegen NT2en tegen de
aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is
immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog
vrij beperkt. Ditverzet van de vele
universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen& emancipatie, en ook de integratie in de
maatschappij.Het Nederlandse Sociaal
en Cultueel Planbureau stelde terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse
... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te
leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de
basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005).Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn
dus niet voldoende.
Verder lezen we in
het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou
afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les
gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een
van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd
heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de
start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich
niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging
Samen met het SCP
pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige
kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige,
dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse
psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitteterecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde
en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad
en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: Geen taalbad - een
taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een
vakkundige taalstimulatie(DS,
19.06.06).
Piet Van Avermaet en
Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat
de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons
niet om een taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs.En precies Van Avermaet,
Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van
NT2-onderwijs. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke
onderwijskoepel Machteld Verhelst- die
lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten
tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie
van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2.
Op woensdag 7
december stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs
dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d.
van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd
nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we
ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de
verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug
tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een
constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden,
die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft
tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten,
jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de
opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden,
niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere
taalachterstandsnegationisten.
En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest
lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die
gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de
beleidsmensen ervan te overtuigen datvoor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep
deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.
Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co)
tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van
Steunpunt NT2-Leuven
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van
minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij
anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van
taalracisme.
Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a.
Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van
het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal
waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks
samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over
taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21
Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands
voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21
universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de
oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren
van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs(
(De Morgen, 30.10.2013).
Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie
taalmythes gebaseerd.
Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag.
De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: Met de pleidooien
voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van
taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van
witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In
tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft
verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme,
Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand
van een taalbad.
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een
taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten
bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs.
Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke
onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het
taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige
manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige
leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan
een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan
zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige
taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele
taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de
invoering van NT2 bestreden.)
Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de
thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces:
leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie
in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden
voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten
nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun
moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de
praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs
ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij
weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de
leerkrachten.
Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn
vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na
zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende
onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid
van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er
in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair
pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van
de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale
voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis
kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten
achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit
achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof
tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus
nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen
worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter
omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de
achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te
wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en
etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege
Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het
feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe,
heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun
taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want
wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van
taalachterstand. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal
gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de
taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.
Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de
taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op
drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het
deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden
toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden
de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen.
En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere
onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan
wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers
dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd
worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat
hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie,
armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de
achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard
op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de
culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis
van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed
spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.
"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het
aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin
ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel,
internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen
van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een
schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen
uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs)
en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te
voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet
begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan
een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens
begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014)
vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel
mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook
Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en
Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat
die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)
(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf
de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de
thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen
in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars.
Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt,
kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan
te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).
Ondertekenaars
Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace
Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De
Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel
Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De
Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx
(UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent),
Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet
(UGent), Eva Jaspaert
P.S.: Ook Steunpunt
NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs
In Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met
meertaligheid in het Vlaams onderwijs (2009) stelden prof. Kris Van den
Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen:
Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze
schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken
van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt.
`Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als
een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van
dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze
voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit
ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het
Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt
met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag
beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen
immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact
blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het
geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken
hebben.
P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur
binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend
standpunt.---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2: Ideologische
achtergrond van zgn. experts die verontwaardigd reageerden op taaloproep van
minister Crevits
De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot
de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken
werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers
-veelal taalachterstandsnegationisten en pleitbezorgers van de
multidiversiteit.
Een van hen, Orhan Agirdag, poneerde al in 2013: Met de
pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt
van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis
van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen.
In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft
verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme,
Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06
In vorige bijdragen besteedden we veel aandacht aan het
weerleggen van hun kritiek. In de bijlage bekijken we nog even de ideologie
achter de kritiek van de zgn. experts.
Maar eerst sluiten we ons aan bij een bijdrage omtrent
dezelfde thematiek van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie.
Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de
strijd tegen de egalitaire ideologie e.d. van de meeste van onze
onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen en taalkundigen- die
ook steeds het woord krijgen in de media. Zie www.onderwijskrant.be
Bijdrage van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de
ideologie
De voorbije dagen
"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits
(CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en
Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren
en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit
& Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit
triest. Daarmee was de toon gezet.
Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De
Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek
(UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en
samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd
door professor Van Avermaet: Crevits uitspraken waren op geen enkel empirisch
onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of
de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.
Onwetenschappelijk, niet gebaseerd op empirisch
onderzoek ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt
een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de
pedagogie en de onderwijskunde behoort, is wetenschap al decennialang het
hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter
bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie
is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat
politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot
algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepaginas van De Standaard en
De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische
journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek
worden niet gesteld."
Volgens Agirdag, Van Avermaet, is taalprobleem een door
taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk vr
emancipatie
Relativeerders v kennis Nederlands, integratie &
intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep
http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0
Ico Maly : Nederlands leren bij allochtonen is niet
emanciperend, maar discriminerend.
Van Avermaet poneerde: :Men gaat er ten onrechte van uit
dat veel immigranten onvoldoende Ned kennen om te functioneren in onze
samenleving
En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen
invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter
Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands
relativeerden en invoering NT2- bestreden
http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377
Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen
Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned
http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT
Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde
als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co
hebben dat blijkbaar niet door.
Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven
Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens Agirdag getuigde dit van taalracisme.
Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van het Nederlands in vraag.
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013).
Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd.
Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)
Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.
Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van taalachterstand. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.
Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.
"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)
(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).
Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert
Bijlage: Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs
In Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.
P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde awijzend standpunt.
Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. experts op de taaloproep van minister Crevits
De recente oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers - veelal taalachterstandsnegationisten.
Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de vele taalachterstandsnegationisten, voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zie talrijke bijdragen www.onderwijskrant.be
Ook de voorbije dagen was Onderwijskrant vrij actief in de bestrijding van de verontwaardigde reacties van de zgn. "experts' op de taaloproep van minister Crevits (zie vorige bijdragen). In bijlage 1 schetsen we de ideologische achtergrond van die zgn. experts.
We sluiten ons ook aan bij bijdrage 2 waarin Miel Swillens de egalitaire ideologie van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen op de korrel neemt. Uit hun recente reacties blijkt eens te meer hun vooringenomenheid.
Bijlage 1: Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. 'experts' op taaloproep minister Crevits
Volgens Agirdag, Van Avermaet, is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk voor emancipatie
Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.
"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest. Daarmee was de toon gezet.
Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.
Onwetenschappelijk, niet gebaseerd op empirisch onderzoek ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is wetenschap al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepaginas van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."
