Reactie op 'hun hebben ' van Taalunie-directeur, Steven Delarue en Co
HUN zijn het absoluut
niet eens met HUN (directeur Taalunie, Delarue en Co) en hopen dat HUN
protestHUN tot inkeer brengt
Als hun hebben kan en mag, dan ook: Hun schrijven hun een brief, ons schrijft hun een
brief' of Hem schrijft haar een brief of Haar schijft hem een brief. Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen
De nieuwe Directeur van de Nederlandse Taalunie Hans Bennis stelde de voorbije weken:
'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering. Taal verandert
voortdurend, gelukkig maar' Bennis verantwoordde zijn standpunt met de stelling
dat het enkel gaat om een naamvalsverschilen naamvalsverschil in niet langer
een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Hij schreef 'En altijd beginnen
mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig
gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen
en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel
onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog
de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale
onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt..
Wij en ook vele anderen lieten weten dat we het standpunt
vande Taalunie-directeur ten zeerste
betreurden. Ookredacteur Bart Eeckhout
sloot zich in de krant De Morgen bij de kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het
is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal
van iedereen moet zijn.
De Gentse neerlandandicus en taalrelativist Steven Delarue
voelde zich aangesproken en kroop in de
pen. Op zijn blog liet hij weten dat hij akkoord
ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis en de relativiteit van de naamvallen en dat
hij zich dus mateloos ergerde aan de
opinie van Bart Eeckhout, volgens hemeen progressieve krant De Morgen onwaardig (zie bijlage 1). In zijn
onlangs verschenen doctoraat betoogde Delarue ook al dat de waarde en het
gebruik van het Standaardnederlands op school heel relatief was.
Jos Van Hecke is het helemaal
niet eens met het betoog van Delarue en schreef op 5 maart een uitgebreide reactie
op de blog van Delarue.Zijn
belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim
en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse
schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en
Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te
stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als hun hebben acceptabel zou zijndan zijn volgens Van Hecke volgende
uitdrukkingen even acceptabel: Hunschrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief'; Hem schrijft haar een brief; Haar schijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besluit: Beseft
die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten
taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
-----------
Bijlage 1: Blog van
(taalrelativist) Steven Delarue
Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De
Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant,
krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord.
De oorzaak van zn slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent
aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De
Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als
hun hebben niet alleen een onproblematische ontwikkeling is taal evolueert
nu eenmaal maar zelfs een taalkundige verbetering.
De redenering daarachter is relatief simpel: omdat hun
sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ze en zij
zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van hun
als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje Taal,
dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre
Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als hun hebben net een erg slimme
taalinnovatie.Wie ontsteld uitroept dat hun weer aan de kapstok hangen, maakt
bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de
kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het
slopen zijn.
Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In
zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze niet helemaal op een rij hebben
bij de Taalunie, want eigenlijk zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we
ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is
inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.
Wat er zo respectloos is aan een hun als onderwerp is me niet helemaal
duidelijk in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn
gebruik van opgesodemieterd in de slotzin van zn stuk, maar goed.
Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe
deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal
en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef)
daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als zn collega
Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.
In zijn zure commentaarstuk meent Eeckhout dat ze ze niet
helemaal op een rij hebben bij de Taalunie, want eigenlijk zou het geen
overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels
blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak,
wel van wederzijds respect. Wat er zo respectloos is aan een hun als
onderwerp is me niet helemaal duidelijk in dat opzicht heb ik me eigenlijk
wat meer geërgerd aan zijn gebruik van opgesodemieterd in de slotzin van zn
stuk, maar goed.
Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe
deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal
en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef)
daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als zn collega
Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.
--------------
Bijlage 2: reactie
van Jos Van Hecke (5 maart)
Het opiniestuk van de Bart Eeckhout in De Morgen is
inderdaad een gepeperde kritiek op de nieuwe visie van de nieuwe directeur
van de Nederlandse Taalunie, dat wel. Ik vind de kritiek van Eechout en anderen
inhoudelijk zeer terecht, vooral vanuit het oogpunt van de opdracht van deze
intergouvernementele organisatie m.b.t. het in stand houden en (verder)
ontplooien van het Nederlands als gemeenschappelijke standaard taal voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname. Dat doe je dus alvast niet met het
vrijblijvend oplaten van taalballonnetjes die juist het tegengestelde effect
kunnen opwekken: in Vlaanderen zij schrijven hun een brief, in Nederland hun
schrijven hun een brief en in Suriname misschien wel en wat zou hen nog
beletten? hun schrijven hen een brief.
De directeur van voormelde organisatie gaat evenwel nog een
stapje verder in de aan zijn opdracht tegengestelde richting : hij speelt solo
slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op
losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland
en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te
stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn en dat
daarom de onderwerpsvorm (naamval: nominatief) 3de persoon mv. van het
persoonlijke vnw. zij mag (maar niet moet) worden vervangen door de
(indirecte) complementsvorm (naamval: datief) hun maar vooralsnog niet mag
/kan worden vervangen door de (directe) complementsvorm (naamval: accusatief)
hen.
Reden? Joost mag het weten, zoals Joost ook wel zal weten
waarom dit soort vervanging bij de andere onderwerpsvormen van de persoonlijke
voornaamwoorden dan niet mogelijk zou zijn of wenselijk zou worden geacht? Bv.
in ons schrijft hun een brief' of hem schrijft haar een brief of haar
schijft hem een brief.
De argumentatie dat de vervanging van de onderwerpsvorm
3de persoon mv. zij (dat zowel op personen als op dieren en zaken kan slaan)
door de (indirecte) complementsvorm hun een taalvoordeel zou opleveren omdat
het duidelijk(er) zou maken dat het om personen gaat, raakt kant noch wal.
Ten eerste omdat ik echt niet zie of voel waarom dit
voordeel enkel bij de vervanging van de onderwerpsvorm zij door de
indirecte complementsvorm hun zou optreden maar niet bij de vervanging door
de directe complementsvorm hen? Bovendien maakt dergelijk onderscheid meteen
ook de Nederlandse grammatica ingewikkelder en dus lastiger: hun voor
personen maar zij voor dieren en zaken. Dus hun (de kinderen) staan op de
wei maar zij (de ezels en/of de stallen voor de ezels) staan op de wei. Goed
onthouden en opletten voor foutjes en misverstandjes, beste jongens en meisjes
(alzo sprak de leraar Nederlands)!
Ten tweede omdat ik mij afvraag waarom de vervanging van de
onderwerpsvormen 3de persoon enkelvoud hij / zij (die eveneens zowel op
personen als op dieren en zaken kunnen slaan) door de respectieve
complementsvormen hem / haar dan ook niet meer duidelijkheid zou kunnen
brengen en dus een argument zou kunnen zijn om maar meteen ook die vervanging
door te voeren ? Uiteraard dan wel met dezelfde verzwaring van de complexiteit
van de Nederlandse grammatica: hem/haar (de man/vrouw) staat op de straat
maar hij (de auto) staat op de straat.
Ten derde omdat het gebruik van de indirecte complementsvorm
hun als vervanger van de onderwerpsvorm zij van het persoonlijk vnw. 3de
persoon mv. nog een bijkomende grammaticale moeilijkheid en tevens een
verzwakking van de expressieve kracht en van de communicatieve efficiëntie van
de Nederlandse taal oplevert aangezien hun eveneens optreedt als vorm voor
het bezittelijk vnw. 3de persoon mv.
Een zin als hun schrijven dat hun schrijven goed werd
ontvangen bereikt dan stilaan wel een creools kafkaiaans niveau.
Zou het dan dat zijn wat de nieuwe directeur van de
Nederlandse Taalunie op het oog heeft met meer plezier in taal? Beseft die
taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten
taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.
Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.
Studie van Nederlandse dr. P.L. Slot bevestigt recente kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant
Inleiding & conclusies
Uit het recente TIMSS-2015 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten) en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs.
Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 (zie www.onderwijskrant.be).We schreven er ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling en er minder met de wereld van letters, cijfers en rekenen in contact komen.
Dit zijn ook de conclusie in de recente studie van dr. P.L.Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet).We merken verder dat nu zelfs in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om voldoende aandacht te besteden aan het leren lezen e.d. --------------------------------
Basisconclusies uit Slots studie
*Ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde hard skills. Ouders van kansarme kinderen vinden dit nog belangrijker voor hun kinderen dan ouders uit hogere milieus. Ook voor anderstalige leerlingen is dit heel belangrijk - ook intensief NT2-onderwijs!
* Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen.
* Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten.
Ook EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)
Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook niet in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen.
Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat heel wat Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.
Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.
In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier.
Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2-onderwijs.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.
We betreuren dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. In de bijlage lichtten we onze voorstellen verder toe. We betreuren ook dat er ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen.
Curriculum voor het jonge kind (0-6 jaar) : vanaf 3 jaar ook pre-academische (schoolse) vaardigheden
Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde soft skills. Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen.
Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde hard skills. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is.
Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden.
Inhoudelijke invulling van het curriculum raamwerk
De invulling van het curriculum raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes paginas terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 paginas heeft. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land. Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als vakgebieden waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal. In deze landen worden de ontwikkelingsdomeinen niet geformuleerd in de zin van het bereiken van ontwikkelingsdoelen, maar in het kader van het holistische kind dat eigen competenties, interesses en behoeften heeft in de verschillende ontwikkelingsgebieden.
Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling) en verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie) naarmate kinderen ouder worden. Terwijl in Scandinavische landen als Denemarken, Finland en Noorwegen een sterkere nadruk ligt op het hier-en-nu en het belang van welbevinden, veiligheid en de mate van geluk die kinderen ervaren in voorschoolse voorzieningen en waarin ze zichzelf vrij en ongedwongen kunnen ontwikkelen. (In het nieuwe Finse curriculum worden kleuterleidsters er wel toe aangezet om oudere kleuters ook al te introduceren in het leren lezen.)
Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd van ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, burgerschap en samenwerking). Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen.
Relaties tussen curriculumaanbod en kwaliteit van voorzieningen en leerresultaten
Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)
De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).
Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collegas (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). De onderzoeken van de Haan en collegas (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien. De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zon 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten; zon 20%) en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015).
De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van pre-academische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan.
Kinderen die extra aandacht en ondersteuning behoeven
Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen. Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016).
Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).
Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid.
Daarnaast bleek de begeleiding en het verrijken van spel in algemene zin en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden.
Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen.
De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel.
Op die manier kan 'begeleid spel 'een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum
De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domein-specifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor pre-academische vaardigheden belangrijk kan zijn.
Zo gaat het volgens Catherine Snow een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar vooral om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan en dan komen de woorden vanzelf (in de praktijk gebeurt dit nog wel eens andersom).
Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen.
De manier waarop spel- en activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. Een mooi voorbeeld uit de praktijk liet zien hoe twee- en driejarige kinderen gezamenlijk een hoge toren bouwden van grote blokken. Hierbij moesten kinderen op hun beurt wachten, problemen oplossen (de toren is te hoog hoe kunnen we er nu bij?) en samenwerken om tot de hoogst mogelijke toren te komen en dit alles onder de stimulerende rol van de pedagogisch medewerker. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen. ------------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage : passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
Uitgebalanceerde aanpakken met aanbod-gerichte ingrediënten meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music.
Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
In Onderwijskrant verwezen we in 2004 al naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
Taalstrijd over belang kennis Nederlands allochtone leerlingen manifester in december n.a.v. PISA-2015
Taal-strijd over taalproblemen
enbelang van Nederlands manifester in
december j.l. n.a.v. resultaten van PISA-2015 dan voorbije week
1 Aanleiding: ware
omvang van taal-strijd
Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart in De Standaard
: Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang
van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school
en de resultaten van hun kind. Niets bleek de voorbije maanden echter minder
waar. De voorbije week kwam de taal-strijd tot uiting in het debat over de betrokkenheid
van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker
tot uiting in het debat van december j.l. naar aanleiding van de relatief
zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. Die taalstrijd kwam
ook heel duidelijk tot uiting in de afwijzende reacties op de taal-oproep van
minister Pascal Smet in 2013.De
ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in
de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; De Gok van Pascal (zie
bijlage).
Dirk Van Damme (OESO) reageerde de voorbije maanden al een
paar keer vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten. In HUMO van
31 januari repliceerdeVan Damme: De
taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen
hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere
resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat
hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan
gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer jeje kansen van kinderen die thuis een andere
taal spreken. De reactie van Van Damme op de recente taalstrijd rond de
betrokkenheid vanallochtone ouders
klonk analoog. Van Damme twitterde o.a. als reactie op Agirdag, Jacobs, Van
Avermaet op 6 maart:PISA scores
science VL autocht 529, 1st gen migr 446, 2de gen migr 448; NL 517 - 438 - 462.
VL thuistaal NL migr 478, NNL 428. NL 466 449.
In deze bijdrage
schetsen we even hoe de taalstrijd tot uiting kwam in de maand december.
1(Taal)problemen van allochtone leerlingen
De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard
veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn
deze waaraan het onderwijs een en ander kan ver-.helpen. Aan de invloed van de erfelijke
aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen.
In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december
2016 Crevits beloofde alvasten
terechtmeer te zullen investeren in het
aanleren van het Nederlands, maar er is nog steeds geen sprake van intensief
NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits gaf nu wel toe dat
het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen
volgen;intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1.
Ook prof.-psycholoog
Wouter Duyck weesop de grote invloed
van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van
kleuteronderwijs.Crevits en Duyck
oogstten hiermee onmiddellijk in december veel kritiek vanwege de vele
minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van
kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag,Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ....
In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en
Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen
die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering
gevoelig gereduceerd moet worden. Educational policies in countries like
Germany should focus on integration of immigrant children in schools and
preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of
child-hood (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA
scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic
Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De taalrelativisten zijn het hiermee
geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische
discriminatie.
2Taalrelativisten eens te meer in aanval tegen
taalbeleiden intensiefNT2-onderwijs vanaf kleuter
Op 8 december
relativeerden Orhan Agirdagin DS en 3
VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag
beweerde: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het
onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers
zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als
migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat
het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan
de migranten zelf. Blaming the victim.
De VUB-medewerkers,pedagoge Els Consuegra & taalkundigen
Jill Surmont en Esli Struys,schreven
o.a. dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed had dan de taalkennis. Uiteraard
speelt het scholingsniveau van de ouders een belangrijke rol; maar dat kan de
school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel
louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduidingvan de erfelijke aanlegvan de kinderen. Het kan volgens hen niet dat
veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben.
Dirk Jacobs
publiceerde op 8 december in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net
iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of
partijpolitieke spelletjes".Hierin
ging hij ookheftig te keer gaat tegen
het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins
akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Jacobsponeerde hautain en verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop
na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd
werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van
enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen
misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.
Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Cotaal-naïviteitin Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa
en Babel op zijn blog & op De Wereld Morgen (12 december). Voor
sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders
vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. Ook Neerlandicus en
taalrelativist Steven Delarue sympathiseert ten zeerste met de reacties van
Agirdag en co. Hij schreef:In de
berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend
wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een
diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een
taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De
twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om
naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof
ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat
inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in
Vlaanderen (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde (Neerlandistiek,
30 december j.l.).
Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen alsDronkers & Elchardus, psychologen als
Duyck & Van den Broeckén de meeste
mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van
de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de
belangrijkste aangrijpingspunten voor het onderwijs.
Delarue vervolgt: De afgelopen weken gingen docenten en
onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die -
vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de
taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om
migranten zelf de schuld te geven. De rol van dethuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse
leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld
niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.
Commentaar: PISA-2015
constateerde: Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken
behalen478 punten en als ze thuis geen
Nederlands spreken amper 426 punten!Ook TIMSS-2015 wees op het belang van de kennis van het Nederlands. Maar
volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederands niet eens zo belangrijk. EnextraNT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue en Co zelfs de
ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we
vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen
zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die
kinderen dat geenszins als stigmatiserenden als te weinig respect voor hun moedertaalervaren.
Delarue poneert verder: Er zijn tal van andere factoren die
een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan
taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het
opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de
thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem
(zoals de prestatie-cultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en
TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en
de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn
om met diversiteit om te gaan.
Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm
geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent
opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit,
heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal.
Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand,
terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér
culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk
gepleit voor taalbadmodellen om taalarmoede en taalachterstand bij die
kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken
vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan
het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en
beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken,
mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een
debat over anderstaligheid.
Taalrelativisten als
Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue... relativeren ten
zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor
de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie.Delarue voegt er aan toe: Vanuit het Gents
Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om
hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke
thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het
Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de
klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat
een kind zich welkom voelt op school. ...
In een taalbad verzuip je, zo schreven UGentprofessoren
Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we
moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en
dat kwantiteit primeert op kwaliteit. Hiermee negeert ook Delarue dat precies
uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders
verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans
krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents
Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook
geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programmas te
laten bekijken ...
Ijveren voor
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de
taalrelativisten dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De
Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat mende leerlingen moet stimuleren om zowel in als
buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens
Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze
geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse
klasse.
4Intensief NT2-onderwijs: veel meerdan gewone lessen en taalbad
Onderwijskrant trekt
al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan
intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft
maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten
waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1.
Het taalknelpunt
kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en
onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemtde komende jaren nog forstoe.Het verzet tegen NT2en tegen de
aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is
immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog
vrij beperkt. Ditverzet van de vele
universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen& emancipatie, en ook de integratie in de
maatschappij.Het Nederlandse Sociaal
en Cultueel Planbureau stelde terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse
... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te
leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de
basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005).Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn
dus niet voldoende.
Verder lezen we in
het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou
afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les
gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een
van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd
heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de
start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich
niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging
Samen met het SCP
pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige
kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige,
dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse
psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitteterecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde
en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad
en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: Geen taalbad - een
taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een
vakkundige taalstimulatie(DS,
19.06.06).
Piet Van Avermaet en
Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat
de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons
niet om een taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs.En precies Van Avermaet,
Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van
NT2-onderwijs. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke
onderwijskoepel Machteld Verhelst- die
lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten
tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie
van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2.
Op woensdag 7
december stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs
dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d.
van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd
nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we
ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de
verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug
tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een
constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden,
die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft
tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten,
jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de
opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden,
niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere
taalachterstandsnegationisten.
En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest
lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die
gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de
beleidsmensen ervan te overtuigen datvoor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep
deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.
Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co)
tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van
Steunpunt NT2-Leuven
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van
minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij
anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van
taalracisme.
Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a.
Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van
het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal
waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks
samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over
taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21
Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands
voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21
universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de
oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren
van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs(
(De Morgen, 30.10.2013).
Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie
taalmythes gebaseerd.
Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag.
De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: Met de pleidooien
voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van
taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van
witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In
tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft
verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme,
Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand
van een taalbad.
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een
taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten
bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs.
Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke
onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het
taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige
manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige
leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan
een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan
zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige
taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele
taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de
invoering van NT2 bestreden.)
Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de
thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces:
leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie
in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden
voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten
nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun
moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de
praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs
ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij
weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de
leerkrachten.
Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn
vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na
zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende
onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid
van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er
in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair
pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van
de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale
voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis
kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten
achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit
achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof
tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus
nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen
worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter
omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de
achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te
wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en
etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege
Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het
feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe,
heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun
taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want
wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van
taalachterstand. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal
gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de
taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.
Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de
taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op
drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het
deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden
toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden
de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen.
En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere
onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan
wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers
dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd
worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat
hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie,
armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de
achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard
op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de
culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis
van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed
spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.
"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het
aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin
ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel,
internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen
van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een
schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen
uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs)
en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te
voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet
begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan
een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens
begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014)
vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel
mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook
Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en
Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat
die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)
(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf
de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de
thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen
in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars.
Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt,
kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan
te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).
Ondertekenaars
Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace
Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De
Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel
Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De
Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx
(UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent),
Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet
(UGent), Eva Jaspaert
P.S.: Ook Steunpunt
NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs
In Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met
meertaligheid in het Vlaams onderwijs (2009) stelden prof. Kris Van den
Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen:
Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze
schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken
van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt.
`Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als
een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van
dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze
voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit
ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het
Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt
met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag
beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen
immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact
blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het
geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken
hebben.
P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur
binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend
standpunt.---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2: Ideologische
achtergrond van zgn. experts die verontwaardigd reageerden op taaloproep van
minister Crevits
De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot
de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken
werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers
-veelal taalachterstandsnegationisten en pleitbezorgers van de
multidiversiteit.
Een van hen, Orhan Agirdag, poneerde al in 2013: Met de
pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt
van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis
van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen.
In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft
verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme,
Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06
In vorige bijdragen besteedden we veel aandacht aan het
weerleggen van hun kritiek. In de bijlage bekijken we nog even de ideologie
achter de kritiek van de zgn. experts.
Maar eerst sluiten we ons aan bij een bijdrage omtrent
dezelfde thematiek van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie.
Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de
strijd tegen de egalitaire ideologie e.d. van de meeste van onze
onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen en taalkundigen- die
ook steeds het woord krijgen in de media. Zie www.onderwijskrant.be
Bijdrage van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de
ideologie
De voorbije dagen
"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits
(CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en
Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren
en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit
& Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit
triest. Daarmee was de toon gezet.
Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De
Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek
(UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en
samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd
door professor Van Avermaet: Crevits uitspraken waren op geen enkel empirisch
onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of
de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.
Onwetenschappelijk, niet gebaseerd op empirisch
onderzoek ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt
een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de
pedagogie en de onderwijskunde behoort, is wetenschap al decennialang het
hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter
bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie
is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat
politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot
algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepaginas van De Standaard en
De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische
journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek
worden niet gesteld."
Volgens Agirdag, Van Avermaet, is taalprobleem een door
taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk vr
emancipatie
Relativeerders v kennis Nederlands, integratie &
intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep
http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0
Ico Maly : Nederlands leren bij allochtonen is niet
emanciperend, maar discriminerend.
Van Avermaet poneerde: :Men gaat er ten onrechte van uit
dat veel immigranten onvoldoende Ned kennen om te functioneren in onze
samenleving
En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen
invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter
Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands
relativeerden en invoering NT2- bestreden
http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377
Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen
Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned
http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT
Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde
als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co
hebben dat blijkbaar niet door.
Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven
Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens Agirdag getuigde dit van taalracisme.
Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van het Nederlands in vraag.
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013).
Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd.
Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)
Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.
Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van taalachterstand. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.
Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.
"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)
(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).
Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert
Bijlage: Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs
In Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.
P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde awijzend standpunt.
Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. experts op de taaloproep van minister Crevits
De recente oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers - veelal taalachterstandsnegationisten.
Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de vele taalachterstandsnegationisten, voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zie talrijke bijdragen www.onderwijskrant.be
Ook de voorbije dagen was Onderwijskrant vrij actief in de bestrijding van de verontwaardigde reacties van de zgn. "experts' op de taaloproep van minister Crevits (zie vorige bijdragen). In bijlage 1 schetsen we de ideologische achtergrond van die zgn. experts.
We sluiten ons ook aan bij bijdrage 2 waarin Miel Swillens de egalitaire ideologie van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen op de korrel neemt. Uit hun recente reacties blijkt eens te meer hun vooringenomenheid.
Bijlage 1: Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. 'experts' op taaloproep minister Crevits
Volgens Agirdag, Van Avermaet, is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk voor emancipatie
Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.
"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest. Daarmee was de toon gezet.
Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.
Onwetenschappelijk, niet gebaseerd op empirisch onderzoek ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is wetenschap al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepaginas van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."
Agirdag & Van Houtte negeren eigen onderzoek: wensen van Turkse ouders inzake kennis Nederlands
Agirdag & Van Houtte negeren eigen onderzoek.
Ze stellen
vast datGentse Turkse ouders willen dat
hun kinderen in klas en op speelplaats Nederlands spreken en geen Turks, maar
volgens onderzoekers hebben ouders ongelijk. De Turkse ouders hebben een valse
perceptie; ze zijn geïndoctrineerd door politici e.d. die kennis van Vlaams heel
belangrijk vinden.
Aanleiding
Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte en Co beschuldigen minister
Crevits dat ze geen rekening houdt met wetenschappelijk onderzoek. We merken
echter dat ze zelf de conclusies van hun onderzoek niet accepteren en
respecteren.
1Turkse ouders, Turkse leerkrachten en Gentse leerkrachten: zoveel mogelijk Nederlands laten spreken op school
In hun studie stelden
de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast,
dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen
geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlandsspreken in én buiten de klas:Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus
Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging
bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.Leerkracht Patrick drukte het zo uit: Turkse
ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder
Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan:
In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks
in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die
ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze
goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children
is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven
op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende
leerlingen nutteloos was.
In een
protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.een paar jaar geledenomtrent een
Gentsexperiment met eerst leren lezen
in het Turksnaar Onderwijskrant
stuurde, lazen we terecht.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om
de Nede-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan
bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in
de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en
de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen
missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen
en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de
niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de
boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de
eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook
afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse
afkomst zijn.
2Onderzoekers negeren & kleineren
opvattingen van leerkrachten & ouders
Eens te meer bleek
dus dater opvallend veel
overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse
ouders en Turkse leraars.Agirdag en Van
Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon
naast zich neer.Volgens hen hebben de
leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijnbevooroordeeld en beseffen niet eens hoe
nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van
Houttezochten dan maar naar een
verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en
ouders. De negatieve (foutieve) beliefs van de ouders en leerkrachten zouden
in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke contextthat very much favors assimilation and Dutch
monolingualism.Agirdag en Van Houtte
gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de
taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel
anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van
Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders
van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
3Agirdag en Van
Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse
Agirdag en Van Houtte
beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klassesymbolisch geweld (à la Bourdieu)uitoefent op de anderstalige leerlingen En de gedomineerde allochtone
ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende
klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can
only persist because the dominant groups in society impose their judgments,
such as beliefs about monolingualism,upon dominatedgroups,suchas the bilingual Turkish community. Once the dominated groups
internalize the point of view of the dominant, they will defend it as ifit was a universalpointof view, even when these judgments are completely against their own
interests.
4Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen
dan met andere minderheden
In de studie van
Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste
problemen ervarenmet Turkse leerlingen
- veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral
Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.
Enkele citaten. In
contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their
mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja:
When I started working here, we used to have Italians, Spanishand alot ofnationalities.Greeksaswell. And now, it is mostly
Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the differenceis, backthen, moreDutch was spoken,
pupilsamongeach other, and at the playground. Last year,
I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch.
Actually, only Turkish children do speak another language among each other,
they speak Turkish. Other nationalities dont do that (Teacher, Black Circle =
school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).
Leerkracht Saskia:
Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance,
dont do that because there are a lot of dialects and they are less proficient
in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were
regarded as the only ones who persistently speak anotherlanguagethan Dutch, teachers mostly referredtothe Turkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big problem with respect to academic achievement.
4Turks in Gentse
stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en leerkrachten
4.1Recente
verordeningen van stadsbestuur
In april2015
vernamen wedat het Gents stadsbestuur
bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de
anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporenom buiten de klas Nederlands te spreken. Men
moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld
hun thuistaalte gebruiken. Dit wordt
dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar
2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het
Turks e.d. Deopstelling van Elke
Decruynaere (Groen)verraste ons niet.
In 2003 bestempelde
Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands
als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding
met de eigen taal. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van
de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. Tegelijk werd er wel
gepleit voor meertalig onderwijs.
4.2Visie van ouders
en leerkrachten miskend
Uit de bevraging van
Agirdag en Van Houtte van 2014 van Gentse Turkse ouders en van Gentse
leerkrachten en(cf. punt 3) en uit
vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, bleek dat niet enkel de
praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén
van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan
tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands
te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per
week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te
spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het
Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie
bemoeilijkt.
Ineen Gents experiment van een paar jaar
geleden in vier scholen,werden ook al
uren Nederlands door uren Turks vervangen,en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van
de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat
veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend
werden we op school aangesproken doorouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op
school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks
spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De
Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis
van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd
Maar schepen Decruynaere en Co willengeen rekening houden met de vraag van de Turkse
ouders en van de leerkrachten. Decruynaerebeschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlandsverdedigen van ideologische hardnekkigheid.
In een reactie ergerde Joris Philipszichaanpolitieke correctelingen als
Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw
achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen
te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij
concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene
schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het
Nieuwsblad, 10 april 2015.)
Heel wat
taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en
de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de
Gentse sociologenMieke Van Houtte
enOrhan Agirdag.
De Brusselseprof. Wim Van den Broeckreageerde destijds al op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op
school.Van den Broeck stelde: Hoe
wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar
taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt
uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen
zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt.
Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou
maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school
spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet
taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en  de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden
Hoe Steunpunt
NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet)
het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en de invoering van NT2-onderwijs voor
anderstalige leerlingen bestreden
1. Van NT2 naar constructivistisch
taalonderwijs voor allen
In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op
het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een
Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord.
Steunpunt-vertegenwoordiger Koen Van Gorp schreef in ons themanummer van
1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk
gestuurd en gestructureerd NT2-programma.Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert
en Van den Branden datspecifiek
NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en
extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere
leerlingen. NT2=NT1 luidde voortaan het motto. Voortaan propageerde NT2-Leuven enkel, nog
controversieel taakgericht en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs
en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25
miljoen BFR.
2. Relativeringbelang van Nederlands en verheerlijking superdiversiteit door Van Avermaet e.d.
Piet Van Avermaet directeur Steunpunt Diversiteit en
leren (voorheen ICO) bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden
aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hijpleitte voor respect voor diversiteit in de
zin van meertalig onderwijs en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in
het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006). Van Avermaet pleitte er voor een sterke
relativering van de kennis van het Nederlands.
Een aantal uitspraken
van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje.
We lezen: We hebben doorheen de voorbije decennia gezien
hoe dit volkomen naïeve beeld van het belangvan het Nederlands deze ideologie van het Nederlands zich steeds
comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. In 2006 belijden onze
regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er
buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus
kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. De
suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt
gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt,
en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is .
Onderzoek in de opvangklassen voor anderstalige
nieuwkomers in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van
die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer
ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd,
want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands . Het
doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze
in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast
Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertalig
individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een
solide vloer van Nederlandse eentaligheid.
We lezen eveneens: *Wanneer we stellen dat migranten een
taalachterstand hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands
essentieel is voor de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag
gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. Wanneer een Nigeriaan
immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de
lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van
intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die
Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is
immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in
één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.
3.Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs
De 3 GOK-Steunpunten proclameerden samen dat er geen verschil was tussen de NT2-en de
NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat
een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en
werd Centrum voor taalonderwijs (CTO).Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het
Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden
bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders.
In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen
van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: Met het verschijnen van de
eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met
alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.
Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde
waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het
verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook
geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop
allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen
NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90
ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende
afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs (Breder, beter en met meer kleur.
Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).
Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het
wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten
van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie.
In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de
invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting.
Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het
secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de
effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen.
Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van
NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De
leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden
materiaal van NT2 onverantwoord.
In de Hiva-evaluatie
van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine
minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als het geven van
extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen (Ilse
Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de
principes over taakgericht taalvaardigheidsonderwijs onderschrijven en/of
toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en
constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven.
Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres
Dominike Vanbesien: Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe
er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe
taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om,
naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal
aan te leren.
Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was
taalvisie van NT2-Leuven nefast, envoor
anderstalige leerlingen in het bijzonder. Saveyn schreef: Taakgericht taalonderwijs is
immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij
de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach
dan informatieverstrekker en lesgever (Pedagogische Periodiek, 07.04.07).
Prof. Catherine Snow
formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak:
De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van
NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke
wijze.
Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden
1. Van NT2 naar constructivistisch taalonderwijs voor allen
In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger Koen Van Gorp schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert en Van den Branden dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere leerlingen. NT2=NT1 ludde voortaan het motto. Voortaan propageerde NT2-Leuven enkel, nog controversieel taakgericht en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR.
2. Relativering belang van Nederlands en verheerlijking superdiversiteit door Van Avermaet e.d.
Piet Van Avermaet directeur Steunpunt Diversiteit en leren (voorheen ICO) bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor respect voor diversiteit in de zin van meertalig onderwijs en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006). Van Avermaet pleitte er voor een sterke relativering van de kennis van het Nederlands.
Een aantal uitspraken van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje.
We lezen: We hebben doorheen de voorbije decennia gezien hoe dit volkomen naïeve beeld van het belang van het Nederlands deze ideologie van het Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is .
Onderzoek in de opvangklassen voor anderstalige nieuwkomers in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands . Het doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertalig individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.
We lezen eveneens: *Wanneer we stellen dat migranten een taalachterstand hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.
3. Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs
De 3 GOK-Steunpunten proclameerden same dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd Centrum voor taalonderwijs (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders.
In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).
Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen. Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden materiaal van NT2 onverantwoord.
In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over taakgericht taalvaardigheidsonderwijs onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren.
Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast, en voor anderstalige leerlingen in het bijzonder. Saveyn schreef: Taakgericht taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever (Pedagogische Periodiek, 07.04.07).
Prof. Catherine Snow formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke wijze.
Relativeerders van belang van kennis iNederlands, integratie en intensief NT2 vanaf kleuteronderwijs nemen afstand van taaloproep minister Crevits
We merken dat eens te meer de relativeerders van het belang van de kennis van het Nederlands, van integratie, én van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs de taaloproep van minister Crevits bekritiseren: Agirdag, Jacobs, Van Houtte ....
Benieuwd naar de reactie van de prof. Kris Van den Branden, Van Avermaet, Jaspaert, ... die al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs afwijzen.
25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstandsnegationisten & tegenstanders van integratie: "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht
Een kort overzicht van de negatie van het belang van de kennis van het Nederlands en van de bestrijding van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in. Als eerste directeur van het Steunpunt NT2-Leuven poneerd Jaspaert al in 1995 dat hij tegenstander was van de invoering van NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool. Ook als directeur Taalunie verkondigde hij dit standpunt.
Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was. Prof. Kris Van den Branden en het Steunpunt misbruikten de vele centen om hun nefaste taakgerichte en constructivistische visie op het taalonderwijs te propageren.
2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).
3. Volgens Ico Maly (UGent; KifKif) werd hier spreekt men Nederlands gebruikt om te discrimineren. Volgens hem en veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.
Eddy Bonte repliceeerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
4..Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).
Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als taalracisten.
5..Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor meer Nederlands.
6..De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1. In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.
En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.
Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze voegde er aan toe: Ik geloof sterk in het belang van inburgering.
Vlaams minister van Onderwijs en CD&V-kopstuk Hilde Crevits trekt aan de alarmbel over de tweede generatie allochtonen in ons land. Die boekt in vergelijki...
Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus ⦠over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht
Reformpedagogiek
& ontscholing deel 17 : Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus
over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht
Raf Feys
Vooraf. We brengen eerst uitvoerig de visie van George Steiner. Daarna komen uitspraken van Hannah Arendt, Albert
Camus e.a.
1.'Het oog van de meester'
Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een
meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring,
maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting vande Amerikaanse prof. George Steiner in het
boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).
Het boek is geschreven door een van de controversiële
denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de
'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages
uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe,
Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius,
Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige
generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van
een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn
leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar
verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van
denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op
drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het
verleden.
Het is geenszins de
bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de
lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting
maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van
plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel
boeiend enandere nogal duister en
warrig.We beperken ons hier tot het
citeren van enkelealgemene uitspraken
over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die
we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de
eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach
at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke
aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de
emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooralcontacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi
tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het
leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep.
Het is een les van een bekende cultuurfilosoofen schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf
bijna 50 jaar lang graag les gaf.
2Het wonder van de kennisoverdracht
Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw
lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik
steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende
waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan
te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologischeantecedenten. We zijn ondergedompeld in
welhaast ontelbare vormen van onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk,
humanistisch, moreel en filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil
te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een
nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren
zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te
geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen
reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig
onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."
3Verloskundige: openbaren en duiden
"Goed onderwijs
is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is
verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen
door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het
oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is
lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden'
betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden.
De socratische leraar
is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit
onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou
noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien endéjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook
tot creatieve slapeloosheid bij de leerling.
Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een
imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. Onderwijs
is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van
openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar
ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en
vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde
Logos tebevatten. .
"Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De
rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als
'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in
historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust
van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een
onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte
afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."
4Geen utilitarisering en vervlakking
In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de
te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste
plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:"Gebrekkig onderwijs, pedagogische
routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn
louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels
uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en
toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of
volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit
te wissen en op te bouwen."5De leraar als model
"Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook
vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische
autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen
begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te
voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de
vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende
naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren
is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand
leidt die van de leerling over de pianotoetsen."
6 Gesproken woord
& gelaat leraar, en dialoog met de leerling
6.1Belang van gesproken woorden persoonlijk contact
"Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk
binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis
van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal
onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot
Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van
rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is
het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een
geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato,
pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken
woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori,
eerlijk onderwijs garanderen. De zoektocht naar begrip huist in het levende
woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas
het hermeneutische primaat heeft gegeven."
6.2Dialoog met de leerling en gelaat van de
meester
Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en
tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet
naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn
boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op
onze aandacht.
Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of
elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een
zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling Maar
elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan
en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen.
En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of
Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en
Leerling. 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de
clou van eenmacabere grap op Harvard
over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling.
Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het
onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze
interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds,
net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald
moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om
zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)
7 Geheugen en parate kennis
(Het beklemtonen vanbelang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de
beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de
moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt.
In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van
herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt:
dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De
herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door
beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf
behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd
geleerde gedicht vernietigen. In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het
geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn
vitale ballast overboord."
In deze context
betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak
van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van
klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende
waarde hebben.
8Gezag, discipline & beïnvloeding
8.1Gezag van leerkracht: ook cognitief gezag van leerkracht en
leerinhoud
"Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen
worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van
Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel
simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester
beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan
belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of
charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen.
Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de
onderwijsinstrumentenworden
gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de
radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven
die stabiliteit beogen."
8.2 Beïnvloeden en
overtuigen; en belang van 'formele kennis'
"De hartslag van het onderwijs is overtuigen. Deleraar vraagt aandacht, instemming en, in het
beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zijnodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde
en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde
in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief 'deel deze
vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als
negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'.
De dynamiek is steeds
dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie vangedeelde gevoelens, passies en
afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook
het bewijzen van een wiskundige stelling,onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust
of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de
verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer
hij lesgeeft in sport ofmuziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen,
het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam
worden in hun geheel gemobiliseerd."
"De huidige
polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer
van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis enwetenschappelijk onderzoek als strategieën
vanexploitatie, van
klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke
politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echterenkel om 'onderwijzen als brute macht',
waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van
authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la
Bourdieu, dedisciplineringstheorie van
Foucault ).
9Passievol en waardengeladen
9.1Onderwijs en passie
"Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof'
neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel
'totalitaire', psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd
door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert
begrip en imitatio.
Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs
een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de
roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de
teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in
gecompliceerde mengvormen van beide."
9.2Emotiegeladen inhouden
"Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden.
In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat
onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen
met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte
raakvlakkenhebben met het domein van
de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen
eros gebruikt, zij het op een moeilijker teomschrijven wijze."
10Meesterschap zal overleven
"De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen,
en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn.
Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo
lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.
Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen
gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen.
Door deinvloed van de ICT komen er
uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke
lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Hetcharismatische aura van de geïnspireerde
leraar, de romantiek van de persona in de pedagogischehandeling zal zeker blijven bestaan; wel
zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter
worden."
Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester,
maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de
Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei
1968. Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de
oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie
liggen in de politieke revolutie ensociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte
wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn
verslaafd aanafgunst, laster,
nivellering. Onze idolen moetenlemen
koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren,
geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons
mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het
shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het
tegengestelde van leerlingschap.
Op dezelfde manier
grenst de huidige kijk op dewijze man
aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert
dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele
aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door
de democratisering van een massaconsumptiesysteem (eendemocratisering die ontegensprekelijk
hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt).
Voor wie staan de studenten nog op? "
"Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze
vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het
moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip
is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar.
Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen
dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief
hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig
avontuur als geen ander. Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar,
de boodschapper van iets wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe
weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op
hetniveau van de basisonderwijs
betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente
mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rijwakker wordt geschud zal het misschien die
regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal
bezighouden. Een maatschappij metongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet
eert, schiet tekort. Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen
materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven
wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de
verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"
Bijlage: uitspraken
over belang van cultuuroverdracht
Nobelprijswinnaar
Albert Camus
Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester
blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer
Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957:
"Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a
entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cur.
On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni
sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma
mère, a été pour vous.
Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue
au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple,
rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte
d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous
avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts,
votre travail et le cur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez
un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre
reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.
Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in
functie van de vrijheid : "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw
en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers
niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de
aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te
bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste
plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze
van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het
hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot
innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de
vrijheid."
Luc Devolderen
hoofdredacteur Ons Erfdeel:
"Kind noch leraar staan centraal: kennis- en
cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren
vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en
enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom
haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze
niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk
moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale
ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).
J. Chene & D.
Tarulli over de visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de
'Magistral dialogue' (= leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van
de naaste ontwikkeling bereikt worden." (Theory and Pyschology, 1999, 9,
p. 5-28)
Jean Romain schrijft
in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On
est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui
consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de
l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer.
Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la
matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever c'est l'étymologie du
mot un élève."
Toemaatje: 'vers' van
de pers
Staf de Wilde
nog eenmaal onderwijzer
morgen sta je voor de klas
na een eeuwigheid van zwijgen
je legt wegen aan door een woud
van woorden, verklaart de bloemen
en een held
zo lang geleden dat je hebt verteld
de nabootsing van een boze
de lof voor een die was uitverkoren
en twee die zich in elkanders ogen
hebben bedwelmd
een schoolmeester was je en ben je gebleven
die blaadjes uit zal delen voor een beter verstaan
Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs
Reformpedagogiek nr.
16:Onderwijzers over ontscholing en
niveaudaling in lager onderwijs
(Evaluatie ook van
vigerende eindtermen/leerplannen: vertrekpunt voor nieuwe eindtermen!)
Raf Feys
(Onderwijskrant nr. 158, 2011)
1.1 Opiniebijdrage Jef Boden over ontscholing
& niveaudaling
Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk Het Vlaams
onderwijs: het noorden kwijt? van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang
op de VRT-website. Boden betreurt de niveaudaling en ontscholing in het
basisonderwijs van de voorbije decennia. Hij illustreert dit vooral aan de hand
van een kritische analyse van de eindtermen die hij als veel te vaag
bestempelt, maar tegelijk als te minimalistisch en te nivellerend. In het
tweede deel van zijn bijdrage formuleert Jef Boden vooral kritiek op de overbeklemtoning
van het zelfstandig werken, hoeken- en contractwerk e.d. en het tekort aan
aandacht voor de kernactiviteiten.
Onze sympathie voor Bodens oproep heeft uiteraard ook te
maken met het feit dat zijn analyse een bevestiging inhoudt van de vele bijdragen
over deze thematiek die wij in het verleden in Onderwijskrant en vooral ook
in ons O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 p.)publiceerden.
1.2Overzicht bijdrage
In de vele reacties op Bodens oproep wordt de wens
uitgedrukt dat zijn boodschap en de reacties erop breed verspreid zouden
worden. Onderwijskrant gaat hier graag op in.In punt 2 laten we onderwijzer Jef Boden uitvoerig aan het woord. De
opiniebijdrage lokte op de VRT-website opvallend veel instemmende reacties uit.
In punt 3 nemen we de uitgebreide reactie op vanEric Van Damme. Hij stelt dat het
ontplooiingsmodel- zoals in het
ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers al meer dan twintig jaar ons
basisonderwijs teistert. De zwakkere en/of sociaal benadeelde leerlingen zijn
hier volgens hem het meest de dupe van.
Boden en Van Damme
zijn beide leerkrachtenlager onderwijs
met een lange staat van dienst. Het zijn leerkrachten die erg begaan zijn met
de kwaliteit van het onderwijs en die zich ernstig zorgen maken over de
evolutie van de voorbije 25 jaar en over de overtrokken verwachtingen ten
aanzien van het onderwijs.Precies omdat
de getuigenissen heel concreet zijn en komen van mensen die het onderwijs van
binnenuit kennen, zijn ze veel aandacht waard. In punt 4 nemen we nog een
aantal korte reacties op Bodens oproep op. We sluiten de bijdrage af met wat
commentaar.
2 JefBoden: lager onderwijs is het noorden kwijt
De eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement
en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet
zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die
theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring?
Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen
koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de
lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld
schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust.
Voor alle
duidelijkheid: Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de
overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie.
Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext
en de kenmerken van de schoolpopulatie. Noodzakelijk en bereikbaar voor het
leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.
Een taalregister kiezen?
We bladerenin de bundel eindtermen. In de inleiding van
het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: Al heel vroeg is een kind
bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen. Dit is absoluut
een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt
genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet
aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat
communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over
zelfexpressie gaat? Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties
enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is
veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.
Daarnaast lezen we
evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste
niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en
onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend
publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al
voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site De lat hoog
voor talen. Volgt u nog?
Taalbeschouwing:
enkel onderwerpen persoonsvorm
Iets minder geurend,
maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling
zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de
onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de
taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen
zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg
zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te
huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans
de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men
veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als
verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke
voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens
wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is.
Het veronderstelde onderwijs:
verwaarlozingAN-woordenschat ...
Noot vooraf van
redactie: In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt
dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op
school nog weinig aandacht moet besteden aan AN-woordenschat, zuivere uitspraak
... Niets is volgens hem minder waar. Volgens een leerplanvoorzitter is
Standaardnederlands zelfs niet belangrijk meer. Zie Onderwijskrant 153.
In de inleiding van
het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis
Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands
spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger
gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het
Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. Wat we dag in
dag uit spreken, dat kennen we toch? Nederlands verwordt zo tot een
taalkundige valse vriend.
Bovendien trappen
leerkrachten massaal in dezelfde val. Van instructies in andere vakken tot
specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van
uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond
leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met
betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand
een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs
in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt
constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst
ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden.
Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te
worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn
als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.
Achteruitgang spelling en schrijven
Een even
vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het
omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun
geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de
bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te
reflecteren op hun taalgebruik.
Als dat een minimum
is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de
werkwoordvorming niet zon lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het
om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. Vandaag
mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze
lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider
gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat
achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet
langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de
klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een
veilige attitude aannemen.Als dat niet
kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie
van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs
ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in
deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite
hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een
dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde
talen?
Wereldoriëntatie:
vage doelen & te weinig systematiek
Een ander voorbeeld
van de laag- en vaagheid vindt men zeker binnen W.O domein Tijd. W.O. staat
voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is in
Vlaanderen immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen
nog kennen van de historische tijd? De leerlingen kennen de grote periodes uit
de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving
en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken,
situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband. Enkele
bladzijden vroeger werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot
vier periodes: Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd.
Deze indeling laat volgens de brochure immers ruimte over voor zowel nadere
specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Je
zou haast spontaan beginnen applaudisseren.
Helaas heb je om
verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur
en geschiedenis nodig. Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze
kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan
vandaan? Valt dit als het manna uit de hemel? Geen enkele ernstige burger is
verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden
georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om taal, beelden, gebeurtenissen,
verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de
basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het
noorden te verliezen.
Dolend in de mist: alles integreren?
Hoe is het onderwijs
in zon erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van
de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde
levensechte schoolaanpak. Themas en onderwerpen mogen dan in een leuke
eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een
catastrofe. Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO).
Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte -
die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is
multiperspectiviteit. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken
en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en
hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle
domeinen van toepassing is.
Mooi, denk je dan. De
sterkere leerlingen zullen zon benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75
% van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze
hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die
losse flodders informatie kan dienen. Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure
met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een
logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor
de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen,
geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke
bezigheden.
Chaotische
wiskunde-methodes
Deze aanpak is geen exclusiviteit voor W.O. Ook de wiskunde
lijdt daaronder. Betekenisvol en realistisch loopt alles in de soep. In
bepaalde methodes krijg je in één les een hap getallenkennis, een brok metend
rekenen en een saus bewerkingen. Dit is de regel, geen uitzondering. Opnieuw:
wiskundeknobbels verwerken dit. De anderen zwoegen, krijgen terloops extra
toelichting en ontberen vooral de tijd om nieuwe technieken en methodes
werkelijk in te oefenen tot de kennis of het inzicht zich heeft vastgezet. Dat
deze aanpak op zijn minst rampzalig is, ontdek je nu zelfs via de rinkelende
kassa van de uitgevers. Als je mag veronderstellen dat een nieuwe methode
uitwerken (zelfs als deze gebaseerd is op een bestaande Nederlandse uitgave)
toch enkele jaren in beslag neemt, en je merkt dat na amper vijf jaar een
uitgever zon geïntegreerde methode vernieuwt (lees: herorganiseert), dan ruikt
dit potje verdacht. Is het edelmoedig dat de uitgever een eerste proefjaar alle
materialen gratis ter beschikking stelt? Schijn bedriegt. Niets gratis. Te
betalen met uitstel. Schaamte? Blijkbaar niet. Met een grijnslach naar de kassa
om de onderwijswereld die deze stinkende schande slikt.
Zelfstandig werk, contractwerk en
groepswerk
Een ander onderdeel
in dit drijfzand is het verschijnsel zelfstandig werk, contractwerk,
groepswerk in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is
zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid.
Bedenkelijker als je ontdekt dat zon eerder vermelde wiskunde-aanpak twee
derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van
deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in
overweging neemt?
Moeras der vaagheid: de
leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.
Wat dacht u van het volgende? De leerlingen voelen zich
veilig in het water en kunnen zwemmen. Als dat geen nobel doel is! Wenst u het
iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: De leerlingen
beheersen een zwemslag. Zo eenvoudig is het leven: een zwemslag. Een
persoonlijke variant van de vrije slag? De poedelslag? De kikvorsslag? Of met
een Franse slag? Wie lang genoeg bovendrijft - afstanden blijken geen belang te
hebben - voldoet aan de normen. Bestudeer je iets nauwkeuriger de Vlaamse
wateren dan is dit allerminst een verrassing. Eén derde van de gemeenten heeft
geen openbaar zwembad. Scholen die zich naar een buurgemeente - of nog verder -
moeten verplaatsen, zien dat andere verschijnsel, de maximumfactuur (die oplegt
dat lagere scholen maximum 60 euro schoolkosten per jaar aan de ouders mogen aanrekenen),
snel sport- of cultuuractiviteiten schrappen. Een kind hoeft toch niet kennis
te maken met een echte schouwburg? En waarom slechts één jaar zwemmen
gesubsidieerd wordt, is duidelijk: meer is te duur wegens een ontbrekende
infrastructuur maar rijkelijk voldoende voor de minimumdoelen. Scholen in de
nabijheid van de Nederlandse grens die hun toevlucht hebben gezocht in een
buitenlands zwembad ontdekken andere normen: drijven, bepaalde afstanden
zwemmen in verschillende afgewerkte slagen en kledingzwemmen. Kinderen moeten
zich ook veilig kunnen voelen in het water wanneer ze per ongeluk in een vaart
zouden belanden. Realistische veiligheid.
Leer ons iets! Geef
les! Verleuken?
In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag
jaar na jaar duidelijker: Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben
een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van
de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste
slachtoffers. En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten
verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de
slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de
opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg
voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus dat de
ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de sociaal benadeelde
kinderen.)
Leer ons iets! Waar
is trouwens in dat zelfstandig werk alle didactiek gebleven? Is men in dit
onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral
niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog
verloren? Een basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan
worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op
een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs
verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?
Basisonderwijs = basis waarop gebouwd kan
worden
Het basisonderwijs
veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet
beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn? We lezen dat
hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn.
Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10
hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere
schoolcarrière stil wenst te krijgen, vrage gewoon hoeveel 7 maal 8 is.
Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles
leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven
veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij
die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met
parate kennis en referentiekader te maken heeft.
Waarom is leren typen
geen eindterm?
Vaardigheden op het
vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure
stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden
aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school
bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren.
Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de
school te verwerven. Zorg past in het onderwijs. Gelukkig. Een absolute
basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen.
Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde
kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel
boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen
basispunt van maken?
Inspectie: minimumdoelen zijn heilig
Geprezen zijn de
vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware
kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over
de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig:
minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele
leerlingen uitdagend logisch lijkt. (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan
in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. Je mag voor
Frans geenwoordjes meer dicteren,
volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden. Of: Volgens de
eindtermen mag er absoluut geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven
worden.)
Besluit: het noorden kwijt
Kunnen de
geïntegreerde methodes of de WO-potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is
afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en
daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de
onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het
resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams,
dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde
objectiviteit.
Hopelijk volgt snel
een nieuwe informatiebrochure met ontwikkelingsdoelen en eindtermen die devaagheid, de mist en de veronderstellingen
overstijgen en basiskwaliteit boven chronischemodegrillen en trends durft
plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet
te hoog van de toren blazen. Voor wie het nog niet weet: aan de hand van de
zonnestand of een kompas in de werkelijkheid het noorden bepalen is wel
degelijk een eindterm. Letterlijk.
3 Eric Van Damme:al meerdere decennia ontplooiingsmodel
Onderwijzer Eric Van
Damme sluit zich in zijn reactie aan bij de oproep van Jef Boden en legt uit
hoe het ontplooiingsmodel is doorgedrongen in de dominante publicaties over het
Vlaams onderwijs. Hij heeft zelf een aantal jaren geloofd in het
zelfontplooiingsmodel van CEGO en co, maar heeft aan de lijve de gevaren van
dit model ervaren vooral ook voor de zwakkere leerlingen.
Ervaringsgerichte
aanpak, zelfstandig leren:nefast voor
veel leerlingen
Eric Van Damme: Als gepensioneerd onderwijzer kan ik
vrijwel alles wat Jef Boden stelt, onderschrijven. Ik wil een beetje
achtergrond schetsen van al de vernieuwingen in het onderwijs. Er is een grote
beweging op gang gekomen die de ervaringswereld van de leerlingen wil
vergroten. Deze beweging is al meer dan 20 jaren gaande vanuit een reële en
positieve bekommernis; door betrokkenheid in het onderwijsgebeuren te
verhogen,zouden kinderen meer
gemotiveerd zijn vanuit zichzelf allerlei vaardigheden en kennis te willen
verwerven. Daarom groepswerk, zelfgekozen projecten, afwisselende leertaken,
zelfstandig taken verwerken en de volgorde zelf kiezen enz. Men wil de
zelfstandigheid en interesse van de leerling maximaal ontplooien zodat het
welbevinden van de leerling door eigen positieve ervaringen hoog wordt en
blijft. De school als een leef- en ervaringsavontuur!
Het zijn alle nobele
doelstellingen en ikzelf heb me daar met hart en ziel voor ingezet. Ook omdat
ik destijds het mensbeeld erachter steunde. Het gaat hier om de humanistische
filosofie van Carl Rogers, Gordon en Maslow die in de jaren zeventig en tachtig
veel opgang maakte. Gaandeweg heb ik echter vastgesteld dat vooral begaafde
leerlingen van dergelijke onderwijsvorm genieten. Zij hebben de intelligentie
om zichzelf te organiseren en de nieuwsgierigheid om zelfstandig te leren. Veel
basisvaardigheden, structuren en inzichten rijpen bij hen vanzelf. Voor vele
andere leerlingen is deze onderwijsvorm erg hoog gegrepen. Zij kunnen niet
zelfstandig werken, verliezen hun tijd of interesse of krijgen niet de nodige
tijd om basisvaardigheden en kennis te trainen die nodig zijn om moeilijkere
zelfstandige taken op te lossen. De leerkracht moet zijn tijd verdelen tussen
al de verschillende leergroepjes in de klas die elk op hun niveau aan taken
werken. En zo krijgen kinderen die het nodig hebben te weinig aandacht.
Te weinig klassikale aanpak en regelmaat
Klassikale lestijd
wordt binnen deze benadering immers beperkt gehouden terwijl het juist deze
methode is die het effectiefste is om kennis en vaardigheden door te geven en
te trainen aan grote groepen. Niet alle kinderen worden managers, professoren
of minister. Veel jonge mensen zullen later hun leven lang uitvoerende taken
onder supervisie van een ander moeten uitvoeren . En daarin gelukkig zijn! Voor
veel van die kinderen is het verdwijnen van het klassikale onderwijs en de
regelmaat van een lesgebeuren dat basisvaardigheden oefende een ramp. Want er
worden van hen dingen verlangd die ze niet kunnen opbrengen en ze krijgen niet
de handvaten die nodig zijn om succesvol taken te vervullen.
Ontmoediging en leerachterstand
Wat ooit begon als
een welgemeende poging om het welbevinden - toverwoord binnen deze beweging!
- te verhogen dreigt daardoor juist in zijn tegendeel te belanden: jongeren die
ontmoedigd afhaken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en uiteindelijk achterstand
oplopen die er niet had moeten zijn als ze wat meer gestructureerd onderwijs
met de nadruk op basisvaardigheden hadden ontvangen.
Verlaging
leerstofeisen
Om dat euvel te verhelpen, wordt de lat van de vaardigheden
en benodigde kennis steeds lager gelegd. En wat de eindtermen met hun
minimumdoelstellingen betreft wordt het dan zo dat dit voor veel scholen
uiteindelijk het maximumdoel wordt. Zo worden spelling, grammatica,
hoofdrekenen, schrijven, geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde steeds
minder belangrijk gevonden. De oproep die in sommige middens sterker wordt:
Back to the basics ! is daarom geen signaal van nostalgie of bekrompenheid
maar juist een teken van oprechte bekommernis om het welzijn en de
betrokkenheid van alle leerlingen, nu en voor later als ze in de samenleving
hun eigen weg moeten uitstippelen.
NvdR: In een interview met professor Jan Van Damme in
school+visie (december-januari 2009-10) stelt deze: Veel basisscholen werken
sterk ervaringsgericht. We moeten de vraag durven stellen of dat voor de
kansarmen steeds de beste aanpak is.Zon aanpak is o.i. niet enkel nadeligvoor de onderwijskansen van kansarmen, maar evenzeer voor de talentontwikkeling
van alle leerlingen.
4Andere
reacties op opiniebijdrage Jef Boden
De lezer kan op de website deredactie.be en op andere
websites tientallen instemmende reacties lezen op de oproep van Jef Boden. We
nemen hier slechts enkele korte reacties op. Sam Vermeulen:Het onderwijs wordt steeds meer
eenheidskoek; ik herken zelfs enkele eindtermen van het lager onderwijs, die op
de universiteit ook terugkomen. Zoals ook de universiteiten klagen dat de jeugd
geen zinnig woord kan schrijven en dus noodgedwongen vakken introduceert zoals
academisch schrijven om je toch maar een notie te doen krijgen van hoe je nu
een goede tekst samenstelt. Er is echt niets mis met een degelijke basiskennis,
integendeel, het komt je uiteindelijk ten goede! Laat de kinderen van
tegenwoordig maar hun hersenen eens pijnigen bij het oplossen van een rekensom.
laat hen eens vloeken op historische feitjes of op de provincies van België
...En wat het taalkundige betreft, om
een tweede en derde taal goed te kunnen leren heb je eerst wel de taalkundige
basis nodig. Leer dus eerst een zin te ontleden in het Nederlands en dan pas in
het Frans.
Danielle: Soms is het te gek voor woorden wat sommige
onderwijsexperts poneren, zoals bijvoorbeeld dat men een vreemde taal kan
leren net zoals men zijn moedertaal geleerd heeft: gewoon door ernaar te
luisteren.Les in die vreemde taal kan
zich dan beperken tot het lezen van wat korte stukjes en het invullen van enkele
woorden in een opgeleukt werkboek. Op het overzicht van de examenleerstof (met
als rode draad dat men iets over zichzelf moest kunnen vertellen) gaf de
leerkracht het volgende voorbeeld: my parents where (sic) teachers.
Birre Timmermans
(leesmoeder): Als leesmama bij een jaarlijkse schrijfwedstrijd in de lagere
school van mijn oudste zie ik opstellen van vijfde- en zesdeklassers die amper
te begrijpen zijn door de ontelbare spellingsfouten. Bart: Ik heb eenzelfde
ervaring als ouder van drie kinderen waarvan de oudste net is afgestudeerd (in
de lagere school). Het verdwijnen van kwaliteit en kennis wordt bewezen door de
brieven die we de voorbije zomer van hen hebben gekregen: een (pijnlijk) gebrek
aan inzicht in de Nederlandse taal vertoont zich.Koen Verhulst (ouder): Mijn dochter heeft
net het lager onderwijs beëindigd, bij de beste 5 van de klas. Maar haar gebrek
aan basiskennis is ontstellend! Zij heeft bijvoorbeeld geen enkele notie van
aardrijkskunde (zij weet niet waar landen noch continenten liggen, Belgische
rivieren of provincies zijn ook onbekend ..) of geschiedenis. Wouter: Ik erger
me regelmatig aan de jeugd die niet kan hoofdrekenen of benaderend rekenen,
en voor iedere berekening de GSM of het rekenmachientje moet bovenhalen. Ik
stoor me aan het schabouwelijk Nederlands dat geschreven en gesproken wordt.
Met een kind van 12 dat juist voldoet voor ieder van de eindtermen
(minimumdoelstellingen), daar kan je volgens mij niet veel mee aanvangen.
Karel VdH:Ik heb
het zelfs fel zien achteruitgaan tussen de oudste (ze kent haar talen nog) en
de jongste (compleet spoorloos in talen) en daar zit maar vijf jaar (maar een
nieuwe reeks handboeken voor Frans en Engels) tussen.Volgens mij is er een markt voor OBO en OSO:
Oud (Basis en Secundair) Onderwijs, met handboeken van enkele tientallen jaren
terug, met discipline en duidelijke schoolreglementen. Met maar heel af en toe
groepswerk, met in het OBO regelmatige schrijfopdrachten, zinsontledingen en
Franse onregelmatige werkwoorden en reeksen vraagstukken en cijferen als huiswerk.Docent XY: Het moet allemaal plezanter,
minder strikt, minder theoretisch, de klassieke richtingen moeten afgeschaft
worden, de verschillende onderwijssystemen deugen niet, noem het allemaal maar
op. Het gevolg zie ik jaar na jaar: de binnenstromers aan de unief kunnen
steeds minder en weten steeds minder. Met het trucje van de outputfinanciering
kunnen we dat nog wat verdoezelen, want een universiteit of hogeschool die
consequent de standaard hoog houdt, wordt daar financieel voor afgestraft.
5 Commentaar bij
getuigenissen
5.1 Uitholling van de
leerinhouden
In de bijdrage van
Jef Boden en in de andere getuigenissen gaat veel aandacht naar de uitholling
van de leerinhouden & leerplannen, naar de niveaudaling, naar het
ontplooiingsmodel en naar de tijdsgeest vn permanente verandering. Door de
programmaverarming en modieuze methodieken kunnen de benadeelde kinderen hun
achterstand minder inhalen en kunnen ze hun talenten minder ontplooien dan
vroeger het geval was.
Jef Boden is terecht
bijzonder streng voor de minimalistische en vage eindtermen, en voor de
eindtermenNederlandsen Frans in het bijzonder. Al in 1993 hebben
we in ons themanummer over de (ontwerp)eindtermen uitgebreid aangetoond waarom
we geenszins akkoord gingen met die minimalistische en vage eindtermen voor
Nederlands en Frans. Volgens dit ontwerp was het voldoende dat de boodschap van
een stelwerk op een ondubbelzinnige wize gedecodeerd kon worden. We
formuleerden onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijsmeer uitvoerig in onze taaldossiers en in ons
witboek moedertaalonderwijs. Boden betreurt uitdrukkingen als zelfexpressie
in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid,
de bijna totale uitholling van het grammaticaonderwijs en het anderzijds
overbeklemtonen van nieuwe vormen van taalbeschouwing als passende
taalregister kiezen, de vaagheid inzake spelling en schrijven, de geringe
aandacht voor alles wat de maken heeft met AN-woordenschat e.d. Boden vindt het
terecht ook huichelachtig dat leerlingen voor het vak Frans bezittelijke
voornaamwoorden functioneel moeten kunnen hanteren, maar dat men anderzijds
geen expliciete kennis omtrent bezittelijke voornaamwoorden e.d. mag
aanbrengen, maar enkel nog onderwerp en persoonsvorm. De nieuwe eindtermen en
leerplannen sinds september 2010 hebben de weinige grammatica nog verder
gereduceerd. De leerkrachten betreuren ten zeerste dat plots alles als zinloos
en te moeilijk wordt voorgesteld.
Niet alleen de meeste eindtermen, maar ook de meeste doelen
in de leerplannen klinken vaag en de leerplannen bevatten vaak geen duidelijke
leerstoflijnen. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat enkel het leerplan
wiskunde duidelijke doelen en leerstoflijnen presenteert.
Voor het domein
wereldoriëntatie betreurt Boden vooral en terecht dat de eindtermen (en
leerplannen) al te weinig beklemtoonden dat er in de hogere leerjaren voldoende
aandacht moet zijn voor cursorische basiskennis voor geschiedenis,
aardrijkskunde en natuurkennis. Toen ons al in 1992 om een oordeel hieromtrent gevraagd werd
door de DVO, hebben we er openlijk voor gepleit dat men in de hogere leerjaren
minstens 50 % van de tijd zou besteden aan cursorische basiskennis. Om dit
tekort in de W.O.-methodes te compenseren, namen we in de jaren negentig het
initiatief voor het opstellen van een paar cursorische leerpakketten voor
geschiedenis en aardrijkskunde (uitgeverij Pelckmans). Tot mijn verwondering
zijn er nog steeds inspecteurs en begeleiders die beweren dat dergelijke
pakketten niet gebruikt mogen worden. In Nederland wordt sinds een aantal jaren
opnieuwcursorisch gewerkt en dit vanaf
het derde leerjaar; in Frankrijk is dit nog meer het geval. Boden heeft dus
meer dan gelijk als hij stelt dat de invoering van de eindtermen (1998) &
van de herziene eindtermen (september 2010) tot een uitholling van de
leerinhouden heeft geleid. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en
voorzitter Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde gingen
duidelijk uit van een ontscholingsdiscours en van het didactisch
constructivisme.
5.2 Nefast ontplooiingsmodel:
vrij initiatief...
Op algemeen methodisch vlak betreuren de critici de
overbeklemtoning van zelfstandig werk, contract- en hoekenwerk, groepswerk,
ervaringsgerichtemethodiek ... Vooral
ook Ferre Laevers van het Leuvense CEGO ontpopte zich vanaf 1976 als dé grote
ideoloog van de ervaringsgerichte beweging met aanvankelijk het vrij initiatief
van het kind als toverwoord en later vooral betrokkenheid en welbevinden. Van
meet af aan hebben wij in Onderwijskrant en elders gewezen op de grote gevaren
die aan dit zelfontplooiingsmodel verbonden zijn. Jammer genoeg werd dit model
ook vele jaren door de overheid en de inspectie officieel gepromoot. De
inspectie schaarde zich openlijk achter het ervaringsgericht ontplooiingsmodel
van het CEGO. We hebben hierop tijdig en krachtig gereageerd; en met succes. De
voorbije jaren is de invloed van het CEGO aan het wegdeemsteren. Zo gebruiken
nog weinig scholen het kindvolgsysteem van het CEGO en vorig jaar werd het
GOK-Steunpunt CEGO opgedoekt. (Voor een grondige analyse van de visie van het
CEGO verwijzen we naar Onderwijskrant 139 - zie www.onderwijskrant.be.)Jef Boden verbindt de ontscholing vooral
met de invoering van de eindtermen. De ontscholing is eigenlijk al gestart in
de jaren zeventig.Algemeen werd in die
tijd gesteld dat het onderwijs te prestatiegericht en te autoritair was. Deze
visie trof je aan in onderwijstijdschriften, publicaties van de alternatieve
scholen, in VLOR-publicaties, in de brochure Opdrachten voor een eigentijds
katholiek (basis)onderwijs van 1974, vanaf 1976 in de publicaties van Ferre
Laevers met zijn ervaringsgericht (kleuter)onderwijs, ... Op de VRT werd in
1972 de Duitse film Opvoeding tot ongehoorzaamheid over de anti-autoritaire
Kinderladen in Berlijn getoond en de twee Leuvense pedagogen die commentaar
gaven, spraken er zich heel lovend over uit. Zelf waarschuwen we vanaf de jaren
zeventig al voor de gevaren van de anti-autoritaire opvoeding, van het
ontplooiingsmodel en van ontscholing & ontsystematisering allerhande. We
beklemtoonden hierbij ook telkens dat de belangrijkste GOK-hefbomen werden
aangetast.
5.3Nuancering invloed van
nieuwlichterij
Jef Boden wou met
zijn oproep geen volledige en grondige analyse presenteren. In een meer
uitgebalanceerde benadering moeten we bijvoorbeeld vooreerst de invloed van de
ontscholerswat relativeren omdat de
leerkrachten in de praktijk ook vaak lippendienst aan de hervormingen bewezen.
Dit alles had ook als gevolg dat de ont-scholing, ont-intellectualsiering en
ont-systematiseringin het Vlaams lager
onderwijs beperkter uitvielen dan in veel andere landen.
We moeten ook een onderscheid maken tussen de eindtermen
enerzijds en de leerplannen en leermethodes anderzijds. De eindtermen
oriënteerden wel de leerplannen, maar het leerplan wiskunde is zijn gelukkig concreter en veeleisender dan de
eindtermen. We slaagden er bijvoorbeeld zelf niet in om in de eindtermen
wiskunde elementaire formules voor de oppervlakteberekening als basis x hoogte
te laten opnemen, maar we namen die wel op in het leerplan wiskunde. In de
eindtermen wiskunde werd ons voorstel voor een onderscheid tussen
gestandaardiseerd (& geautomatiseerd) rekenen enerzijds en flexibel rekenen
anderzijds niet opgenomen, maar het staat wel in het leerplan. We vermelden
hier nog even dat de DVO destijds poneerde dat er geen leerplannen met concrete
leerdoelen per leerjaar nodig waren.
In een overzicht van
de evolutie zouden we naast de invloed van de ontscholers ook de invloed moeten
vermelden van de vernieuwers in continuïteit die het onderwijs probeerden te
optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school. Ook
als lerarenopleider hebben we in onze vakdidactische publicaties voor vakken
als Nederlands, Frans, Wiskunde, W.O. ... steeds een visie gepropageerd die
sterk afwijkt van de minimalistische en vage eindtermen/leerplannen. We
ijverden samen met anderen - en met succes - voor het herwaarderen van
oerdegelijke aanpakken binnen het wiskundeonderwijs, voor het terug invoeren
van systematische leerpakketten voor spelling, voor meer doelgericht
aanvankelijk lezen (=de directe systeemmethodiek), voor voldoende cursorisch
geschiedenisonderwijs ... Deze optimaliseerders hebben gedurende de voorbije
decennia één en ander bereikt, al werden ze sterk afgeremd door de radicale
hervormers.
Bijlage
Juf Liesbeth
Hermans:de school schoolt te
weinig!
De analyse van de Vlaamse onderwijzers vinden we ook
grotendeels terug in de analyse die de Nederlandse onderwijzeres Liesbeth
Hermans in 2009 publiceerde in haar boek Lieve inspecteur... Observaties in
het basisonderwijs, Soest, Boekscout. Bart Hellinckx bracht een uitstekende
synthese van dit boek in het COV-tijdschrift Basis van maart 2010 onder de
titel Wat is er aan de hand met het basisonderwijs? Hij schrijft terecht:
Omdat het onderwijs in Vlaanderen op vele vlakken dezelfde (nefaste) evoluties
heeft doorgemaakt, is Hermans analyse ook interessant voor het Vlaams
basisonderwijs.
Van leerschool naartotalitaire leefschool
Liesbeth Hermans staat al 25 jaar voor de klas en heeft in
al die jaren veel zaken zien evolueren. Ze betreurt in de eerste plaats dat de
aandacht steeds minder ging naar de kerntaken van het basisonderwijs: Scholen
zijn er niet langer voor lezen, taal, rekenen en schrijven. De basisschool
kreeg steeds meer andere onderwerpen en disciplinesopgedrongen: gesprekken over sociaal-economische
ontwikkeling, redzaamheid in het verkeer, ict, opgroeien tot wereldburger,
natuureducatie,... Daarnaast worden scholen ook overspoeld met een
onoverzienbaar aanbod van activiteiten, projecten en themadagen.Vanwege de
politici, maatschappelijke instanties, actiegroepen, inspectie, ouders ...
worden de scholen overstelpt met nieuwe onderwerpen, vaardigheden en attitudes.
Wat er wel bijhoort in het onderwijsen
wat niet, en wat essentieel is, dat blijft voor de leerkracht ook heel
diffuus.
Terugkeer naar onderwijsopdracht
De basisschool was vroeger vooral een leerschool, nu heeft
ze er een gigantische verantwoordelijkheid bijgekregen. Ze is behalve een
instituut om rekenen, taal en lezen te leren ook een plaats geworden om de
psychische groei van het mensenkind doelgericht te bevorderen. Vaak wordt
zelfs gesteld dat ze in de eerste plaats een leefschool moet zijn. Dit alles
leidt ertoe dat de leerkrachten verzuipen en dat de werkdruk sterk is
toegenomen. De leerkrachten kunnen minder tijd en energie besteden aan de
kerntaak van het onderwijs, aan het bijbrengen van basiskennis en -vaardigheden
waarop verder kan gebouwd worden. En aangezien kinderen momenteel minder uren
naar school gaan dan 25 jaar geleden passen al die nieuwe onderwerpen onmogelijk
in het lessenrooster.Hermans wil een
terugkeer naar de specifieke onderwijsopdracht.
Zegeningen van het nieuwe leren? Hierbij aansluitend worden
voortdurend nieuwe onderwijsmethoden, - materialen en vormen gepropageerd en
geïntroduceerd zonder dat hun effectiviteit bewezen is. Elke oproep voor
vernieuwing is/was volgens haar voornamelijk gebaseerd op ideologie en maar
heel weinig op inzicht of werkelijke kennis van zaken. Haar ervaring heeft haar
ook geleerd dat gemiddeld om de vijftien jaar het warm water opnieuw wordt
uitgevonden. Allerhande nieuwe methodische aanpakken zoals zelfstandig werken,
samenwerkend leren, creatief denken met diverse strategieën, hebben er toe
geleid dat leerlingen nog weinig parate kennis en vaardigheden hebben.
Realistisch wiskundeonderwijs: niet
realistisch!
Zobeschrijft ze hoe de leerlingen in Nederland
voor een eenvoudige vermenigvuldiging een hele resem strategieën moeten
hanteren, zonder evenwel de tafels van vermenigvuldiging paraat te kennen.
(NvdR: het is geen toeval dat momenteel in Nederland radicaal afstand genomen
wordt van het (ir-) realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut
(= FI). De wiskundemethodes worden grondig herwerkt en de klassieke aanpakken
worden geherwaardeerd. Zelf probeerden we al vanaf 1988 duidelijk te maken dat
we in Vlaanderen de constructivistische en fantasierijke benadering van het FI
niet mochten overnemen. We zijn grotendeels in dit opzet geslaagd, maar nu
pleit het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel voor een contextuele
aanpakà la Freudenthal Instituut).
Verleuking van het onderwijs; te weinig
inspanning
Hermans klaagt ook de verleuking van het onderwijs aan. Het
moet allemaal leuk en flitsend zijn zelfs het aanleren van de tafels van
vermenigvuldiging. Weg met het afdreunen en dergelijke. De leerlingen leren
zich zo te weinig inspannen en vol te houden, ook als iets niet leuk is, maar
gewoon omdat het moet. Het aantrekkelijker maken van het onderwijs heeft
volgens Hermans niet geleid tot betere, maar tot mindere prestaties.
Fabeltjes over adaptief,
geïndividualiseerd& inclusief
onderwijs.
Liesbeth Hermans staat net als prof. Anna Bosman ook stil
bij alles wat te maken heeft met het nastreven van zogenaamd adaptief of
geïndividualiseerd onderwijs. Het onderwijs werd volgens haar steeds minder
gezien als een collectief gebeuren en samen klassikaal optrekken, maar meer en
meer als het volgen van een individueel leertraject afgestemd op de
allerindividueelste ontwikkeling van elk kind. Vandaag de dag staat officieel
de geïndividualiseerde aanpak centraal. Leerkrachten moeten onderwijs bieden op
maat van elk kind en moeten extra zorg besteden aan kinderen met leer- of
gedragsproblemen. Hermans schrijft: Mijn dyslecticus moet samen met iemand lezen,
mijn hoogbegaafde moet zelf onderzoek kunnen doen op de computer, mijn lieve
autist moet op haar laptopje. Mijn schuwe muisje moet uit zijn schulp kruipen
en leren samenwerken, mijn vier meiden met rekenproblemen hebben recht op extra
rekeninstructie, mijn vijf spellingzwakke boys vragen om herhaling van de
spellinguitleg, mijn gepeste leerling moet ik goed in de gaten houden, en (...)
Jelle moet structuur en rust en zo weinig mogelijk prikkels om hem heen. En
mijn vijftien gewone kinderen willen ook wel eens wat echte aandacht. Zelfs
een duizendpoot kan dat niet allemaalregelen en controleren. De aandacht van de leerkracht verbrokkelt als
hij die moet verdelen over allerlei leerstijlen en denkniveaus. Bovendien moet
de leerkracht na het einde van de schooldag twintig verschillende taken
nakijken.
Over gezag en straf en
onderhandelingspedagogiek
Hermans kaart nog een aantal themas aan zoals het miskend
vakmanschap van de leerkracht, de te sterke bemoeienis van de ouders, de
irritatie over het optreden van de inspectie en van externe deskundigen, het
tekort aan gezag en discipline. Ze schrijft omtrent dit laatste thema: De baby
en het schoolkind worden op een voetstuk gezet, de volwassene tuimelt er juist
van af. Gezag mag niet meer.Ze maakt
ook komaf met de mythe van de onderhandelingspedagogiek. De moderne leerkracht
zou voortdurend moeten overleggen en alles moeten uitleggen en verantwoorden,
de leerlingen over alles inspraak moeten geven.Het kost verschrikkelijk veel tijd om een eenvoudig dagelijks voorval
genuanceerd te onderzoeken en levert het uiteindelijk weinig op, omdat bij de
meeste conflicten de waarheid gewoon niet bestaat. Praten, uitleggen, ... wat
een geweldig misverstand, merkt zij op.Juist heldere, duidelijke straffen vinden
kinderen heerlijk. Te weten dat er zijn en wanneer en waarvoor, dat geeft hen
een zekerheid.
Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief project
Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en
ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief
project
RafFeys
(Onderwijskrant nr. 140 januari 2007)
1Inleiding
Prof. C.W. Rietdijk, wis- en natuurkundige, ex-docent in het
voortgezet onderwijs en cultuurfilosoof. een bijdrage over ontscholingin de bundel Steeds minder leren. De
tragedie van de onderwijshervormingen. Volgens Rietdijk is de ontscholing of
ont-intellectualisering van het onderwijs het centrale kenmerk is van veel
onderwijshervormingen van de voorbije decennia en van Het Nieuwe Leren.
Volgens hem leidt ont-intellectualisering ook tot onmondigheid en conformisme.
Veel hervormingsprojecten van de voorbije decennia, het recente Nieuwe Leren
e.d. leid(d)en tot ontintellectualisering en tot minder kritische en meer
conformistische burgers. Ook de bureaucratisering van het onderwijs
leidde/leidt tot conformistisch gedrag, zowel bij de leerkrachten als bij de
leerlingen. Ontscholing en bureaucratisering zijn maatschappelijk gezien conservatieve
projecten die de machtshebbers en het establishment in de kaart spelen, ook al
kennen ze zichzelf vaak het etiket progressief en vernieuwend toe.
De cultuurfilosoof
Rietdijk probeert het ontscholingsgebeuren te duiden vanuit een visie op evoluties
binnen onze cultuur vóór, tijdens en na de Verlichting. We beperken ons hier
tot het meer recente verleden. Centraal in veel onderwijshervormingen sinds
1965 staan volgens Rietdijk de ont-intellectualisering en bureaucratisering van
het onderwijs. Binnen de al bijna veertig jaar durende onderwijsstorm in een
aantal Westerse landen doen zich een aantal ontwikkelingen voor die in algemene
termen te omschrijven zijn als ontscholing en conformerende
vermaatschappelijking. Deze evolutie sluit aan bij de tijdsgeest van
commercialisering, bureaucratisering en consumptie (gerichtheid op het
hier-en-nu en het incidentele).
Hierin past in feite
de hele onderwijsontwikkeling: van minder lijn in de leerstof en lesmethoden,
nadruk op vaardigheden en de inefficiëntie van zelf het wiel uitvinden (veel
opzoeken en zelf ontdekken) tot aan Riesmans other-directedness. Ook past
erin die soort vermaatschappelijking die bestaat uit bureaucratie en
over-organisatie. Veel hervormingen eigenen zich het etiket progressief toe,
maar zijn volgens Rietdijk in essentie rechts-conservatieve projecten. Deze
typering komt ook vrij goed overeen met onze analyse van het
ontscholingsproject van Ivan Illich in Onderwijskrant nr. 138. Ook wij
bestempelden samen met emancipatorische onderwijskundigen als Lawton en Snyders
ontscholing als een conservatief project dat vooral tot ontschoolde en minder ompetentente, minder
kritische, mondige leerlingen leidt.
Als uitingen van de
ont-intellectualisering, ontsystematisering en bureaucratisering verwijst Rietdijk
o.a. naar volgende verschijnselen: Minder lijn en systeem in de meeste vakken
in het voortgezet onderwijs (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica,
minder lijn in geschiedenis, minder deductie en systeem bij de exacte vakken,
playing down van algemene ontwikkeling, ) Een minder intentionele aanpak in
het basisonderwijs en afstemming op de beperkte en egocentrische leefwereld.
Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar
vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat
centraal). Minder aandacht voor examens, cijfers, individuele prestaties.
Overaccentuering van sociale (gezamenlijke werkstukken maken, veel nadruk op
group-mindedness en other-directed personality -cf. David Riesman in The Lonely
Crowd). Nadruk op zelf ontdekken en leren leren (minder klassikale
lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten
opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtigtransparante en coherente
leerboeken aan te bieden. Streven naar zgn. gelijkheid en gelijke
resultaten leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het
voortgezet onderwijs. Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal
managers, veel vergaderen, bezig zijn met structuren in plaats van
welomlijnde leerstof, ) Minder discipline en te weinig stilte in de klas(anti-autoritaire geest, groeiende
consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groeps-werk, )
2. Culturele analyse van Rietdijk
Het
ontscholingsproject waarin de ont-intellectualisering de centrale gedachte is,
keert zich volgens Wim Rietdijk tegen een consequente doorvoering van de
Verlichting en meer bepaald tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit
en van de innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarbij centraal
stonden.
De resultaten van dergelijke ontscholingsprojecten zijn
volgens hem nog het meest zichtbaar binnen het oppervlakkige conformisme en de
consumptiegerichtheid van de leerlingen in de Amerikaanse high-schools. De
Amerikaanse tieners tonen zich de minst ontwikkelde mensensoort omdat zij zich
voor niets anders interesseren dan wat van onmiddellijk belang is voor hun
eigen leven. Maar ook in Nederland is deze trend al sterk aan het doordringen.
Dit speelt uiteindelijk vooral in de kaart van de gevestigde belangen, van het
establishment.
Volgens Wim Rietdijk
blijven de vele kritische analyses van de verschijnselen van de ontscholing en
bureaucratisering van het onderwijs vaak nog te oppervlakkig omdat er te weinig
gewezen wordt op het verband met brede evoluties binnen cultuur en
maatschappij. Om deze samenhang wel te zien moeten we wat dieper kijken dan
naar de praktijk van alledag en de lawine van circulaires. De kritiek op veel
hervormingen blijft volgens hem te oppervlakkig.
Rietdijk kadert de
hervormingen van de voorbije decennia dus binnen de evoluties van onze
cultuur.Hij stelt o.a. dat de idealen
van de Verlichting de voorbije decennia al te veel bekritiseerd en aangetast
werden. Dit leidde al te vlug tot de conclusie dat de Verlichting grotendeels
mislukt is, dat rede en wetenschap niet in staat zijn om grote levensvragen te
beantwoorden en dat de samenleving toch onmaakbaar is. Rietdijk wijst in dit
verband naar de nefaste invloed van een aantal anti-rationalistische
filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault (De
rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid) en het
relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief).
Hij stelt ook dat de
ondoorzichtige bureaucratie met zijn gecompliceerde regels en procedures
aanstuurt op conformistisch gedrag, ook vanwege de leerkrachten.
Ont-intellectualisering
en bureaucratisering passen volgens Rietdijk in een reeks anti-verlichte
verschijnselen, in een soort contrarevolutie tegen de rationaliteit, die deels
ook een tegenreactie vormt op de rationele maatschappijontwikkeling en op de
reële vooruitgang van de voorbije eeuwen.We zien een gepousseerde tendens weg
van de rede en de kennis en in de richting van de zgn. sociale dimensie, the
other-directedness en in de richting van het centraal stellen van de mens in
zijn relaties (Riesman).
De bedoelde anti-verlichte reactie wenst geen
rationeel-coherent systeem ook niet als kompas in het leven, maar in plaats
daarvan optimale aanpassing, wendbaarheid en meedoen. We zien hier
conformisme ten behoeve van de huidige gevestigde belangen via het diffuse
other-directed-sociale. De ont-intellectualisering tendeert er mede toe het
geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen
in een sociaal radertje. Het is een uitingsvorm van de huidige variant van
anti-Verlichting en irrationele establishmentmacht, een opvolger van de
vroegere meer autoritaire rechtse ideologie.
Als je (jonge) mensen
geen wetenschappelijk coherente kaders laat opbouwen als basis voor een
rationele en kritische levensvisie, dan blijven hun niet veel andere over dan
irrationele, en verder de groep, het hier en nu, het incidentele en de
consumptie. Vandaar ook een algemene de-accentuering van nadenken, coherentie
en discipline, en vervanging daarvan door het sociale de mens, de relatie, de
groep als een soort geseculariseerde nieuwe religie. Denk in dit verband
ook aan de algemene schroom om substantiële taboes te schenden: Wat zullen de
anderen wel niet denken!
Degenen die zich
zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten
meer aantonen dat veel vernieuwingen kaderen in een
radicaal-rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de
intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu. Deze
vernieuwingen spelen aldus ook in de kaart van de machtshebbers en van de vele
managers en deskundigen die voortdurend (onoplosbare) problemen zien of
scheppen om werk te creëren voor zichzelf.
Taalunie & Kris Van den Branden willen taalonderwijs verder uithollen
Taalunie beter afschaffen? Recent advies van Taalunie (zie bijlage ) in papiermand?
"Hun hebben wel een nieuwe voorzitter, maar Hansje relativeert nog meer het Standaardnederlands en het klassiek taalonderwijs dan zijn voorgangers"
Directeur Taalunie: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering 'Taal verandert voortdurend, gelukkig maar'
Citaat: 'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'"
Commentaar: kunnen we niet beter de Taalunie afschaffen? ------------------------------------------------------------------------------
Interview met nieuwe voorzitter Taalunie in De Volkskrant
De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en gelukkig maar. Door: Sander van Walsum 1 maart 2017, 19:48
Verwonderlijk is vooral dat de Taalunie nu wordt geleid door iemand die niet gruwelt van whatsapptaal en 'hun hebben'.
Waarom hebben we eigenlijk een Nederlandse Taalunie?
'Dat vraag ik mij zelf soms ook af. Maar het is goed om je telkens af te vragen: waarom doen wij dit eigenlijk? Mijn overweging om de Taalunie nuttig te achten is dat er voortdurend beleid nodig is met betrekking tot de Nederlandse taal. Bijvoorbeeld in het onderwijs. Dan gaat het onder meer om de vraag hoe het taalonderwijs verbeterd kan worden of welke plaats het Nederlands heeft ten opzichte van andere talen. Moet meertaligheid bij migranten worden gestimuleerd?
.... Een taal zonder variatie is eigenlijk een dode taal. Taal verandert, taal varieert. Dat maakt taal tot een levend iets.' In het ene geval spreken we van taal en in het andere van dialect. 'Het onderscheid is taalkundig onzinnig. Want een dialect ís al een taal. En het dialect dat we taal noemen, is een officieel erkend dialect. Het Nederlands is het Hollands dialect met Vlaamse invloeden. Daar zat de regering, dus dat werd de standaardtaal. Als de regering in Friesland was gaan zitten, hadden we een Fries-Nederlandse standaardtaal gekregen. Er is geen kwalitatief verschil tussen dialecten en taal, hooguit een politiek verschil. Toch willen die dialecten voortdurend tot taal worden verheven. Ik wil daar ook in deze functie niet aan meewerken. We moeten eraan bijdragen dat een taal in haar volle breedte gewaardeerd wordt. Alle dialecten zijn mooi en belangrijk. Niet alleen een dialect dat wordt opgepimpt tot taal.'
In die standaardtaal wil je toch bepaalde normen vastleggen?
'Geen absolute normen en al helemaal geen eeuwigdurende normen. Want taal verandert voortdurend, gelukkig maar. Neem: een hele mooie auto. Dat is eigenlijk niet goed, maar iedereen vindt het tegenwoordig oké. Je vindt het in de krant, je hoort het in de Kamer. Iedereen maakt die 'fout'.
Andere dingen worden, vooralsnog, helemaal niet geaccepteerd. Zoals hij heb. Dat is niet fouter dan jij kan, maar je zult het een Kamerlid toch niet snel horen zeggen.
'Of: een mooie meisje. Eigenlijk is het grammaticaal tamelijk bizar dat we het over een mooi meisje hebben, zonder -e, want we spreken ook van het mooie meisje, met -e. Daar kun je best een regel voor formuleren, maar die regel is nogal abstract en betekenisloos.
Dus straks zeggen we ook allemaal: hij wilt?
'Of misschien wel jij wil in plaats van jij wilt. Ik vind het spannend om te zien wat er gebeurt. Daar gaat de Taalunie zich niet in mengen. We signaleren slechts wat algemeen geaccepteerd is en wat niet. We schrijven niet voor wat je wel of niet kunt zeggen.'
Veel taalgebruikers zijn dus strenger in de leer dan de Taalunie. ' 'Over taal kunnen mensen zich heel boos maken, net als over Zwarte Piet. Mensen zijn bang dat ze iets kwijtraken. Maar dat is een interpretatie van een ontwikkeling. Want er is ook veel voor te zeggen dat het Nederlands veel sterker is dan anderhalve eeuw geleden, toen het op de universiteiten nog uit den boze was. In onze woordenschat zijn nog altijd sterke Franse invloeden zichtbaar. Intussen zitten we ons verschrikkelijk druk te maken over Engelse woorden. Grappig toch?
'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'
In 2016 stelde een commissie vast dat het draagvlak voor de Taalunie 'wel heel smal geworden is' . 'Dat er niets nieuws onder de zon is. Ik heb daar in 2015 het boek Korterlands over geschreven. (Geen antwoord dus op die vraag!)
In hoeverre is het Nederlands taalgebied nog een eenheid?
'Het taalbewustzijn is in Vlaanderen groter dan hier, en dat is ook niet zo gek, want ze moeten de hele tijd schakelen tussen meerdere talen. Maar ook binnen het Vlaams, tussen de variëteiten: gaan we plat- of verkavelings-Vlaams spreken, met ge enzo, of gaan we hoog-Nederlands spreken? Honderd jaar geleden vonden Belgen dat zij keurig Nederlands moesten spreken, maar nu raakt de algemene omgangstaal, de verkavelingstaal, in zwang. Je merkt dat zelfs het Nederlands dat op de VRT wordt gesproken steeds vrijer wordt, al is het nog altijd netter dan ons Nederlands.
'Van die ontwikkeling hoeven wij niets te vinden, maar we moeten ons op een zeker moment wel gaan afvragen of we samen nog wel een taal hebben. Eigenlijk is die vraag nu al actueel, getuige het feit dat Vlamingen op de Nederlandse televisie standaard worden ondertiteld terwijl ze vaak beter verstaanbaar zijn dan Twenten.
Deel 2: Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007
Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens meer te de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands uithollen
Het klassiek dictee is zo passé, lezen we in De Standaard van 26 januari , een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit.. Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies, pakt in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van 2015. Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken
Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.
Ook systematisch woordenschatonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape. Soupape=normaal-functioneel.
De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer gegeven worden. In de bijdrage in DS luidt het : de leerlingen zelf aan de slag. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010) tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.
Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.
De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun Toren van Ba(b)bel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegens de beperkte leertijd e.d.
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)
In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.
Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
Taalpeilonderzoek Taalunie 2007
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de officiële taalvisie. Hij schreef: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.
Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Reformpedagogiek deel 14: Opmars van Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-  )
Reformpedagogiek deel
14: OpmarsvanHet Nieuwe Leren in Nederland (2004-) & bedrijvige mastodontscholen
Raf Feys
(Onderwijskrant 133, 2006)
1.1 Het nieuwe leren
(HNL)
Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe
leren' (HNL) gelanceerd. De HNL-aanhangers zetten het failliet van het
onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt
gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles
loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een
vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of
zelfs naar hetstenen tijdperk.
De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs
volgden elkaar snel op. De term 'Het
Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één
ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te
leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling
overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het
niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden
aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens.
"Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige
systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof.
Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek
Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal
aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is
gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin
de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin
de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding
een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat
centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren
halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en
radicale autonomie kunnen de verlossing brengen.
Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere
schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes
jaar. En het vwo-programma (= ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het
leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in:
Trouw, 22.06.05). 1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'& kloof tussen schoolleiders en
leerkrachten
Een HNL-school
kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de
zelfsturing van de school als instelling, door het model van de grootschalige, bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe
leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand.
Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers
van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw
bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen
en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke
mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de
regionale scholen(groepen). HNL en DBS zijn twee kanten van dezelfde medaille:
het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doe-het-zelf'-school die een
eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere
autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen
wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg
met het docentencorps.
In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor
bestuurders en directies van HNL-scholenopgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de
regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort
bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een
voortrekkersrol vervullen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in
Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet
onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV
(26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en
zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.
1.3 Schoolstrijd en kritiek
De opmars van 'het
nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' leek niet te
stuiten ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen
tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in
de kranten en elders is nochtans heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het
Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van
'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De
HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en
de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en
verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en
doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het
meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking
van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een
leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat kan
aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet
Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.
Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit
van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse
managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke
begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS ) en van enkele pedagogische goeroes
als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw
concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening
houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk
onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het
nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder
kennis'-evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen
miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie
en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale
werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een
leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de
leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de
onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).
2Drijvende krachten achter HNL
2.1 Druk vanwege
schoolverzorgingscentra e.d.
De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te
maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond
het onderwijsgebaat zijn bij
vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen
winkel. Het zijn deze organisaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond
'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van
grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de
grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaatvolgens hem om mensen die de
ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu
zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in
gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05).
Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de
grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve
infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe
leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische
centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties
rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming
aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te
vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van
innovatiecommissies en van topambtenaren werd bv. de voorbije jaren geregeld
gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het
nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële
rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004)
dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele
onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijkleren' genoemd".
In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de
HNLvernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en
begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO. Volgens Jo Kloprogge, directeur
Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de
hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende
instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66,
stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke
subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel
te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels het belangrijkste
commercieel verkoopproductgeworden van
het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting
LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d.
KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk
project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het
Slas21-prestigeproject. .
2.2 Rol van managementteam
We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs'
dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen.
Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het
nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna
leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe schoolwillen werken." Leerkrachten, ouders en
leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen
we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote
scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar
toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie
van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van
directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het
departement uitgeplaatste ambtenaren'.
In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst JoKloprogge, directeur Sardes, op de
"diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet
onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de
schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief
uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en
dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als
het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed
onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt
zo een risicovolle onderneming te worden".
2.3 Besluit
Bij de propagandisten
van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal
categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van
het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:
onderwijsgoeroes als prof. Luc Stevens schoolverzorgende
landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, ) en regionale centra: waarbij de
schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt; louter commerciële
consulentenbureaus; innovatiecommissies (bv. voor basisvorming, vmbo);
bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en
pragmatische motieven, gesteund door de vereniging 'Schoolmanagers_VO';
ontgoochelde nieuwlichters van de voorbijedecennia die vluchten in de radicalisering; nieuwe opleidingslectoren
vrijgesteld voor de 'innovatie'; sympathiserende innovatie-ambtenaren;
beleidsmensen die aansturen op autonome,bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen allerhande subsidiëren.
3Zonderwijs & ontscholing
3.1HNL = ontscholing
Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat het om een wollig containerbegrip, om een amalgaam van ideeën
en/ of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel
dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL-kernconcept de indruk dat het gewone
leren totaal verouderd is en dat het hier om eentotale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving.
Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets'
gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen
'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich
vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op
superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij
overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijneigen kennis. Het werken met leerplannen en
afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van
de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander
uitzicht hebben dan het traditionelegebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk,
praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project Slash
21 werd dan ook een nieuwe school gebouwd.
Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer
het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend
en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek,
moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond
kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en
ruimte om eerder visueel dan verbaal inzichten op te bouwen,
zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid,
het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet
langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale
toetsen ), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk
kind.
De schoolmeester moet
worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap
of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste
leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters moeten de
helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de
Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.
Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het
jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een
school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters. Volgens
HNL-critici gaat het bij HNL om 'zonderwijs', om een 'lege school': de
leerlingen leren immers het beste in reële praktijksituaties en die liggen nu
eenmaal meer buiten dan binnen de school; het gaat dus om ontscholing.
F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de
mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs
als een veld in transformatie. De ontwikkeling is die van een traditioneel
georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws',
iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar
geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het
onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons
land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild
voor een plekje achterin deEuropese
middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure:
'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).
'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie
van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker
Palmerspiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de
leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt
ook hijgeregeld voor de HNL-kar
gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.
3.2Visie van Netwerk Nieuw
Onderwijs:HNL-Contouren
In de NNO-brochure
(o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De
bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met
niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing
noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet
meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons
onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve
intelligentie en reproductie van kennis' De vernieuwing van het onderwijs
moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de
afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder
jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen
en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de
leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit
onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de
leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te
komen.
De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de
docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses
en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in
een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden
bepaalt. Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het
huidige traditionelegebouw: grote
instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk,
praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen
meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde
leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde
leerlingen in oriëntatiestages. Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige
pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur.
De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het
geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in
nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale)
ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van
(arbeids)verhoudingen plaats voor individueelondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling
is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel,
veeleisend en gericht oppersoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt
gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden,
verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin
'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen
sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe
ondernemingen.
De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als
'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder
die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze
netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNLbetrokkenen lezen we:
"We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld
ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internettentegelijk. Binnen de school moeten de
leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren,terwijl leerlingen buiten de school gewend
zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen
zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren"
(Wat scholenbeweegt, CITO, 2004, p.
27).
Volgens de
HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het feit dat het er rumoerig
aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een
van de eerste prestaties van een school en misschien wel de belangrijkste
erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel;onderwijzen zonder enige dwang, zonder bv.
orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die
regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te
geven.
3.3 Succesverhaal?
De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal.
De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer
mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is
bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer
(vooralgrote) schoolbesturen en
bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'hetnieuwe leren' verder te exploreren en vorm te
geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen
te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3).
Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het
KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel
enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende
HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt'
(VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties
waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (bv.
Anders leren in 2010, SLO, 2004).
In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote
Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties wordt de HNL-hype sterk
gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat
HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte
'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse
schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her
en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs,
vaak financieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn
aangesloten bij de vereniging 'Schoolmanagers_VO' die sterk het HNLideeëngoed
propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag
van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk
doorgedrongen binnen deNederlandse
visitatiecommissie voor de PABO's onder het voorzitterschap van twee
HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) en binnen een aantal lerarenopleidingen.
Aan bijvoorbeeld de Fontys'lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.
4 Ondraaglijke
lichtheid van HNL
4.1 Inleiding
Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is.
De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse
onderwijs, ooktussen
onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het
verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de
haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het
verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze
nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk
vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen
die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het
woord aan HNL-dissident Free.
4.2 Verzet van enkele
onderwijskundigen
HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke
hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al
een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL
het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig
jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens
Imelman moesten het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam
maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse
van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het
nieuwe leren' en de 'Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen
deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het
zelfstandigleren levert vluchtige en
oppervlakkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds
(op-) nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel
geleerd, maar vooral afgeleerd worden."
Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11
januari 2005 felle kritiek op Het NieuweLeren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers zoals Luc
Stevens hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren
vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door
wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen
stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en
consulenten omarmd worden bijgebrek-aan-beter en als een ware plaag over het
land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.
Heel frappant is ook
de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde in de marge van een
recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze
invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de
schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had,
o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel
leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij
geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek
stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en
levendigs. De school moet net als vroeger meer contextonafhankelijke kennis
overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde
boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.
Andere
onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische
praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en
het is ook geen echt leren',poneert dr. Jo Nelissen van het
FreudenthalInstituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden
van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek
die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren,
Didaktief, oktober 2005).
Het nieuwe leren is
volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met
Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt
volgens hen indirect dezeexperimenten
door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool'
(proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al
de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een
paar jaargeëxperimenteerd met nieuwe concepten
rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo dewaarde van het nieuwe leren te bepalen, in
plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde
onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen
parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge
hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken
tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de
inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen,
maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op
een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar
verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de
toetsnormen al verlaagd om de achteruitgang van de kennis te camoufleren.
Prof. em. Luc Stevens
dé HNL-goeroe bestempelde van der Werf en de vele andere critici als
angsthazen en leden van het conservatief collectief, dat elke vernieuwing wil
tegenhouden. "Het eerstegraads-establishment' noemt hij deze mensen: het
gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van
de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter
wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die
klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er
niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet
universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in
het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).
4.3Kritiek van lerarenbond & leraars
Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de
leraars zich zorgen maken over de HNLhype en deze hype tegelijk relativeren. We
illustreren dit even met standpunten in het Aobvakbondsblad. F. Vergeer
schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen
zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en
'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de
krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een
totaleomwenteling bevindt. Tot nu toe
zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet
van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het
Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en
beproefde schoenen weg moet gooien voor denieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen
hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de
strakkere aanpak binnen het meer traditioneleonderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder
studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun
traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun
drukbezette leven" (Onwijsgoed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).
Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en
misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de
zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensenkiezen voor de meer klassieke aanpakken
die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten
de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen
al te moderne concepten links liggen. UniC de school die het verst is met het
nieuwe leren zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige
gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten
zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf
als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol,
terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende
aanmeldingen krijgt.Ouders, en
misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de
zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in
Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om
maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't
Ruiven. Want: 'de oudenamen wekken
vertrouwen bij de ouders'. Maarmisschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen
dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het
tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar
ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de
intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen(= aso). De school die deze trend alleen
maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen
wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad,
25.06.05).
Nog een paar reacties
van leerkrachten in de Volkskrant:
In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft,
daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat
nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging
(Onder onderwijzers, 29.09.05). Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen
niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke
standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen
houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die
te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of
nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).
4.4 Kritieken onderwijspublicisten
HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten
op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van
Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe
leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad,
Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de
Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige
ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in
toenemende mate van toeten noch blazen weten."
Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet
Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage Met het nieuwe leren naar het
stenen tijdperk . Hij nam hierbij de vijf pijlers van het Nieuwe Leren
kritisch onder de loep: Leukte: het leren moet in de eerste plaats leuk zijn;
leerlingen moeten verwend worden; Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf
het wiel uitvinden; Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruime
mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school
gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan
ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze; Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn
overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop Holisme: alles hangt met
alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.
Volgens Gerbrandy
hoeft onderwijs niet leuk te zijn; heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig
die voldoende weten; is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe
problemen op te lossen; leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis,
maar tot compromissen; en moet de kennis ookgeordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Een leraar
is ook niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor
zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied. Hij
pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen.
4.5 Kritiek vanuit
(achterstands)didactiek
Ook binnen de kring
van mensen die sterk betrokken zijn bij zorgverbreding en achterstandsonderwijs
wordt de HNL-aanpak als heel funest gekenmerkt. Op een eerste gezicht lijkt HNL
wel een verademing voor de leerlingen, maar in feite is HNL meedogenloos en
hard: "Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren
worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een
leertaak of het maken van huiswerk. Dit leidt ook tot nieuwe discriminaties
t.a.v. leerlingen die minder tot zelfregulering in staat zijn."
Prof. Greetje Van der
Werf bestempelt de HNLaanpak als een 'harde en meedogenloze' aanpak voor
zwakkere leerlingen (oratie, 11.01.05, zie internet); dit is ook de mening van
Michael Young, prof. A. Bus, dr. K. Vernooy Het 'zelfstandige' en 'natuurlijke
leren' zijn belangrijke slogans binnen de HNL- en Iederwijsscholen. Volgens dr.
Kees Vernooy verloopt het leren lezen allesbehalve op een natuurlijke wijze en
zal HNL tot grote leerachterstanden leiden; het is vooral een bedreiging voor
zwakkere leerlingen. Vernooy verwijst hierbij naar het wetenschappelijk
onderzoek. Ook Prof. Adriana Bus, hoogleraar 'ontluikende geletterdheid' in
Leiden, voorspelde dat de HNL-aanpak tot 'pseudo-dyslexie' zal leiden. Uit
onderzoek blijkt dat kinderen pas goed leren lezen als zij systematisch
oefenen, of zij dat nou leukvinden of
niet. Critici als Van der Werf, Vernooy, Bus hebben volgens een geprikkelde
professor Stevens echter geen recht van spreken omdat hun onderzoeksgegevens en
opvattingen volledig kaderen in het oude denken over onderwijs. "Waarmee
moeien ze zich", aldus een verontwaardigde Stevens (Jeugd in School en
Wereld, december 2004).
Voorstanders van een
effectieve achterstandsdidactiek wijzen er geregeld op dat de HNL-aanpak heel
nadelig is voor zwakkere leerlingen. R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden
in hun studie vast dat de schoolprestaties van achterstandskinderen teruglopen.
Als belangrijkste oorzaak stippen ze aan: "de sterke nadruk die het
onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig leren en zelf initiatief nemen, dat
ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus"
(Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag, 2003).
Harm Beertema betreurt dat HNL "de jongeren aan de onderkant uit het
middelbaar beroepsonderwijs (mbo) opsluit in hun getto", waar het 'oude
leren' gericht was op de emancipatie van de onderklasse (Het MBO gaat eraan!,
Trouw, 3.01.06) en SP-partijleider Jan Marijnissen sluit zich hierbij aan op zijn
weblog.
Ton Gloudemans,
adviseur achterstandsbeleid, concludeerde onlangs: "De leerlinggerichte
aanpak die de lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e)
averechts bij de bestrijding vanonderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voorachterstandskind, Didaktief, januari 2004).
De sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen betalen de zwaarste prijs voor
het al te sterke beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, op de
do-ityourself aanpak. Gloudemans schrijft verder dat "de huidige tendens
om de scholing en nascholing van leerkrachten onvoorwaardelijk te baseren op de
leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de
werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens". Ook Anne-Marie Kusters, onderwijsadviseur
onderwijsachterstanden, vindt HNL nefast voor de 'onderwijskansenscholen';
dergelijke scholen hebben vooral leerkrachten nodig die goed kunnen lesgeven en
uitleggen en die ervoor zorgen dat de les ordelijk verloopt (Wel of niet Nieuw
Leren op de onderwijskansenscholen?, Toon, mei 2005).
4.6 Kritiek vanwege
HNL-dissident Free:oude waarden
optimaliseren
Leo Lenssen omschrijft in de 'inleiding' van debrochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs'
deverschillende discussiebijdragen,
maar hij verzwijgt het artikel van schooldirecteur A. Free. Dit komtomdat Free in de NNO-bundel een dissidente
stem laat horen. Free pleit voor een herstel en opfrissing van de 'oude
schoolgrammatica', voor vernieuwing met behoud van de oude waarden. Waar de
andere auteurs opteren voor een radicale breuk pleit Free voor het terug in
ere herstellen en opfrissen van de oude onderwijswaarden. In tegenstelling met
de visie van de bestuurders van grote scholengroepen is Free ook een
tegenstander van de grote fusies van de voorbije jaren en van de grote
scholengemeenschappen met hun bovenschools management.
Geen gevoel voor
continuïteit
In zijn bijdrage 'Fundamentele discussie over onderwijs
noodzakelijk' spreekt Free zich vooreerst kritisch uit over de grote hervormingen
van de voorbije jaren en over het verloren laten gaan van een aantal 'oude
waarden'. Hij schrijft: "Het onderwijs wordt jammer genoeg al jaren
bestookt met puur instrumentele maatregelen als fusies, samenvoeging VBO en
MAVO (tot VMBO), marktwerking etc. Overheidsmaatregelen en -bezuinigingen, die
wranggenoeg vaak juist kansarme
jongeren en moeilijke doelgroepen treffen, maken de situatie er niet beter op.
Het onderwijs omwille van besparingen verplichten tot vrije marktbeginselen
als concurrentie, privatisering en rendement, is een miskenning van de rol van
het onderwijs als maatschappelijke voorziening. We leven in een boeiende
wereld, die echter ook ieder gevoel voor continuïteit, traditie en geschiedenis
verloren lijkt te hebben, en daarmee ook haar oriëntatie en normbesef. Ieder
mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een
zekere regelmaat. Van oudsher dienden daartoe rituelen. Ook het onderwijs heeft
zijn 'rituelengeschiedenis'. Vanaf de jaren zestig is het onderwijs echter
gaandeweg ontdaan van allervertrouwderituelen, zoals overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en
plaatsnamen uit het hoofd leren,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een
cultuur-historische overdracht, veel meer voorstelden dan ouderwets
tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijkebasis voor vaardigheden, verleenden houvast
en bevorderden samenhorigheid."
Herstellen en optimaliseren
oude waarden
Als alternatief pleit Free vooral voor het in ere herstellen, optimaliseren en actualiseren van
het 'eeuwenoud onderwijsgoed' en tegen slogans als zelfsturing e.d.: "Het
is zeker de moeite waard om te overwegen of de tol die voor alle vernieuwingen
op dit terrein betaald wordt, niet aan de onnodig hoge kant is en of vele
problemen met betrekking tot de jeugd en het onderwijs niet voor een belangrijk
deel te herleiden zijn tot het radicaal uitwissen van dit soort rituelen.
Simpele feitenkennis geeft in ieder geval houvast. En nieuwe houvasten zijn in
deze postmoderne tijd, met haar ideologische vacuüm, zeer welkom. Een herleving
van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm, een nieuw en ander elan
kunnen geven aan een onderwijsvernieuwing die nu steeds verder wegdrijft in de
richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol
studiehuizen.." Free zinspeelt hier ook op de bouw van nieuwe HNL-scholen
zoals Slash21.
Schoolmeester met
gezag
"Ook de rol van de leerkracht verdient hierbij grote
aandacht. De gezaghebbende schoolmeester en notabele leraar van vroeger zijn
bijna onherkenbaar vermomd in lesgevende welzijnswerkers, die inteveel opzichten zoveel mogelijk op hun
leerlingen willen lijken, tot in hun kleding toe. Er zit ongetwijfeld iets
aantrekkelijks in de verkleining van de afstand tussen leerling en leraar,
zoals de illusie van de eeuwige jeugd, maar ook hier wordt een hoge tol
betaald. Door allerlei omstandigheden is het beroep van leraar in de sfeer van
een restpost gekomen, zowel wat betreft de persoonlijke beroepskeuze en de
maatschappelijke waardering, als de belangstelling van de overheid. "
Instructie en GOK
"Recente onderzoeken wijzen echter uit dat een leerling
uit een achterstandsmilieu, die gedurende drie opeenvolgende jaren begeleid
wordt door een uitmuntende leerkracht, zijn milieuachterstand volledig inloopt.
Dat is vele, vele malen effectiever dan het uitbouwen van studiehuizen of 600
miljoen uitgaven aan computers. Deze onderzoeken onderstrepen nog eens het
grote belang van het onderwijs. Onderwijs helpt en is dé kritische succesfactor
als het gaat om integratie en emancipatie.
We vinden het moedig dat directeur A. Free het aandurfde een
dissidente stem te laten horen en afstand neemt van het HNL-gedachtegoed van
veel schooldirecties en van het model van 'de bedrijvige school'.
5 HNL-school = bedrijvige school, zelfstandige school
(schoongroep) met machtige managers
5.1Inleiding
HNL en DBS zijn
paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft
veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije'
experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de
HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar
de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf
met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere
ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars
waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden
door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de
Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond
1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori,
Steiner, Freinet, Dalton ). De HNLexperimenten gaan niet uit van de
leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote
scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, )
en van enkele pedagogische goeroes.
5.2Bedrijvige en regelvrije HNL-school
Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept
dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk
inzake innovatiestrategie en het besturen van een school of scholengroep.
Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende
school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen
en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen
vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n
vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met
macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing
ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de
leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het
model van de bedrijvige & lerende school.
Schoolbestuurder F.
Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving
wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt
geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de
ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Zelf ben ik een
radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden
opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat
mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de
bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren
dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een
aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik
zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle
innovatieveprojecten hoort te
'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit
percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan
wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager
ontwikkeld in de publieke sector."
5.3 Regelvrije school
en schoolleiders met lef
Volgens de
HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die
uitgaat vannieuwe 'schoolleiders met
lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School'
(DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht,
schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal
andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de
voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose van rups- naar
vlinder-school moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een
metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef.
Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met
bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je
metmoeite aan die cocon te ontworstelen
en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met
scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is
bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De
schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de
HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten
overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.
De HNL-scholen
vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze
zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden,geruisloos experimenteren en hun zin
doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor
onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en
natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen
sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een
financiële injectie.
5.4 Steun vanwege minister
De HNL-visie op beleid
en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der
Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de
lokale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een
zelfstandige onderne
Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging
Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging
Raf Feys
1 Simplistisch ontscholingsdiscours
1.1 Standaerts ontscholingsdiscours
Voor het themanummer van Nova et Vetera (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-derecteur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting )
In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden.
Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire?
Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties. Ook Nico Hirtt (APED) wees op de nefaste gevolgen van ontscholing: in de vorm beperkte en gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs, sterke individualisering en principes als de leerling centraal, constructivistische en competentiegerichte aanpak, ondoordacht invoeren van ICT, te globale aanpak van leesproces ...
Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagt Standaert zich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.
1.2 Controversiële DVO-filosofie
De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illustraties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de Luikse prof. Marcel Crahy het competentiedenken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven.
De Franse minister Darcos stelde dat precies de constructivistische en competentiegerichte religie er verantwoordelijk is voor de niveaudaling: Plus lécole s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires. C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre". In Franstalig Canada en Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte hervorming dringend terugschroeven.
2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?
2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis
In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:
De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.
Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren
Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.
In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt.
Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).
Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.
Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.
2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.
In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid.
Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.
De relativering van algemene en culture kennis komt evenzeer tot uiting in de uitspraak: "Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire? " Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk. Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen.
De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.
In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.
2.3 Veranderde leefwereld en leergedrag
Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet
In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.
Standaert, Dochy, Kris Van den Branden wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.
3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
3.1 Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school.
Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.
Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.
We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zixh en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).
4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.
Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering
In de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de brochure algemene toelichting eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
tussen kennis en vaardigheden,
tussen onderwijzen en leren,
tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies.
Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.
Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken. "Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren googelen of iets dergelijks? In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als hij antwoord? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een of of-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.
4.3 Kennis enkel omwille van de vaardigheden!?
In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.
Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult: Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden. Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat ook de leerlingen zeggen: Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.
Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.
Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een vaardigheid. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer inzicht. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.
5 Politici bepaalden eindtermen ?
Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig....
Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlemen
Reformpedagogiek 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering
Reformpedagogiek
:deel 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering: deel 1
Raf Feys
1. Kritiek op ontscholing van het onderwijs
1.1 Entschulung,
Entsystematisierung und Entsymbolisierung
De O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskranttegen de ontscholing van het onderwijs en de
niveaudaing 2007 massaal onderschreven door
leerkrachten, docenten en professoren (zie Onderwijskrant nr. 140 en 142).
Wemerkenechter dat de 7 recente rapporten over de
hervorming van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen enkel
pleidooieninhouden voor verdere
ontscholing van het Vlaams onderwijs. Ook de lopende ZILL-leerplanoperatie van
de katholieke onderwijskoepel zal tot verdere ontscholing en niveaudaling
leiden.In Engelandschreef minister Nick GIBB de voorbije jaren
en maanden verscheidene bijdragen over de nefaste gevolgen vanontscholing van het Engels onderwijs
gedurende de voorbije decennia.Zijn
hervormingen zijn gericht op her-scholing en ophet verhogen enbewaken van de
leerresultaten.
Nietenkel veel
leerkrachten, maar ookveel
onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicistenuit
diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar nochtans voor her-scholing i.p.v.
ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v.
détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,eine Pädagogik vom Lehrer ausi.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool
i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie'
of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v.
begeleider Het waren/zijn alle
pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de
school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke
leeropdracht, ...Er werden/worden in de
meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en
ontsystematiseringte keren, om de
fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te
herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te
omschrijven.
In praktisch alle Westerse landen werden de voorbije jaren
actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende
hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire lécole, SOS Education,
Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes
(GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk,
O-ZON-campagne van Onderwijskrant in Vlaanderen (2007), ... GRIP & SLECC
proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te
herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met
experimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier
in het verleden veel aandacht aan.
In deze bijdrage
beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije
jareneen opgemerkt standpunt innamen
omtrent ontscholing en herscholing.Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de
radicale hervormingsprojectenuit de
voorbije decennia met de termen Entschulung, Entsystematisierung,
Entsymbolisierung und Infantilisierungdes unterrichtlichen Lernens. De emancipatorische pedagoog Hermann
Giesecke sprak over een anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch
gegenaufklärischen effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de
knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaarin Engeland, Frankrijk, Duitsland,
Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS de
talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast
beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-reformpedagogiek die grotendeels als een
voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien enom een kritiek op de nivellerende
middenschool, collège unique, Gesamtschule.Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.
Veel auteurs wijzen
ook op het paradoxaal samengaan vantwee
verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit
van economisch rechts en de Europese Uniedie de school utilitair benaderten de warmeideologie van
romantisch links die de ware opdracht van de schoolen het prestatieprincipe ondergraaft. Jean
Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de
l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en
l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verwetenlinkse romantici dat ook hun ideeën
uiteindelijkeen deshumaniserend effect
hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.
Bijde tegenstanders
van ontscholing treft men volgens prof. Gieseckeveel vernieuwers in continuiteit aan die het
onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers
van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze
vernieuwers hebben gedurende de voorbije decenniaéén en ander bereikt, maar ze werden hierbij
afgeremddoorde radicale hervormers die het
prestatiebeginsel sterk in vraag stelden envoor de benadeelde kinderen -in
tegenstelling met hun mooiebeloftes
-niets hebben gerealiseerd. In het
verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar
ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.
Opvallend veel
herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.
Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of
cultureelbenadeelde leerlingen nu
minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de
richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog
Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap
geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het
leven. Ditontscholingsconceptlegt volgens Young ook de basis voor een
ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun
weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook
de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren
met de eigen arbeiderscultuur of culture populaire(i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze
kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek
'Education and justice'(Sage, London,
1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.
In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal
prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de volgende bijdrage komt
de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers de socioloog Frank
Furedi uitvoerig aan bod. In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen
uit Nederland en Vlaanderen.
2 Mythen und
Errungenshaften
2.1Giesecke: anti-intellektuellen und
gegenaufklärischen
ontscholingseffect
Een boek waarin de
ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt isNeue Mythen in der Pädogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spass
machen kann(Donauwörth, Auer, 1999).
Een algemene idee in verschillende bijdragen in Neue Mythenis precies dat het vermeende humane leren
zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel
nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding.Net als vele
anderenstelt ook prof. H. Giesecke in
'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische theorieën een
anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen
effect producerenen het onderwijs al te
sterk emotionaliseren en therapeutiseren (p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van
het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden
en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren.
"Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair
gezien. De leerkrachten zijngeen
lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe
Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht
Lehren), 'Erziehung','Integration. Ze zijn in de plaats gekomen van het
klassieke vormingsbegrip".
Het basisbeginsel van
degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die
één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch
verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90).
Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feind-liche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via
bemiddeling doorde leerkracht kunnen
complexe zaken en handelingengeleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doenin functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet
weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordtmet parolen en slogansals 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de
nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen
en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaalgemeenschappelijk bestandvan kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit
zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd omveel vakkennis en culturele kennis op te
doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke
levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op
hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar
tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale
hervormingsbewegingheeft in
tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd.
Integendeel."
Giesecke
betreurtook de steeds verder toenemendemaatschappelijke en pedagogische opdrachten
die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de
ontscholerseen allesomvattende
levensschool(total institution) worden,
waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van
de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke
beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'komt de kernopdracht van de school in het
gedrang.Door het feit dat de kerntaken
van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens. De ontscholingis volgens Gieseckeéén van de belangrijksteoorzaken vande crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moetdus aandacht zijn
voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval
zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan
mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn
pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat
geschapen heeft.
Giesecke heeft deze
ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in driepublicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren
Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en
Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal
van interviews met hem aan.
2.2Max-Planck-Institut: leraargeleidonderwijs is effectiever
In de recente
PISA-2015-studie luidt een van de belangrijkste conclusies dat scholen die meer
belang hechten aan directe en systematische instructie ook de beste
leerresultaten behalen.
In 1996 onderzocht ook het Duitse Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen vanzgn. 'open
onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im
Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekerstot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open
onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten
Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven
individualiseringschaadt de
effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".
In het
onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot
verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken
dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie
verbetert niet enkelde prestaties van
bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen
en reduceert de faalangst".
2.3 Leraar-publicist
Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste
herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in
der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000)
en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule
(Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseertin dit laatste boek de reformpedagogische
tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictietussen leerkrachten en leerlingen, op een
zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op
een conflictschuw strengheidstaboein de
relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat
de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen
slechte cijferbeoordelingen; de leerkrachtmoet dus vooral speelse werkvormentoepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van
*triomf van de leeftijdsgenoten het sociale leren van elkaar; het zoveel
mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van
de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het
welbevinden...
2.4 Duitse hoogleraar
Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse her-scholer is de
onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat
leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele
kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen
op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde karakter
moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de
schuldkrijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te
verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf
vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie
tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen
en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen
naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen
dat je verdiepen ineen vaktot verrukking kan leiden. De leerlingenmoeten leren dat op de lange termijn aan iets
werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde
oplevert dan het momentaan welbevinden.
Scholen moeten verder
meer i.p.v.minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor
leerlingen niet nog groter te maken.Er moet een setting zijn van regels en
routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én
voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige
periode van individualisering juist behoefteaan meeri.p.v. minder
structuur.De profeten van het Nieuwe
Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in
de war door al die vrijheid en openheid.
2.5Josef Kraus,voorzitter lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches
Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 18 jaar herhaaldelijk voor her-scholing:
eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten
Unterricht, Schule des lebendigenWissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung
von Schule durch sozialpädagogischeAufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule
der Kulturund keine Schule des flachen
Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen:
Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept
Hijbetreurt dat de nieuwlichters
minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het
louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak:
Selbstgefälligkeit,Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even
uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in Zwanzig
Wahrheiten über Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich
greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne
Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer
wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch
leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt,
derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um
Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte
Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische
Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist
gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik
vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern
konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-,
Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat
der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens
angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen.
Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung.
Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide
in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het
moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf
Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an
nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und
schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens:
Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar
strukturiertem Unterricht.Die internationalen
Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten
Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich
in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.
3 Reconstruire
l'école: réscolariser
3.1 Herscholing in
Frankrijk
In Frankrijk leidde
de thematiek van de ontscholing de voorbije 18 jaar tot een nieuwe
schoolstrijd.Er verschenenveel boeken, artikels e.d. met scherpe
kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers
spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het
adres van het nivellerende collège unique.
We denken in dit
verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden
er enkele:La destruction de
l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école
totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C.
Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La
barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux
qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école,
L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot) Que vive l'école république,1999 en
'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du
vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de
visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000;
L'imposture pédagogiquevan Isabelle
Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen.
Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 paginas) van een
aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au
service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent
Lafforgue e.a, 2004, Internet.
Het gaat hier telkens
om vrij bekende auteurs. Ook in depublicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut treffen we
regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder
aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort
programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in
het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école
française?;Vos enfants ne sauront pas
lire... ni compter !
3.2Reconstruire l'école
Vooral ookdescherpe kritiekenop de hervormingen van het secundaironderwijswijzen op een bitsigeschoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordtdeels gecoördineerd door de vereniging
"Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter
is. Hij publiceerde zelf eenboek
hierover:Une école contre l'autre. Hijverwijt de beleidsadviseurs
Meirieu &Bourdieu van de hervorming
van 1989 dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van
elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve
(romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk.Met een zinspeling op het beleidsprincipe enseigner
moins pour enseigner mieux, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde
voor enseigner mieux en enseignant plus(plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en
basisvaardigheden).
Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la
nouvelle querelle scolaire(Ed.
Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de
basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeftde onderwijspolitiek voorrang aan de visie
van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men
minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een
'lieu de vie' maken.De school gaat
voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In
plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een
verantwoorde onderwijspolitiekeerder
moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig
heeft."
Volgens de Franse
onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo
Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise
Dolto de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van
de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en
de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J.
Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).
We vermelden nog een
aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte
à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste
boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui
consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à
enseigner, reprendre le risque de l'autoritéet réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer.
Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va
faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve". Jean-Piere
Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises del'école, 1999. In dit boek behandelt Goff
veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de
reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission
première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence
inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et
l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un
'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité
reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui
qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment
des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst Limposture
pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).
3.3Prof. Nathalie Bulle
De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle
publiceerde in 2009 het boek Lécole et son double over wat er al 40 jaar
misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en
comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de
invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds
behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een
didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een
biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang
van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdrachtà la Vygotsky in vraag.Prof Bulle schrijft in deze context: Lécole
en France est en réalité aujourdhui dominée par des représentations de lhomme
et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi
bien en psychologie, en épistémologie quen sociologie, qui ont partie liée et
qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source dune profonde
dégradation de son enseignement.Bulleplaatst o.a en terecht de
biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky
waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen
zich ten onrechte op Vygotsky.
De nieuwlichters
kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.Volgens haar was de invoering van
comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15
procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie
van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van
het collège unique en van de ontscholing;nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de
nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu
en zijn vele volgelingen.
3.4Kritiek op ontscholing in basisonderwijs
Voor hetbasisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat,
destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel
revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor
schrijven, lezen en rekenen voorjonge
kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire
détruite'.
Lurçat betreurt o.a.
datdoor de hervormingen van devoorbije decennia geraakt werd aan de
fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal
mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er
wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de
basisvaardigheden;er werd afbreuk
gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de
systematische en progressieve overdracht vankennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste
aanpaken het tekort aan systematiek
heerst er nu verwarring en onbegrip.De
basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep
kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewonekinderen merkt men tal van lacunes. De
toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product
van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire)
lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodesvallen in naam van ideologische en
pedagogische argumenten (pédagogismeet
constructivisme à la Ph.Meirieu,
Freinet ...).We vermelden ten slotte
nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en
Laurent Lafforgue La débâcle de lécole/Une tragédie incomprise, Xavier de
Guibert, 2007.
4 Besluit
In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen een
geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. In de hierop volgende
bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage komt
de visie van de Britse socioloog Frank Furedi en prof. Wim Van den Broeck uitvoerig aan bod.
Reformpedagogiek 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing
Reformpedagogiek deel
11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing
Woord vooraf
De Brusselse prof.
Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO
Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot
zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog
Frank Furedi in zijn recent werkWasted. Why education isnt educating?Het boek kreeg in het Nederlands de titel: De terugkeer van het gezag.
Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).
Van den Broeck en
Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de
aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de
leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van
cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog
verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die
in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in
Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het
curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als
Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant
hier toe bijgedragen.
Van den Broeck maakte
voor zijn lezing ook gebruik van een boek van Hirsch- The schools we need and why we dont have
them, en van een lezing van de Leuvense prof. Jan Masschelein op de
Onderwijsresearchdagen 2009 onder de titel: Onderwijs een publieke kwestie?
Emancipatie en gelijkheid als essentie van de school.
Hij behandelde themas die de voorbije decennia centraal
stonden binnen Onderwijskrant en in onsO-ZON-manifest van januari 2007 (zie pag. 3). Omdat we die onderwerpen
zo belangrijk vinden, nemen we de tekst van de lezing bijna integraal op. We
brachten hier en daar wat tussentitels aan.
1.1 Intellectueel erfgoed en
cultuuroverdrachtversus zelfgestuurd
& individueel leerproces
Meer en meer wordt onderwijs
beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de
cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag
gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs
gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld
eruit ziet. De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit:Educatie is het moment waarop we beslissen
of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor
op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor
zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid
wordt om onze gemeenschappelijke wereld te vernieuwen. Het gaat bij educatie
en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als
voor de wereld en de toekomst.Zowel
bekendelinkse als rechtse denkers
zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en
cultureel erfgoed.Antonio Gramsci, een
Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie
moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de
zwakkeren in de samenleving. De conservatieve Engelse filosoof, Michael
Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah
Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak -
die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen.Arendt stelde dan ook dat educatie altijd
het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om
de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor conserveren heeft niets
te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met sociaal
conservatisme,maar wel met het
zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit:
het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de
verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun
postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik
regressieven: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale
democratie zo maar te grabbel.
1.2Verschil
tussen onderwijzen enleren
De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we
moeten evolueren van onderwijzen naar leren, van een système
denseignement naar een système dapprentissage. Onderwijs heeft echter te
maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met
leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant
van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele
en dagelijkse leren vooropstellen. Het verschil tussen onderwijzen en leren is
dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind
behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele
erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de
spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de
inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en
eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat
zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in
verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate
contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren
en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van
onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase
in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt.
Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel
uitvoerig geconcretiseerd, vooral ook in punt 6.
Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de
kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut
onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en
sociale agendas die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een
negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder
uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook
moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de
verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijsimpliceertechtereenasymmetrischerelatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de
leerling, tussen het oude en het nieuwe.Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit
zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is,
kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar
streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.
1.3 Volksverheffing
en emancipatiei.p.v. onderdrukking
Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door
nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van
kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van
de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel
opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het
onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale
ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt
kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en
dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid
reproduceert.
Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten,
heeftin het verleden wel degelijk
emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat
arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor
velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog
het beste gereduceerd worden door dit niet als eenexpliciet en primoridiaal onderwijsdoel te
beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat
zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene
kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen
we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.
We merken dat ook
mensen die achterdochtig staan t.o.v. detechnocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum
aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te
bestempelen. Zon anti-elitairebekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart
van de instrumentele en competitieveeconomische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en
vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke
aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs.
De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de
opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo
Freire en co werkt het(klassieke)
onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de
burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens
hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en
ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de
ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren.
Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de
Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao
Paulo; maarde ongelijkheden zijn daar
duidelijk niet weggewerkt.
2 Gezags- en
verantwoordelijkheidscrisis
Momenteel zijn de
volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te
nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof
volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf
maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen
kinderen).De hedendaagse maatschappij
maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag
van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We
krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de
jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan
bijvoorbeeld. De taakkinderen en
jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd
aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak
voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise
afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die
overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit
alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een
essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar
betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog
niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in
eerste instantie om het opnemen vanverantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.
Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de
leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar
volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een
gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere
generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van
kinderen verwachten. Overigens blijfthet gedrag van volwassenen voor de kinderenniet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen
in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten
wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als
volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te
geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook
heel moeilijk te worden.
Het probleem van de
intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen
wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt
moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten,
ofvan de ouders, of van de politici.
Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak dieelk aspect van het onderwijs beïnvloedt.
De
verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en
negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het
slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag
vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te
nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouderszelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien
wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook
omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs. Volgens
de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om
beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan
waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen
invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden alsadvocaat van hun kind en ze beschouwen de
kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In
plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken
(zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of
ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan
dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun
gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere
generatie.
De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs
geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden
volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen
voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de
aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd
en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf.
Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op om kinderen te gebruiken in de socialisering
van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde
levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder
voorgaande van de ouderlijke autoriteit.
3 Aantasting van
gezagenbelang van schoolse vorming
Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te
waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel
van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit
gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel
heerst, levert enkele nefaste effecten op. Het gezag van leerkrachten om
vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld -
vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer
waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en
droog;ervaringskennis zou veel breder
en rijker zijn. Door voortdurend te
spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter
van de schoolse kennis, wordt het gezag en hetbelang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren
zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'.Door onderwijs voor te stellen als een
levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing
in het onderwijs. De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de
status van de leraar. Terwijl de term 'leraar'de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat
er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De
leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een
facilitator.
De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen
in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden
daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en
oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt.
Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de
(maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9). Het verlies van autoriteit leidde ook tot
disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan
allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs
'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief
gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van
discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag.
Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van
discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en
zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en
gevoeligheden.
Van de vijf genoemde
effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek
van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn
een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt
bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene
niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem
wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan
bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen
ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig
verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het
probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van
het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met
elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed
genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas.
Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men
niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze
maken het in feite vaak erger.
4.Verslaafd aan
verandering = afbraak vaste waarden
De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op
onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom
onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden
indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw
initiatief wordt voorafgegaan door de bedenking dat we in een snel veranderende
wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar
ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo
hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren. In het
wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna
heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden.
Verandering wordt
gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van
het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren
vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het
verleden, cultuuromslag);ze zien het
heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk
tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke
historische ervaringen die doorwerken in het heden.De discussie over het belang van verandering
voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril
van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij.
Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen
bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze
samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de
dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door
de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nogsteeds relevant voor leerlingen en studenten
van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk
voorafging.
Verandering en
transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd,
een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat
van een veranderingsgoeroe: We weten misschien niet precies welke vorm de
toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige
studenten niet veel zal gelijken op het verleden. Maar wanneer hebben we voor
de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou
uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in
1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: We
leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het
even welke historische periode. Deze retoriek van nooit geziene verandering is
niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van
de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden.
Die zienswijze
verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden
waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering
onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over dehuidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige
bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers
een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije
eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend
Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn
reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de
huidige hervormers diedenken dat hun
visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren 80 en nog meer de jaren
90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar
dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als
onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken
en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de
leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn
op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering
sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.
Deze dramatisering
van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke
herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken
voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige
samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed. Een kritische
geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de new age
nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het
karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen
maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen
zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen
vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de
zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het
nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we
ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei
nieuwigheidjes.
De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is
allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: Met de komst van de democratie
en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke
beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het
kind voor te bereiden op deze condities. Het als vanzelfsprekend beschouwen
van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat.
Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich
moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden
als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de
onvermijdelijkheid van nog meer verandering. De mens wordt hierin een passieve rol gedwongen: verandering is
een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen
controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot
volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet
alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en
onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer
om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren
hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen.
Het verlangen om zich
af te scheiden van het verleden wordt ook weerspiegeld in de post-industriële
en post-moderne terminologie. Men definieert zich dan niet in positieve zin:
men zegt vooral wat men niet is. Hannah Arendt noemde dit alles de pathos van
het nieuwe. Hervormingspleidooien zijn ook vaak geformuleerd in een dramatische
taal die verwijst naar de sfeer van economische survival. Het zich kunnen
aanpassen aan een steeds veranderende omgeving wordt dan gezien als
noodzakelijk voor de economische competitiviteit.
Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden
gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer
kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt
dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd
beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming
nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek
waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen
zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite
uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.
Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren,
of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische
competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v.
onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden
ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te
halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder
inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen
omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het
onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is
doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van
het feitdat er een uitgebreid
vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door
voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te
stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal
verslaafd aan verandering.
5. Als gezag van leerinhoud
en leerkracht is aangetast, brengen motivatietechnieken geen soelaas
Termen als 'Ieren
leren', 'reflectief leren', 'levenslang leren', 'e-Iearning','ervaringsleren'... drukkenalle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving
van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de
gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer
democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen
laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei
begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag
van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen
stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te
leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal
moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei
motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en
beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te
omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt
aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.
Het motiveren van
leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het
verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren
speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het
leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen.
Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en
inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen
van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol.
Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te
moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te
scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich,
iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze
technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor
een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van
ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.
De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het
verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het
stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een
cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op
de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het
onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: omdat het moeilijk is om
sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een
DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken. Met zon opstelling is het
niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan
nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen
van de wereld van de boeken.
De verplichting om
kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te
infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie.
Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het
ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie
bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen.
Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid
van leerkrachten doet zijn uiterste best. Het belangrijkste criterium is dat
een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of
hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de
tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren.
Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de
boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is.
Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de
lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar
heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof
geland is bij de leerlingen.
Het is ook onmogelijk
om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen
aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo.Als verantwoordelijke volwassenen een kind
horen zeggen Ik verveel me, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat
van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met
motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook
zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les
moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment.
Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van
leerlingen bevorderen,maar het slagen
hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af.(Noot: de hierbij aansluitende thematiek van
de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs
behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de
leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingenmoeten motiveren via het infantiliseren en
verleuken van de leerinhoud, hetbevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het
vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort
intelligentie,...).
6.Overtrokken maatschappelijke verwachtingen;
te lage prestatieverwachtingen
6.1Geen instituut om maatschappelijkeproblemen op te lossen
Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een
enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de
samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale
problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor
bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling
van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de
maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan
kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen
van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen
maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school
motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om
kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen
kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat
uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar
met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te
bewaren.
Het onderwijs is de
vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante
zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de
belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen.Scholen bezitten echter geen magische
krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en
pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop
volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs
door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs
alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook
gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle
problemen kan oplossen.
6.2 Maatschappelijke
dienstmaagd,geen doel op zich?
We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht
tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe
minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij
koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets
dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het
curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen
in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige
pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en
anti-intellectueel karakter verleent.
Het instituut
onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien
als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke
gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget
van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een
beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel
de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het
politieke beleid. Hoe meer er echter politiek te doen is over onderwijs, hoe
minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan
vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als
een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit.
Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en
milieubewustzijn. Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit
van het onderwijs.
Onderwijs wordt dus
steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het
onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van
de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei
maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld
een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit
(gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die
effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen
is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat
sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige
effecten op de economie.
6.3 Onverschilligheid
voor leerinhouden te lage
prestatie-eisen
Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie
samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs.
Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden.
Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde
politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum
wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen.
Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van
onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het
cultiveren van deintellectuele en
morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een
antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt
op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn
en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich.
Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van
onderwijs, een visie ookdie gedragen
zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus
weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie
van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een
samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en
morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst
tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte
die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo
gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via
het onderwijs; zononderwijs heeft een
voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua
inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het
belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en
maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het
onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren
kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen
van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn
autoriteit en zijn onderwijs.
7.1 Klassiek onderwijsmodel& belang van schoolse kennis
Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met
het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in
het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het
jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te
verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies
de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid
door schoolse kennis.
Als de hervormers het
dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis
over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en
vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe
situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te
hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill)
om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus.Men slaat hier gemakshalve een
belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten
leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten
afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort
(vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg;men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk
zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant
is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als
achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste
gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de
bedrijfswereld en vooral in het managementjargon.
Van het model van
kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat
vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende
informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt
voorgesteldals het van buiten leren van
stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn.
competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en
informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van
voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al
aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan
geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet
werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal
gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor
transfer.Vaak wordt ook beweerd dat
jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en
efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men
stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is
opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig.
Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces.
In deze context situeert zich ook het (sociaal)
constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld
constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische
opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de
wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme?
In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling
verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere
leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen
waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en
individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet
komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de
volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming
in het onderwijs sluit hier bij aan al valt ze er niet mee samen.
In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij
ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft,
opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze
jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een
antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om
veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor
te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden,
maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed.
De huidige klemtoon
op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die
direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft
onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het
verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden
ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de
wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de
existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te
maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een
verkeerd signaal.
Deze weggooi -
pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit
economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het
even welke andere maatschappelijke groep hebben deze jongeren er nood aan
vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het
verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs.
Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de
relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.
De
constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig
tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een
consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van
onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken
en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij
het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft
geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar
ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn
bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een
redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van
elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke
communicatie meer mogelijk.
Het spreekt ook voor
zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis
voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv.
Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant
nummer 113 september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme
besteed; zie www.onderwijskrant. be). 25-02-2017 om 15:43
geschreven door Raf Feys
Vlaanderen heeft
een sterke traditie inzake onderwijs & een koppositie in Europa.
Het beleid en het
vernieuwingsestablishment tonen er al te weinig waardering voor. Ze ondergraven
zelfs de fundamenten en bevorderen zo de ontscholing.
O-ZON is een afkorting voor onderwijs zonder ontscholing. We
komen op voor herscholing en voor vernieuwing in continuïteit. O-ZON werkt
samen met het tijdschrift Onderwijskrant dat nu 30 jaar bestaat. In
Onderwijskrant hebben we ons steeds verzet tegen de vele onheilsprofeten die
al lang verkondigen dat ons onderwijs slechts van matige kwaliteit is in
vergelijking met andere landen en dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw.
Vanuit die stemmingmakerij pleitten deze mensen voor de verlossing uit de
ellende, voor cultuuromslagen allerhande. Onze Vlaamse leerlingen presteren nog
steeds beter ook de zwakkere, en nergens zitten zoveel 15-jarigen op
leeftijd. De stelling dat wewereldkampioen zittenblijven en sociale discriminatie zijn behoort tot
de wereld van de kwakkels. Precies omdat we onze koppositie willen behouden,
verzetten we ons tegen de onderwaardering en afbouw van de traditionele pijlers
& GOK-hefbomen, de daling van het niveau, de ontscholingsdruk, de modes en
rages. Onderwijskrant heeft zich bijvoorbeeld van meet af aan verzet tegen de
rage van de moderne wiskunde. We ijverden gedurende 25 jaar voor de
herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en voor vernieuwing in
continuïteit: een succesvolle investering.
O-ZON stuurt aan op
een breed, open en sereen debat en wil aldus ook een schooloorlog voorkomen. Met
onze websites www.onderwijskrant.be,
blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook Onderwijskrant Actiegroep), ons
witboek, onze dossiers, onze petities, ons symposium op 5 mei in deBlandijnberg, het tijdschrift
Onderwijskrant, onze vakdidactische publicaties willen we hiertoe bijdragen.
Ontscholing en
herscholing in Vlaanderen en elders: O-ZON is Europese beweging
Het ongenoegen over
de ontscholing in het onderwijs is bijzonder groot, zowel in Vlaanderen als in
het buitenland. We lazen de voorbije maanden in de pers dat er veel onrust is
in het Vlaams onderwijs. Docenten, leerkrachten, ouders, leerlingen,
verantwoordelijken voor het schriftelijk examen voor politieman betreuren de
daling van hetniveau. In een enquête
een paar jaar geledenstelde De
Standaard vast dat 90% van de leerkrachten helemaal niet tevreden was over
hetonderwijsbeleid. In een
universitair onderzoek bleek dat de docenten hoger onderwijs niet tespreken waren over de hervormingen in het
HOBU, de bureaucratisering e.d. Prof. Torfs schreef over de arme leerkracht die
overal aan de zijlijn staat. Prof. Taeldeman stelde een paar jaar geleden dat
de eindtermen Nederlands misdadig waren. Dat is ook de reden waarom
Onderwijskrant de voorbije jaren zes dossiers over Nederlands en vreemde talen
publiceerde. Het grote ongenoegen verklaart waarom MarcHullebus zoveel respons op zijn oproep
kreeg.
In het buitenland
was/is er nog meer verzet tegen de ontscholing. Dit leidde tot
herscholingsinitiatieven vanwege de overheid. Rond 1997 kwam er een radicale
ommekeer in het Engels beleid: return to whole-class-teaching, meer en meer
gestructureerd lesgeven. Ook in Frankrijk maken we de voorbije 7 jaar een
return en een herscholingsoffensief mee: de ministers herwaarderen de klassieke
cultuuroverdracht; het leren lezen, de spelling en grammatica, het rekenen en
de zaakvakken worden bijgestuurd. In Nederland trokken de Onderwijsraad en het
Planbureau in december aan de alarmbel. Het niveau is er aanzienlijk gedaald,
leerlingen in secundair en hoger onderwijs staken om meer les te krijgen. Men
pleit er voor meer gewoon onderwijs en tegen het nieuwe leren. Politici
willen een onderzoek over wat er allemaal fout gelopen is de voorbije decennia.
De PVDA heeft haar egalitaire en nivellerende mythes vaarwel gezegd. De
O-ZONbeweging is ook een Europees fenomeen.
O-ZON-manifest: 10 actiepunten voor herscholing van het onderwijs,herwaardering van Vlaamse traditie en
vernieuwing in continuïteit
Tien O-ZON-actiepunten voor herscholing van het onderwijs,
voor herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit
Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en
ervaringswijsheid van leerkrachten
Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de
vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering
Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen,
prestatiegerichtheid, orde en discipline
Herwaardering van het jaarklassensysteem,klassikale aanpak en samen optrekkenGeen doorgedreven individualisatie, geen
LATonderwijs: learning apart together
Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de
lerarenopleidingen
Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet
Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen.
Effectief achterstandbeleid enachterstandsdidactiek. Geen nivellering en GOK-kloof-mythe.
Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en
omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van
sterke kanten
Verminderen van de druk en invloed van
vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente
revolutie van hetonderwijs
Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en
grootschaligheid, reductie van planlast,bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs
Punt 1: respect voor
en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten
Het motto van O-ZON
luidt: Meester, het mag weer. Meester, je mag weer echt lesgeven zonder
voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het
grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het
zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening
kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun
ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld
worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurt dat de docenten
steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren.
Hij vreest dat de docenten ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers
die paradigmas bedenken en opleggen.
Punt 2: herwaardering
basiskennis en basisvaardigheden
Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe
sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici
en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de
kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is
grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een
taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren,
want bij de fietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet
normaal functioneel
Leren lezen, rekenen
en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert.
Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat
alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel
kritiek op de eindtermen voorNederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe
laat het is.
We pleiten ook voor
een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en
van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur
e.d.
Punt 3: herwaardering
van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen,
prestatiegerichtheid, discipline en ordeOp het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens
wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide
leerprocessen ook in het hoger onderwijs. Leerlingen leren al te weinig als
ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft
alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen
die hoog scoren op PISA en TIMSS Finland, Japan b.v. is er veel aandacht
voor directe instructie. Prof. Bieke De Fraine stelt terecht dat het klimaat in
Vlaanderen eerder prestatievijandig is. In haar onderzoek stelde ze vast dat
leerlingen in prestatiegerichte scholen niet enkel beter presteren, maar zich
ook beter voelen.
Volgens de inspecteurs,
prof. Laevers en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven
en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het
leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het
verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de dictatuur van het welbevinden
(prof. Hans Van Crombrugge). Ook bedrijfsleider André Leysen wees op het prestatievijandig
klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de
arbeidsvreugde aantast.
Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en
samen leren geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together
De belangrijkste hervorming ooit was de
invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na
veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud
per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk
maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het
eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem vooral ook voor de zwakkere
leerlingen.
De ontscholers
pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor
radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind,
voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w.
zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het
opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de
kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het
eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd
In het leerzorgplan
pleit minister Vandenbroucke voor LAT-onderwijs: learning apart together, voor
apartheid binnen de klas. Leerlingen van leerzorgniveau III met 2 tot 5 jaar
achterstand horen volgens Vandenbroucke ook thuis in de gewone klas. De
leerkracht moet voor deze kinderen maar een apart programma samenstellen. Zon
inclusie ontwricht het leren in groep en installeert een systeem van apartheid
binnen de klas voor de inclusieleerlingen. Radicale inclusie is bijzonder
nefast voor de zwakkere leerlingen in het basisonderwijs, voor de
b.o.-leerlingen en voor het bso. O.m. via onze O-ZON-petitie stelden we vast
dat er geen draagvlak is voor zon inclusiebeleid, dat meer dan 90% van de
leerkrachten tegen radicale inclusie is. Toch houdt zelfs de VLOR daar al te
weinig rekening mee.
Punt 5 : verhoging
van het niveau van het onderwijs &
de lerarenopleidingen
Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen
die hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en
docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman,
voor gemeentebediende Zo zijn er ook opvallend veel klachten over hetniveau van de taalkennis en van de
taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke
aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd
gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden
gezet om hetniveau te laten zakken.
Ook het niveau van de
lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest
voor het Vlaams onderwijs en voor dedemocratisering. De regenten hebben ervoorgezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een
uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de
voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. De
hervorming die in september wordt ingevoerd zaloverigens het regentaat totaal ontwrichten;
het maakt ook de kleinere vakken en het diploma minder aantrekkelijk.Minister Vandenbroucke bestempelt de kritiek
op de niveaudaling als een hype. Toen we hem een jaar geleden wezen op de ernst
van de situatie in Brussel, merkte hij op dat het onderwijs in Brussel al veel
verbeterd was, maar onlangs pleitte hij voor een noodplan.
Ook directies en
leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiplomas worden uitgereikt. Bij
parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. Wemenen ook dat het niveau van het
universitaironderwijs en van het aso
is gedaald en dat ditnefaste gevolgen
heeft voor het niveau van het HOBU, resp. het tso en bso.
Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid,
inspectie, directies en leerkrachten
Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van
het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de
lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen
voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente
flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in
het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van
de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren
en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met hetlaagste niveau de beste accreditatie-score
zalbehalen. En dan is men verwonderd
dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.
Minister
Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn
met deniveaubewaking, de controle van
de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na
een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde
school?,antwoorden de inspecteurs
dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het
feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager
onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk.
De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde
waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen
worden gehanteerd. Het huidigefunctioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van
1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.
Punt 7: beter
benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandsbeleid
en achterstandsdidactiek, geen nivellering
Ontscholing en
niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is
nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal
benadeelde leerlingen.
Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en
democratisering die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig
enzestig. Veel handarbeiderskinderen
stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van
een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk
onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste
hefboom van de democratisering.
Ons achterstandbeleid
rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding,
onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De
zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van degewone lessen aan het dalen is. Als we het
niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeftextra zorgverbreding achteraf weinig effect.
Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer
centen voor benadeelde leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren.
Als de positieve discriminatiecenten te hoogworden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de
sterkste leerlingen afremmen.
Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een
zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de
gewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding
werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOKsteunpunten die
een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De Steunpunten
pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten
inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten
precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur.
Een voorbeeld uit het
kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet
bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de
NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch
propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2Leuven stelt dat de
taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in
een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak.
Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgangboeken, dat er voor Brussel een noodplan
nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn,
bijna van s morgens tot s avonds dat is nog iets anders dan een taalbad. Wehebben
de indruk dat we minister Vandenbroucke al hebben kunnen overtuigen van de nood
aan een meer gestructureerde aanpak. Hij zal nu na 16 jaar voorrangsbeleid in
Brussel ook wel beseffen dat de aanpak niet deugde.
Inzake gelijke kansen
worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten,
van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en
die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden.
De GOK-steunpunten,
prof. Nicaise en veelbeleidsadviseurs
pleiten voor een middenschool tot 14 of 16 jaar met totaal heterogene klassen.
Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de
leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se
nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de
leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al
heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten
van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten
eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. In Nederland,
Frankrijk wordt het aantal uren gemeenschappelijke vorming in de eerste graad
s.o. weer verminderd, enkel Wallonië wil dit aantal uren doen toenemen.
Wallonië zal nog verder afglijden. Een gemeenschappelijke eerste graad of
lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden.
Minister
Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste
en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via
nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter
presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest
profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze
zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in anderelanden. We moeten er voor zorgen dat onze
zwakke leerlingen nog beter presteren.
Punt 8: vernieuwing
in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude
waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten
Onderwijs moet
voortdurend geoptimaliseerd worden, maar
vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in
continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung
zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via
het verder bouwen op verleden en heden met veel respect voor de oude
waarden.
Vlaanderen presteert
nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude eneffectieve aanpakken. De meeste
beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid
nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de
klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse
introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar,
bewijst dat zon vernieuwingen niet deugen.
Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we
inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in
onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 89
onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de
permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken.
In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort
verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal
anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien
zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons
onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire
bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie
van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.
Het is geen toeval
dat er sindsdien geen open debat meer is en geen grote colloquia over
controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de
monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari
2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw,
zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste
af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.
Punt 9: verminderen
van invloed van vernieuwingsestablishment & experts
Ook in de wereld van de experts, de ondersteuningssector,
de verschillende pedagogische centrakwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze experts zoeken werk voor
de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht
van die zgn. experts is veel te groot geworden. Drie voorbeelden.Vanaf
de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk
gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op
gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog
eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis
construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz.
Ook de inspectie nam die refreintjes over.
Het Centrum voor
ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs
de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjeswerden onder de knoet gehouden. Dit centrum
krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde Laevers dat ons secundair onderwijs voor de
bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.
We betreuren verder
dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de experts de subsidiërende overheid
naar de mond praten.
Punt 10: afbouwen van
bureaucratisering en grootschaligheid
Onze beleidsmensen sturen aan op verdere schaalvergroting
& bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de
school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor
reductie van de steeds groterefusies en
scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de
overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten Het
management moet in dienst staan van het leerproces. Het afbouwen vanbureaucratisering en grootschaligheid zal ook
een belangrijk punt worden in het onderwijsbeleid van de nieuwe Nederlandse
regering..
De schaalvergroting
leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder
toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties
en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te
worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld,
voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet
eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige
scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste
van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel
tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het
lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk
doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht.
Anti-pedagogiek van J. Rancière & sympathie van Biesta & Masschelein
Reformpedagogiek deel
9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière
Raf Feys
1.1Inleiding & aanleiding
We lazen in Brandpunt dat de Leuvensepedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september
2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond,
een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen.
Zij schreef de bijdrage gelijkheid in De lichtheid van het opvoeden van de
Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.Hierinsloot zij zich zomaar
aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op
een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein,
Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaarin sterke mate met de anti-pedagogische
ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek De onwetende schoolmeester
(vertaling door Masschelein, Acco, 2007)
Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de
COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien
Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zon
anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de
meeste leraren en COC-leden. Rancières ontscholende visiestaat namelijk haaks op de onderwijspraktijk
van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische
doelstellingen van het onderwijs.
In zeven recente
officiëlepublicaties over de toekomst
van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op
ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden weer een paar bijdragen aan.We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege
de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende
Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het
onderwijs zou steunen.Zo storenwe ons in het septembernummer van Brandpunt
aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en
simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek De becijferde
school. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van
Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co.
2Anti-pedagogische visie Rancière
Rancière propageert
een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische
element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met
cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school
krijgt eenbijkomstige rol. Niet alleen
studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen op eigen
kracht.
De theorie van
Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle
mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan
(vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is
niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt!
Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De
vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet
van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich
hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.
Rancière minimaliseert
de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de
ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit
dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet
ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens
Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn
ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de
klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan
Illich poneerde in Deschooling Society (1970) datde schooleen instrument is dat de onderdrukkingbevestigde.
Rancière baseert zijn
stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige
docent Jacotot die in 1818 les moest geven aan studenten van de
(Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die
zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De
luie docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De
studenten kregenenkel het Franstalige
boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacototaan de student zelf om een eigen methode uit
te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de
studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte
tijd.
Het gaat hier
duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818)
kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al
Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen
en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het
ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur!
De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een
misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder the
laziest teacher ever.
De methode die
Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen
geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht dieinstructiegeeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen
uit.De intelligentie waarmee de
studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R.
dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door
te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te
verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken
over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière
aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij
leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.
De redenering luidde
als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal
leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren
lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens
Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en
zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in
zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot.
Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in
de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de
Decroly-school in Ukkelhebben de
leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake
lezen.)
In Who is Jacques
Rancière? (March 28, 2013 -zie Internet) maaktEugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de
anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.
Wolters stelt o.a.:Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als
doelstelling heeftde sociale
ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in
een toestand van idiotie. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je
hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent
onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een
boek in de hand te stoppen en te stellen zoek het maar zelf uit.
Een leraar hoeft dus
ook niet over meerkennis te beschikken
als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te
kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van
zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is
het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met
de dingen die ze zich eigen willen maken- kunnen leren wat ze willen.
We begrijpen niet dat
Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van
Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah
Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah
Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht
hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook
afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een
extreme vorm van constructivisme.
Masschelein en co
schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We
verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar
plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van
de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.
3 Sympathie van Goele
Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière
Goele Cornelissen schreef in de publicatie De lichtheid van
het opvoeden van Masschelein e.a. de bijdrage gelijkheid, waarbij ze zich
volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan
haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016
diensthoofd werd van de COC-studiedienst.
Cornelissen schrijft: De plotse ingeving van Jacotot over
opvoeding en onderwijs is een gevolg van
het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die
omwenteling in zijndenken heeft alles
te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten
studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder
hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud....
Een tweede feit dat
J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de
meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind,
dat met zoveelaandacht al zijn zinnen
zette op het leren kennen van de dingen, plotseling wanneer het naar school
gaat rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt
dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden
door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is het moment waarop het kind,
dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet
uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint.
Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde
intellect dat hij tot dan benutte.
De feiten die J.
waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of
anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van
kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot
zelf. Volgens J. is hetde uitleg van de
meester diede wil doet rusten en
bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de
intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.
Dit is een van de
bijdragen in het boek De lichtheid van het opvoeden.Deze bijdrage en de sympathie voor de visie
van Rancièrezou ik bestempelen als de
ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van
Rancière,en van de Leuvense pedagogen
JanMasschelein,Maarten Simons, Goele Cornelissen ...
4Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijkeopvoeding&Rancière-visie
De recente kritiek
van prof Philippe Meirieu opde
natuurlijke opvoeding van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.is ook - en nog meer - van toepassing op de
radicale visievan Rancière, Cornelissen
...
De gelouterde en
bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme
éducatif: Pas déducation, en effet, sans que ladulte présente le monde à
lenfant et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se lapproprier
intellectuellement. Pas déducation sans contraintes fécondes qui permettent
à chacune et à chacun de sexhausser au-dessus de lui-même. Pas déducation
sans la passion de transmettre, de transmettre sans dresser, mais de
transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à lhumanité
de se prolonger au-delà de nous
Refuser dassumer
cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de létendre
sans, pour autant, le normaliser dans des standards stériles, cest se
contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter
quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu lintuition.Et cest là que le bât blesse gravement:
lÉcole, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation
de soi et inscription dans un collectif, nest pas simplement un lieu où lon
apprend ; elle nest pas simplement, non plus, un lieu où lon articule
leffort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où lon
apprend ensemble et sans sêtre choisis, où lon apprend des savoirs communs
que lon sapproprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du
naturalisme éducatif in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).
5Ook Gert Biesta in de ban van Rancière
Ook de Nederlandse
pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek
van 176 paginas aan de visie van Rancière: Jacques Rancière: Education,
Truth, Emancipation New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn
recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem.
Biesta en Bingham
tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en
oppressie op school in de naam van opvoeding.Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om
afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling
(opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet
verwervenals gevolg van een
pedagogische enemancipatorische
interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire
visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op
bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt.
Volgens Biesta
presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: For him, emancipation
is the opposite of stultification, which happens whenever one intelligence is
subordinated to another This notion of emancipation unearths a fundamental
contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that
install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of
emancipation. These processes keep those to be emancipated dependent upon the
intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is
fundamentally inaccessible to the one to be emancipated (Bingham & Biesta,
2010, p. 31).
Biesta schrijft dat
R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het
onderwijs,omdat de leerlingen die
geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen
meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta
een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die
geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft
verder: the most important quality of a schoolmaster is the virtue of
ignorance.Rancière describes a teacher,
Joseph Jacotot, who demonstrated that uneducated people could learn on their
own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their
part, could teach what they themselves were ignorant of. Het is dus niet
belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs
nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières
visie aan, maar een sympathiserende.
6Sympathie van Masschelein & Co voor
visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visievanHannah Arendte.d.
De Leuvense pedagoog
Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke
onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen teleerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van
Masschelein in LAPP).Masschelein
verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de
machtsvrije dialoog van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de
leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd.
Dit is nog veel meer
het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons,
Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en
ontscholende visie van Rancière in zijn boek De onwetende schoolmeester en
met de fabeltjes van Jacotot.
De Leuvenaars &
ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die
zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het
alternatiefvan de Nieuwe Schoolbeweging
en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve
visie een anti-pedagogische, die
aansluit bij deze van Rancière.Ik
betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos
voorgeschoteld krijgen.
In hun uitspraken
over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan
ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die
profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar
buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze
zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.
6Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller,
Ekkehard von Braunmuhl(1975-1985)
De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze
van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire
pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice
Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken In den beginnen was er opvoeding en
Gij zult niet merken uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig,
stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de
kinderen.
Zelfs de
anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. Als alternatief voor de klassieke
opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan opvoeding en
scholing. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire
onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders
vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De
eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig
over het hoofd gezien.
De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: De
anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze
tijd. In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek Antipädagogik.
Studien zur Abschaffung der Erziehung en de daarin ontwikkelde these dat elke
opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de
aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester
te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens
hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: De vrijheid
en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van
buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.
Bijlage:Rancière toegepast in Sugata Mitras self-organized learning in
ontwikkelingslanden
In de bijdrage Who
is Jacques Rancière?,March 28, 2013
(zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra
dieaansluit bij de anti-pedagogische
visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in
de self-organized learning experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India
...Met groot succes, althans volgens
Mitra maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten.
Mitra laat zich
steeds euforisch uit over zijn aanpak: Kids in Ethiopa who dont even know what
a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security
measures while theyre at it. The children did not speak English, which was the
language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before.
Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that
they actually figured out how to jailbreak them. Theres more. These other
researchers decided to give this whole universal education thing a shot and
gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South
India. The text books were in English. Left on their own for two months,
without external help or instruction, the researchers felt that surely this
task would demonstrate that yes, we need teachers for certain things (Mitra
2010).
Wolters: Indeed,
after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular
biology, the children confirmed that they understood nothing.What gets the biggest laugh at Mitras
numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who
explained: Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule
causes genetic disease, we under-stood nothing else.
Reformpedagogiek deel 8: Â Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO
Reformpedagogiek deel
8: Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs
van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)
Raf Feys
Inleiding:
TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg
van ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers
In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse
kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan
de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar,
op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid In
ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in
andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die
meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven behoort
bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30
november).Ook de taalontwikkeling wordt
minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen
ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederlanden in de andere buurlanden, in Schotland zijn er meer aanbodgerichte aanpakken in het
kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten.
Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit
is eenerfenis van de ervaringsgerichte
aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëertvooral ook sociale ongelijkheid."Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat
uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen en vooral voor deze van
kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling,
leren tellen e.d. "
Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager
onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische
landen is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van
prof. Ferre Laevens en zijn ervaringsgericht kleuteronderwijs. Een
basisstelling van Laevers luidde immers: Een
kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen
met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was
geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor
woordenschatontwikkeling, voorbereidend
lezen, rekenen In 1993 - in de context van de opstelling van de
ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft
aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch
haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen
over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische
Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachttenal te veel heil van vrij spel en vrij
initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer
aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en
aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds
meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het
ontwikkelingsplan.
Zelf opteerden we-net als prof. Robert Slavin en vele anderen - voor een gebalanceerde aanpak: Balanced programs are intended to use the
best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused
approaches. Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de
eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport
pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas
(directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenenen lezen, ...), die toeneemt naarmate de
kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling
Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek
van Spiked e.a. (1998): There is no
reason on why an orientation on emerging school skills using authentic
activities in which teachers participate, cannot go together with a positive
socio-emotional climate.
Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse
inspecteurs, een aantal beleidsmakers
propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende,
ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers met de klemtoon
op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken.
Laevers extremevisie werd in het
kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde ook in
steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons
kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn.
ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend
ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist
approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van
Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen
moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen
tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten
ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs,
voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht
aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder
op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men
moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een
inspecteur een van onze kleuterleidsters
kwalijk dat ze de kleuters klassikaal een les leren tellen gaf- en dit met een verwijzing naar het ontwikkelingsplan.Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde
voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het
kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in
het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.
Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het
ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was
daar relatief beperkt.Het feit dat
Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht
uittekenen, het feit dat CEGOvanaf1994 tot 2010jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3
Steunpunten GOK-en zorgverbreding, werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo
werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te
werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal
omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de
inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht
om te werken met contract- en hoekenwerk
In het TIMSS-rapport wordtuitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak
ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op
het lager onderwijs. Prof. Wim Van den
Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De
recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter meer dan ooit hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs.De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken
naar het lager onderwijs. Zo zullen b.v.
de nieuwe leerplannen geen
leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten waardoor ook het opstellen
van leermethodes uiterst moeilijk wordt. Dit is een reden te meer om een bijdrage te
wijden aan het ervaringsgericht onderwijs van CEGO-Leuven.
1 Zelf-realisatie en groeimetafoor
1.1 Omgangskunde vom Kinde aus
Ferre
Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht
kleuteronderwijs.Laevers negeerde en
bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel. Laevers inspireerde zich in sterke mate op het
ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de
groeimetafoor centraal staat. Hijnam
tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire
opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook twee
Leuvense pedagogen en collegas Walter Leirman en Gustaaf Tistaert hadden
zichzelfs in 1972 op TV enthousiast
uitgesproken over de film van Gerhard Bott Opvoeding tot ongehoorzaamheid
over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding
van peuters/kleuters.Laevers
integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die
Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren
van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten
Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde
het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling
zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig
mogelijk zelf iets opdringt Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen
de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van
het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen',
Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn Centrum voor
Ervaringsgericht Onderwijs, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het
departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een
GOK-Steunpunt werd.
Het
EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op
zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren
criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en
verlangens (= nature-model). Het ego van de leerling voert de boventoon. Het
EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een
pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het
onderwijs.
De
term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in
de betekenis van ervaring opdoen, maar betekent leren vanuit de eigen ervaring als kompas, vanuit het eigen
innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd
onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat
zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor
de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend.
De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te
onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot
stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van
het woord; het is een contradictio in terminis.
Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en
soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij
schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen
van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van
alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in
allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en
ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van
het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing,
creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele
waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur
op school" (Een optimistische pedagogiek en de praktijk?, in: B.
Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken
werden devoorbije decennia geformuleerd
door Laevers Leuvense collegas: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De
Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge Zelf hebben we van meet af aan afstand
genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen -in 1973 al expliciet in het boekje Naar een
open gemeenschapsschool (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 paginas.)
Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de
ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als
'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term
'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees
hierbij naar de pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste
pagina van het 'Werkboek voor een
ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even
samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.Zowel bij de eerste als de tweede hovenier
kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling
weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de
bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin
een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht,
zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de
plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.
In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering
van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het
kind.' Goedonderwijs sluit aan op de
behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe
gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het
behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de
ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht
werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).
Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke
pijlers binnen het tempelschema. Ook nog
in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het
'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale
kenmerken voorop. We citeren even: "Een
opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de
netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in
ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit"
(Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en
zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid,
intense activiteit te realiseren.
Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na
moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun
innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte
activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de
formulering in Informatiebulletin 1 van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel
is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar
enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan. Een
kleuterjufmocht dus volgens Laevers de
kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde;
ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten
beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in
dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind
zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer
leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen
weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun
ontwikkeling.
In ervaringsgerichte kleuterklassen was er wel veelal een
grote afstandtussen de theorie en de
praktijk.Ende voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co
ook wel zijn theorie af. Maar in het
ontwikkelingsplan voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de
invloed van Laevers duidelijk merkbaar.
De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel
groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we
inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas
volgestouwd met vele hoekjes en speelmateriaal allerhande, schuifaf en
huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het
vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te
weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid
op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte
verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen worden al te weinig
gestimuleerd.
Prof. Verschaffel e.a.
stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde
van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de
Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu
steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie
in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie
bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de
terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.
2Ervaringsgericht lager onderwijs:
revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk
We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO
in het lager onderwijs. Volgens
Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke
ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind.
"Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs
ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle
onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van
doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de
logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel
zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33)
"De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van
de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden
dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. Zij
kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en
duur van de activiteiten" (p. 176). In deze publicatie worden vooral ook de
werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.
Laevers schreefdat
ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke
motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken.
En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die
(helaas) veel schoolactiviteitenondersteunt,
is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam
volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn
specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe
hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.
Vanuit zo'n visie is
er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale
activiteiten: "Er is binnen een
EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke
leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een
bepaalde leeftijd moet bijbrengen. Het leerplan ontstaat door interactie
tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn
eigen leerplan.Kinderen laten door hun
eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor
anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt
onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn
verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen
het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in
vakken zijn verdwenen " (p. 177).
De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent
dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles
wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de
leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen
e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook
weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten
zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk
verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van
EGO nog steeds: "Een brede waaier
van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een
overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een
opstel.
In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme
visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs
werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal
onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en
met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en
welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die
praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige
vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het
CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen
naar het gemiddelde e.d.
3 Leren vanuit eigen ervaring &
betrokkenheid en op eigen kompas
Carl Rogers (Freedom to learn, 1968) en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de
aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de
biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals
een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten
kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces, en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk
aanvoelen).
Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van
Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk
aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen
ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast
voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.
Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens
visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de
omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de
ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel
het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet
wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het
kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die
betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende
bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en
verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele
verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten
moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste
mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen; het vrij initiatief en de zelfsturing staan
centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen.
De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren
aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het
voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk
kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de
'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien
(wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en
niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat
oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet
zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk
overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis
verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig
hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de
achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn
EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat
de school vooral moet zorgen voor een 'rijkmilieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie ).
Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in
het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken
van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die
bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
3.2Spontane en ego-gecentreerdebetrokkenheid
Naarmate er meer kritiek kwam op de termen vrij initiatief
en milieuverrijking en Laevers zijn visie afzwakte,werden de rekbare termen betrokkenheid en
welbevinden steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.
De term 'betrokkenheid' wordt door
Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge,
ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel
belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele
behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage
over EGO in het S.O. schrijft ook Luk
Bosman dat er moet "vertrokken
worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat
genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van
waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen,
Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet
zinvol vinden.
Van Herpen directeur
CEGO-Nederland stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven aan de
betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft en dat je
dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij
illustreerdedeze uitspraak met volgend
dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde
voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op
gewonden als hij de klas weer inkomt. En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het
niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?",
vraag ik. "Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? "Tot je niet
meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?" "Zo
lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te
combineren".
Laevers en Van Herpen
verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en
de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften
van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De
leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit
nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor
een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen
illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid'
af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles
te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot
een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van
Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers (vroegere?) EGO-stellingen.
Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs
verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via
de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen.
Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet
steeds zijn zin krijgen ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een
nuchtere kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via
activiteiten beginnende geletterdheid en dat precies kleuters zonder
spontaneinteresse voor letters het
meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak
maar zin 'al doende' en moeten zich lereninleven in de verwachtingen van de school.
Enkel leren dat
aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens
de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van
extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet
wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO,
1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid'
nogal wollig als "de toestand waarin
mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn enhandelen vanuit verbondenheid met de eigen
kwaliteiten en opvattingen".
Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie
een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een
eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie.
Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane
betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs
dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven
zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken
waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.
Volgens de klassieke
visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk
inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de
beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de
cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de
vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een
centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een
subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn
specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet
vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling
en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
Intens bezig zijn is
noggeen graadmeter!
Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of
werkstuk afleveren dan leidenleerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig
geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich
optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je
moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een
interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet
eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit
de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14
februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben
volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.
Dr. Jo Nelissen
toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip
betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks eengrote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen
toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder
dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld
krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).
Een belangrijke
kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens
bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief
en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel
bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak
niet het geval. De toepassing van Laevers stelling dat een kind dat intens
(betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel
kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en
allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zon aanpak (zie bijdrage over
EGO en zorgverbreding).
4Ervaringsgerichtheid
à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld
EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en
ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate
aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke
identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor
minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen
van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.
De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng
ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het
onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind
staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die
aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project
worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een
eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant
je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je
lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem
voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken
geschrapt, omdat de kinderen in een
regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor
je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten
de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te
verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aankinderen, dat ze altijd willen weten hoe het
elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden
uitgedaagd om boven zichzelf uit testijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).
4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht
voor de leefwereld
Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde
Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij
poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en
voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal
stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen
leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft.
Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling
op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en
vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf
moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet
begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de
verschillende werelden. Deze frustraties die de motor kunnen zijn van leren,
die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de
leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken."
"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en
leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de
frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we pedagogische
incest kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de
kinderen is. Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk
en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het
stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het
aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen ( ) Als we willen
dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet
proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld,
een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies
waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen,
maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."
Begrip is
belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien.
Een leerling boeien heeft niet zozeer temaken met hem begrijpen en stilstaan bij zijngevoelens. Een leerling boeien is hem
wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizontenbieden. En dat niet vrijblijvend, maar
dwingend.Deze dwang van het boeien is
echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door
de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling
alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is
wat men vroeger gezag noemde.
De geloofwaardigheid
van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis
die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis
gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf
begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de
verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een
vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De
zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed:
het is de toegang tot anderehorizonten.
In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.
Leerling als
drijvende kracht achter leerproces
De noties ervaringsgericht leren enbetrokkenheid zijn bij Laevers verbonden
met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is
'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in
zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en
om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde
bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de
leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat
leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol
vinden.
De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de
wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de
leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit
verlangen om te leren en om te imiteren deze leermotivatie moet ook ondersteund
en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen.
De extrinsieke motivering de verwachtingen van anderen zijn uiterst
belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag
van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke
motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig
moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan
leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun
vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen;
ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun
'ervaringsstroom'(onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de
drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al
een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben.
Een leerling in het basisonderwijs mist net als een puber in het secundair,
de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat
hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het
lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen.
Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken
wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd
wordt door de verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle
volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar
verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij
overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht
af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.
4. Momentaan
welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)
4.1 Ego-centrisch
welbevindenen voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging
in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de
persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment
als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale
gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in
2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete (Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een
toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent hetminder eisen stellen aan de leerling, soms
ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur
CEGO-Nederland illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met
twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om
verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de
toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning
verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie
luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de
zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook
aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken
als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter
werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die
hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de
rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of
hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die
hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe
opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006).Volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs
voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het
leerplan en de methode volgen.
Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend
bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is
stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet
zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school
vooralbegaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
4.2 Hans Van
Crombrugge over dictatuur van welbevinden
In zijnlezing op de
COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse
pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de
initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het
bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het
bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk)
welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en
criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling. Dit laatste stond
ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten
van veel beleidsadviseurs. Ook in hetonderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht
volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken
"hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk
gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het
best. De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de
vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt.
Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al
eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de
indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor
jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en
welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in
vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo
Reformpedagogiek 7: Anti-autoritaire schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960
Reformpedagogiek deel
7:Anti-autoritaireschoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late
jaren 1960
Raf Feys
Deel 1: anti-autoritaire
schoolbeweging vanaf de late jaren zestig
1.
Prof.
Jan Beulens over wortels en opkomst van de anti-autoritaire opvoeding en schoolbeweging
in Duitsland
Globaal gezien zijn we ervan overtuigd dat de opdoeding
sinds de (kritische) jaren zestig democratischer geworden is, maar tegelijk
zijn we niet blind voor uitwassen en maatschappelijke evoluties die de opvoeding en onderwijsbemoeilijken, aldus prof .Jan Buelens.In de zestiger jaren werd de traditionele
opvoeding serieus in vraag gesteld. Dat leidde op kleine schaal experimenten
met extreme anti-autoritaire methodes en scholen in Duitsland en elders.(Jan Buelens heeft het vooral over de meest
extreme vorm zoals in de Duitse Kinderladen. In punt 3 hebben we het meer over
de minder extreme vormen zoals ze ook in Vlaanderen doordrongen).
Jan Buelens over de
opkomst van de anti-autoritaire opvoeding. Vooral ook in West-Duitsland heeft men in de zestiger
jaren gedacht dat de opvoeding zo autoritair was, dat zij verantwoordelijk was
voor de totstandkoming van een gefrustreerde agressieve, angstige, onevenwichtige,
neurotische persoonlijkheid.De anti-autoritaire
beweging was enerzijds beïnvloed door de psychoanalyse (Freud, Fromm, Reich,
een vriend van A.S. Neill -directeur van de anti-autoritaire Summerhill-school in Engeland) die aanstuurde
op het uitleven van de driften bij het jonge kind (de vroegkinderlijke
seksualiteit van het kind erkennen en stimuleren, laten afreageren van de
agressie i.p.v. opstapelen; de kinderen zoveel mogelijk vrij laten om geenagressie en stress bij de kinderen uit te
lokken. ).
De anti-autoritaire beweging was anderzijds ook beïnvloeddoor het marxisme (via de Frankfurter
Schule).In 1950 verscheen Adornos
ophefmakende The autoritarian
Personality, een onderzoek naar de wortels van het fascisme, waarbij de
rol van de autoritairepersoonlijkheid
centraal staat. Die persoonlijkheid bleek volgens Adorno het resultaat van
bepaalde autoritaire opvoedingspraktijken. Dit zou ook volgens Adorno en Co een
verklaring bieden voor de onmondigheid, onderdanigheid en gezagsgetrouwheid van
de doorsnee-Duitsers diekritiekloos mee
heulden en met het Nazi-regime. De anti-autoritaire beweging schreef die onderdanige opstelling van de Duitsers precies
toe aan de strenge opvoeding die ze genoten hadden.
In b.v. Berlijn
bestonden twee communes waarin kinderen aanwezig waren en waar ouders heel betrokken
waren bij de maatschappelijke gebeurtenissen, vergaderden, deelnamen aan
betogingen, meetings bijwoonden. Voor de kinderopvang werden twee leegstaande
winkels gekraakt en daarin ontstonden de zgn kinderwinkels (Kinderladen) waar een aantal peuters en kleuters anti-autoritair
opgevoed werden.
Het doel van de anti-autoritaire opoeding was vrije,
autonome mensen te vormen; elke dwang van buitenaf werd verworpen. De kinderen
mocht niets in de weg worden gelegd. De zelfregulering stond centraal.De kinderen werden ook bewust gestimuleerd om vrijhun eigen driften (agressieve,
seksuele, ) uit te leven zoals de
psychoanalyse dat volgend de opvoeders voorschreef.
(Tussen haakjes: Een van die anti-autoritaire opvoeders in
een Kinderladen, de latere groenepoliticus Daniel Cohn-Bendid, schreef enkele jaren geleden nog in een boek dat hij het aangenaam vond zich te
laten uitkleden door kleuters . Dat lokte veel kritiek uit. In die tijd waren
er ook nog veel professoren e.d.die
pedofilie verdedigden , en zelfs voordelig vonden voor de ontwikkeling van de
kinderen b.v. de Gentse professoren Van Ussel en Etienne Vermeersch). Dit had zogezegd alles te maken met de
emancipatie van seksuele minderheden.)
Buelens: Op de Nederlandse televisie (en iets later op de
Vlaamse - in 1972) werd de film van
Gerhard Bott over de Duitse Kinderladen getoond: Opvoeden tot
ongehoorzaamheid. In de film waren beelden te zien van kinderen die op de
piano dansten, bezig waren met seksuele spelletjes, masturbeerden en veel rel
schopten. De opvoeders vonden dat zij als volwassenen geremd en gefrustreerd
waren en wilden dat hun kinderen anders zouden worden: vrije, autonome
mensen. De realiteit bleek heel anders. Als je geen normensysteem meekrijgt, is de
kans groot dat je bijzonder onzeker wordt. Kinderen hebben een duidelijke basis
en duidelijke normen nodig waarop ze altijd kunnen terugvallen. Toen die kinderen
het Berlijnse stadspark bezochten, toonden ze niet het minste respect voor de
parkwachter die hen verbood op hetgras
te lopen. Op de U-Bahn werden ze heel kwaad op alles wat hen verboden werd, ze
waren dit niet gewoon. Ze reageerden daar agressief en negatief op, door zich
van de mensen af te wenden. (We zagen ze ook vol modder op lijf en handen aan
tafel eten,banden verbranden en vuurtje
stoken, elkaar en de opvoeders agressief bejegenen )
Daarom vind ik het zo belangrijk dat jonge mensen moeten
leren inzien dat ze in een maatschappij leven. Dat wil zeggen: een samenleving
gebouwd op regels en wetten, voorschriften en normen. Dat inzicht hoeft evenwel
niet te betekenen dat men met alles akkoord gaan.Maar je moet beginnen met erin mee te draaien
vóór je het kan veranderen. Bij de
anti-autoritair opgevoede kleuters heeft
de weigering van de opvoeders om normen op te leggen nefaste gevolgen gehad voor hun latere ontwikkeling.
De aanpassing van voorschools naar schools onderwijs verliep zeer moeilijk en
daarom heeft men in sommige steden zoals Frankfurt maatregelen genomen om in
het stedelijk onderwijs een klasje op te zetten voor de kinderen die uit die
beweging kwamen. Als vorm zachte aanpassing.
Sinds de zestiger jaren is de opvoeding meer en meer
toegespitst op de rechten van het kind, nog maar zelden op plichten. Buelens:
Dat hangt ook mede samen met het feit dat in de Westerse, kapitalistische
(consumptie)maatschappij de grondwaarde de individuele (zelf)ontplooiing is.
Als je op die maximalezelfontplooiing consequent doordenkt, merk je dat zoietspraktisch gezien onhaalbaar is en ten koste
van de anderen. Omdat je dan frontaal
botst met andere mensen die daardoor in hun mogelijkheden beperkt worden.Op kleinere schaal geldt dat evenzeer: als ik
mij als vader volledig wil ontplooien, dan moeten zowel mijn vrouw als mijn
kinderen daaronder lijden. Daarom moet je leren leven met een bepaalde mate van
frustratie, omdat je bepaalde plichten hebt tegenover anderen. En hetklopt dat men tegenwoordig veel te weinig leert
dat men ook de ander nodig heeft om gelukkig en tevreden te kunnen zijn. Ik
dacht dat het een uitgemaakte zaak was dat slechts weinigen erin slagen om,
alleen levend, gelukkig te zijn. Omdat de mens in wezen wel een sociaal wezen
is.
Wat kan er fout lopen in de opvoeding? Beulens: Men denkt
al te vaak vanuit een extreme basisattitude:ik wil het beter den dan mijn eigen ouders die me autoritair hebben
opgevoed, ik wel mijn kinderen besparen
wat mij als kind werd aangedaan. . En
dus kan je moeilijk verwachten dat kinderen die zon opvoeding hebben gehad wel
naar een leraar gaan luisteren. Die luisterbereidheid moet vanuit het gezin
vertrekken. En als dit gepaard gaatmet
een vorm van laissez-fairewaarbij kinderen
veel aandacht, genegenheid tekortkomen,
dan zien we die kinderenvaakcompensatie zoeken in diverse vormen van heel
opvallend gedrag
Als je wil dat kinderen gedisciplineerd zijn, je er een
zeker gezag wil over hebben, dan moet je naast het stellen van eisen aan je
kinderen,dat gezag ook wel verdienen. Kinderen
verlangen wel niet zozeer strengheid, maar de zekerheiddat er iemand is bij wie ze steeds terecht
kunnen, die hen vertrouwt, hen liefdevol behandelt, die genegenheid en tijd
voor hen heeft.
De grotefout van de
anti-autoritairen was dat ze een veel te optimistisch mensbeeld hadden. Zo van:
de mens is goed van natuur, laat die mens
vrij en dan komt alles wel in orde. Je moet binnen redelijke perken leerlingen
zelfstandiger laten werken. Grenzen stellen die je rationeel kan
verantwoorden en waar jeje duidelijk
aan houdt. Respect trachten af te dwingen door liefdevolle strengheid, opvoeden
met zachte hand.
Aanvulling
Prof. Buelensbesprak
vooral de recentere Duitse invloed op de
anti-autoritaire schoolbeweging. Het
spreekt voor zich dat die anti-autoritaire aanpak ook al aanwezig was in de
Nieuwe Schoolbeweging van de eerste decennia van de 20ste eeuw en in
zgn. traditionele methodescholen als de
Freinetscholen. Ook publicaties van ontscholers als Ivan Illich (1970),
vande filosoof. Michel Foucault over de school als disciplinerende
instelling, van Jacques Rancière over de Onwetende meester, enz. beïnvloed(d)en de anti-autoritaire
schoolbeweging.
De
anti-autoritaire opvoeding wordt ook vaak omschreven in termen van permissieve
opvoeding.
Permissieve
opvoeders/leerkrachten stellen zich tegenover impulsen, wensen en gedragingen
van kinderen permissief op: accepterend, niet bestraffend, Ze betrekken de
kinderen ook altijd in hun beslissingen en verantwoorden ook steeds de regels
in gezin, klas
Ze
stellen relatief weinig eisen aan de
kinderen en proberen stress bij de kinderen te voorkomen. Ze stellen zich niet op als actieve gezagsdragers
die verantwoordelijk zijn voor het vormen of veranderen van het gedrag van
kinderen. Ze laten de kinderen zoveel mogelijk zelfbepalen wat ze doen en oefenen zo min mogelijk gezag/macht uit. Op die manier
wordt het kind ook afgehouden van een karaktervormende confrontatie met de
werkelijkheid.
Overdreven
permissieve opvoeders/leerkrachten proberen hun doel te bereiken door hun
beweegredenen steeds te beargumenteren. In ditverband spreekt men ook over een onderhandelingsopvoeding
waarbij het kind en de opvoeder/leerkracht gezien worden als gelijkwaardige
partners in een belangenconflict dat via onderhandeling beslecht moet worden.
Vanjongs af aan wordt met kinderen als gelijkwaardige partners onderhandeld.
Kinderen zouden zich zo ontwikkelen tot zelfstandige en mondige
volwassenen.We denken in dit verband
ook aan de zgn. GORDON-aanpak en ik-boodschappen. Ook in
klas merk(t)en we dat anti-autoritair/permissief opgevoede leerlingen minder
respect toonden/tonen voor het gezag van de leerkracht en voor meer
gedragsproblemen zorgden/zorgen.
3 Invloed van anti-autoritaire visie in
Vlaanderen
De invloed anti-autoritaire en permissieve
opvoedingsfilosofiewas en is ook in
Vlaanderen vrij aanzienlijk. Denk b.v.
ook aan de mei68-sloganverboden te verbieden.
Het vertonen van de Duitse film Opvoeding tot ongehoorzaamheid van
Gerhard Bott in 1972 kon ook in Vlaanderen op veel instemming rekenen. Twee Leuvense
pedagogen Gustaaf Tistaert en Walter Leirman
spraken zich in hun commentaar bij de
film op TV heel enthousiast uit over de Duitse Kinderladen. Zelfstoorden weons aan het bandeloos
gedrag van de kinderen, maar ook een collega op de lerarenopleidingwas vrij enthousiast.
De anti-autoritaire & permissieve visie uitte zich vanaf de late jaren zestig ook in de propaganda voor de zachte
didactiek, in de vele kritiek op aanpakken die volgens de anti-autoritairenal te veel stress bij de leerlingen
veroorzaakten: het geven van punten,de onderlinge competitie, het werken met cijferrapporten,
de leerstofeisen, de examens Dit waren volgens de anti-autoritairenallemaal zaken die de leerlingen ten zeerste
frustreerden en tot veel stress leidden.
Men vondook dat er al t weinig aandacht
was voor het affectief welbevinden van het kind.Ook anno 2017beluisteren we nog geregeld dergelijke klachten een paar dagen geleden
nog vanwege de Vlaamse Scholierenkoepel.
De jaren zeventig waren vooral ook de jaren van de grote
kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs. Dit alles kwam b.v. ook tot uiting in teksten
over het pedagogisch project van de school als b.v. Eigentijdse opdrachten voor de katholieke (basis)schoolvan de katholieke onderwijskoepel, in de
pedagogische katernen van de VSO-vrijgestelden als Roger Standaert e.d.
De anti-anti-autoritaire en permissieve aanpak en het ermee
verbonden ontplooiingsmodel drong in heel sterke mate door in het zgn. EGKO
(Ervaringsgericht kleuteronderwijs)dat
Ferre Laevers vanaf 1976 vanuit Leuven propageerde. In deel 8 van dereeks Reformpedagogiek gaan we hier uitvoerig op in, maar nu vermelden we al een
paar kenmerken.
Laten-groeien parabel. Laevers stelde in
1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. De term 'zelf-realisatie'
stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de
pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het
'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de
parabel even samen. Drie hoveniers
ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De
eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter
dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te
dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij
liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn
ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had
zichzelf geopenbaard'. Die visie was
uiteraard niet nieuw: The school as a
naturalisticchurch, the childs brain [conceived as] a ball of string that
the teacher should help unwind; curriculum as child-centered, and instruction
individualized and differentiated; whole-class instruction derided and
neglected,
De visie van Ferre Laevers was ook sterk beïnvloed door het
boek Freedom to learn( van Carl Rogers (1968). Laevers propageerde ontscholing
en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal
staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm,
ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijnallerindividueelste 'ervaringsstroom' & behoeften(= naturemodel).
Het vrij initiatief van de kleuter stond dan ook centraal
binnen het EGKO. In de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996
stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven
individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een
opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de
netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. (Viering 20
jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).
Volgens Laevers en het EGKO moest het kleuteronderwijs ook
veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve
kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen
Voor een kind op de kleuterschool terecht kwamwashet volgens Laevers vaak de
dupe van de hinderpalen in deomgeving
en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering
en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) De
juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind
in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband
over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.
Prof. J.D. Imelman
schreef dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een
'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van
energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle
persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei
vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en
ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van
het kind Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid,
zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en
contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de
ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek en de
praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).
Deel 2: de
anti-pedagogiek van Miller, von Braunmuhl e.a.
We staan nog even
stil bij de zgn. anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl(1975-1985) . De anti-pedagogenAlice Miller en Covonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van
de jaren 1965-70 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller
bijvoorbeeld dacht in haar boeken In den beginnen was er opvoeding en Gij
zult niet merken uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig,
stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen.
Zelfsde anti-autoritaire
opvoeding moest het dus ontgelden.De
kritiek van de anti-pedagogen luidde: Ook
in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de
kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd
hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften
van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het
hoofd gezien.
De pedagoog Ekkehard
von Braunmuhl stelde: De
anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze
tijd. In 1975 verbaasde hij de opvoederswereld in zijn boek
Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung en de daarin ontwikkelde
these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a.
over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en
meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het
volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: De vrijheid en autonomie liggen bij wijze
van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen
geponeerd worden.