Taalunie & Kris Van den Branden willen taalonderwijs verder uithollen
Taalunie beter afschaffen? Recent advies van Taalunie (zie bijlage ) in papiermand?
"Hun hebben wel een nieuwe voorzitter, maar Hansje relativeert nog meer het Standaardnederlands en het klassiek taalonderwijs dan zijn voorgangers"
Directeur Taalunie: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering 'Taal verandert voortdurend, gelukkig maar'
Citaat: 'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'"
Commentaar: kunnen we niet beter de Taalunie afschaffen? ------------------------------------------------------------------------------
Interview met nieuwe voorzitter Taalunie in De Volkskrant
De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en gelukkig maar. Door: Sander van Walsum 1 maart 2017, 19:48
Verwonderlijk is vooral dat de Taalunie nu wordt geleid door iemand die niet gruwelt van whatsapptaal en 'hun hebben'.
Waarom hebben we eigenlijk een Nederlandse Taalunie?
'Dat vraag ik mij zelf soms ook af. Maar het is goed om je telkens af te vragen: waarom doen wij dit eigenlijk? Mijn overweging om de Taalunie nuttig te achten is dat er voortdurend beleid nodig is met betrekking tot de Nederlandse taal. Bijvoorbeeld in het onderwijs. Dan gaat het onder meer om de vraag hoe het taalonderwijs verbeterd kan worden of welke plaats het Nederlands heeft ten opzichte van andere talen. Moet meertaligheid bij migranten worden gestimuleerd?
.... Een taal zonder variatie is eigenlijk een dode taal. Taal verandert, taal varieert. Dat maakt taal tot een levend iets.' In het ene geval spreken we van taal en in het andere van dialect. 'Het onderscheid is taalkundig onzinnig. Want een dialect ís al een taal. En het dialect dat we taal noemen, is een officieel erkend dialect. Het Nederlands is het Hollands dialect met Vlaamse invloeden. Daar zat de regering, dus dat werd de standaardtaal. Als de regering in Friesland was gaan zitten, hadden we een Fries-Nederlandse standaardtaal gekregen. Er is geen kwalitatief verschil tussen dialecten en taal, hooguit een politiek verschil. Toch willen die dialecten voortdurend tot taal worden verheven. Ik wil daar ook in deze functie niet aan meewerken. We moeten eraan bijdragen dat een taal in haar volle breedte gewaardeerd wordt. Alle dialecten zijn mooi en belangrijk. Niet alleen een dialect dat wordt opgepimpt tot taal.'
In die standaardtaal wil je toch bepaalde normen vastleggen?
'Geen absolute normen en al helemaal geen eeuwigdurende normen. Want taal verandert voortdurend, gelukkig maar. Neem: een hele mooie auto. Dat is eigenlijk niet goed, maar iedereen vindt het tegenwoordig oké. Je vindt het in de krant, je hoort het in de Kamer. Iedereen maakt die 'fout'.
Andere dingen worden, vooralsnog, helemaal niet geaccepteerd. Zoals hij heb. Dat is niet fouter dan jij kan, maar je zult het een Kamerlid toch niet snel horen zeggen.
'Of: een mooie meisje. Eigenlijk is het grammaticaal tamelijk bizar dat we het over een mooi meisje hebben, zonder -e, want we spreken ook van het mooie meisje, met -e. Daar kun je best een regel voor formuleren, maar die regel is nogal abstract en betekenisloos.
Dus straks zeggen we ook allemaal: hij wilt?
'Of misschien wel jij wil in plaats van jij wilt. Ik vind het spannend om te zien wat er gebeurt. Daar gaat de Taalunie zich niet in mengen. We signaleren slechts wat algemeen geaccepteerd is en wat niet. We schrijven niet voor wat je wel of niet kunt zeggen.'
Veel taalgebruikers zijn dus strenger in de leer dan de Taalunie. ' 'Over taal kunnen mensen zich heel boos maken, net als over Zwarte Piet. Mensen zijn bang dat ze iets kwijtraken. Maar dat is een interpretatie van een ontwikkeling. Want er is ook veel voor te zeggen dat het Nederlands veel sterker is dan anderhalve eeuw geleden, toen het op de universiteiten nog uit den boze was. In onze woordenschat zijn nog altijd sterke Franse invloeden zichtbaar. Intussen zitten we ons verschrikkelijk druk te maken over Engelse woorden. Grappig toch?
'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'
In 2016 stelde een commissie vast dat het draagvlak voor de Taalunie 'wel heel smal geworden is' . 'Dat er niets nieuws onder de zon is. Ik heb daar in 2015 het boek Korterlands over geschreven. (Geen antwoord dus op die vraag!)
In hoeverre is het Nederlands taalgebied nog een eenheid?
'Het taalbewustzijn is in Vlaanderen groter dan hier, en dat is ook niet zo gek, want ze moeten de hele tijd schakelen tussen meerdere talen. Maar ook binnen het Vlaams, tussen de variëteiten: gaan we plat- of verkavelings-Vlaams spreken, met ge enzo, of gaan we hoog-Nederlands spreken? Honderd jaar geleden vonden Belgen dat zij keurig Nederlands moesten spreken, maar nu raakt de algemene omgangstaal, de verkavelingstaal, in zwang. Je merkt dat zelfs het Nederlands dat op de VRT wordt gesproken steeds vrijer wordt, al is het nog altijd netter dan ons Nederlands.
'Van die ontwikkeling hoeven wij niets te vinden, maar we moeten ons op een zeker moment wel gaan afvragen of we samen nog wel een taal hebben. Eigenlijk is die vraag nu al actueel, getuige het feit dat Vlamingen op de Nederlandse televisie standaard worden ondertiteld terwijl ze vaak beter verstaanbaar zijn dan Twenten.
Deel 2: Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007
Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens meer te de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands uithollen
Het klassiek dictee is zo passé, lezen we in De Standaard van 26 januari , een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit.. Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies, pakt in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van 2015. Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken
Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.
Ook systematisch woordenschatonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape. Soupape=normaal-functioneel.
De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer gegeven worden. In de bijdrage in DS luidt het : de leerlingen zelf aan de slag. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010) tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.
Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.
De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun Toren van Ba(b)bel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegens de beperkte leertijd e.d.
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)
In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.
Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
Taalpeilonderzoek Taalunie 2007
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de officiële taalvisie. Hij schreef: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.
Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Reformpedagogiek deel 14: Opmars van Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-  )
Reformpedagogiek deel
14: OpmarsvanHet Nieuwe Leren in Nederland (2004-) & bedrijvige mastodontscholen
Raf Feys
(Onderwijskrant 133, 2006)
1.1 Het nieuwe leren
(HNL)
Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe
leren' (HNL) gelanceerd. De HNL-aanhangers zetten het failliet van het
onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt
gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles
loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een
vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of
zelfs naar hetstenen tijdperk.
De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs
volgden elkaar snel op. De term 'Het
Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één
ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te
leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling
overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het
niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden
aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens.
"Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige
systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof.
Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek
Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal
aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is
gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin
de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin
de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding
een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat
centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren
halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en
radicale autonomie kunnen de verlossing brengen.
Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere
schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes
jaar. En het vwo-programma (= ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het
leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in:
Trouw, 22.06.05). 1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'& kloof tussen schoolleiders en
leerkrachten
Een HNL-school
kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de
zelfsturing van de school als instelling, door het model van de grootschalige, bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe
leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand.
Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers
van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw
bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen
en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke
mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de
regionale scholen(groepen). HNL en DBS zijn twee kanten van dezelfde medaille:
het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doe-het-zelf'-school die een
eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere
autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen
wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg
met het docentencorps.
In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor
bestuurders en directies van HNL-scholenopgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de
regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort
bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een
voortrekkersrol vervullen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in
Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet
onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV
(26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en
zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.
1.3 Schoolstrijd en kritiek
De opmars van 'het
nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' leek niet te
stuiten ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen
tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in
de kranten en elders is nochtans heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het
Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van
'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De
HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en
de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en
verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en
doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het
meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking
van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een
leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat kan
aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet
Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.
Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit
van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse
managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke
begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS ) en van enkele pedagogische goeroes
als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw
concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening
houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk
onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het
nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder
kennis'-evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen
miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie
en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale
werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een
leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de
leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de
onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).
2Drijvende krachten achter HNL
2.1 Druk vanwege
schoolverzorgingscentra e.d.
De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te
maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond
het onderwijsgebaat zijn bij
vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen
winkel. Het zijn deze organisaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond
'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van
grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de
grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaatvolgens hem om mensen die de
ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu
zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in
gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05).
Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de
grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve
infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe
leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische
centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties
rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming
aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te
vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van
innovatiecommissies en van topambtenaren werd bv. de voorbije jaren geregeld
gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het
nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële
rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004)
dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele
onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijkleren' genoemd".
In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de
HNLvernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en
begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO. Volgens Jo Kloprogge, directeur
Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de
hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende
instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66,
stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke
subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel
te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels het belangrijkste
commercieel verkoopproductgeworden van
het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting
LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d.
KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk
project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het
Slas21-prestigeproject. .
2.2 Rol van managementteam
We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs'
dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen.
Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het
nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna
leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe schoolwillen werken." Leerkrachten, ouders en
leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen
we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote
scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar
toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie
van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van
directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het
departement uitgeplaatste ambtenaren'.
In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst JoKloprogge, directeur Sardes, op de
"diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet
onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de
schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief
uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en
dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als
het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed
onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt
zo een risicovolle onderneming te worden".
2.3 Besluit
Bij de propagandisten
van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal
categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van
het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:
onderwijsgoeroes als prof. Luc Stevens schoolverzorgende
landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, ) en regionale centra: waarbij de
schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt; louter commerciële
consulentenbureaus; innovatiecommissies (bv. voor basisvorming, vmbo);
bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en
pragmatische motieven, gesteund door de vereniging 'Schoolmanagers_VO';
ontgoochelde nieuwlichters van de voorbijedecennia die vluchten in de radicalisering; nieuwe opleidingslectoren
vrijgesteld voor de 'innovatie'; sympathiserende innovatie-ambtenaren;
beleidsmensen die aansturen op autonome,bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen allerhande subsidiëren.
3Zonderwijs & ontscholing
3.1HNL = ontscholing
Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat het om een wollig containerbegrip, om een amalgaam van ideeën
en/ of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel
dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL-kernconcept de indruk dat het gewone
leren totaal verouderd is en dat het hier om eentotale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving.
Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets'
gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen
'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich
vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op
superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij
overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijneigen kennis. Het werken met leerplannen en
afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van
de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander
uitzicht hebben dan het traditionelegebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk,
praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project Slash
21 werd dan ook een nieuwe school gebouwd.
Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer
het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend
en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek,
moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond
kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en
ruimte om eerder visueel dan verbaal inzichten op te bouwen,
zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid,
het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet
langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale
toetsen ), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk
kind.
De schoolmeester moet
worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap
of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste
leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters moeten de
helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de
Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.
Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het
jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een
school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters. Volgens
HNL-critici gaat het bij HNL om 'zonderwijs', om een 'lege school': de
leerlingen leren immers het beste in reële praktijksituaties en die liggen nu
eenmaal meer buiten dan binnen de school; het gaat dus om ontscholing.
F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de
mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs
als een veld in transformatie. De ontwikkeling is die van een traditioneel
georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws',
iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar
geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het
onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons
land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild
voor een plekje achterin deEuropese
middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure:
'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).
'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie
van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker
Palmerspiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de
leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt
ook hijgeregeld voor de HNL-kar
gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.
3.2Visie van Netwerk Nieuw
Onderwijs:HNL-Contouren
In de NNO-brochure
(o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De
bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met
niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing
noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet
meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons
onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve
intelligentie en reproductie van kennis' De vernieuwing van het onderwijs
moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de
afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder
jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen
en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de
leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit
onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de
leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te
komen.
De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de
docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses
en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in
een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden
bepaalt. Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het
huidige traditionelegebouw: grote
instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk,
praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen
meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde
leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde
leerlingen in oriëntatiestages. Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige
pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur.
De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het
geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in
nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale)
ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van
(arbeids)verhoudingen plaats voor individueelondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling
is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel,
veeleisend en gericht oppersoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt
gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden,
verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin
'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen
sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe
ondernemingen.
De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als
'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder
die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze
netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNLbetrokkenen lezen we:
"We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld
ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internettentegelijk. Binnen de school moeten de
leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren,terwijl leerlingen buiten de school gewend
zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen
zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren"
(Wat scholenbeweegt, CITO, 2004, p.
27).
Volgens de
HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het feit dat het er rumoerig
aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een
van de eerste prestaties van een school en misschien wel de belangrijkste
erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel;onderwijzen zonder enige dwang, zonder bv.
orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die
regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te
geven.
3.3 Succesverhaal?
De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal.
De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer
mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is
bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer
(vooralgrote) schoolbesturen en
bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'hetnieuwe leren' verder te exploreren en vorm te
geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen
te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3).
Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het
KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel
enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende
HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt'
(VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties
waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (bv.
Anders leren in 2010, SLO, 2004).
In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote
Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties wordt de HNL-hype sterk
gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat
HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte
'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse
schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her
en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs,
vaak financieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn
aangesloten bij de vereniging 'Schoolmanagers_VO' die sterk het HNLideeëngoed
propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag
van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk
doorgedrongen binnen deNederlandse
visitatiecommissie voor de PABO's onder het voorzitterschap van twee
HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) en binnen een aantal lerarenopleidingen.
Aan bijvoorbeeld de Fontys'lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.
4 Ondraaglijke
lichtheid van HNL
4.1 Inleiding
Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is.
De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse
onderwijs, ooktussen
onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het
verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de
haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het
verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze
nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk
vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen
die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het
woord aan HNL-dissident Free.
4.2 Verzet van enkele
onderwijskundigen
HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke
hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al
een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL
het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig
jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens
Imelman moesten het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam
maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse
van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het
nieuwe leren' en de 'Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen
deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het
zelfstandigleren levert vluchtige en
oppervlakkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds
(op-) nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel
geleerd, maar vooral afgeleerd worden."
Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11
januari 2005 felle kritiek op Het NieuweLeren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers zoals Luc
Stevens hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren
vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door
wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen
stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en
consulenten omarmd worden bijgebrek-aan-beter en als een ware plaag over het
land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.
Heel frappant is ook
de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde in de marge van een
recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze
invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de
schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had,
o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel
leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij
geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek
stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en
levendigs. De school moet net als vroeger meer contextonafhankelijke kennis
overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde
boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.
Andere
onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische
praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en
het is ook geen echt leren',poneert dr. Jo Nelissen van het
FreudenthalInstituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden
van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek
die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren,
Didaktief, oktober 2005).
Het nieuwe leren is
volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met
Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt
volgens hen indirect dezeexperimenten
door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool'
(proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al
de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een
paar jaargeëxperimenteerd met nieuwe concepten
rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo dewaarde van het nieuwe leren te bepalen, in
plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde
onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen
parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge
hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken
tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de
inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen,
maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op
een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar
verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de
toetsnormen al verlaagd om de achteruitgang van de kennis te camoufleren.
Prof. em. Luc Stevens
dé HNL-goeroe bestempelde van der Werf en de vele andere critici als
angsthazen en leden van het conservatief collectief, dat elke vernieuwing wil
tegenhouden. "Het eerstegraads-establishment' noemt hij deze mensen: het
gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van
de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter
wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die
klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er
niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet
universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in
het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).
4.3Kritiek van lerarenbond & leraars
Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de
leraars zich zorgen maken over de HNLhype en deze hype tegelijk relativeren. We
illustreren dit even met standpunten in het Aobvakbondsblad. F. Vergeer
schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen
zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en
'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de
krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een
totaleomwenteling bevindt. Tot nu toe
zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet
van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het
Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en
beproefde schoenen weg moet gooien voor denieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen
hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de
strakkere aanpak binnen het meer traditioneleonderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder
studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun
traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun
drukbezette leven" (Onwijsgoed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).
Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en
misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de
zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensenkiezen voor de meer klassieke aanpakken
die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten
de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen
al te moderne concepten links liggen. UniC de school die het verst is met het
nieuwe leren zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige
gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten
zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf
als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol,
terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende
aanmeldingen krijgt.Ouders, en
misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de
zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in
Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om
maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't
Ruiven. Want: 'de oudenamen wekken
vertrouwen bij de ouders'. Maarmisschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen
dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het
tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar
ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de
intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen(= aso). De school die deze trend alleen
maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen
wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad,
25.06.05).
Nog een paar reacties
van leerkrachten in de Volkskrant:
In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft,
daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat
nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging
(Onder onderwijzers, 29.09.05). Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen
niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke
standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen
houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die
te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of
nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).
4.4 Kritieken onderwijspublicisten
HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten
op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van
Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe
leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad,
Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de
Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige
ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in
toenemende mate van toeten noch blazen weten."
Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet
Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage Met het nieuwe leren naar het
stenen tijdperk . Hij nam hierbij de vijf pijlers van het Nieuwe Leren
kritisch onder de loep: Leukte: het leren moet in de eerste plaats leuk zijn;
leerlingen moeten verwend worden; Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf
het wiel uitvinden; Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruime
mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school
gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan
ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze; Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn
overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop Holisme: alles hangt met
alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.
Volgens Gerbrandy
hoeft onderwijs niet leuk te zijn; heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig
die voldoende weten; is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe
problemen op te lossen; leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis,
maar tot compromissen; en moet de kennis ookgeordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Een leraar
is ook niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor
zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied. Hij
pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen.
4.5 Kritiek vanuit
(achterstands)didactiek
Ook binnen de kring
van mensen die sterk betrokken zijn bij zorgverbreding en achterstandsonderwijs
wordt de HNL-aanpak als heel funest gekenmerkt. Op een eerste gezicht lijkt HNL
wel een verademing voor de leerlingen, maar in feite is HNL meedogenloos en
hard: "Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren
worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een
leertaak of het maken van huiswerk. Dit leidt ook tot nieuwe discriminaties
t.a.v. leerlingen die minder tot zelfregulering in staat zijn."
Prof. Greetje Van der
Werf bestempelt de HNLaanpak als een 'harde en meedogenloze' aanpak voor
zwakkere leerlingen (oratie, 11.01.05, zie internet); dit is ook de mening van
Michael Young, prof. A. Bus, dr. K. Vernooy Het 'zelfstandige' en 'natuurlijke
leren' zijn belangrijke slogans binnen de HNL- en Iederwijsscholen. Volgens dr.
Kees Vernooy verloopt het leren lezen allesbehalve op een natuurlijke wijze en
zal HNL tot grote leerachterstanden leiden; het is vooral een bedreiging voor
zwakkere leerlingen. Vernooy verwijst hierbij naar het wetenschappelijk
onderzoek. Ook Prof. Adriana Bus, hoogleraar 'ontluikende geletterdheid' in
Leiden, voorspelde dat de HNL-aanpak tot 'pseudo-dyslexie' zal leiden. Uit
onderzoek blijkt dat kinderen pas goed leren lezen als zij systematisch
oefenen, of zij dat nou leukvinden of
niet. Critici als Van der Werf, Vernooy, Bus hebben volgens een geprikkelde
professor Stevens echter geen recht van spreken omdat hun onderzoeksgegevens en
opvattingen volledig kaderen in het oude denken over onderwijs. "Waarmee
moeien ze zich", aldus een verontwaardigde Stevens (Jeugd in School en
Wereld, december 2004).
Voorstanders van een
effectieve achterstandsdidactiek wijzen er geregeld op dat de HNL-aanpak heel
nadelig is voor zwakkere leerlingen. R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden
in hun studie vast dat de schoolprestaties van achterstandskinderen teruglopen.
Als belangrijkste oorzaak stippen ze aan: "de sterke nadruk die het
onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig leren en zelf initiatief nemen, dat
ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus"
(Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag, 2003).
Harm Beertema betreurt dat HNL "de jongeren aan de onderkant uit het
middelbaar beroepsonderwijs (mbo) opsluit in hun getto", waar het 'oude
leren' gericht was op de emancipatie van de onderklasse (Het MBO gaat eraan!,
Trouw, 3.01.06) en SP-partijleider Jan Marijnissen sluit zich hierbij aan op zijn
weblog.
Ton Gloudemans,
adviseur achterstandsbeleid, concludeerde onlangs: "De leerlinggerichte
aanpak die de lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e)
averechts bij de bestrijding vanonderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voorachterstandskind, Didaktief, januari 2004).
De sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen betalen de zwaarste prijs voor
het al te sterke beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, op de
do-ityourself aanpak. Gloudemans schrijft verder dat "de huidige tendens
om de scholing en nascholing van leerkrachten onvoorwaardelijk te baseren op de
leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de
werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens". Ook Anne-Marie Kusters, onderwijsadviseur
onderwijsachterstanden, vindt HNL nefast voor de 'onderwijskansenscholen';
dergelijke scholen hebben vooral leerkrachten nodig die goed kunnen lesgeven en
uitleggen en die ervoor zorgen dat de les ordelijk verloopt (Wel of niet Nieuw
Leren op de onderwijskansenscholen?, Toon, mei 2005).
4.6 Kritiek vanwege
HNL-dissident Free:oude waarden
optimaliseren
Leo Lenssen omschrijft in de 'inleiding' van debrochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs'
deverschillende discussiebijdragen,
maar hij verzwijgt het artikel van schooldirecteur A. Free. Dit komtomdat Free in de NNO-bundel een dissidente
stem laat horen. Free pleit voor een herstel en opfrissing van de 'oude
schoolgrammatica', voor vernieuwing met behoud van de oude waarden. Waar de
andere auteurs opteren voor een radicale breuk pleit Free voor het terug in
ere herstellen en opfrissen van de oude onderwijswaarden. In tegenstelling met
de visie van de bestuurders van grote scholengroepen is Free ook een
tegenstander van de grote fusies van de voorbije jaren en van de grote
scholengemeenschappen met hun bovenschools management.
Geen gevoel voor
continuïteit
In zijn bijdrage 'Fundamentele discussie over onderwijs
noodzakelijk' spreekt Free zich vooreerst kritisch uit over de grote hervormingen
van de voorbije jaren en over het verloren laten gaan van een aantal 'oude
waarden'. Hij schrijft: "Het onderwijs wordt jammer genoeg al jaren
bestookt met puur instrumentele maatregelen als fusies, samenvoeging VBO en
MAVO (tot VMBO), marktwerking etc. Overheidsmaatregelen en -bezuinigingen, die
wranggenoeg vaak juist kansarme
jongeren en moeilijke doelgroepen treffen, maken de situatie er niet beter op.
Het onderwijs omwille van besparingen verplichten tot vrije marktbeginselen
als concurrentie, privatisering en rendement, is een miskenning van de rol van
het onderwijs als maatschappelijke voorziening. We leven in een boeiende
wereld, die echter ook ieder gevoel voor continuïteit, traditie en geschiedenis
verloren lijkt te hebben, en daarmee ook haar oriëntatie en normbesef. Ieder
mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een
zekere regelmaat. Van oudsher dienden daartoe rituelen. Ook het onderwijs heeft
zijn 'rituelengeschiedenis'. Vanaf de jaren zestig is het onderwijs echter
gaandeweg ontdaan van allervertrouwderituelen, zoals overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en
plaatsnamen uit het hoofd leren,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een
cultuur-historische overdracht, veel meer voorstelden dan ouderwets
tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijkebasis voor vaardigheden, verleenden houvast
en bevorderden samenhorigheid."
Herstellen en optimaliseren
oude waarden
Als alternatief pleit Free vooral voor het in ere herstellen, optimaliseren en actualiseren van
het 'eeuwenoud onderwijsgoed' en tegen slogans als zelfsturing e.d.: "Het
is zeker de moeite waard om te overwegen of de tol die voor alle vernieuwingen
op dit terrein betaald wordt, niet aan de onnodig hoge kant is en of vele
problemen met betrekking tot de jeugd en het onderwijs niet voor een belangrijk
deel te herleiden zijn tot het radicaal uitwissen van dit soort rituelen.
Simpele feitenkennis geeft in ieder geval houvast. En nieuwe houvasten zijn in
deze postmoderne tijd, met haar ideologische vacuüm, zeer welkom. Een herleving
van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm, een nieuw en ander elan
kunnen geven aan een onderwijsvernieuwing die nu steeds verder wegdrijft in de
richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol
studiehuizen.." Free zinspeelt hier ook op de bouw van nieuwe HNL-scholen
zoals Slash21.
Schoolmeester met
gezag
"Ook de rol van de leerkracht verdient hierbij grote
aandacht. De gezaghebbende schoolmeester en notabele leraar van vroeger zijn
bijna onherkenbaar vermomd in lesgevende welzijnswerkers, die inteveel opzichten zoveel mogelijk op hun
leerlingen willen lijken, tot in hun kleding toe. Er zit ongetwijfeld iets
aantrekkelijks in de verkleining van de afstand tussen leerling en leraar,
zoals de illusie van de eeuwige jeugd, maar ook hier wordt een hoge tol
betaald. Door allerlei omstandigheden is het beroep van leraar in de sfeer van
een restpost gekomen, zowel wat betreft de persoonlijke beroepskeuze en de
maatschappelijke waardering, als de belangstelling van de overheid. "
Instructie en GOK
"Recente onderzoeken wijzen echter uit dat een leerling
uit een achterstandsmilieu, die gedurende drie opeenvolgende jaren begeleid
wordt door een uitmuntende leerkracht, zijn milieuachterstand volledig inloopt.
Dat is vele, vele malen effectiever dan het uitbouwen van studiehuizen of 600
miljoen uitgaven aan computers. Deze onderzoeken onderstrepen nog eens het
grote belang van het onderwijs. Onderwijs helpt en is dé kritische succesfactor
als het gaat om integratie en emancipatie.
We vinden het moedig dat directeur A. Free het aandurfde een
dissidente stem te laten horen en afstand neemt van het HNL-gedachtegoed van
veel schooldirecties en van het model van 'de bedrijvige school'.
5 HNL-school = bedrijvige school, zelfstandige school
(schoongroep) met machtige managers
5.1Inleiding
HNL en DBS zijn
paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft
veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije'
experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de
HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar
de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf
met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere
ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars
waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden
door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de
Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond
1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori,
Steiner, Freinet, Dalton ). De HNLexperimenten gaan niet uit van de
leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote
scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, )
en van enkele pedagogische goeroes.
5.2Bedrijvige en regelvrije HNL-school
Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept
dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk
inzake innovatiestrategie en het besturen van een school of scholengroep.
Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende
school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen
en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen
vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n
vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met
macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing
ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de
leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het
model van de bedrijvige & lerende school.
Schoolbestuurder F.
Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving
wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt
geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de
ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Zelf ben ik een
radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden
opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat
mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de
bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren
dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een
aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik
zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle
innovatieveprojecten hoort te
'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit
percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan
wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager
ontwikkeld in de publieke sector."
5.3 Regelvrije school
en schoolleiders met lef
Volgens de
HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die
uitgaat vannieuwe 'schoolleiders met
lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School'
(DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht,
schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal
andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de
voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose van rups- naar
vlinder-school moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een
metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef.
Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met
bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je
metmoeite aan die cocon te ontworstelen
en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met
scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is
bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De
schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de
HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten
overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.
De HNL-scholen
vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze
zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden,geruisloos experimenteren en hun zin
doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor
onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en
natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen
sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een
financiële injectie.
5.4 Steun vanwege minister
De HNL-visie op beleid
en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der
Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de
lokale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een
zelfstandige onderne
Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging
Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging
Raf Feys
1 Simplistisch ontscholingsdiscours
1.1 Standaerts ontscholingsdiscours
Voor het themanummer van Nova et Vetera (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-derecteur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting )
In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden.
Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire?
Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties. Ook Nico Hirtt (APED) wees op de nefaste gevolgen van ontscholing: in de vorm beperkte en gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs, sterke individualisering en principes als de leerling centraal, constructivistische en competentiegerichte aanpak, ondoordacht invoeren van ICT, te globale aanpak van leesproces ...
Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagt Standaert zich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.
1.2 Controversiële DVO-filosofie
De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illustraties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de Luikse prof. Marcel Crahy het competentiedenken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven.
De Franse minister Darcos stelde dat precies de constructivistische en competentiegerichte religie er verantwoordelijk is voor de niveaudaling: Plus lécole s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires. C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre". In Franstalig Canada en Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte hervorming dringend terugschroeven.
2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?
2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis
In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:
De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open
De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.
Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren
Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.
In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt.
Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).
Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.
Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.
2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.
In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid.
Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.
De relativering van algemene en culture kennis komt evenzeer tot uiting in de uitspraak: "Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire? " Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk. Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen.
De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.
In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.
2.3 Veranderde leefwereld en leergedrag
Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet
In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.
Standaert, Dochy, Kris Van den Branden wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.
3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
3.1 Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school.
Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.
Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.
We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zixh en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).
4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.
Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering
In de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de brochure algemene toelichting eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
tussen kennis en vaardigheden,
tussen onderwijzen en leren,
tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies.
Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.
Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken. "Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren googelen of iets dergelijks? In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als hij antwoord? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een of of-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.
4.3 Kennis enkel omwille van de vaardigheden!?
In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.
Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult: Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden. Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat ook de leerlingen zeggen: Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.
Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.
Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een vaardigheid. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer inzicht. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.
5 Politici bepaalden eindtermen ?
Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig....
Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlemen
Reformpedagogiek 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering
Reformpedagogiek
:deel 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering: deel 1
Raf Feys
1. Kritiek op ontscholing van het onderwijs
1.1 Entschulung,
Entsystematisierung und Entsymbolisierung
De O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskranttegen de ontscholing van het onderwijs en de
niveaudaing 2007 massaal onderschreven door
leerkrachten, docenten en professoren (zie Onderwijskrant nr. 140 en 142).
Wemerkenechter dat de 7 recente rapporten over de
hervorming van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen enkel
pleidooieninhouden voor verdere
ontscholing van het Vlaams onderwijs. Ook de lopende ZILL-leerplanoperatie van
de katholieke onderwijskoepel zal tot verdere ontscholing en niveaudaling
leiden.In Engelandschreef minister Nick GIBB de voorbije jaren
en maanden verscheidene bijdragen over de nefaste gevolgen vanontscholing van het Engels onderwijs
gedurende de voorbije decennia.Zijn
hervormingen zijn gericht op her-scholing en ophet verhogen enbewaken van de
leerresultaten.
Nietenkel veel
leerkrachten, maar ookveel
onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicistenuit
diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar nochtans voor her-scholing i.p.v.
ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v.
détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,eine Pädagogik vom Lehrer ausi.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool
i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie'
of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v.
begeleider Het waren/zijn alle
pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de
school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke
leeropdracht, ...Er werden/worden in de
meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en
ontsystematiseringte keren, om de
fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te
herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te
omschrijven.
In praktisch alle Westerse landen werden de voorbije jaren
actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende
hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire lécole, SOS Education,
Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes
(GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk,
O-ZON-campagne van Onderwijskrant in Vlaanderen (2007), ... GRIP & SLECC
proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te
herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met
experimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier
in het verleden veel aandacht aan.
In deze bijdrage
beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije
jareneen opgemerkt standpunt innamen
omtrent ontscholing en herscholing.Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de
radicale hervormingsprojectenuit de
voorbije decennia met de termen Entschulung, Entsystematisierung,
Entsymbolisierung und Infantilisierungdes unterrichtlichen Lernens. De emancipatorische pedagoog Hermann
Giesecke sprak over een anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch
gegenaufklärischen effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de
knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaarin Engeland, Frankrijk, Duitsland,
Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS de
talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast
beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-reformpedagogiek die grotendeels als een
voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien enom een kritiek op de nivellerende
middenschool, collège unique, Gesamtschule.Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.
Veel auteurs wijzen
ook op het paradoxaal samengaan vantwee
verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit
van economisch rechts en de Europese Uniedie de school utilitair benaderten de warmeideologie van
romantisch links die de ware opdracht van de schoolen het prestatieprincipe ondergraaft. Jean
Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de
l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en
l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verwetenlinkse romantici dat ook hun ideeën
uiteindelijkeen deshumaniserend effect
hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.
Bijde tegenstanders
van ontscholing treft men volgens prof. Gieseckeveel vernieuwers in continuiteit aan die het
onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers
van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze
vernieuwers hebben gedurende de voorbije decenniaéén en ander bereikt, maar ze werden hierbij
afgeremddoorde radicale hervormers die het
prestatiebeginsel sterk in vraag stelden envoor de benadeelde kinderen -in
tegenstelling met hun mooiebeloftes
-niets hebben gerealiseerd. In het
verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar
ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.
Opvallend veel
herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.
Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of
cultureelbenadeelde leerlingen nu
minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de
richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog
Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap
geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het
leven. Ditontscholingsconceptlegt volgens Young ook de basis voor een
ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun
weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook
de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren
met de eigen arbeiderscultuur of culture populaire(i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze
kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek
'Education and justice'(Sage, London,
1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.
In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal
prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de volgende bijdrage komt
de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers de socioloog Frank
Furedi uitvoerig aan bod. In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen
uit Nederland en Vlaanderen.
2 Mythen und
Errungenshaften
2.1Giesecke: anti-intellektuellen und
gegenaufklärischen
ontscholingseffect
Een boek waarin de
ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt isNeue Mythen in der Pädogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spass
machen kann(Donauwörth, Auer, 1999).
Een algemene idee in verschillende bijdragen in Neue Mythenis precies dat het vermeende humane leren
zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel
nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding.Net als vele
anderenstelt ook prof. H. Giesecke in
'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische theorieën een
anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen
effect producerenen het onderwijs al te
sterk emotionaliseren en therapeutiseren (p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van
het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden
en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren.
"Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair
gezien. De leerkrachten zijngeen
lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe
Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht
Lehren), 'Erziehung','Integration. Ze zijn in de plaats gekomen van het
klassieke vormingsbegrip".
Het basisbeginsel van
degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die
één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch
verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90).
Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feind-liche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via
bemiddeling doorde leerkracht kunnen
complexe zaken en handelingengeleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doenin functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet
weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordtmet parolen en slogansals 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de
nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen
en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaalgemeenschappelijk bestandvan kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit
zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd omveel vakkennis en culturele kennis op te
doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke
levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op
hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar
tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale
hervormingsbewegingheeft in
tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd.
Integendeel."
Giesecke
betreurtook de steeds verder toenemendemaatschappelijke en pedagogische opdrachten
die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de
ontscholerseen allesomvattende
levensschool(total institution) worden,
waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van
de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke
beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'komt de kernopdracht van de school in het
gedrang.Door het feit dat de kerntaken
van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens. De ontscholingis volgens Gieseckeéén van de belangrijksteoorzaken vande crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moetdus aandacht zijn
voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval
zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan
mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn
pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat
geschapen heeft.
Giesecke heeft deze
ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in driepublicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren
Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en
Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal
van interviews met hem aan.
2.2Max-Planck-Institut: leraargeleidonderwijs is effectiever
In de recente
PISA-2015-studie luidt een van de belangrijkste conclusies dat scholen die meer
belang hechten aan directe en systematische instructie ook de beste
leerresultaten behalen.
In 1996 onderzocht ook het Duitse Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen vanzgn. 'open
onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im
Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekerstot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open
onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten
Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven
individualiseringschaadt de
effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".
In het
onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot
verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken
dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie
verbetert niet enkelde prestaties van
bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen
en reduceert de faalangst".
2.3 Leraar-publicist
Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste
herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in
der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000)
en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule
(Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseertin dit laatste boek de reformpedagogische
tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictietussen leerkrachten en leerlingen, op een
zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op
een conflictschuw strengheidstaboein de
relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat
de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen
slechte cijferbeoordelingen; de leerkrachtmoet dus vooral speelse werkvormentoepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van
*triomf van de leeftijdsgenoten het sociale leren van elkaar; het zoveel
mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van
de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het
welbevinden...
2.4 Duitse hoogleraar
Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse her-scholer is de
onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat
leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele
kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen
op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde karakter
moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de
schuldkrijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te
verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf
vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie
tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen
en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen
naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen
dat je verdiepen ineen vaktot verrukking kan leiden. De leerlingenmoeten leren dat op de lange termijn aan iets
werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde
oplevert dan het momentaan welbevinden.
Scholen moeten verder
meer i.p.v.minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor
leerlingen niet nog groter te maken.Er moet een setting zijn van regels en
routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én
voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige
periode van individualisering juist behoefteaan meeri.p.v. minder
structuur.De profeten van het Nieuwe
Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in
de war door al die vrijheid en openheid.
2.5Josef Kraus,voorzitter lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches
Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 18 jaar herhaaldelijk voor her-scholing:
eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten
Unterricht, Schule des lebendigenWissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung
von Schule durch sozialpädagogischeAufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule
der Kulturund keine Schule des flachen
Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen:
Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept
Hijbetreurt dat de nieuwlichters
minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het
louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak:
Selbstgefälligkeit,Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even
uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in Zwanzig
Wahrheiten über Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich
greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne
Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer
wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch
leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt,
derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um
Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte
Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische
Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist
gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik
vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern
konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-,
Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat
der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens
angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen.
Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung.
Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide
in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het
moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf
Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an
nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und
schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens:
Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar
strukturiertem Unterricht.Die internationalen
Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten
Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich
in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.
3 Reconstruire
l'école: réscolariser
3.1 Herscholing in
Frankrijk
In Frankrijk leidde
de thematiek van de ontscholing de voorbije 18 jaar tot een nieuwe
schoolstrijd.Er verschenenveel boeken, artikels e.d. met scherpe
kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers
spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het
adres van het nivellerende collège unique.
We denken in dit
verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden
er enkele:La destruction de
l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école
totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C.
Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La
barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux
qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école,
L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot) Que vive l'école république,1999 en
'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du
vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de
visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000;
L'imposture pédagogiquevan Isabelle
Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen.
Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 paginas) van een
aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au
service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent
Lafforgue e.a, 2004, Internet.
Het gaat hier telkens
om vrij bekende auteurs. Ook in depublicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut treffen we
regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder
aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort
programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in
het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école
française?;Vos enfants ne sauront pas
lire... ni compter !
3.2Reconstruire l'école
Vooral ookdescherpe kritiekenop de hervormingen van het secundaironderwijswijzen op een bitsigeschoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordtdeels gecoördineerd door de vereniging
"Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter
is. Hij publiceerde zelf eenboek
hierover:Une école contre l'autre. Hijverwijt de beleidsadviseurs
Meirieu &Bourdieu van de hervorming
van 1989 dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van
elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve
(romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk.Met een zinspeling op het beleidsprincipe enseigner
moins pour enseigner mieux, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde
voor enseigner mieux en enseignant plus(plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en
basisvaardigheden).
Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la
nouvelle querelle scolaire(Ed.
Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de
basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeftde onderwijspolitiek voorrang aan de visie
van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men
minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een
'lieu de vie' maken.De school gaat
voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In
plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een
verantwoorde onderwijspolitiekeerder
moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig
heeft."
Volgens de Franse
onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo
Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise
Dolto de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van
de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en
de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J.
Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).
We vermelden nog een
aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte
à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste
boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui
consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à
enseigner, reprendre le risque de l'autoritéet réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer.
Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va
faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve". Jean-Piere
Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises del'école, 1999. In dit boek behandelt Goff
veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de
reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission
première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence
inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et
l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un
'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité
reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui
qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment
des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst Limposture
pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).
3.3Prof. Nathalie Bulle
De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle
publiceerde in 2009 het boek Lécole et son double over wat er al 40 jaar
misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en
comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de
invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds
behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een
didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een
biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang
van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdrachtà la Vygotsky in vraag.Prof Bulle schrijft in deze context: Lécole
en France est en réalité aujourdhui dominée par des représentations de lhomme
et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi
bien en psychologie, en épistémologie quen sociologie, qui ont partie liée et
qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source dune profonde
dégradation de son enseignement.Bulleplaatst o.a en terecht de
biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky
waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen
zich ten onrechte op Vygotsky.
De nieuwlichters
kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.Volgens haar was de invoering van
comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15
procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie
van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van
het collège unique en van de ontscholing;nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de
nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu
en zijn vele volgelingen.
3.4Kritiek op ontscholing in basisonderwijs
Voor hetbasisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat,
destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel
revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor
schrijven, lezen en rekenen voorjonge
kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire
détruite'.
Lurçat betreurt o.a.
datdoor de hervormingen van devoorbije decennia geraakt werd aan de
fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal
mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er
wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de
basisvaardigheden;er werd afbreuk
gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de
systematische en progressieve overdracht vankennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste
aanpaken het tekort aan systematiek
heerst er nu verwarring en onbegrip.De
basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep
kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewonekinderen merkt men tal van lacunes. De
toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product
van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire)
lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodesvallen in naam van ideologische en
pedagogische argumenten (pédagogismeet
constructivisme à la Ph.Meirieu,
Freinet ...).We vermelden ten slotte
nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en
Laurent Lafforgue La débâcle de lécole/Une tragédie incomprise, Xavier de
Guibert, 2007.
4 Besluit
In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen een
geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. In de hierop volgende
bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage komt
de visie van de Britse socioloog Frank Furedi en prof. Wim Van den Broeck uitvoerig aan bod.
Reformpedagogiek 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing
Reformpedagogiek deel
11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing
Woord vooraf
De Brusselse prof.
Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO
Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot
zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog
Frank Furedi in zijn recent werkWasted. Why education isnt educating?Het boek kreeg in het Nederlands de titel: De terugkeer van het gezag.
Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).
Van den Broeck en
Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de
aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de
leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van
cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog
verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die
in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in
Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het
curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als
Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant
hier toe bijgedragen.
Van den Broeck maakte
voor zijn lezing ook gebruik van een boek van Hirsch- The schools we need and why we dont have
them, en van een lezing van de Leuvense prof. Jan Masschelein op de
Onderwijsresearchdagen 2009 onder de titel: Onderwijs een publieke kwestie?
Emancipatie en gelijkheid als essentie van de school.
Hij behandelde themas die de voorbije decennia centraal
stonden binnen Onderwijskrant en in onsO-ZON-manifest van januari 2007 (zie pag. 3). Omdat we die onderwerpen
zo belangrijk vinden, nemen we de tekst van de lezing bijna integraal op. We
brachten hier en daar wat tussentitels aan.
1.1 Intellectueel erfgoed en
cultuuroverdrachtversus zelfgestuurd
& individueel leerproces
Meer en meer wordt onderwijs
beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de
cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag
gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs
gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld
eruit ziet. De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit:Educatie is het moment waarop we beslissen
of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor
op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor
zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid
wordt om onze gemeenschappelijke wereld te vernieuwen. Het gaat bij educatie
en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als
voor de wereld en de toekomst.Zowel
bekendelinkse als rechtse denkers
zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en
cultureel erfgoed.Antonio Gramsci, een
Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie
moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de
zwakkeren in de samenleving. De conservatieve Engelse filosoof, Michael
Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah
Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak -
die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen.Arendt stelde dan ook dat educatie altijd
het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om
de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor conserveren heeft niets
te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met sociaal
conservatisme,maar wel met het
zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit:
het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de
verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun
postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik
regressieven: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale
democratie zo maar te grabbel.
1.2Verschil
tussen onderwijzen enleren
De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we
moeten evolueren van onderwijzen naar leren, van een système
denseignement naar een système dapprentissage. Onderwijs heeft echter te
maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met
leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant
van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele
en dagelijkse leren vooropstellen. Het verschil tussen onderwijzen en leren is
dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind
behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele
erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de
spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de
inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en
eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat
zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in
verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate
contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren
en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van
onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase
in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt.
Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel
uitvoerig geconcretiseerd, vooral ook in punt 6.
Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de
kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut
onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en
sociale agendas die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een
negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder
uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook
moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de
verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijsimpliceertechtereenasymmetrischerelatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de
leerling, tussen het oude en het nieuwe.Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit
zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is,
kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar
streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.
1.3 Volksverheffing
en emancipatiei.p.v. onderdrukking
Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door
nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van
kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van
de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel
opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het
onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale
ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt
kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en
dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid
reproduceert.
Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten,
heeftin het verleden wel degelijk
emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat
arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor
velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog
het beste gereduceerd worden door dit niet als eenexpliciet en primoridiaal onderwijsdoel te
beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat
zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene
kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen
we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.
We merken dat ook
mensen die achterdochtig staan t.o.v. detechnocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum
aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te
bestempelen. Zon anti-elitairebekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart
van de instrumentele en competitieveeconomische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en
vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke
aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs.
De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de
opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo
Freire en co werkt het(klassieke)
onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de
burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens
hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en
ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de
ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren.
Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de
Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao
Paulo; maarde ongelijkheden zijn daar
duidelijk niet weggewerkt.
2 Gezags- en
verantwoordelijkheidscrisis
Momenteel zijn de
volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te
nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof
volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf
maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen
kinderen).De hedendaagse maatschappij
maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag
van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We
krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de
jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan
bijvoorbeeld. De taakkinderen en
jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd
aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak
voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise
afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die
overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit
alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een
essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar
betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog
niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in
eerste instantie om het opnemen vanverantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.
Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de
leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar
volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een
gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere
generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van
kinderen verwachten. Overigens blijfthet gedrag van volwassenen voor de kinderenniet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen
in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten
wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als
volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te
geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook
heel moeilijk te worden.
Het probleem van de
intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen
wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt
moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten,
ofvan de ouders, of van de politici.
Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak dieelk aspect van het onderwijs beïnvloedt.
De
verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en
negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het
slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag
vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te
nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouderszelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien
wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook
omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs. Volgens
de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om
beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan
waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen
invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden alsadvocaat van hun kind en ze beschouwen de
kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In
plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken
(zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of
ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan
dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun
gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere
generatie.
De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs
geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden
volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen
voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de
aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd
en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf.
Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op om kinderen te gebruiken in de socialisering
van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde
levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder
voorgaande van de ouderlijke autoriteit.
3 Aantasting van
gezagenbelang van schoolse vorming
Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te
waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel
van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit
gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel
heerst, levert enkele nefaste effecten op. Het gezag van leerkrachten om
vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld -
vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer
waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en
droog;ervaringskennis zou veel breder
en rijker zijn. Door voortdurend te
spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter
van de schoolse kennis, wordt het gezag en hetbelang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren
zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'.Door onderwijs voor te stellen als een
levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing
in het onderwijs. De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de
status van de leraar. Terwijl de term 'leraar'de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat
er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De
leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een
facilitator.
De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen
in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden
daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en
oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt.
Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de
(maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9). Het verlies van autoriteit leidde ook tot
disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan
allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs
'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief
gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van
discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag.
Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van
discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en
zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en
gevoeligheden.
Van de vijf genoemde
effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek
van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn
een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt
bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene
niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem
wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan
bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen
ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig
verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het
probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van
het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met
elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed
genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas.
Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men
niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze
maken het in feite vaak erger.
4.Verslaafd aan
verandering = afbraak vaste waarden
De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op
onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom
onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden
indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw
initiatief wordt voorafgegaan door de bedenking dat we in een snel veranderende
wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar
ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo
hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren. In het
wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna
heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden.
Verandering wordt
gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van
het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren
vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het
verleden, cultuuromslag);ze zien het
heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk
tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke
historische ervaringen die doorwerken in het heden.De discussie over het belang van verandering
voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril
van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij.
Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen
bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze
samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de
dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door
de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nogsteeds relevant voor leerlingen en studenten
van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk
voorafging.
Verandering en
transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd,
een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat
van een veranderingsgoeroe: We weten misschien niet precies welke vorm de
toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige
studenten niet veel zal gelijken op het verleden. Maar wanneer hebben we voor
de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou
uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in
1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: We
leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het
even welke historische periode. Deze retoriek van nooit geziene verandering is
niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van
de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden.
Die zienswijze
verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden
waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering
onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over dehuidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige
bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers
een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije
eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend
Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn
reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de
huidige hervormers diedenken dat hun
visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren 80 en nog meer de jaren
90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar
dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als
onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken
en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de
leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn
op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering
sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.
Deze dramatisering
van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke
herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken
voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige
samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed. Een kritische
geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de new age
nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het
karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen
maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen
zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen
vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de
zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het
nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we
ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei
nieuwigheidjes.
De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is
allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: Met de komst van de democratie
en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke
beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het
kind voor te bereiden op deze condities. Het als vanzelfsprekend beschouwen
van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat.
Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich
moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden
als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de
onvermijdelijkheid van nog meer verandering. De mens wordt hierin een passieve rol gedwongen: verandering is
een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen
controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot
volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet
alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en
onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer
om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren
hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen.
Het verlangen om zich
af te scheiden van het verleden wordt ook weerspiegeld in de post-industriële
en post-moderne terminologie. Men definieert zich dan niet in positieve zin:
men zegt vooral wat men niet is. Hannah Arendt noemde dit alles de pathos van
het nieuwe. Hervormingspleidooien zijn ook vaak geformuleerd in een dramatische
taal die verwijst naar de sfeer van economische survival. Het zich kunnen
aanpassen aan een steeds veranderende omgeving wordt dan gezien als
noodzakelijk voor de economische competitiviteit.
Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden
gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer
kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt
dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd
beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming
nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek
waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen
zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite
uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.
Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren,
of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische
competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v.
onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden
ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te
halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder
inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen
omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het
onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is
doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van
het feitdat er een uitgebreid
vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door
voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te
stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal
verslaafd aan verandering.
5. Als gezag van leerinhoud
en leerkracht is aangetast, brengen motivatietechnieken geen soelaas
Termen als 'Ieren
leren', 'reflectief leren', 'levenslang leren', 'e-Iearning','ervaringsleren'... drukkenalle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving
van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de
gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer
democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen
laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei
begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag
van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen
stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te
leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal
moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei
motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en
beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te
omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt
aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.
Het motiveren van
leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het
verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren
speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het
leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen.
Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en
inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen
van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol.
Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te
moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te
scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich,
iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze
technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor
een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van
ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.
De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het
verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het
stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een
cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op
de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het
onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: omdat het moeilijk is om
sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een
DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken. Met zon opstelling is het
niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan
nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen
van de wereld van de boeken.
De verplichting om
kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te
infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie.
Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het
ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie
bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen.
Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid
van leerkrachten doet zijn uiterste best. Het belangrijkste criterium is dat
een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of
hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de
tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren.
Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de
boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is.
Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de
lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar
heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof
geland is bij de leerlingen.
Het is ook onmogelijk
om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen
aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo.Als verantwoordelijke volwassenen een kind
horen zeggen Ik verveel me, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat
van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met
motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook
zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les
moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment.
Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van
leerlingen bevorderen,maar het slagen
hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af.(Noot: de hierbij aansluitende thematiek van
de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs
behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de
leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingenmoeten motiveren via het infantiliseren en
verleuken van de leerinhoud, hetbevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het
vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort
intelligentie,...).
6.Overtrokken maatschappelijke verwachtingen;
te lage prestatieverwachtingen
6.1Geen instituut om maatschappelijkeproblemen op te lossen
Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een
enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de
samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale
problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor
bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling
van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de
maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan
kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen
van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen
maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school
motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om
kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen
kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat
uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar
met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te
bewaren.
Het onderwijs is de
vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante
zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de
belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen.Scholen bezitten echter geen magische
krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en
pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop
volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs
door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs
alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook
gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle
problemen kan oplossen.
6.2 Maatschappelijke
dienstmaagd,geen doel op zich?
We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht
tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe
minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij
koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets
dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het
curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen
in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige
pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en
anti-intellectueel karakter verleent.
Het instituut
onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien
als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke
gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget
van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een
beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel
de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het
politieke beleid. Hoe meer er echter politiek te doen is over onderwijs, hoe
minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan
vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als
een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit.
Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en
milieubewustzijn. Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit
van het onderwijs.
Onderwijs wordt dus
steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het
onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van
de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei
maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld
een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit
(gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die
effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen
is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat
sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige
effecten op de economie.
6.3 Onverschilligheid
voor leerinhouden te lage
prestatie-eisen
Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie
samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs.
Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden.
Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde
politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum
wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen.
Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van
onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het
cultiveren van deintellectuele en
morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een
antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt
op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn
en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich.
Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van
onderwijs, een visie ookdie gedragen
zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus
weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie
van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een
samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en
morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst
tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte
die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo
gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via
het onderwijs; zononderwijs heeft een
voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua
inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het
belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en
maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het
onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren
kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen
van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn
autoriteit en zijn onderwijs.
7.1 Klassiek onderwijsmodel& belang van schoolse kennis
Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met
het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in
het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het
jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te
verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies
de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid
door schoolse kennis.
Als de hervormers het
dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis
over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en
vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe
situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te
hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill)
om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus.Men slaat hier gemakshalve een
belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten
leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten
afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort
(vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg;men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk
zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant
is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als
achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste
gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de
bedrijfswereld en vooral in het managementjargon.
Van het model van
kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat
vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende
informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt
voorgesteldals het van buiten leren van
stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn.
competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en
informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van
voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al
aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan
geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet
werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal
gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor
transfer.Vaak wordt ook beweerd dat
jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en
efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men
stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is
opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig.
Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces.
In deze context situeert zich ook het (sociaal)
constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld
constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische
opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de
wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme?
In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling
verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere
leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen
waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en
individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet
komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de
volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming
in het onderwijs sluit hier bij aan al valt ze er niet mee samen.
In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij
ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft,
opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze
jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een
antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om
veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor
te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden,
maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed.
De huidige klemtoon
op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die
direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft
onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het
verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden
ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de
wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de
existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te
maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een
verkeerd signaal.
Deze weggooi -
pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit
economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het
even welke andere maatschappelijke groep hebben deze jongeren er nood aan
vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het
verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs.
Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de
relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.
De
constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig
tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een
consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van
onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken
en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij
het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft
geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar
ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn
bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een
redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van
elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke
communicatie meer mogelijk.
Het spreekt ook voor
zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis
voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv.
Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant
nummer 113 september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme
besteed; zie www.onderwijskrant. be). 25-02-2017 om 15:43
geschreven door Raf Feys
Vlaanderen heeft
een sterke traditie inzake onderwijs & een koppositie in Europa.
Het beleid en het
vernieuwingsestablishment tonen er al te weinig waardering voor. Ze ondergraven
zelfs de fundamenten en bevorderen zo de ontscholing.
O-ZON is een afkorting voor onderwijs zonder ontscholing. We
komen op voor herscholing en voor vernieuwing in continuïteit. O-ZON werkt
samen met het tijdschrift Onderwijskrant dat nu 30 jaar bestaat. In
Onderwijskrant hebben we ons steeds verzet tegen de vele onheilsprofeten die
al lang verkondigen dat ons onderwijs slechts van matige kwaliteit is in
vergelijking met andere landen en dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw.
Vanuit die stemmingmakerij pleitten deze mensen voor de verlossing uit de
ellende, voor cultuuromslagen allerhande. Onze Vlaamse leerlingen presteren nog
steeds beter ook de zwakkere, en nergens zitten zoveel 15-jarigen op
leeftijd. De stelling dat wewereldkampioen zittenblijven en sociale discriminatie zijn behoort tot
de wereld van de kwakkels. Precies omdat we onze koppositie willen behouden,
verzetten we ons tegen de onderwaardering en afbouw van de traditionele pijlers
& GOK-hefbomen, de daling van het niveau, de ontscholingsdruk, de modes en
rages. Onderwijskrant heeft zich bijvoorbeeld van meet af aan verzet tegen de
rage van de moderne wiskunde. We ijverden gedurende 25 jaar voor de
herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en voor vernieuwing in
continuïteit: een succesvolle investering.
O-ZON stuurt aan op
een breed, open en sereen debat en wil aldus ook een schooloorlog voorkomen. Met
onze websites www.onderwijskrant.be,
blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook Onderwijskrant Actiegroep), ons
witboek, onze dossiers, onze petities, ons symposium op 5 mei in deBlandijnberg, het tijdschrift
Onderwijskrant, onze vakdidactische publicaties willen we hiertoe bijdragen.
Ontscholing en
herscholing in Vlaanderen en elders: O-ZON is Europese beweging
Het ongenoegen over
de ontscholing in het onderwijs is bijzonder groot, zowel in Vlaanderen als in
het buitenland. We lazen de voorbije maanden in de pers dat er veel onrust is
in het Vlaams onderwijs. Docenten, leerkrachten, ouders, leerlingen,
verantwoordelijken voor het schriftelijk examen voor politieman betreuren de
daling van hetniveau. In een enquête
een paar jaar geledenstelde De
Standaard vast dat 90% van de leerkrachten helemaal niet tevreden was over
hetonderwijsbeleid. In een
universitair onderzoek bleek dat de docenten hoger onderwijs niet tespreken waren over de hervormingen in het
HOBU, de bureaucratisering e.d. Prof. Torfs schreef over de arme leerkracht die
overal aan de zijlijn staat. Prof. Taeldeman stelde een paar jaar geleden dat
de eindtermen Nederlands misdadig waren. Dat is ook de reden waarom
Onderwijskrant de voorbije jaren zes dossiers over Nederlands en vreemde talen
publiceerde. Het grote ongenoegen verklaart waarom MarcHullebus zoveel respons op zijn oproep
kreeg.
In het buitenland
was/is er nog meer verzet tegen de ontscholing. Dit leidde tot
herscholingsinitiatieven vanwege de overheid. Rond 1997 kwam er een radicale
ommekeer in het Engels beleid: return to whole-class-teaching, meer en meer
gestructureerd lesgeven. Ook in Frankrijk maken we de voorbije 7 jaar een
return en een herscholingsoffensief mee: de ministers herwaarderen de klassieke
cultuuroverdracht; het leren lezen, de spelling en grammatica, het rekenen en
de zaakvakken worden bijgestuurd. In Nederland trokken de Onderwijsraad en het
Planbureau in december aan de alarmbel. Het niveau is er aanzienlijk gedaald,
leerlingen in secundair en hoger onderwijs staken om meer les te krijgen. Men
pleit er voor meer gewoon onderwijs en tegen het nieuwe leren. Politici
willen een onderzoek over wat er allemaal fout gelopen is de voorbije decennia.
De PVDA heeft haar egalitaire en nivellerende mythes vaarwel gezegd. De
O-ZONbeweging is ook een Europees fenomeen.
O-ZON-manifest: 10 actiepunten voor herscholing van het onderwijs,herwaardering van Vlaamse traditie en
vernieuwing in continuïteit
Tien O-ZON-actiepunten voor herscholing van het onderwijs,
voor herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit
Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en
ervaringswijsheid van leerkrachten
Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de
vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering
Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen,
prestatiegerichtheid, orde en discipline
Herwaardering van het jaarklassensysteem,klassikale aanpak en samen optrekkenGeen doorgedreven individualisatie, geen
LATonderwijs: learning apart together
Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de
lerarenopleidingen
Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet
Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen.
Effectief achterstandbeleid enachterstandsdidactiek. Geen nivellering en GOK-kloof-mythe.
Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en
omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van
sterke kanten
Verminderen van de druk en invloed van
vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente
revolutie van hetonderwijs
Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en
grootschaligheid, reductie van planlast,bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs
Punt 1: respect voor
en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten
Het motto van O-ZON
luidt: Meester, het mag weer. Meester, je mag weer echt lesgeven zonder
voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het
grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het
zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening
kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun
ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld
worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurt dat de docenten
steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren.
Hij vreest dat de docenten ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers
die paradigmas bedenken en opleggen.
Punt 2: herwaardering
basiskennis en basisvaardigheden
Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe
sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici
en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de
kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is
grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een
taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren,
want bij de fietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet
normaal functioneel
Leren lezen, rekenen
en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert.
Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat
alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel
kritiek op de eindtermen voorNederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe
laat het is.
We pleiten ook voor
een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en
van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur
e.d.
Punt 3: herwaardering
van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen,
prestatiegerichtheid, discipline en ordeOp het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens
wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide
leerprocessen ook in het hoger onderwijs. Leerlingen leren al te weinig als
ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft
alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen
die hoog scoren op PISA en TIMSS Finland, Japan b.v. is er veel aandacht
voor directe instructie. Prof. Bieke De Fraine stelt terecht dat het klimaat in
Vlaanderen eerder prestatievijandig is. In haar onderzoek stelde ze vast dat
leerlingen in prestatiegerichte scholen niet enkel beter presteren, maar zich
ook beter voelen.
Volgens de inspecteurs,
prof. Laevers en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven
en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het
leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het
verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de dictatuur van het welbevinden
(prof. Hans Van Crombrugge). Ook bedrijfsleider André Leysen wees op het prestatievijandig
klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de
arbeidsvreugde aantast.
Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en
samen leren geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together
De belangrijkste hervorming ooit was de
invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na
veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud
per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk
maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het
eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem vooral ook voor de zwakkere
leerlingen.
De ontscholers
pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor
radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind,
voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w.
zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het
opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de
kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het
eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd
In het leerzorgplan
pleit minister Vandenbroucke voor LAT-onderwijs: learning apart together, voor
apartheid binnen de klas. Leerlingen van leerzorgniveau III met 2 tot 5 jaar
achterstand horen volgens Vandenbroucke ook thuis in de gewone klas. De
leerkracht moet voor deze kinderen maar een apart programma samenstellen. Zon
inclusie ontwricht het leren in groep en installeert een systeem van apartheid
binnen de klas voor de inclusieleerlingen. Radicale inclusie is bijzonder
nefast voor de zwakkere leerlingen in het basisonderwijs, voor de
b.o.-leerlingen en voor het bso. O.m. via onze O-ZON-petitie stelden we vast
dat er geen draagvlak is voor zon inclusiebeleid, dat meer dan 90% van de
leerkrachten tegen radicale inclusie is. Toch houdt zelfs de VLOR daar al te
weinig rekening mee.
Punt 5 : verhoging
van het niveau van het onderwijs &
de lerarenopleidingen
Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen
die hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en
docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman,
voor gemeentebediende Zo zijn er ook opvallend veel klachten over hetniveau van de taalkennis en van de
taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke
aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd
gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden
gezet om hetniveau te laten zakken.
Ook het niveau van de
lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest
voor het Vlaams onderwijs en voor dedemocratisering. De regenten hebben ervoorgezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een
uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de
voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. De
hervorming die in september wordt ingevoerd zaloverigens het regentaat totaal ontwrichten;
het maakt ook de kleinere vakken en het diploma minder aantrekkelijk.Minister Vandenbroucke bestempelt de kritiek
op de niveaudaling als een hype. Toen we hem een jaar geleden wezen op de ernst
van de situatie in Brussel, merkte hij op dat het onderwijs in Brussel al veel
verbeterd was, maar onlangs pleitte hij voor een noodplan.
Ook directies en
leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiplomas worden uitgereikt. Bij
parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. Wemenen ook dat het niveau van het
universitaironderwijs en van het aso
is gedaald en dat ditnefaste gevolgen
heeft voor het niveau van het HOBU, resp. het tso en bso.
Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid,
inspectie, directies en leerkrachten
Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van
het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de
lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen
voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente
flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in
het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van
de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren
en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met hetlaagste niveau de beste accreditatie-score
zalbehalen. En dan is men verwonderd
dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.
Minister
Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn
met deniveaubewaking, de controle van
de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na
een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde
school?,antwoorden de inspecteurs
dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het
feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager
onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk.
De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde
waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen
worden gehanteerd. Het huidigefunctioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van
1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.
Punt 7: beter
benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandsbeleid
en achterstandsdidactiek, geen nivellering
Ontscholing en
niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is
nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal
benadeelde leerlingen.
Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en
democratisering die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig
enzestig. Veel handarbeiderskinderen
stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van
een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk
onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste
hefboom van de democratisering.
Ons achterstandbeleid
rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding,
onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De
zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van degewone lessen aan het dalen is. Als we het
niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeftextra zorgverbreding achteraf weinig effect.
Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer
centen voor benadeelde leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren.
Als de positieve discriminatiecenten te hoogworden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de
sterkste leerlingen afremmen.
Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een
zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de
gewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding
werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOKsteunpunten die
een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De Steunpunten
pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten
inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten
precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur.
Een voorbeeld uit het
kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet
bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de
NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch
propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2Leuven stelt dat de
taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in
een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak.
Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgangboeken, dat er voor Brussel een noodplan
nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn,
bijna van s morgens tot s avonds dat is nog iets anders dan een taalbad. Wehebben
de indruk dat we minister Vandenbroucke al hebben kunnen overtuigen van de nood
aan een meer gestructureerde aanpak. Hij zal nu na 16 jaar voorrangsbeleid in
Brussel ook wel beseffen dat de aanpak niet deugde.
Inzake gelijke kansen
worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten,
van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en
die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden.
De GOK-steunpunten,
prof. Nicaise en veelbeleidsadviseurs
pleiten voor een middenschool tot 14 of 16 jaar met totaal heterogene klassen.
Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de
leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se
nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de
leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al
heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten
van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten
eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. In Nederland,
Frankrijk wordt het aantal uren gemeenschappelijke vorming in de eerste graad
s.o. weer verminderd, enkel Wallonië wil dit aantal uren doen toenemen.
Wallonië zal nog verder afglijden. Een gemeenschappelijke eerste graad of
lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden.
Minister
Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste
en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via
nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter
presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest
profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze
zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in anderelanden. We moeten er voor zorgen dat onze
zwakke leerlingen nog beter presteren.
Punt 8: vernieuwing
in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude
waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten
Onderwijs moet
voortdurend geoptimaliseerd worden, maar
vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in
continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung
zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via
het verder bouwen op verleden en heden met veel respect voor de oude
waarden.
Vlaanderen presteert
nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude eneffectieve aanpakken. De meeste
beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid
nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de
klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse
introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar,
bewijst dat zon vernieuwingen niet deugen.
Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we
inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in
onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 89
onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de
permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken.
In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort
verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal
anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien
zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons
onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire
bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie
van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.
Het is geen toeval
dat er sindsdien geen open debat meer is en geen grote colloquia over
controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de
monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari
2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw,
zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste
af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.
Punt 9: verminderen
van invloed van vernieuwingsestablishment & experts
Ook in de wereld van de experts, de ondersteuningssector,
de verschillende pedagogische centrakwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze experts zoeken werk voor
de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht
van die zgn. experts is veel te groot geworden. Drie voorbeelden.Vanaf
de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk
gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op
gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog
eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis
construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz.
Ook de inspectie nam die refreintjes over.
Het Centrum voor
ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs
de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjeswerden onder de knoet gehouden. Dit centrum
krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde Laevers dat ons secundair onderwijs voor de
bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.
We betreuren verder
dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de experts de subsidiërende overheid
naar de mond praten.
Punt 10: afbouwen van
bureaucratisering en grootschaligheid
Onze beleidsmensen sturen aan op verdere schaalvergroting
& bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de
school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor
reductie van de steeds groterefusies en
scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de
overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten Het
management moet in dienst staan van het leerproces. Het afbouwen vanbureaucratisering en grootschaligheid zal ook
een belangrijk punt worden in het onderwijsbeleid van de nieuwe Nederlandse
regering..
De schaalvergroting
leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder
toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties
en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te
worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld,
voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet
eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige
scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste
van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel
tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het
lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk
doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht.
Anti-pedagogiek van J. Rancière & sympathie van Biesta & Masschelein
Reformpedagogiek deel
9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière
Raf Feys
1.1Inleiding & aanleiding
We lazen in Brandpunt dat de Leuvensepedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september
2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond,
een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen.
Zij schreef de bijdrage gelijkheid in De lichtheid van het opvoeden van de
Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.Hierinsloot zij zich zomaar
aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op
een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein,
Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaarin sterke mate met de anti-pedagogische
ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek De onwetende schoolmeester
(vertaling door Masschelein, Acco, 2007)
Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de
COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien
Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zon
anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de
meeste leraren en COC-leden. Rancières ontscholende visiestaat namelijk haaks op de onderwijspraktijk
van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische
doelstellingen van het onderwijs.
In zeven recente
officiëlepublicaties over de toekomst
van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op
ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden weer een paar bijdragen aan.We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege
de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende
Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het
onderwijs zou steunen.Zo storenwe ons in het septembernummer van Brandpunt
aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en
simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek De becijferde
school. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van
Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co.
2Anti-pedagogische visie Rancière
Rancière propageert
een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische
element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met
cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school
krijgt eenbijkomstige rol. Niet alleen
studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen op eigen
kracht.
De theorie van
Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle
mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan
(vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is
niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt!
Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De
vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet
van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich
hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.
Rancière minimaliseert
de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de
ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit
dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet
ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens
Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn
ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de
klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan
Illich poneerde in Deschooling Society (1970) datde schooleen instrument is dat de onderdrukkingbevestigde.
Rancière baseert zijn
stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige
docent Jacotot die in 1818 les moest geven aan studenten van de
(Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die
zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De
luie docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De
studenten kregenenkel het Franstalige
boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacototaan de student zelf om een eigen methode uit
te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de
studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte
tijd.
Het gaat hier
duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818)
kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al
Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen
en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het
ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur!
De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een
misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder the
laziest teacher ever.
De methode die
Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen
geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht dieinstructiegeeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen
uit.De intelligentie waarmee de
studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R.
dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door
te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te
verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken
over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière
aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij
leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.
De redenering luidde
als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal
leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren
lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens
Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en
zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in
zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot.
Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in
de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de
Decroly-school in Ukkelhebben de
leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake
lezen.)
In Who is Jacques
Rancière? (March 28, 2013 -zie Internet) maaktEugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de
anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.
Wolters stelt o.a.:Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als
doelstelling heeftde sociale
ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in
een toestand van idiotie. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je
hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent
onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een
boek in de hand te stoppen en te stellen zoek het maar zelf uit.
Een leraar hoeft dus
ook niet over meerkennis te beschikken
als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te
kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van
zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is
het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met
de dingen die ze zich eigen willen maken- kunnen leren wat ze willen.
We begrijpen niet dat
Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van
Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah
Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah
Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht
hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook
afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een
extreme vorm van constructivisme.
Masschelein en co
schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We
verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar
plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van
de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.
3 Sympathie van Goele
Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière
Goele Cornelissen schreef in de publicatie De lichtheid van
het opvoeden van Masschelein e.a. de bijdrage gelijkheid, waarbij ze zich
volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan
haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016
diensthoofd werd van de COC-studiedienst.
Cornelissen schrijft: De plotse ingeving van Jacotot over
opvoeding en onderwijs is een gevolg van
het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die
omwenteling in zijndenken heeft alles
te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten
studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder
hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud....
Een tweede feit dat
J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de
meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind,
dat met zoveelaandacht al zijn zinnen
zette op het leren kennen van de dingen, plotseling wanneer het naar school
gaat rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt
dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden
door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is het moment waarop het kind,
dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet
uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint.
Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde
intellect dat hij tot dan benutte.
De feiten die J.
waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of
anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van
kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot
zelf. Volgens J. is hetde uitleg van de
meester diede wil doet rusten en
bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de
intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.
Dit is een van de
bijdragen in het boek De lichtheid van het opvoeden.Deze bijdrage en de sympathie voor de visie
van Rancièrezou ik bestempelen als de
ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van
Rancière,en van de Leuvense pedagogen
JanMasschelein,Maarten Simons, Goele Cornelissen ...
4Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijkeopvoeding&Rancière-visie
De recente kritiek
van prof Philippe Meirieu opde
natuurlijke opvoeding van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.is ook - en nog meer - van toepassing op de
radicale visievan Rancière, Cornelissen
...
De gelouterde en
bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme
éducatif: Pas déducation, en effet, sans que ladulte présente le monde à
lenfant et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se lapproprier
intellectuellement. Pas déducation sans contraintes fécondes qui permettent
à chacune et à chacun de sexhausser au-dessus de lui-même. Pas déducation
sans la passion de transmettre, de transmettre sans dresser, mais de
transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à lhumanité
de se prolonger au-delà de nous
Refuser dassumer
cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de létendre
sans, pour autant, le normaliser dans des standards stériles, cest se
contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter
quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu lintuition.Et cest là que le bât blesse gravement:
lÉcole, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation
de soi et inscription dans un collectif, nest pas simplement un lieu où lon
apprend ; elle nest pas simplement, non plus, un lieu où lon articule
leffort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où lon
apprend ensemble et sans sêtre choisis, où lon apprend des savoirs communs
que lon sapproprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du
naturalisme éducatif in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).
5Ook Gert Biesta in de ban van Rancière
Ook de Nederlandse
pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek
van 176 paginas aan de visie van Rancière: Jacques Rancière: Education,
Truth, Emancipation New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn
recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem.
Biesta en Bingham
tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en
oppressie op school in de naam van opvoeding.Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om
afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling
(opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet
verwervenals gevolg van een
pedagogische enemancipatorische
interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire
visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op
bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt.
Volgens Biesta
presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: For him, emancipation
is the opposite of stultification, which happens whenever one intelligence is
subordinated to another This notion of emancipation unearths a fundamental
contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that
install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of
emancipation. These processes keep those to be emancipated dependent upon the
intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is
fundamentally inaccessible to the one to be emancipated (Bingham & Biesta,
2010, p. 31).
Biesta schrijft dat
R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het
onderwijs,omdat de leerlingen die
geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen
meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta
een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die
geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft
verder: the most important quality of a schoolmaster is the virtue of
ignorance.Rancière describes a teacher,
Joseph Jacotot, who demonstrated that uneducated people could learn on their
own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their
part, could teach what they themselves were ignorant of. Het is dus niet
belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs
nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières
visie aan, maar een sympathiserende.
6Sympathie van Masschelein & Co voor
visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visievanHannah Arendte.d.
De Leuvense pedagoog
Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke
onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen teleerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van
Masschelein in LAPP).Masschelein
verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de
machtsvrije dialoog van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de
leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd.
Dit is nog veel meer
het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons,
Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en
ontscholende visie van Rancière in zijn boek De onwetende schoolmeester en
met de fabeltjes van Jacotot.
De Leuvenaars &
ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die
zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het
alternatiefvan de Nieuwe Schoolbeweging
en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve
visie een anti-pedagogische, die
aansluit bij deze van Rancière.Ik
betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos
voorgeschoteld krijgen.
In hun uitspraken
over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan
ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die
profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar
buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze
zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.
6Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller,
Ekkehard von Braunmuhl(1975-1985)
De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze
van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire
pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice
Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken In den beginnen was er opvoeding en
Gij zult niet merken uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig,
stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de
kinderen.
Zelfs de
anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. Als alternatief voor de klassieke
opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan opvoeding en
scholing. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire
onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders
vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De
eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig
over het hoofd gezien.
De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: De
anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze
tijd. In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek Antipädagogik.
Studien zur Abschaffung der Erziehung en de daarin ontwikkelde these dat elke
opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de
aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester
te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens
hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: De vrijheid
en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van
buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.
Bijlage:Rancière toegepast in Sugata Mitras self-organized learning in
ontwikkelingslanden
In de bijdrage Who
is Jacques Rancière?,March 28, 2013
(zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra
dieaansluit bij de anti-pedagogische
visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in
de self-organized learning experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India
...Met groot succes, althans volgens
Mitra maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten.
Mitra laat zich
steeds euforisch uit over zijn aanpak: Kids in Ethiopa who dont even know what
a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security
measures while theyre at it. The children did not speak English, which was the
language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before.
Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that
they actually figured out how to jailbreak them. Theres more. These other
researchers decided to give this whole universal education thing a shot and
gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South
India. The text books were in English. Left on their own for two months,
without external help or instruction, the researchers felt that surely this
task would demonstrate that yes, we need teachers for certain things (Mitra
2010).
Wolters: Indeed,
after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular
biology, the children confirmed that they understood nothing.What gets the biggest laugh at Mitras
numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who
explained: Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule
causes genetic disease, we under-stood nothing else.
Reformpedagogiek deel 8: Â Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO
Reformpedagogiek deel
8: Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs
van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)
Raf Feys
Inleiding:
TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg
van ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers
In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse
kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan
de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar,
op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid In
ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in
andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die
meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven behoort
bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30
november).Ook de taalontwikkeling wordt
minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen
ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederlanden in de andere buurlanden, in Schotland zijn er meer aanbodgerichte aanpakken in het
kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten.
Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit
is eenerfenis van de ervaringsgerichte
aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëertvooral ook sociale ongelijkheid."Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat
uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen en vooral voor deze van
kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling,
leren tellen e.d. "
Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager
onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische
landen is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van
prof. Ferre Laevens en zijn ervaringsgericht kleuteronderwijs. Een
basisstelling van Laevers luidde immers: Een
kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen
met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was
geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor
woordenschatontwikkeling, voorbereidend
lezen, rekenen In 1993 - in de context van de opstelling van de
ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft
aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch
haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen
over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische
Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachttenal te veel heil van vrij spel en vrij
initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer
aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en
aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds
meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het
ontwikkelingsplan.
Zelf opteerden we-net als prof. Robert Slavin en vele anderen - voor een gebalanceerde aanpak: Balanced programs are intended to use the
best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused
approaches. Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de
eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport
pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas
(directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenenen lezen, ...), die toeneemt naarmate de
kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling
Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek
van Spiked e.a. (1998): There is no
reason on why an orientation on emerging school skills using authentic
activities in which teachers participate, cannot go together with a positive
socio-emotional climate.
Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse
inspecteurs, een aantal beleidsmakers
propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende,
ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers met de klemtoon
op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken.
Laevers extremevisie werd in het
kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde ook in
steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons
kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn.
ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend
ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist
approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van
Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen
moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen
tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten
ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs,
voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht
aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder
op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men
moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een
inspecteur een van onze kleuterleidsters
kwalijk dat ze de kleuters klassikaal een les leren tellen gaf- en dit met een verwijzing naar het ontwikkelingsplan.Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde
voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het
kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in
het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.
Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het
ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was
daar relatief beperkt.Het feit dat
Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht
uittekenen, het feit dat CEGOvanaf1994 tot 2010jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3
Steunpunten GOK-en zorgverbreding, werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo
werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te
werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal
omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de
inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht
om te werken met contract- en hoekenwerk
In het TIMSS-rapport wordtuitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak
ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op
het lager onderwijs. Prof. Wim Van den
Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De
recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter meer dan ooit hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs.De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken
naar het lager onderwijs. Zo zullen b.v.
de nieuwe leerplannen geen
leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten waardoor ook het opstellen
van leermethodes uiterst moeilijk wordt. Dit is een reden te meer om een bijdrage te
wijden aan het ervaringsgericht onderwijs van CEGO-Leuven.
1 Zelf-realisatie en groeimetafoor
1.1 Omgangskunde vom Kinde aus
Ferre
Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht
kleuteronderwijs.Laevers negeerde en
bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel. Laevers inspireerde zich in sterke mate op het
ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de
groeimetafoor centraal staat. Hijnam
tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire
opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook twee
Leuvense pedagogen en collegas Walter Leirman en Gustaaf Tistaert hadden
zichzelfs in 1972 op TV enthousiast
uitgesproken over de film van Gerhard Bott Opvoeding tot ongehoorzaamheid
over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding
van peuters/kleuters.Laevers
integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die
Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren
van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten
Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde
het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling
zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig
mogelijk zelf iets opdringt Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen
de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van
het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen',
Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn Centrum voor
Ervaringsgericht Onderwijs, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het
departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een
GOK-Steunpunt werd.
Het
EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op
zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren
criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en
verlangens (= nature-model). Het ego van de leerling voert de boventoon. Het
EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een
pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het
onderwijs.
De
term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in
de betekenis van ervaring opdoen, maar betekent leren vanuit de eigen ervaring als kompas, vanuit het eigen
innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd
onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat
zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor
de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend.
De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te
onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot
stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van
het woord; het is een contradictio in terminis.
Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en
soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij
schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen
van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van
alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in
allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en
ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van
het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing,
creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele
waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur
op school" (Een optimistische pedagogiek en de praktijk?, in: B.
Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken
werden devoorbije decennia geformuleerd
door Laevers Leuvense collegas: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De
Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge Zelf hebben we van meet af aan afstand
genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen -in 1973 al expliciet in het boekje Naar een
open gemeenschapsschool (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 paginas.)
Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de
ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als
'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term
'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees
hierbij naar de pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste
pagina van het 'Werkboek voor een
ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even
samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.Zowel bij de eerste als de tweede hovenier
kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling
weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de
bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin
een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht,
zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de
plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.
In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering
van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het
kind.' Goedonderwijs sluit aan op de
behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe
gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het
behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de
ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht
werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).
Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke
pijlers binnen het tempelschema. Ook nog
in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het
'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale
kenmerken voorop. We citeren even: "Een
opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de
netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in
ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit"
(Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en
zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid,
intense activiteit te realiseren.
Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na
moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun
innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte
activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de
formulering in Informatiebulletin 1 van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel
is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar
enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan. Een
kleuterjufmocht dus volgens Laevers de
kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde;
ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten
beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in
dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind
zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer
leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen
weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun
ontwikkeling.
In ervaringsgerichte kleuterklassen was er wel veelal een
grote afstandtussen de theorie en de
praktijk.Ende voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co
ook wel zijn theorie af. Maar in het
ontwikkelingsplan voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de
invloed van Laevers duidelijk merkbaar.
De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel
groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we
inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas
volgestouwd met vele hoekjes en speelmateriaal allerhande, schuifaf en
huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het
vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te
weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid
op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte
verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen worden al te weinig
gestimuleerd.
Prof. Verschaffel e.a.
stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde
van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de
Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu
steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie
in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie
bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de
terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.
2Ervaringsgericht lager onderwijs:
revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk
We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO
in het lager onderwijs. Volgens
Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke
ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind.
"Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs
ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle
onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van
doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de
logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel
zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33)
"De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van
de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden
dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. Zij
kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en
duur van de activiteiten" (p. 176). In deze publicatie worden vooral ook de
werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.
Laevers schreefdat
ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke
motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken.
En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die
(helaas) veel schoolactiviteitenondersteunt,
is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam
volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn
specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe
hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.
Vanuit zo'n visie is
er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale
activiteiten: "Er is binnen een
EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke
leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een
bepaalde leeftijd moet bijbrengen. Het leerplan ontstaat door interactie
tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn
eigen leerplan.Kinderen laten door hun
eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor
anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt
onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn
verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen
het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in
vakken zijn verdwenen " (p. 177).
De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent
dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles
wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de
leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen
e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook
weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten
zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk
verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van
EGO nog steeds: "Een brede waaier
van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een
overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een
opstel.
In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme
visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs
werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal
onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en
met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en
welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die
praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige
vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het
CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen
naar het gemiddelde e.d.
3 Leren vanuit eigen ervaring &
betrokkenheid en op eigen kompas
Carl Rogers (Freedom to learn, 1968) en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de
aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de
biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals
een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten
kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces, en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk
aanvoelen).
Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van
Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk
aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen
ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast
voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.
Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens
visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de
omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de
ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel
het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet
wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het
kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die
betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende
bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en
verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele
verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten
moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste
mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen; het vrij initiatief en de zelfsturing staan
centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen.
De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren
aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het
voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk
kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de
'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien
(wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en
niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat
oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet
zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk
overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis
verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig
hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de
achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn
EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat
de school vooral moet zorgen voor een 'rijkmilieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie ).
Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in
het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken
van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die
bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
3.2Spontane en ego-gecentreerdebetrokkenheid
Naarmate er meer kritiek kwam op de termen vrij initiatief
en milieuverrijking en Laevers zijn visie afzwakte,werden de rekbare termen betrokkenheid en
welbevinden steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.
De term 'betrokkenheid' wordt door
Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge,
ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel
belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele
behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage
over EGO in het S.O. schrijft ook Luk
Bosman dat er moet "vertrokken
worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat
genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van
waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen,
Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet
zinvol vinden.
Van Herpen directeur
CEGO-Nederland stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven aan de
betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft en dat je
dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij
illustreerdedeze uitspraak met volgend
dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde
voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op
gewonden als hij de klas weer inkomt. En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het
niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?",
vraag ik. "Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? "Tot je niet
meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?" "Zo
lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te
combineren".
Laevers en Van Herpen
verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en
de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften
van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De
leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit
nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor
een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen
illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid'
af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles
te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot
een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van
Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers (vroegere?) EGO-stellingen.
Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs
verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via
de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen.
Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet
steeds zijn zin krijgen ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een
nuchtere kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via
activiteiten beginnende geletterdheid en dat precies kleuters zonder
spontaneinteresse voor letters het
meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak
maar zin 'al doende' en moeten zich lereninleven in de verwachtingen van de school.
Enkel leren dat
aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens
de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van
extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet
wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO,
1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid'
nogal wollig als "de toestand waarin
mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn enhandelen vanuit verbondenheid met de eigen
kwaliteiten en opvattingen".
Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie
een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een
eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie.
Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane
betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs
dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven
zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken
waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.
Volgens de klassieke
visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk
inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de
beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de
cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de
vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een
centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een
subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn
specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet
vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling
en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
Intens bezig zijn is
noggeen graadmeter!
Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of
werkstuk afleveren dan leidenleerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig
geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich
optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je
moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een
interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet
eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit
de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14
februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben
volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.
Dr. Jo Nelissen
toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip
betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks eengrote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen
toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder
dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld
krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).
Een belangrijke
kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens
bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief
en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel
bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak
niet het geval. De toepassing van Laevers stelling dat een kind dat intens
(betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel
kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en
allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zon aanpak (zie bijdrage over
EGO en zorgverbreding).
4Ervaringsgerichtheid
à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld
EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en
ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate
aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke
identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor
minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen
van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.
De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng
ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het
onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind
staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die
aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project
worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een
eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant
je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je
lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem
voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken
geschrapt, omdat de kinderen in een
regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor
je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten
de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te
verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aankinderen, dat ze altijd willen weten hoe het
elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden
uitgedaagd om boven zichzelf uit testijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).
4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht
voor de leefwereld
Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde
Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij
poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en
voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal
stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen
leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft.
Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling
op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en
vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf
moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet
begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de
verschillende werelden. Deze frustraties die de motor kunnen zijn van leren,
die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de
leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken."
"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en
leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de
frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we pedagogische
incest kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de
kinderen is. Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk
en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het
stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het
aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen ( ) Als we willen
dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet
proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld,
een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies
waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen,
maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."
Begrip is
belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien.
Een leerling boeien heeft niet zozeer temaken met hem begrijpen en stilstaan bij zijngevoelens. Een leerling boeien is hem
wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizontenbieden. En dat niet vrijblijvend, maar
dwingend.Deze dwang van het boeien is
echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door
de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling
alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is
wat men vroeger gezag noemde.
De geloofwaardigheid
van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis
die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis
gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf
begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de
verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een
vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De
zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed:
het is de toegang tot anderehorizonten.
In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.
Leerling als
drijvende kracht achter leerproces
De noties ervaringsgericht leren enbetrokkenheid zijn bij Laevers verbonden
met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is
'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in
zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en
om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde
bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de
leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat
leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol
vinden.
De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de
wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de
leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit
verlangen om te leren en om te imiteren deze leermotivatie moet ook ondersteund
en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen.
De extrinsieke motivering de verwachtingen van anderen zijn uiterst
belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag
van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke
motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig
moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan
leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun
vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen;
ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun
'ervaringsstroom'(onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de
drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al
een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben.
Een leerling in het basisonderwijs mist net als een puber in het secundair,
de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat
hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het
lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen.
Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken
wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd
wordt door de verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle
volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar
verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij
overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht
af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.
4. Momentaan
welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)
4.1 Ego-centrisch
welbevindenen voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging
in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de
persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment
als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale
gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in
2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete (Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een
toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent hetminder eisen stellen aan de leerling, soms
ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur
CEGO-Nederland illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met
twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om
verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de
toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning
verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie
luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de
zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook
aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken
als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter
werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die
hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de
rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of
hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die
hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe
opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006).Volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs
voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het
leerplan en de methode volgen.
Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend
bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is
stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet
zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school
vooralbegaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
4.2 Hans Van
Crombrugge over dictatuur van welbevinden
In zijnlezing op de
COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse
pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de
initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het
bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het
bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk)
welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en
criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling. Dit laatste stond
ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten
van veel beleidsadviseurs. Ook in hetonderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht
volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken
"hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk
gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het
best. De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de
vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt.
Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al
eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de
indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor
jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en
welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in
vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo
Reformpedagogiek 7: Anti-autoritaire schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960
Reformpedagogiek deel
7:Anti-autoritaireschoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late
jaren 1960
Raf Feys
Deel 1: anti-autoritaire
schoolbeweging vanaf de late jaren zestig
1.
Prof.
Jan Beulens over wortels en opkomst van de anti-autoritaire opvoeding en schoolbeweging
in Duitsland
Globaal gezien zijn we ervan overtuigd dat de opdoeding
sinds de (kritische) jaren zestig democratischer geworden is, maar tegelijk
zijn we niet blind voor uitwassen en maatschappelijke evoluties die de opvoeding en onderwijsbemoeilijken, aldus prof .Jan Buelens.In de zestiger jaren werd de traditionele
opvoeding serieus in vraag gesteld. Dat leidde op kleine schaal experimenten
met extreme anti-autoritaire methodes en scholen in Duitsland en elders.(Jan Buelens heeft het vooral over de meest
extreme vorm zoals in de Duitse Kinderladen. In punt 3 hebben we het meer over
de minder extreme vormen zoals ze ook in Vlaanderen doordrongen).
Jan Buelens over de
opkomst van de anti-autoritaire opvoeding. Vooral ook in West-Duitsland heeft men in de zestiger
jaren gedacht dat de opvoeding zo autoritair was, dat zij verantwoordelijk was
voor de totstandkoming van een gefrustreerde agressieve, angstige, onevenwichtige,
neurotische persoonlijkheid.De anti-autoritaire
beweging was enerzijds beïnvloed door de psychoanalyse (Freud, Fromm, Reich,
een vriend van A.S. Neill -directeur van de anti-autoritaire Summerhill-school in Engeland) die aanstuurde
op het uitleven van de driften bij het jonge kind (de vroegkinderlijke
seksualiteit van het kind erkennen en stimuleren, laten afreageren van de
agressie i.p.v. opstapelen; de kinderen zoveel mogelijk vrij laten om geenagressie en stress bij de kinderen uit te
lokken. ).
De anti-autoritaire beweging was anderzijds ook beïnvloeddoor het marxisme (via de Frankfurter
Schule).In 1950 verscheen Adornos
ophefmakende The autoritarian
Personality, een onderzoek naar de wortels van het fascisme, waarbij de
rol van de autoritairepersoonlijkheid
centraal staat. Die persoonlijkheid bleek volgens Adorno het resultaat van
bepaalde autoritaire opvoedingspraktijken. Dit zou ook volgens Adorno en Co een
verklaring bieden voor de onmondigheid, onderdanigheid en gezagsgetrouwheid van
de doorsnee-Duitsers diekritiekloos mee
heulden en met het Nazi-regime. De anti-autoritaire beweging schreef die onderdanige opstelling van de Duitsers precies
toe aan de strenge opvoeding die ze genoten hadden.
In b.v. Berlijn
bestonden twee communes waarin kinderen aanwezig waren en waar ouders heel betrokken
waren bij de maatschappelijke gebeurtenissen, vergaderden, deelnamen aan
betogingen, meetings bijwoonden. Voor de kinderopvang werden twee leegstaande
winkels gekraakt en daarin ontstonden de zgn kinderwinkels (Kinderladen) waar een aantal peuters en kleuters anti-autoritair
opgevoed werden.
Het doel van de anti-autoritaire opoeding was vrije,
autonome mensen te vormen; elke dwang van buitenaf werd verworpen. De kinderen
mocht niets in de weg worden gelegd. De zelfregulering stond centraal.De kinderen werden ook bewust gestimuleerd om vrijhun eigen driften (agressieve,
seksuele, ) uit te leven zoals de
psychoanalyse dat volgend de opvoeders voorschreef.
(Tussen haakjes: Een van die anti-autoritaire opvoeders in
een Kinderladen, de latere groenepoliticus Daniel Cohn-Bendid, schreef enkele jaren geleden nog in een boek dat hij het aangenaam vond zich te
laten uitkleden door kleuters . Dat lokte veel kritiek uit. In die tijd waren
er ook nog veel professoren e.d.die
pedofilie verdedigden , en zelfs voordelig vonden voor de ontwikkeling van de
kinderen b.v. de Gentse professoren Van Ussel en Etienne Vermeersch). Dit had zogezegd alles te maken met de
emancipatie van seksuele minderheden.)
Buelens: Op de Nederlandse televisie (en iets later op de
Vlaamse - in 1972) werd de film van
Gerhard Bott over de Duitse Kinderladen getoond: Opvoeden tot
ongehoorzaamheid. In de film waren beelden te zien van kinderen die op de
piano dansten, bezig waren met seksuele spelletjes, masturbeerden en veel rel
schopten. De opvoeders vonden dat zij als volwassenen geremd en gefrustreerd
waren en wilden dat hun kinderen anders zouden worden: vrije, autonome
mensen. De realiteit bleek heel anders. Als je geen normensysteem meekrijgt, is de
kans groot dat je bijzonder onzeker wordt. Kinderen hebben een duidelijke basis
en duidelijke normen nodig waarop ze altijd kunnen terugvallen. Toen die kinderen
het Berlijnse stadspark bezochten, toonden ze niet het minste respect voor de
parkwachter die hen verbood op hetgras
te lopen. Op de U-Bahn werden ze heel kwaad op alles wat hen verboden werd, ze
waren dit niet gewoon. Ze reageerden daar agressief en negatief op, door zich
van de mensen af te wenden. (We zagen ze ook vol modder op lijf en handen aan
tafel eten,banden verbranden en vuurtje
stoken, elkaar en de opvoeders agressief bejegenen )
Daarom vind ik het zo belangrijk dat jonge mensen moeten
leren inzien dat ze in een maatschappij leven. Dat wil zeggen: een samenleving
gebouwd op regels en wetten, voorschriften en normen. Dat inzicht hoeft evenwel
niet te betekenen dat men met alles akkoord gaan.Maar je moet beginnen met erin mee te draaien
vóór je het kan veranderen. Bij de
anti-autoritair opgevoede kleuters heeft
de weigering van de opvoeders om normen op te leggen nefaste gevolgen gehad voor hun latere ontwikkeling.
De aanpassing van voorschools naar schools onderwijs verliep zeer moeilijk en
daarom heeft men in sommige steden zoals Frankfurt maatregelen genomen om in
het stedelijk onderwijs een klasje op te zetten voor de kinderen die uit die
beweging kwamen. Als vorm zachte aanpassing.
Sinds de zestiger jaren is de opvoeding meer en meer
toegespitst op de rechten van het kind, nog maar zelden op plichten. Buelens:
Dat hangt ook mede samen met het feit dat in de Westerse, kapitalistische
(consumptie)maatschappij de grondwaarde de individuele (zelf)ontplooiing is.
Als je op die maximalezelfontplooiing consequent doordenkt, merk je dat zoietspraktisch gezien onhaalbaar is en ten koste
van de anderen. Omdat je dan frontaal
botst met andere mensen die daardoor in hun mogelijkheden beperkt worden.Op kleinere schaal geldt dat evenzeer: als ik
mij als vader volledig wil ontplooien, dan moeten zowel mijn vrouw als mijn
kinderen daaronder lijden. Daarom moet je leren leven met een bepaalde mate van
frustratie, omdat je bepaalde plichten hebt tegenover anderen. En hetklopt dat men tegenwoordig veel te weinig leert
dat men ook de ander nodig heeft om gelukkig en tevreden te kunnen zijn. Ik
dacht dat het een uitgemaakte zaak was dat slechts weinigen erin slagen om,
alleen levend, gelukkig te zijn. Omdat de mens in wezen wel een sociaal wezen
is.
Wat kan er fout lopen in de opvoeding? Beulens: Men denkt
al te vaak vanuit een extreme basisattitude:ik wil het beter den dan mijn eigen ouders die me autoritair hebben
opgevoed, ik wel mijn kinderen besparen
wat mij als kind werd aangedaan. . En
dus kan je moeilijk verwachten dat kinderen die zon opvoeding hebben gehad wel
naar een leraar gaan luisteren. Die luisterbereidheid moet vanuit het gezin
vertrekken. En als dit gepaard gaatmet
een vorm van laissez-fairewaarbij kinderen
veel aandacht, genegenheid tekortkomen,
dan zien we die kinderenvaakcompensatie zoeken in diverse vormen van heel
opvallend gedrag
Als je wil dat kinderen gedisciplineerd zijn, je er een
zeker gezag wil over hebben, dan moet je naast het stellen van eisen aan je
kinderen,dat gezag ook wel verdienen. Kinderen
verlangen wel niet zozeer strengheid, maar de zekerheiddat er iemand is bij wie ze steeds terecht
kunnen, die hen vertrouwt, hen liefdevol behandelt, die genegenheid en tijd
voor hen heeft.
De grotefout van de
anti-autoritairen was dat ze een veel te optimistisch mensbeeld hadden. Zo van:
de mens is goed van natuur, laat die mens
vrij en dan komt alles wel in orde. Je moet binnen redelijke perken leerlingen
zelfstandiger laten werken. Grenzen stellen die je rationeel kan
verantwoorden en waar jeje duidelijk
aan houdt. Respect trachten af te dwingen door liefdevolle strengheid, opvoeden
met zachte hand.
Aanvulling
Prof. Buelensbesprak
vooral de recentere Duitse invloed op de
anti-autoritaire schoolbeweging. Het
spreekt voor zich dat die anti-autoritaire aanpak ook al aanwezig was in de
Nieuwe Schoolbeweging van de eerste decennia van de 20ste eeuw en in
zgn. traditionele methodescholen als de
Freinetscholen. Ook publicaties van ontscholers als Ivan Illich (1970),
vande filosoof. Michel Foucault over de school als disciplinerende
instelling, van Jacques Rancière over de Onwetende meester, enz. beïnvloed(d)en de anti-autoritaire
schoolbeweging.
De
anti-autoritaire opvoeding wordt ook vaak omschreven in termen van permissieve
opvoeding.
Permissieve
opvoeders/leerkrachten stellen zich tegenover impulsen, wensen en gedragingen
van kinderen permissief op: accepterend, niet bestraffend, Ze betrekken de
kinderen ook altijd in hun beslissingen en verantwoorden ook steeds de regels
in gezin, klas
Ze
stellen relatief weinig eisen aan de
kinderen en proberen stress bij de kinderen te voorkomen. Ze stellen zich niet op als actieve gezagsdragers
die verantwoordelijk zijn voor het vormen of veranderen van het gedrag van
kinderen. Ze laten de kinderen zoveel mogelijk zelfbepalen wat ze doen en oefenen zo min mogelijk gezag/macht uit. Op die manier
wordt het kind ook afgehouden van een karaktervormende confrontatie met de
werkelijkheid.
Overdreven
permissieve opvoeders/leerkrachten proberen hun doel te bereiken door hun
beweegredenen steeds te beargumenteren. In ditverband spreekt men ook over een onderhandelingsopvoeding
waarbij het kind en de opvoeder/leerkracht gezien worden als gelijkwaardige
partners in een belangenconflict dat via onderhandeling beslecht moet worden.
Vanjongs af aan wordt met kinderen als gelijkwaardige partners onderhandeld.
Kinderen zouden zich zo ontwikkelen tot zelfstandige en mondige
volwassenen.We denken in dit verband
ook aan de zgn. GORDON-aanpak en ik-boodschappen. Ook in
klas merk(t)en we dat anti-autoritair/permissief opgevoede leerlingen minder
respect toonden/tonen voor het gezag van de leerkracht en voor meer
gedragsproblemen zorgden/zorgen.
3 Invloed van anti-autoritaire visie in
Vlaanderen
De invloed anti-autoritaire en permissieve
opvoedingsfilosofiewas en is ook in
Vlaanderen vrij aanzienlijk. Denk b.v.
ook aan de mei68-sloganverboden te verbieden.
Het vertonen van de Duitse film Opvoeding tot ongehoorzaamheid van
Gerhard Bott in 1972 kon ook in Vlaanderen op veel instemming rekenen. Twee Leuvense
pedagogen Gustaaf Tistaert en Walter Leirman
spraken zich in hun commentaar bij de
film op TV heel enthousiast uit over de Duitse Kinderladen. Zelfstoorden weons aan het bandeloos
gedrag van de kinderen, maar ook een collega op de lerarenopleidingwas vrij enthousiast.
De anti-autoritaire & permissieve visie uitte zich vanaf de late jaren zestig ook in de propaganda voor de zachte
didactiek, in de vele kritiek op aanpakken die volgens de anti-autoritairenal te veel stress bij de leerlingen
veroorzaakten: het geven van punten,de onderlinge competitie, het werken met cijferrapporten,
de leerstofeisen, de examens Dit waren volgens de anti-autoritairenallemaal zaken die de leerlingen ten zeerste
frustreerden en tot veel stress leidden.
Men vondook dat er al t weinig aandacht
was voor het affectief welbevinden van het kind.Ook anno 2017beluisteren we nog geregeld dergelijke klachten een paar dagen geleden
nog vanwege de Vlaamse Scholierenkoepel.
De jaren zeventig waren vooral ook de jaren van de grote
kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs. Dit alles kwam b.v. ook tot uiting in teksten
over het pedagogisch project van de school als b.v. Eigentijdse opdrachten voor de katholieke (basis)schoolvan de katholieke onderwijskoepel, in de
pedagogische katernen van de VSO-vrijgestelden als Roger Standaert e.d.
De anti-anti-autoritaire en permissieve aanpak en het ermee
verbonden ontplooiingsmodel drong in heel sterke mate door in het zgn. EGKO
(Ervaringsgericht kleuteronderwijs)dat
Ferre Laevers vanaf 1976 vanuit Leuven propageerde. In deel 8 van dereeks Reformpedagogiek gaan we hier uitvoerig op in, maar nu vermelden we al een
paar kenmerken.
Laten-groeien parabel. Laevers stelde in
1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. De term 'zelf-realisatie'
stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de
pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het
'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de
parabel even samen. Drie hoveniers
ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De
eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter
dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te
dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij
liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn
ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had
zichzelf geopenbaard'. Die visie was
uiteraard niet nieuw: The school as a
naturalisticchurch, the childs brain [conceived as] a ball of string that
the teacher should help unwind; curriculum as child-centered, and instruction
individualized and differentiated; whole-class instruction derided and
neglected,
De visie van Ferre Laevers was ook sterk beïnvloed door het
boek Freedom to learn( van Carl Rogers (1968). Laevers propageerde ontscholing
en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal
staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm,
ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijnallerindividueelste 'ervaringsstroom' & behoeften(= naturemodel).
Het vrij initiatief van de kleuter stond dan ook centraal
binnen het EGKO. In de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996
stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven
individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een
opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de
netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. (Viering 20
jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).
Volgens Laevers en het EGKO moest het kleuteronderwijs ook
veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve
kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen
Voor een kind op de kleuterschool terecht kwamwashet volgens Laevers vaak de
dupe van de hinderpalen in deomgeving
en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering
en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) De
juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind
in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband
over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.
Prof. J.D. Imelman
schreef dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een
'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van
energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle
persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei
vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en
ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van
het kind Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid,
zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en
contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de
ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek en de
praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).
Deel 2: de
anti-pedagogiek van Miller, von Braunmuhl e.a.
We staan nog even
stil bij de zgn. anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl(1975-1985) . De anti-pedagogenAlice Miller en Covonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van
de jaren 1965-70 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller
bijvoorbeeld dacht in haar boeken In den beginnen was er opvoeding en Gij
zult niet merken uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig,
stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen.
Zelfsde anti-autoritaire
opvoeding moest het dus ontgelden.De
kritiek van de anti-pedagogen luidde: Ook
in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de
kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd
hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften
van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het
hoofd gezien.
De pedagoog Ekkehard
von Braunmuhl stelde: De
anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze
tijd. In 1975 verbaasde hij de opvoederswereld in zijn boek
Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung en de daarin ontwikkelde
these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a.
over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en
meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het
volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: De vrijheid en autonomie liggen bij wijze
van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen
geponeerd worden.
Ontscholing & pralktijkvreemdheid va reformpedagogiek
Reformpedagogiek
& ontscholing: deel 6
Raf Feys
Ontscholing &
praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder
dogmatismeop hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen
1.Ontscholing en schoolvreemdheid
inomwentelingspedagogiek: 1900-1930 /
1970-2000
Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer
de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn
nieuwboek typeert Leo Prick de dweperigeonderwijsvernieuwers aldus: Zij hebben geschopt en getrapt tegen het
onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd,
niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun
denken. Ondertussen heeft dat voortdurendneerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.Het heeft bijgedragen aanhun defensieve houding. (Onderwijs op de
divan, Van Gennep, 2000).De verlossers
kozen voor verlossendecultuuromslagen
enomwentelingenen wilden hun vernieuwingconstrueren op de puinhopen van het verleden,
net als Ellen Key in 1900.Ook opvallend
veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu, Illich, Foucaultianen ) spraken zich vaak
vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de
aantasting vanopvoeding en onderwijs en
van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor DEspallier
(onderwijzer en later ook professor)ook
al op een gevaarlijke evolutie binnen depedagogiek: Veel pedagogische
hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de
universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek
partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf.
Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en
extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich
scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het
onderwijs geen verband houdt. (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1,
Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc Depaepe en co wijzenin Orde in vooruitgang (1999) op het
zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit
de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.
Veel auteurs wezenregelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de
omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en
blijvendevernieuwingvan het onderwijs en op de
vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ookéén van onze stokpaardjes.
Naast de romantische amateuristen en ideologenwaren er de voorbije eeuwgelukkigook veel realistischevernieuwers
die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en
co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De
relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de
Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens(1915), de pedagogische realisten, de echte
reformers. Redactieleden van
Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in
continuïteit. Zo verheugt het mij dat
mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ingang
vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.
Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was
tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel
traditionele methodescholen.Zo stellen
we anno 2017 ook vastdat b.v.
Freinetscholenveel minder op zijn Freinets
werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De
afstandmet de dogmatische en
ontscholende visie van Freinetwerd de
voorbije 20 jaar steeds groter.Een
oud-studentewerkzaam in een
Freinet-school vertelde me onlangs nog datze de kinderen leert lezen, rekenen à la Feys (haar vroegere
lerarenopleider) en niet à la FreinetNaarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken,schrikken ze ook minderouders af en worden ze iets minder
elitairDe afstand tussen de praktijk op
Vlaamse Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het
geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).
2.Modes en ontsporingen in
omwentelingspedagogiek
De vele ontsporingen en modesin de omwentelingspedagogiek vroeger ennu zijn het gevolg van simplistisch,
reducerend en verminkend denken. Een gezondevisie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op
het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een
grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke
waarden.Veel verlossingsideeënhieldengeen rekening met de complexiteit en continuïteit van het
onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat
niet gescheiden mag worden, ofsoms
ookniet onderscheidden wat
onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan
praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige endweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan
bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. vrijgestelden.
2.1. Dubieuze
dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden
De vele slogans en rages binnen de (irrealistische)onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te
maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet
gescheiden mag worden:
*actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van
leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van
kennis of co-constructie),*betrokkenheid
van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces, *emancipatie én beïnvloeding, *vrijheid
én plicht,*hetmomentaan welbevinden én deinspanning die ook ascese en uitstel van
behoeftebevrediging vergt, *de
rechten én de plichten van het kind, *de
methode én de leerinhoud, *klassikale interactie én zorgverbredende
diversificatie,
*spontane én vooral ook gewekte
belangstelling, *een
goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,
*affectief
én cognitief welzijn, *new
basics én old basics, *open én gesloten
doelstellingen,thematisch én cursorisch
onderwijs,*
inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen,*aansluitenbij deaanwezige ervaringén nog meer verruimen
van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid
2.2.Niet onderscheiden wat onderscheiden
moet worden
De ontsporingen bij deverlossingsideologievroeger en
nu komen ook vaaktot uiting in hetniet onderscheidenvan wat onderscheiden moet worden: *gezag
en willekeur of blinde gehoorzaamheid, *zelfdiscipline
en laksheid, *onderwijs
en culturele animatie,* leren en
spelen, *de
alledaagse/informele kennis ende meer
schoolse en wetenschappelijke kennis, *rijke
doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends), *rekening
houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter
aanspreken van de leerlingen op ofonder
hun niveau, *de
verantwoordelijkheid van de leerkracht enalwat aan die verantwoordelijkheid
ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het
kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor
ze geen verantwoordelijkheid dragen), *de
leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling
en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt alste verwennen klant van een economische
onderneming, *de
mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de
schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf
vernieuwende school),
De mode- en methode-ontwerpers werktenmet simpele en halve waarheden die als
wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zondweperijmet simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal
mensen, vooral ook bij studenten,jonge
leerkrachten en jonge ouders.
2.3 Zweverige, dweperige en
opdringerigeonderwijskunde
Cécile Delannoyschrijftdat veel opleidingsdocenten
(binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen)en veel onderwijsbegeleiders en
vernieuwerseensimplistisch vakjargon hanterenen rookgordijnen optrekken die de afstand
tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijkalleen maar groter maken (Cahiers, Pedag., janvier 1995).Veel pedagogische theorieën zijn volgens
haargeen praktijktheorieën, omdat zeniet vertrekken van de reële en complexe
praktijk Men legt de theorie op als
een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen
bij leerkrachtendie er niet in geloven.
Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en
studentenvaak niet meer durven praten
over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd
worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch
aan toe: Indien de grote themas van de
éducation nouvelle (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk
kind, actieve methodes, constructivisme, openprojectonderwijs ) niet echtingang vindenin de praktijk, dan
moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen
(Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11). De
sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire
lerarenopleidingen.De vervreemding van
deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een
aanzienlijke niveaudaling- die ook
duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.
Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijtook de Nederlandse lerarenopleidingen dat ze niet hebben opgeleid voor de
bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun
eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk
werden met minachting gepareerd: hier werd opgeleid voor het onderwijs van de
toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren. In de officiële onderwijskunde en in het
omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging hetal te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de
concrete onderwijspraktijk.Veel
onderwijskundigen spraken ook veelalniet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,maar over hetgeen delagere leerkrachten moeten doen.Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd
onderwijs, maar doceren zelf docentgerichteencyclopedieën over zelfsturing,zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij
initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte
paradigmas, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele
behoeften, disciplineringsmechanismen en kritiekenop deze visies worden veelal doodgezwegen.
Het discours binnen deomwentelingsonderwijskunde
klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de
praktijkmensenveelal op het verkeerde
been.
Het succes en de verspreidingvan de omwentelingsvoorstellen hebbenook alles te maken met het feit dat in de
voorbije decennia de invloed van de hogere pedagogiek,van de bobos en beleidsmensen, sterk is
toegenomen. Tegelijk isde invloed van
de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen.Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten
meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere
landen.
Prof. Marc Depaepe(KU Leuven)en vele anderen
wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote
afstand tussen theorie en praktijk.Ook
veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch ofnefastuit; achterafprobeerde men er weer
van af te geraken en de brokken te lijmen.We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de
anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het
willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de
ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de
zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d.,
de zegeningen van de moderne wiskunde,de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet
en co om radicaal komaf te maken met de école livresque, de oorspronkelijke
EGKO-opvattingen van Laevers,open
projectonderwijs,..
3.2 Ontplooiingsdenken: infantilisering en
aantasting van gezag
Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen
omwentelingstheorie en praktijk,mogen
we bepaaldeinvloedenvanhetnon-directieveontplooiingsmodel niet onderschatten, al
verschilt die invloed sterk van land tot land.In vorige bijdrage en hierbovenkwam al tot uiting dat b.v.velen
vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van hetonderwijs gevoelig in de hand werkten.Volgens prof.L. Van Leemputhebben de eindtermen ennieuwe leerplannen vaak meer oog voor de
voelende mens, dan voor de denkende mens, de leefschool ter vervanging
van de leerschool. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren
het gevaar lopen hun tijd te verliezen in Spielereien. (Persoon en
Gemeenschap, nov. 98).Dasberg en de
oudeJ.H. van den Berg(Metabletica),schrevenin het Tijdschrift voororthopedagogiek (december 99) dat de reformers zich vergist hebben in
de verheerlijking van het Kind. Dasberg
vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te
psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitiekepedagogiek niet mogen verder zetten (p.
37).
Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasbergén andere professorenleggen ook een verband tussen de pedagogiek
op de knieën en de aantasting van het gezag.PaulVerhaeghe(R.U. Gent) spreekt in dit verband over de
vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie.En verder:Er is iets mis met de autoriteitLiefde in tijden van eenzaamheid).Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal,bekritiseerdede permissiviteit: Indien er helemaal geen grenzenmeer zijn, wanneer jongeren geregeld die
ervaring hebben opgedaan dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat
komen, spijbelen, de les storen enz. dan wordt het bijzonder moeilijk om hen
opnieuw codes te leren. (Caleidoscoop, december 1999).
4. Kenmerken vanverlossingsdenken en verlossers
In een vorige bijdrage over de eeuw van het kind merken we
dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100
jaarhet ideale klimaatwas voor allerhande onheilsprofeten die
zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De
non-directievelingenwaren/zijn wel niet
zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar
ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook
consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling)
ofvoor een zondvloedà la Ellen Key.
Merkwaardig is ookdat de grote reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars
hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. Die meesters
vertonen trouwens veelalzelfverheerlijkende trekjes.Zij
aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te
stellenen vermelden zelden hun
inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de
oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over haar ontdekking
en haar methode. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men
iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal. (Hans Van
Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieënover deboegbeelden van de methodescholenstichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.
Ook voor recentere reformers ishet eigen alternatief alleenzaligmakend.
Veelhervormingsvoorstellen van de
voorbije vijftig jaar vertrekken van een
vernietigend oordeel overhet bestaande
onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.
Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet
houdenvan onafhankelijk onderzoek van hun
ideeën of hervormingsvoorstellen.We
merkten dat Ellen Keyen Edward
Claparède van het Institut Jeacques Rousseau (1912) enkel een bevestiging van
de intuïties van de éducation nouvelle verwachtten, net zoals het CEGO van
Laeverszich bezig houdtmet de rationalisatie van het eigen gelijk
(zieook Onderwijskrant nr. 109). In de
voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v.
ook heel sterk van de New Math,het VLO,
de Hobu-hervorming Meestal kwam er geen
evaluatie, of hoogstenszoals bij het
VLO door de mensendie tegelijk de
belangrijkste VLO-architecten waren.Ookde methodescholen enFreinet hebben zich steeds gekant tegen
onafhankelijk onderzoek vandealternatieve aanpak. Enals recentelijkin Nederland de (Cito-)leerresultaten opbepaalde alternatieve scholen tegenvallen,
dan wordt de waardevan leerresultaten
gewoon betwist.
We merken verder dat hemelstormersallerlei uitvluchten zochten/zoekenvoor het niet gerealiseerd worden van hun
omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw
luchtfietserijhun handen in
onschulden bestempelen tegelijk de
daadwerkelijke invloed van de meer realistischeonverwijsvernieuwers als cosmetische opsmuk.Sommigenpakken weeral uit met nieuwe paradigmasen cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de
aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelselnog steedsde grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel
te blijven verdedigen en optimaliseren.
Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers
naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden
te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen
werden. In Dewey-apologieën maaktmen
dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te
weerleggen. Of men stelt graag datvooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de
opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich
op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en
of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was(zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge
bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe
Meirieu die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelfaanbeden en gepropageerd heeft.
Finkielkraut, Arendt, Scruton, Peeters ... over obsessie met innovatie, cultuuromslagen ... in het onderwijs
Inleiding: heeft
Vlaams onderwijs nood aan copernicaanse hervormingen/cultuuromslagen?
Raf Feys
In de zeven recente rapporten over de toekomst van het
Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen luidt e centrale
gedachte: het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd. Dit i ook de boodschap
diede Leuvense prof. Kris Van den
Branden op uitnodiging van de VLOR-vrijgestelden mocht komen verkondigen op de
VLOR-startdag van september 2015. We merken ook dat Van den Branden dat nu ook
mag verkondigen op studiedagen voor directies e.d.In andere bijdragen maakten we al duidelijk
dat we het absoluut niet eens zijn dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan copernicaanse
hervormingen. We stelden ook dat precies Kris Van den Branden die met zijn Leuvens taalcentrum in sterke
mate verantwoordelijk is voor de uithollingvan het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen nu lamenteren over de
kwaliteit van het Vlaams onderwijs.
In deze bijdrage laten we een aantal mensen aan het woord
die afstand nemen van de vernieuwingsobsessie en vinden dat precies door deze
obsessie de kwaliteit van het onderwijs werd aangetast. De pleidooien voor
copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een
uitspraak van Finkielkraut : Veel
hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van
het onderwijs. Alle hervormers van alle regeringen gaan tegenwoordig mee in het
grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan
als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.Volgens Finkielkraut zijn het echter nieuwlichters als Kris Van den Branden en co die de echte conservatieven zijn: degenen diedemode van de radicale
verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe
cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.
We lazen onlangs:Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore
maintenance & repairing and maintainers. The peddlers of innovation
radically overvalue innovation.
1 Finkiekkraut, Scruton, Peeters, Arendt over
obsessie met vernieuwing en hypes
Op de achterflap vanAlain Finkielkrauts boek Ondankbaarheid(uitgeverij Contact, 2000). lezen we als centrale idee: De hedendaagse mens ziet zich zelf niet
meer als erfgenaam van het verleden. Hij wil zich bevrijden van de gedeelde
ervaring, en wanneer zichherinneringenaan hem opdringen, stelt
hij vast dat het hedendaagse bewustzijn superieur is aan een duister verleden,
dat web van vooroordelen enmisdaden.
Maar als op die manier het heden wordt losgeweekt van het verleden, heeft men
dan een scherper inzicht, is men vrijer en onbevangener?
De Duits-Amerikaanse
(joodse) filosofe Hannah Arendt schreef destijds:Juist om wat inieder kind nieuw en revolutionair is te
handhaven moet de opvoeding conservatief zijn.M.a.w. een kind is niet alleen een menselijk wezen in wording, het is
ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levendenmoeten worden geholpen om op te groeien, op
te bloeien en zich in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste
plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan het
kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de
nieuweling moet een erfgenaam worden zodat zijn vermogen tot innovatie gestalte
krijgt. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid.Onderwijs is nodig zodat het mensdom verlost
van zijn pedagogen kan leven.Complexe
zaken kunnen blijkbaar enkel paradoxaal verwoord worden en Hannah Arendt is
daar heel sterk in.
Met het formuleren van dergelijke paradoxen geeft Hannah
Arendtniet zozeerblijk van haaroorspronkelijkheid als wel van haar
trouw aan de geest van de Renaissance, dat wil zeggen aan de idee dat de mens
alleen maar toegang totzichzelf kan
krijgen via de omweg van de tekens van menselijkheid die in de cultuurwerken
besloten liggen. Geconfronteerd met een progressiviteit die steeds minder
aandacht heeft voor de omweg, onderschrijft ze het fundamentele uitgangspunt
van het Europese humanisme dat als volgt door Eugenio Garin wordt gedefinieerd:
Men voedt de mens op door hem in contact te brengen met de mensen uit het
verleden, want dankzij de schat die is opgeslagen in de herinnering, in het
gesprek met de anderen, in de confrontatie met de nauwkeurige en niet valse en
banale woorden, wordt de geest vrijwel gedwongen om zichzelf terug te vinden,
stelling te nemen en op zijn beurt passende en nauwkeurige woorden te spreken.
In een recent interview stelde de filosoof Roger
ScrutonWe hebben indrukwekkende
onderwijssystemen overgeërfd, uitgebouwd sinds de middeleeuwen. ... Die erfenis
kwam plots onder druk te staan door de idee van gelijkheid e.d. (egalitaire
onderwijsideologie).In de loop van de
negentiende eeuw werden scholen en universiteiten voor iedereen toegankelijk.
Er voltrok zich een ware socialistische invasie van ons onderwijssysteem:
privileges werden taboe, iedereen moest er toegang toe kunnen hebben, omdat
onderwijs opwaartse sociale mobiliteit zou garanderen. Zo werd onderwijs een
machine om mensen gelijk te schakelen. Onderwijs gaat echterniet over gelijkheid, maar in de eerste
plaats over het doorgeven van kennis van de ene generatie aan de volgende. Als
het beter lukt om die kennis door te geven wanneer je leerlingen selecteert die
beter uitgerust zijn om de kennis ook echt in te lijven, en als dat betekent
dat je hen daarvoor anders moet behandelen, dan moet je dat doen. Onderwijs mag
je niet mengen met politiek. Daarom moeten we de schade die linkse egalitaire
ideeën hebben aangericht, onder ogen durven zien.Dat betekent niet dat conservatieven
privileges claimen, of erop uit zijn de kansen van arme kinderen te
vernietigen. Net als iedereen willen conservatieven iedereen de beste kansen
geven.
Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk
instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. Vaak zijn dat
zaken die goed zijn, omdat ze zoveel tijd hebben gekost om zo te worden. Die
erfenis is gigantisch, maar wordt al te vaak als vanzelfsprekend gezien.. Een
conservatief verdedigt de positie dat het beter is te beschermen wat werkt, dan
afbraak te plegen zonder dat je iets hebt om in de plaats te stellen. Het is de
natuurlijke reactie van mensen die zich ervan bewust zijn dat ze een beschaving
hebben overgeërfd. Wat natuurlijk niet wegneemt dat die beschaving nood kan
hebben aan verbeteringen. De conservatief
kiest in dat geval voor aanpassing, eerder dan verwoesting en heropbouw (Roger
Scruton: diepzeeduiker op een surfplank | rekto:verso).
In het essayDe
kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe heeft Carel Peeters hetover de rol van de intellectueel in de
huidige dynamische wereld (Vrij Nederland, 8 juli 2000). Het is momenteel de
wereldreiziger Marco Polo die de tijdsgeest mee heeft, aldus Peeters. Alles is
gericht op het overschrijden van grenzen, op omwentelen. Het gevaar dreigt dat
ons eiland, onze cultuur, onze vele verworvenheden niet ontzien zullen worden en datRobinson Crusoe, de man die staat voor de
bedachtzaamheid, de herinnering, de dankbaarheid, de vernieuwing in
continuïteit , als conservatief zal versleten worden.
We leven volgens Scruton, Finkielkraut, Peeters en vele anderen in een wereld die zich laat begoochelen door
de tijdsgeest, door modes en rages. Hervorming is het kernwoord van het
huidig vocabularium en wie niet zomaar meedoet met de vernieuwingsdwang wordt
alsconservatief bestempeld. Our
cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance
& repairing and maintainers. The peddlers of innovation radically
overvalue innovation..
2. Vooruit
hollenversusconserveren en vernieuwen in continuïteit
Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dachtin termen van orde én beweging, vooruitgang
in continuïteit. De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en
personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen,
paradigma-wisseling.Deze dynamische
wereld plaatstook de intellectueelvolgens Peeters voor een moeilijke opgave. Al
te veelintellectuelenlatenzich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes
en rages.
Eenechte
intellectueelis echter eerder iemand die ook voldoende afstand
vande tijdsgeest kan nemen, een
Robinson Crusoe, of nog beter: iemanddie een verhouding ziet te vinden tussen twee zielen in zijn borst: die
van de hedendaagse dynamische, nieuwsgierige, ruimtemakende,inventieve figuur, de expansionist ten
behoeve van het welvaren van de hele wereld, en de eilandbewoner Crusoe die
voldoende zichzelf, zijn cultuur en de door hemzelf verworven inzichten
koestert. Peeters vindt dat deRobinson
Crusoe bij vele intellectuelen in de verdrukking raakte (zie verderop).
Scruton stelt: Het
conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het
instinct om te bewaren wat goed is. En dat staat lijnrecht tegenover de vaste
positie van links. Links zegt: Er zijn problemen, we moeten die onder controle
krijgen. We kennen het doel, we hebben een plan om dat doel te bereiken, en we
gaan de samenleving inrichten op basis van dat plan en in de richting van dat
doel: we gaan iedereen gelijk maken. Die aanpak is in de twintigste eeuw
desastreus gebleken. Natuurlijk bevindt er zich tussen deze twee posities een
heel spectrum aan tussenposities. En het zou eigen moeten zijn aan conservatisme,
althans zoals ik het invul, om open te staan voor dialoog. In een democratie
aanvaard je dat je soms wordt geregeerd door iemand met wie je het niet eens
bent. Dat is een zeldzame menselijke deugd, die bereidheid tot compromis,
discussie, en onderhandeling. Maar ze moet blijvend gecultiveerd worden.
Scruton, Finkielkraut en Peeters fulmineren dus tegen de bijna dwangmatige aard vande vooruitgang.In een wereld die gedoemd is in beweging te
blijven,betekentdoordachte innovatie niet dat men gewoon
meeholt met de omwentelaars, maar wel dat men ook voldoende kiest voor behoud
en vernieuwt in continuïteit.
3.Erfgoed of verderfgoed?
Finkielkraut schrijft: In
het verleden probeerden de levenden zich aan te passen aan de wensen van de
doden; er was veel respect voor de cultuur, voor ons erfgoed. Momenteel bewegen
zezichin een van het erfgoed afgesneden ruimte. De leden van de nieuwe elite willen vooral
creëren, veranderen, bewegen. Niets ergert hen meer dan bestendigheid en
onbeweeglijkheid. Nieuw betekent nu beter. Niemand beroept zich nog op wat-al-was/is,
iedereen kiest voor wat-nog-niet-is, iedereen beroept zich op innovatie,
niemand kiest nog voor de traditie, wil de verworvenheden van het verleden
veilig stellen. Ervaring wordt in onze samenlevingen niet langer geëerd;
gisting, elan, daar gaat het om.
Volgens Finkielkrautis deverdediging van het erfgoed
tegen de radicale verandering in geenszins een tekenvan geborneerd conservatisme. Wantrouwen ten
aanzien van (permanente) verandering wordtvrijwelin geen enkel betoog meer
verdedigd. Er zijn maar weinig intellectuelen meer die durven erenwat er in de loop van de eeuwen tot stand is
gebracht. En wie dit doet krijgt vlug het etiket conservatief opgekleefd.
Als we de stelling van Finkielkrauttoepassen op het onderwijs, dan merken we dat
er inderdaadmaar weinig pedagogen, beleidsmensen durven
bekennendat veelwaardevolle fundamenten van ons
(basis)onderwijs gelegd zijn in de negentiendeen in het eerste helft van de twintigste eeuw en dat die ook moeten
behouden blijven. Ook Cyriel Offermans
heeft problemen met de vernieuwingswoede; hij betreurt dat veel oude
onderwijswaarden aan het sneuvelen zijn.Volgens hem is er de voorbije jaren enorm veel afgebroken in het
onderwijs en is er al veel continuïteit verloren gegaan. Hij ergert zichook sterk aan de bedrijfsmatige organisatie
van de school (De ongelukkige klas, Vrij Nederland, 13 ja. 2001).
4 Informatiemaatschappij en ICT, vaardigheden 21ste
eeuw: cultuuromslag?
Finkielkraut illustreert de onderwaardering voor het erfgoed
ook aan de hand van het nieuw digitale evangelie waarin de ICT als het
beloofde landwordt voorgesteld.
Iedereen heeft hetvolgens hem over de
kennis- en informatiemaatschappijdie
komaf zal maken met de oude gebruiken. Maarwat is die vermaarde eenentwintigste eeuw anders dan demythe die de onweerstaanbare komst van
Internet, kabel en gsmetje in alle huishoudens voorstelt als eenbreuk met het verleden?
Zo durft b.v. op
vandaag bijna niemand ingaan tegen de vele zegeningen van de informatici. De
informatica zou volgens sommigen de radicalebreukmet het verleden moeten
betekenen. Edmund Leach gaf een lezing in Cambridge met als titel: Literacy is
doomed (Lezen en schrijven zijn ten dode opgeschreven).Leach legde er de nadruk op dat de mensheid
het schrift pas kort kende: Net zoals in het verleden de mensen duizenden
jaren lang zonder boeken beschavingen en schitterende culturen hebben
geschapen, zo zou het ook in de toekomst kunnen gaan. Not books, but
gadgets, zo besloot Leach.Finkielkraut
protesteert hier terecht tegen.
Ook Cyrille Offermans (o.c)heeftveel problemen metde verafgoding van dekennismaatschappij en informatiesnelweg. Hij
schrijft: Onder het paranoïde motto: De
kennis van vandaag is morgen verouderd, moet hij op jacht naar de nieuwste
informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. Voor een
presentatie zal het in elk geval geschikt zijn. Als het maar glanst en glimt,
themedium is the message. Nu al kijken
leerlingen soms verontwaardigd op als er van hen geëist wordt dat ze van al die
pracht die ze presenteren toch eigenlijkook een heel klein beetje zouden moeten begrijpen (Vrij Nederland,
13 jan. 2001).
4. Vooruitgangsestablishment
Finkielkraut omschrijftde dwangmatige aard van de vooruitgang aldus:De
vooruitgang is niet meer het zich losmaken van de traditie, hij is de traditie
zelf.Hij is niet meer het gevolg van
een besluit, hij leidt zijn eigen leven, automatisch en autonoom. Hij wordt
niet meer beheerst, hij is niet meer terug te dringen. Hij vloeit niet meer
voort uit een menselijke daad, maar wordt door de ontwikkeling der dingen
bepaald. Het is dus geen bijzondere verdienste meer dat men de dingen in
beweging brengt, want ze komen vanzelf in beweging.
Waar de gevestigde orde al eenzijdig veranderingnastreeft, betekent het aansturen op eenonderbreking van de lopende
vernieuwingsdwang eenprogressieve daad.
Werkelijke vernieuwers hebben voldoende oog voor hun tegelijk conserverende
opdracht. Ze nemen afstand van het omwentelingsestablishment, van deblinde vooruitgang. Alleen de onderbreking
van het lopende proces verdientde naam
revolutie, zoals Walter Benjamin zei. Maar wie durft de sleur van het activisme
afschuddden?
De activisten beloven onsde (be)vestigingvan een rijk
waarvan we al sinds enige tijd de onderdanen zijn. Wanneer ze zeggen
gevaarlijk leven, onverschrokkenheid, revolutie dan moet daaronder worden
verstaan met de stroom meedrijven, de reclame volgen, breken met de
bestaande cultuur.Deechte conservatieven zijn volgens
Finkielkrautdegenen diedemode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en
voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende
van het verleden.
Terugblikkend op de voorbije decennia kwam prof. Lea Dasberg
tot een analoge conclusie:De voortzetting van het perspectief van de
vorige generatie wordt als conservatisme gebrandmerkt. Het doorgeven van een
perspectief aan een volgende generatie wordt als indoctrinatie veroordeeld ..
Door het onthouden van traditie ontnemen we aan zonen en dochters en leerlingen
de mogelijkheid om opvoede-ling te zijn. We ontnemen ze het recht op hun
erfdeel aan de geschiedenis. In deze eeuw die de eeuw van het kind had moeten
zijn, is dit perspectief echter in diskrediet geraakt. (Wat is terecht
gekomen van de eeuw van het kind? In: Wie ben ik, wie zijn jullie, Ambo, 1980).
6Kritiek op
libertaire ontplooiingsmodel
Finkielkraut laaktin
dit verband ookde libertaire en
liberale verwachtingen t.a.v. onderwijs. Volgens Finkielkraut was het de
voorbije decennia in de mode om te spreken over de onderdrukking en de
vervreemding van de leerlingen. Daarnaast was er de velekritiek op de traditonele leerinhouden en
oude basics. Als alternatief werddan
een zelfontplooiingsmodel met welbevinden en praktisch nutals centrale idee voorgesteld en de zgn.ICT-kennismaatschappij waarin het kunnen
opzoeken belangrijker zou zijndan het
verwerven vanbasiskennis.
Finkielkrautdrukt
het literair uit als volgt: Men eist dan
van het onderwijs dat het het nuttige met het aangename verenigt en het
verlangen om cello te spelen of voor de radio op te treden bevredigt terwijl
het hen tegelijkertijd voorbereidt op de omgeving waarin ze komen te leven door
middel van de overdracht van nuttige kennis, zoals de verkeersregels, EHBO of
het omgaan met een boormachine.
Opvoeding en onderwijswaarin men de leerlingen niet onderdompelt in de geest van de tijd, maar
er juist naar streeft omze ervan los te
maken, wordt momenteel als onderdrukking van de leerlingen voorgesteld. In die
radicale pessimistische houding steekt iets van dandygedrag: kritiek is vaak
een afgeleide vorm van zelfverheerlijking, de pessimistische opstelling ten
aanzien van cultuur, onderwijs komt voort uit ijdelheid.
7. Herman Pleij e.a. over bedreigde waarden
De opvattingen vanFinkielkraut, Dasberg, Arendt doen me ook denken aan opvattingen van de
Nederlandse professor Herman Pleij in zijn boek Tegen de barbarij
(Prometheus, Amsterdam, 1999). Pleij is hoogleraar historische Nederlandse
letterkunde. In een hoofdstuk getiteld voorbeeldig onderwijsvraagt Van der Pleij zich af of we op het
vlak van het onderwijs nog wat kunnen leren uit het verleden, en zelfs uitde verre Middeleeuwen.
Hij vindt dat we op vandaag vaak oude praktijken en
verworvenheden veelte vlug als
totaalouderwetsafschrijven: Het is stilaan de moeite waard
om te overwegen of de tol van de voorbije vernieuwingen hier en daar niet wat
aan de onnodige hoge kant is, en of de vele problemen met betrekking tot het
onderwijs en de jeugd in het algemeen niet voor een deel te herleiden vallen op
dat radicale uitwissen van verworvenheden uit tien eeuwen onderwijsgeschiedenis(p. 87).
Van der Pleij stelt o.a. dat de leerkrachten het gemankeerde
respect o.a. kunnen terugkrijgen als ze proberen hun positie te herstellen als
kennisbron, waarvan het heerlijk laven is, zoals Erasmus zich ook destijds de
functie van de docent voorstelde (p. 92).Volgens Pleij wordt de taak van de leerkracht al te zeer herleidt tot
deze van coach van het leerproces. Men ziet de leerkracht al te veel als a coach
on the side, en te weinig als a wise on the stage.
Pleij schrijft: De gezaghebbende schoolmeester of de
semi-notabele leraar uit mijn jeugd zijn nuonherkenbaar vermomd in de onderwijzende welzijnswerkers, die in wellicht
te veel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken. Kan een herbeleving
van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm niet een nieuw elan geven
aan wat nu voor de leerling verder wegdrijft in de richting van absolute
zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen. Het is de taak van de
school om van meet af aan raamwerken voor verdere vragen en inzicht aan te
brengen. Waaruit dit primaire weten moet bestaan, dient vastgesteld te worden
door het forum van ter zake deskundige onderzoekers en leraren. Het is
verbazingwekkend dat er zo geaarzeld wordt bij het aanbrengen van zon
basiskennis. Daarbij spreekt het vanzelf dat dit basispakket per discipline
geheel in de pas met de voortschrijdende wetenschap van tijd tot tijd aangepast
dient te worden.
Rituelen bij het verwerken van feiten en inzicht
stimuleren de gevoelens van houvast en zijn ook niet slecht voor de
saamhorigheid. Datalles wordt dus te
belangrijker nu de evenzeer noodzakelijke didactiek van de digitale
informatieverwerking onvermijdelijk naar steeds sterkere vereenzaming en
isolement voor het scherm drijft.(p. 91). Min of meer ongemerkt dreigt de
waarde van een zekere feitenkennis en van het geheugen in het algemeen door de
meer dan indrukwekkende successen van de recente technologie in vergetelheid te
raken. Sterker nog, geheugenkennis is zelfs minderwaardig verklaardten opzichte van tal van zoekvaardigheden en
geeft algauw aanleiding totridiculisering. Het is zeer de vraag of de verpaupering van het
geheugeneen niet veel te hoge tol is
voor digitalisering van alle kennis. Anders gezegd, ook naast de databanken
dienen de geheugenfuncties van de mens benut te worden en geactiveerd te
blijven.
De beste vragen worden geboren uit parate kennis. Een
raamwerk daarvan dient, telkens weer, geinternaliseerd te worden, uiteraard
door het instituut dat daarvoor het best geëquipeerd is: de school. Heeft men
niets meer in het hoofd, dan zijn er zelfsgeen vragen meer te bedenken voor de computer en kunnen er slechts
willekeurige knoppen ingedruktworden.
Is dat dan de ware triomf van het postmodernisme?Pleij wijst verder ook op het belang van
klassieke werkvormen als het vertellen en uitbeelden van verhalen op school,
het memoriseren, enz.
Ook in een recente publicatie van prof. P. Smeyers (KU
Leuven)samen met drie Engelse collegas
wordt gewezen op het grote belang vanlearning by heart(uit of
beter in- het hoofd leren). Vertrouwd raken met dingen, gevraagd en ongevraagd
dingen beschikbaar hebben, vinden de auteurs heel belangrijk.Leren en leren lerenis volgens deze Wittgensteinse denkers veel
meer dan een vaar-digheid, dan competentie-leren (Pedagogisch Tijdschrift,
2000, nr. 2).Dit sluit ook aan bij de
visie die de professoren J.D. Imelman enWilna Meijer verdedigen (zie b.v. Het denken over onderwijs is los
geraakt van het denken over cultuur, Didaktief & School, februari 1999).
7Robinson Crusoe én
Marco Polo tegelijk
Carel Peeters essay De kruising van Marco Polo en Robinson
Crusoesluit sterkaan bij het gedachtegoed van Finkielkraut.
Ook hij pleit o.m. voor meer waardering voor het heden en voor het erfgoed. Hij
schrijft: In de welvaartsstaat heeft de intellectueelniet enkel met problemen te maken, maar ook
met zegeningen.Peeters betoog klinkt
wel poëtischer enbrengt tegelijkwat nuanceringen aan.
Peeters pleit voor een ontmoeting tussen Polo en Crusoe,
ditwil zeggen, de vraag stellen hoeveel
er geschipperd moet worden tussen de verleidingen van de tijdgeest en het
bewaren vanafstandelijkheid: in welke mate stroom
je mee of bewaar je jezelf, zoals Nietzsche zegt. Een echteintellectueel is de vleesgeworden spanning
tussen Crusoe en de Polo in zichzelf, tussen zijn soevereiniteit en zijn
afhankelijkheid, tussen scepsis en overgave, tussen de wereld van feiten en die
van de verbeelding. Het is zijn dagelijkse werk deze spanning in stand te
houden en er een werkzame vorm aan te geven.
Wie zich louter als Marco Polo opstelt,is iemanddie zich overgeeft en deelneemtaan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en
verandering, die voortdurenddenkt in
termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigmas en omwentelingen, die geniet van
de momentane ervaring.
Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij
is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen
cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet
begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op
na. Een wijzeRobinson Crusoeis echter ook niet enkel met zijn eigen
eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af,maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en
cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige
blikken op de (mogelijke) wereld werpt. Marco Polo steltb.v. dat we mee moeten met de informatiesnelweg
en met het internet. Robinson Crusoeonderkent de nieuwe mogelijkheden van het internet e.d., maar voegt er
echter aan toe: Bedenk dat informatiesnelweg niet enkel snelle informatie
betekent, maar ook informatie die snel weg is. Parate basiskennis blijft dus
even belangrijk en wordt zelfs nog belangrijker in onze
De kracht van Crusoe is dat hij, ondanks de druk van de
veranderingsdwangen de dwang om overal
hetzelfde over te denken, een ruimte in zijn hoofd heeft opengelaten. Daar
ontwikkelt hij zijn ideeën. Hij is in staat zich terug te trekken uit het
gewoel en het van een afstand te bekijken. Hij gaat heen en weer tussen
zichzelf en de rest van de wereld.
Een intellectueel is iemand die wil dat ideeën zo interessant
mogelijk zijn. Omdat hij weet dat interessant betekent: aan zoveel mogelijk
denken, zoveel mogelijk in aanmerking nemen, zoveel mogelijk waardevolle feiten
en nuances toelaten. Dat is wat Robinson Crusoe doet. Interessante inzichten
over de wereld (ook over onderwijs) ontstaan nergens anders dan op het eiland
van Robinson Crusoe. Daar zijn, om het nog krasser te zeggen, tijdelijke
oogkleppen voor nodig, het attribuut dat in deze tijd hetminst in gratie is. Die passen niet in een
open, door informatie bepaalde pluralistische samenleving. Die tijdelijke
oogkleppen zijn een voorwaarde voor het doen van ontdekkingen. De kunst is je
te isoleren, je eigen voorstelling voor ogen te houden, je weten te beperken.
Je afzonderen leidt tot concentratie, concentratie leidt tot verfijning: tot de
esprit de finesse van Pascal. Maar deze oogkleppen moeten pas op nadat Crusoe
zijn nieuwsgierigheid heeft bevredigd, eerder niet, hij moet eerst alles weten
wat hij moet weten. De Marco Polo zit in hem niet stil.
In de ogen van Polo zijn grenzen nergens goed voor, dat zijn
obstakels voor de expansie, een beperking voor het vrij zweven van de
geest.Crusoe is daarentegen een groot
liefhebber van grenzen en van het behoud van oude waarden en verworvenheden.
Hij heeft gezien waar ze goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden.
Maar ze zijn er voor Crusoe ook om overschreden te worden, om aan te vullen met
nieuwe waarden. De grenzenzijn er om
permanent in twijfel te kunnen trekken. Zonder grenzen zou dat helemaal niet
kunnen. Door het bestaan van grenzen en vaste waarden ontstaat cultuur. Zelf
noemen we ditvernieuwen in
continuïteit. Peeters stelt verder dat literatoren als Hans Enzensberger,
Alain Finkielkraut en ClaudeMagris
heeldicht in de buurt komen van een
combinatie van Polo en Crusoe.
Volgens Peeters reageren de meeste hedendaagse
intellectuelenvooral op anderen of op
wat zich voordoet, ze zijn zelf niet de bron van ideeën, maar varen mee met de
stroom. Het zijn anders gezegd- geen ontdekkers die met hun eigen gedachten
voor de dag komen.
8Vernieuwing in
(dis)continuïteit
8.1 Omwentelaars en vernielers
Net als Finkielkraut, Peeters, Pleij, Arendt reageerden we
in het verleden herhaaldelijk op het om-wentelings-en doorhollingsbeleid. Opeen studiedag in 1992aan het strand van Nieuwpoortkwamen we al sterk onder de indruk van de
revolutionaire bevlogenheid van secretaris-generaal Monard en zijn
administratieve stoottroepen. Monard repliceerde spottend dat het hem
verwonderde dat een mei 68er schrik had van revoluties. Kurieren am Symptom
volstaat niet meer, alleen radicale hervormingen brengen heil (zoals in het
hoger onderwijs), aldus een ontketende Georges Monard (TORB, 1995, nr. 4). We
bekritiseerden herhaaldelijk de administratorsdie zich gedragen als verlichte managers die eigenzinnig uitmaken wat
goed is voor het onderwijs en een overrompelingsbeleid voeren. Gelukkig kreeg
het verzet tegendit beleid en vooral
tegen een aan-tal radicale plannen de steun van leden van de Vlaamse Raad. Zo
gingen een aantalgeplande her-vormingen
voor het secundair onderwijsniet door.
In het verleden hebben we zowelafstand genomenvan restaurateurs als van omwentelaars.De restaurateurs verheerlijken enkel het
verre verledenen alles wat daarna
gebeurdestellen ze voor als ontaarding .
De omwentelaars beschouwen het verleden als verderfelijken pleiten voor de verlossing uit al die
ellende. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollendeverlossers, de eersten manisfesteren een te
grote behoudsdrang, de laatsten eenvernielingsdrang.
8.2Prick:radicale vernieuwingen mislukten
De visie van Finkielkraut, Scruton, Arendt, Peeters doet
me denken aan uitspraken vande
Nederlander Prick over de radicale onderwijsvernieuwingen van de voorbije decennia.
In een interview besluit Prick: Veel
dweperigeonderwijsvernieuwershebben geschopt en getrapt tegen het
onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd,
niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de kwaliteit van hun
denken (Didaktief & School, februari 2000).
Het construeren van de verlossende vernieuwing op de
puinhopen van het verleden, was een centrale gedachte bij veel vernieuwers. De
vernieuwingswoede wierp volgens Prick weinig blijvende vruchten af: De
onafgebroken stroom aan rijpe, groene, doordachte en ondoordachte
vernieuwingsplannen en luchtballonnen van kamerleden, ambtenaren, bewindslieden en het exploderende
leger van psychologen en onderwijskundigen kon moeilijk anders dan leiden tot
weerzin of apathie vanwege de leerkrachten (p. 33) Jammer genoeg beschikken de
huidige leraren volgens Prick vaak niet meer over de ambitie en wellicht ook
niet over de kwaliteiten om de strijd met externe belagers aan te gaan
(Onderwijs op de divan,Van Gennep
2000,p. 58).
Veel vernieuwers die de voorbije decennia met radicale
hervormingen uitpakten, zijn ontmoedigd, maar hopen nu dat ze in de volgende
eeuw meer succes zullen kennen. Sommigen werken hun ideeën bij en denken alweer
in termen van nieuwe cultuuromslagen of nieuwe paradigmas, de meest gebruikte
termen in het jargon van de radicale onderwijsvernieuwers. Opvallend is ook
volgens Chall e.a. datde onderwijsoverheid
veelal omwentelingsprojecten (die achteraf weinig opleverden)sterkfinancieel ondersteunde en daarentegende mensen die vernieuwen in continuïteit weinig of niet steunde.
8.3 Conserveren en vernieuwen
in continuïteit loont
Een onderwijzers met dertig jaar ervaring, , schreef ons : Toen ikdelaatste nummers van O.Kr.
doornam dacht ik bij mezelf: Ik hoop dat ze het kunnen blijven zeggen. Wars van
alle modes en trends is O.Kr. de pleitbezorger van authentiek onderwijs.
Behouden en optimaliseren van al wat zijn deugdelijkheid heeft bewezen en
gezond kritisch t.o.v. nieuwlichterij, lobbywerk en rages. Tegen de stroom in
varen wordt zelden beloond. Onderwjijsskrant is voor degenen die het veelal
voor het zeggen hebben vaak de stoute jongen die weigert te applaudisseren omdat
hij de valse noten te goed gehoord heeft. Een andere lezers schreef bemoedigend:
Ik wens jullie veel succes in je strijd, want ik weet dat de concurrentie
oneerlijk is en dat die concurrentie vanuit het beleid en vanuit tal van andere
instantiesgesteund wordt.
Conserveren en vernieuwen in continuïteit: noch rechts, noch
links
Bijlage: I may be a traditionalist, but Im not a
neo-liberal (Michael Fordham in Philosophy of education)
"A traditionalist might well argue that passing on
knowledge from one generation to the next is important, but this does not in
itself make someone left-wing or right-wing. It is what we choose to pass on
that determines this.
I call myself traditional because I believe our culture has
a number of traditions worth passing on to children. As a history teacher, I
see the discipline of history as one of these traditions. Our society has spent
centuries building knowledge of the past and has honed the tools we use to find
out more about the past, and I see it as my job to pass on both of these to the
children of today. I do this by inducting children into the tradition I value,
teaching them what they need to know so that, by the time they finish school,
they are (hopefully!) able to see the value of that tradition. Some, I hope,
will promote the study and pursuit of history to a future generation.
On this argument, I think most teachers would see themselves
as traditionalist on some level: many of us became teachers because we believe
that we have something worth passing on.
So what do I see as the opposite of traditionalism in
education? Following my reasoning here, the opposite of traditionalism can be
seen where someone does not value what has been passed down through and shaped
by past generations.
Perhaps the traditions are seen as not being relevant to
modern life. Perhaps the traditions are seen as limiting the ability of a child
to form his or her own ideas about the world.
Perhaps the traditions are seen as so ridden with the power
structures of the past that it would be better to cast them aside and start
from scratch.
Perhaps the traditions are beyond the lived experience of
children.
All of these positions are a rejection of tradition in one
form or another. Importantly, a rejection of tradition is also not by
definition left-wing or right-wing. Fascist dictators are more than happy to
cast aside traditional structures in society. What determines whether someone
is left-wing or right-wing is the traditions one chooses to reject.
At this point I want to take a direction which may not be
fully supported by other teachers who call themselves traditionalists.
* I do not happen to think that the process of teaching, the
particular methods I use, can necessarily be understood to be traditional per
se. Take the idea of children sitting in rows in a classroom. I dont sit
children in rows because that is how children sat at some point in the past
(true though that might be): I sit children in rows so that I can look at their
faces when I am speaking to them without them having to turn their heads.
I do not insist on silence when children are working on
writing because I have some vaguely romantic notion that this is how all
children used to be in some past golden age: I do it because I think everyone
can concentrate better that way.
I do not hand out sanctions to pupils just because pupils
got given sanctions in the past: I do it because I think everyone flourishes
better in a culture of rights and responsibilities.
These are not aspects of my traditionalism: these are things
I do because I think they allow me to get on with the job of teaching. I am a
curricular traditionalist, but pedagogically I am driven more by (small-p)
pragmatism than anything else. If you could show me that group work, discovery
learning and role play are more likely to achieve my curricular ends that my
current approach, then you might well win me over.
Nor does being a traditionalist imply that I think what
ought to be taught is fixed and unchanging. The philosopher Alasdair MacIntyre
is spot on with this in his analysis of tradition in After Virtue: when
traditions stop evolving, they become dogma. All living traditions change: they
are, in MacIntyres words, continuities of conflict that incorporate their
own fault lines and disagreements.
I do not seek to teach a fossilised dogma: I want to teach
the living, breathing thing we call history. This means I need to update my
knowledge, stay abreast of new ideas in the discipline and be willing to change
my teaching as time goes on. I seek to engage with my changing discipline not
in spite of my traditionalism, but rather because of it.
This is a slightly longer post than I usually write. My hope
is that, having read this, you might have a slightly clearer idea of what I
mean when I talk about traditionalism. It should also show why I am far more
interested in discussing curriculum than pedagogy, for whereas the former
provides me with purpose, the latter is in just a means to that end.
These are points that I shall be raising in a panel
discussion for the East London Science School Choosing Knowledge event this
weekend.
Nieuwe
leerplannen benadrukken heel sterk het gebruik van strategieën in het
spellingonderwijs. We zijn daar ook voorstander van.
Spellen wordt bijvoorbeeld een stuk eenvoudiger als niet alle woorden moeten
worden ingeprent of naar analogie met een kapstokwoord moeten worden
geschreven. Zo weet de leerling dankzij een regel (de zgn. regelstrategie)
dat /jaagt/ met <gt> wordt geschreven omdat je na een lange klank altijd
<gt> schrijft, uitgenomen bij <ligt>, <legt> en <zegt>
(en <egt>). De leerling hoeft dus de schrijfwijze van <jaagt> niet te
memoriseren.
Minder
enthousiast zijn we als leerlingen de verschillende strategieën moeten benoemen
of identificeren. Is bijvoorbeeld /bank/ een hoorwoord, een
regelwoord, een analogiewoord enz.? In dit artikel geven we een aantal
bedenkingen in dat verband weer.Vooraleer we dat doen, willen we toch eens grondig analyseren hoe
spellingstrategieën in het vroegere spellingonderwijs werden gebruikt.
2Een stukje geschiedenis
Een terugblik in de
vroegere leerplannen laat zien dat er toen telkens één strategie heel sterk
werd beklemtoond. Andere strategieën werden veel minder of zelfs niet
aangeprezen.
In het leerplan van 1936
van het Katholiek Lager Onderwijs staat het inprenten van (lees: visuele)
woordbeelden centraal[i].Het inprenten gebeurt vooral via vele
kopieeroefeningen, of ook via invulopdrachten en het van buiten schrijven
(bijvoorbeeld van een versje). Sporadisch is er in het leerplan sprake van
spellingregels.
In het leerplan van 1954
blijven de oefenvormen van 1936 een centrale plaats toebedeeld. Ook in dat
leerplan blijft het inprenten de
belangrijkste strategie. Men voegt er evenwel aan toe dat het inprenten bewust moet gebeuren. Het inprenten is
geen blindweg memoriseren, maar een proces waarbij men zich heel sterk bewust
is van de kenmerken van de te schrijven woorden. Op die manier krijgen ook
spellingregels iets meer aandacht dan in het vorige leerplan. Vooral de manier
waarop de regels moeten worden aangebracht, wordt er uitvoerig beschreven. Men
pleit er namelijk voor een sterk inductieve aanpak waarbij de spellingregels
uit concrete voorbeelden als het ware gedistilleerd worden. Zo stellen de
leerlingen, na het aanleggen van analogiereeksen zoals potten, rotten, pannen,
willen , zelf vast dat de medeklinker na een korte klank altijd wordt
verdubbeld (d.i. de verdubbelingsregel).
In het leerplan van 1954
treffen we nog andere, vrij nieuwe accenten aan.Zo wordt het belang van de spelling voor het
eerst sterk gerelativeerd: Een goed
opstel met spelfouten is als opstel beter dan een slecht opstel zonder
spelfouten.[ii]Voorts benadrukt men heel duidelijk het
belang van de context waarin de te schrijven woorden worden aangeboden: laten
waarnemen van het spellingverschijnsel liefst in een tekst [iii]Met context
worden niet alleen een tekst e.d. in de spellingles maar ook teksten in andere lessen bedoeld. Op die manier wil
men aldus het belang van de transfer (d.i. de toepassing van het geleerde in
een andere situatie) onderstrepen. De reden daarvoor is dat ervaring leert dat
dezelfde woorden in een spellingles meestal minder fout worden geschreven dan
in andere lessen.
Het o.i. meest
interessante accent heeft betrekking op de manier waarop de schrijfwijze zelf
wordt gepresenteerd. Volgens het leerplan moet de leerling vooral zien schrijven:
Het woord dat ontstaat, is levend; het gedrukte woord is dood[iv].
Met andere woorden, leerlingen moeten door de leerkracht of een medeleerling
veelvuldig getoond worden hoe ze woorden moeten schrijven.Eigen ervaringen in spellinglessen leren inderdaad
dat dit demonstreren heel belangrijk is.
Het is ons weliswaar
niet duidelijk in welke mate de uitgangspunten van de beschreven leerplannen
ook in de praktijk zelf werden gerealiseerd. De concrete praktijk verschilt
nogal eens van de voorgeschreven praktijk. Stond het inprenten in de
onderwijspraktijk inderdaad centraal of was er ook evenveel of zelfs meer
aandacht voor bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde spellingregels? Nader
onderzoek van gebruikte methoden destijds alsook interviews met gepensioneerde
leerkrachten kunnen ons interessante informatie daaromtrent geven.
Het leerplan van 1969
stelt het inprenten veel minder centraal. Men wil er de kinderen vooral correct
leren schrijven naar analogie met een basiswoord of een model. Bijvoorbeeld:
kracht, gracht zoals acht, muur, vuur zoals uur, enz. Toch blijft er nog ruimte om
ook spellingregels toe te passen[v].
In tegenstelling tot de vroegere leerplannen kunnen we aan de hand van vroegere
handboeken en getuigenissen van leerkrachten wel besluiten dat de
voorgeschreven aanpak, namelijk de analogiestrategie, inderdaad als centrale
strategie in de concrete onderwijspraktijk van de meeste leerkrachten werd
toegepast.
Het meest recente leerplan, dat van 1995,
spreekt over gemengde spellers. In het leerplan lezen we: Ervaren spellers gaan in de regel uit van de
schrijf- en schriftbeelden die ze in hun geheugen hebben opgeslagen. Ze hebben
met andere woorden schrijfmotorische patronen opgebouwd.Bij sommige woorden twijfelen ze nochtans aan
de spelwijze. Bijvoorbeeld als ze dienen te kiezen tussen concurrerende
schrijfwijzen: gebeurt en gebeurd. Hun geheugen laat ze daarbij wel eens in de
steek. Om dat te verhelpen, doen ze een beroep op hun kennis van de
spellingregels, die ze zo goed als automatisch gebruiken of die ze soms
expliciet aanwenden. Soms redeneren ze analogisch. Ervaren spellers gebruiken
hoe dan ook verschillende strategieën om woorden juist te schrijven, nu eens
deze dan die.[vi]
Met andere woorden, in
tegenstelling tot de vroegere leerplannen worden nu verschillende strategieën aangeleerd waarop de leerlingen kunnen
terugvallen wanneer ze een woord moeten schrijven. Woorden die volgens een
bepaalde strategie worden aangeleerd, worden ook zo genoemd. Zo onderscheidt
men: hoorwoorden (zoals al), onthoudwoorden (zoals politie), regelwoorden
(zoals (hij) wordt), analogiewoorden (zoals woorden net als leeuw) en opzoekwoorden (zoals
squashen).
Wie deze ordening heeft ontwikkeld, is ons
niet bekend maar sedert de beginjaren 90 doet men in allerhande methoden en
artikels wel veelvuldig een beroep op deze categorieën. Toch is deze ordening
niet zonder discussie. Zoals gezegd, zetten we de belangrijkste discussiepunten
op een rij.
3Wat is wat?
Ten eerste is er de identificatievraag. Met andere woorden: Wanneer is een woord een
hoorwoord, een onthoudwoord enz.?
Als we verschillende spellingmethoden
(handboeken) vergelijken, dan treffen we verschillende invalshoeken aan. Dat
geldt eveneens voor de Vlaamse leerplannen. Bijvoorbeeld is een woord als
mooi in de ene methode of leerplan een hoorwoord, in de andere een
onthoudwoord. Het leerplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs
kiest voor de onthoudstrategie als voorkeurstrategie, terwijl de leerplanmakers
van het Gemeenschapsonderwijs voor de hoorstrategie kiezen. Let wel: in beide
leerplannen worden de strategieën niet als de enige en juiste voorgesteld[vii].
Met andere woorden, het zijn voorkeurstrategieën.
De scholen zijn dus vrij om eventueel andere strategieën te hanteren.
De verschillende benaderingen zijn een gevolg
van een gebrekkige definiëring van de strategieën. Het is dus heel belangrijk
om de verschillende strategieën goed te omschrijven. Zelf kiezen we voor de
volgende omschrijvingen:
a)
Hoorweg (zgn. hoor-
of luisterwoorden): je schrijft wat je hoort.
De hoorweg is de belangrijkste weg: Je
schrijft wat je hoort. Bewust schrijven we niet zoals je hoort omdat deze term teveel suggereert dat de
hoorstrategie alleen kan worden toegepast op strikte foneem-grafeemkoppelingen.
Ook bij het schrijven van woorden met tweeklanken zoals ieuw, eeuw, uw enz. of
met vaste lettercombinaties zoals isch, lijk doen we een beroep op de
hoorstrategie omdat het klankbeeld van die woorden altijd slechts tot één
schrijfwijze kan resulteren: je hoort aai, je schrijft aai, enz. Eventueel
kunnen instructieregels zoals je schrijft aai zonder j de hoorweg
ondersteunen. Zon instructieregel is echter geen spellingregel. Hij heeft
enkel een ondersteunende rol[viii].
b)
Regelweg (zgn.
regelwoorden): je schrijft het woord en past de spellingregel toe.
Bij het schrijven van
sommige woorden is de hoorweg onvoldoende en moet er een beroep gedaan worden
op zogenaamde regels. De regel kan vervat liggen in een sober voorschrift.
Bijvoorbeeld: Op het einde van een woord
schrijf je een lange a, o, u altijd enkel (bijvoorbeeld: ja, zo, nu). Er
bestaan ook eenvoudige regels voor het verdubbelen en verenkelen (bij het
schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep) en voor het schrijven
van de werkwoorden. De toepassing van een regel kan eveneens via een uitgebreid algoritme tot stand komen. Een
algoritme is een schema waarbij enkele denkstappen gevolgd moeten worden. Als
men het schema juist aanwendt, leidt die dan tot de enige juiste oplossing
voor het schrijfprobleem, bijvoorbeeld van een werkwoordsvorm. Zelf zijn we
geen voorstander van dergelijke algoritmes (zie verder).
Bepaalde regels doen een
beroep op het beginsel van de gelijkvormigheid.
Een duidelijk voorbeeld daarvan is de verlengingsregel. Zo schrijven we niet
'goet' maar 'goed' omdat we ook 'goede',
'goedig' enz. schrijven.
c)
Net-als-weg (zgn.
analogie- of net-als-woorden): je schrijft het woord net als het kapstokwoord.
De speller past een analogiestrategie toe door een
"net-als"-redenering te maken. Bijvoorbeeld schrijft hij '-tie' in
'advertentie' net zoals in 'politie'.In
principe kan men voor het schrijven van alle
woorden deze strategie toepassen. Bijvoorbeeld leert men 'wakker' met 'kk'
schrijven naar analogie met het geleerde kapstokwoord 'takken'. Andere voorbeelden: hij wordt naar analogie met hij werkt,
pittig naar analogie met twintig
d)
Onthoudweg (zgn.
onthoudwoorden, weetwoorden of foto-woorden[ix]):
je schrijft het woord zoals je het hebt ingeprent.
Er zijn woorden die men
niet louter schrijft zoals men ze hoort, waar rekening kan worden gehouden met
een bepaalde regel, of waar een 'net-als'-redenering kan worden gemaakt. De
juiste schrijfwijze van zulke woorden moet men sowieso onthouden.Bijvoorbeeld: peil, (ei of ij?), auto (ou of
au?) Men
begrijpe heel goed dat elk woord moet
worden ingeprent: auto altijd met au maar oude altijd met ou, peil
altijd met ei als het woord bijvoorbeeld in een context met een bepaalde
waterstand wordt gebruikt, maar met ij als het de pijl van een boog betreft
enz.Bijgevolg heeft het dus geen zin om
elk woord met een vaste lettercombinatie
zoals aai, ooi, ng, nk, isch enz. te willen inprenten zoals bijvoorbeeld het
leerplan van het katholiek onderwijs in zijn basistekst van 1995 voorstelt[x].
Leerlingen moeten inderdaad onthouden dat aai zonder j wordt geschreven maar
het is zinloos om hen de schrijfwijze van alle woorden met aai te laten
memoriseren. Trouwens, vooral spellingzwakke kinderen profiteren nauwelijks van
zon aanpak aangezien zij meestal een zwak geheugen hebben.
Soms is het mogelijk de
historische afkomst van een woord te leren om zo enige steun te hebben bij het
schrijven. Dergelijke gevallen berusten op het beginsel van de etymologie. Bijvoorbeeld spellen we althans vanwege de afkomst van al te hants.
e)
Zoekweg: je schrijft
het woord zoals het in het woordenboek staat (zgn. opzoekwoorden).
Er zijn woorden die je niet via de hoor-,
regel- of analogieweg kunt schrijven. Die woorden moet je onthouden. Maar,
zelfs de meest ervaren spellers slagen er niet in om alle zogenaamde
onthoudwoorden in te prenten. Een belangrijk hulpmiddel is dan het woordenboek.
Vooral in de hogere leerjaren (wanneer men leenwoorden en vreemde woorden leert
schrijven) worden de leerlingen aangespoord om bij twijfel spellinglijsten of
een woordenboek te raadplegen.
We kunnen dus besluiten dat een goede
definiëring heel belangrijk is. Zoniet, dan zal men zich verliezen in oeverloze
discussies, bijvoorbeeld bij het opstellen van foutenroosters: Is dat nu een
hoorfout, of een onthoudfout? Enz.
4Voorkeurstrategie
Leerlingen moeten 'gemengde spellers' worden. Dat
betekent dat we de leerlingen op weg zetten om uit de verschillende strategieën
de voor hen meest doeltreffende te leren kiezen. Maar
zelfs na een goede omschrijving van de strategieën (zie punt 3) blijft het
probleem dat vele woorden via verschillende strategieën kunnen worden
aangepakt. Bijvoorbeeld: kooi kan via de hoorstrategie worden aangeleerd,
maar kan ook worden ingeprent of zelfs via analogie met een kapstokwoord (net
als mooi) geschreven worden. In het voorgaande hebben we reeds duidelijk
gemaakt dat we zeker niet voor de onthoudweg opteren omdat het inprenten van
alle woorden met ooi (kooi, mooi ) het geheugen te veel zou belasten. Belasting
van geheugen is een belangrijk criterium om een bepaalde strategie boven een
andere te verkiezen. Er zijn ook nog andere criteria. Zelf stellen we volgende
hiërarchie voor:
De volgende criteria
hebben de keuze voor deze ordening beïnvloed.
a)
Hoorstrategie
is belangrijkste
Ten eerste opteren we
voor de hoorstrategie als belangrijkste voorkeurstrategie omdat die de eenvoudigste
is. Soms moeten enkele eenvoudige instructieregels door de kinderen worden
onthouden, zoals: er bestaan geen sw-woorden !, vergeet bij ieuw en eeuw de u
niet ! enz.
b)
Regels
in plaats van analogie
De leerlingen zullen
echter ontdekken dat de hoorstrategie niet steeds kan worden toegepast. Voor de
schrijfwijze van een groot aantal woorden gelden namelijk regels. Kan de
hoorstrategie niet worden toegepast, dan schakelen we dus over op het gebruik
van regels.
We verkiezen regels
boven de analogie-aanpak. Nochtans was die aanpak tot in de jaren 90, in
navolging van het leerplan van 1969, bijzonder populair, bijvoorbeeld bij het
schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep. Dat gebeurde dus
naar analogie met een basiswoord of model. Het basiswoord werd gekozen uit
een reeks analogische woordenrijen die men in de eerste leerjaren opstelde.
Bijvoorbeeld werden de woorden poten
en potten eerst stevig ingeprent om
dan verder als grondwoord voor de spelling van woorden met een open resp. gesloten
lettergreep te functioneren. Uit eigen ervaringen alsook wetenschappelijk
onderzoek blijkt echter dat zwakkere spellers beter met een regelstrategie
geholpen zijn.
Analogiemethoden zijn voor spellingzwakke
kinderen minder geschikt omdat zij vaak de analogie niet vlot kunnen vatten of
niet altijd het passende basiswoord vinden (bijvoorbeeld: wonen schrijven we
net zoals ?). Ook bij de werkwoordspelling
is dat niet zo eenvoudig. Stel dat men volgende kapstokwerkwoorden hanteert:
werken, spelen, lopen, vinden, rusten, antwoorden; welk kapstokwoord moet men
dan kiezen om hij wordt te schrijven?
c)
Eenvoudige
regels in plaats van algoritme
Met regels bedoelen we
in de eerste plaats sobere, eenvoudige voorschriften. Uitgebreide algoritmische
aanpakken zijn uit den boze. Zon algoritme is eigenlijk wel een regel maar die
wordt dan via vele denkstappen weergegeven.De leerlingen moeten die denkstappen dus heel nauwgezet volgen om tot de
juiste schrijfwijze te komen. Bijvoorbeeld: Wat
hoor ik? Een lange of korte klank? Indien een lange klank: hoeveel medeklinkers
hoor ik na de lange klank? Eén ? Twee of meer ? Of geen? Indien één: volgt er
nog een woorddeel na de medeklinker? Indien ja: ik schrijf de lange klank met
één teken (bijv. peren). Indien nee: ik schrijf wat ik hoor (bijv. peer).
Hoor ik na de lange klank twee of meer medeklinkers, dan schrijf ik wat ik hoor
(bijv. paarden).Hoor ik geen
medeklinkers na de lange klank ee, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. zee);
hoor ik geen medeklinkers na de lange klank aa, uu of oo, dan schrijf ik de
lange klank met één teken (bijv. ja). Indien een korte klank enz. Zo
volgen nog verschillende denkstappen voor de schrijfwijze van woorden met een
gesloten lettergreep (verdubbelen).
Het probleem met de
meeste algoritmen is dat er teveel denkstappen zijn. In voorgaand voorbeeld
tellen we bijvoorbeeld elf verschillende denkstappen of beslissingen die kunnen
genomen worden. De meeste leerlingen slagen er niet in om die denkstappen te
verinnerlijken en komen dus moeilijk los van de voorstelling met het algoritme.
Bovendien komen de leerlingen dikwijls in een terminologisch doolhof terecht
met begrippen als klinkerdief,
luistervink, verdubbelen, verenkelen, (open of gesloten) lettergreep, klinker,
medeklinker, (twee-)klank, lange of korte klank, stukjeswoord, doffe e
enz.Ook algoritmes voor de
werkwoordspelling zijn veel te uitgebreid en moeilijk om te verinnerlijken.
d)
Analogie
en pas dan onthouden
Voor woorden waarbij de
hoorstrategie niet opgaat en de schrijfwijze ervan niet door een regel kan
worden verklaard, valt men uiteindelijk best terug op de analogiestrategie. Een
voorbeeld daarvan zijn de zogenaamde politie-woorden: natie, actie,
demonstratie ; die worden net als politie
geschreven. De analogie kan ook als aanvullende
strategie bij hoor- en regelwoorden worden gebruikt: hoorwoorden met achteraan
lijk of -ig worden dan bijvoorbeeld heerlijke resp. rustige woorden
genoemd; regelwoorden waarbij verenkeld of verdubbeld wordt, zijn woorden net
als poten resp. potten, hij wordt is dan stam + t net als hij werkt.
Vooral sterke spellers gaan misschien eerder de analogie dan een regel
gebruiken.
We verkiezen de
analogiestrategie boven de onthoudstrategie omdat er minder woorden, m.n. alleen
de kapstokwoorden, moeten worden ingeprent. De onthoudstrategie reserveren we
dan voor woorden die weinig voorkomen en waarvoor dus als gevolg van hun
beperkt aantal- geen analogische
woordenreeksen kunnen worden opgebouwd.In vele gevallen zijn er voor die woorden zelfs geen woorden met een
gelijkaardig probleem: show, toilet, skeeleren
Bij het kiezen van een
voorkeurstrategie houdt men dus het best rekening met de voorgestelde
hiërarchie. De belangrijkste ordeningsprincipes die we daarbij voor ogen
hielden, zijn dus: de belasting van het geheugen en de complexiteit.
5Wegen
in plaats van woorden
De keuze van een gepaste
strategie is, zoals geschetst, een moeilijke zaak. Complexer wordt het als we vaststellen dat een zelfde woord niet zomaar
een hoor-, onthoud-, regel- of analogiewoord kan worden genoemd.Nochtans spreken vele leerkrachten over
hoorwoorden, onthoudwoorden enz. Neem nu bijvoorbeeld het woord 'bakker':
het kind schrijft wat het hoort: 'ba' (hoorstrategie); vervolgens schrijft het
'kk' omdat het kind geleerd heeft dat op dat woord de regel van de verdubbeling
van toepassing is (regelstrategie) of omdat het geleerd heeft dat het woord
thuishoort in het rijtje van het grondwoord 'takken' (analogiestrategie);
tenslotte schrijft het 'er' omdat het via de hoorstrategie de volgende
instructieregeltoepast: "Ik hoor
/ur/ en schrijf 'er' , of omdat het -er naar analogie met 'beker' schrijft
(analogiestrategie) of omdat het de schrijfwijze ervan gewoon onthouden heeft
(onthoudstrategie).
Binnen één woord wordt
het kind dus met verschillende spellingproblemen geconfronteerd. Daarom is het
volgens ons verkeerd om 'bakker' louter als een regelwoord te identificeren. In
die zin vinden we rubriceeroefeningen waarbij kinderen onthoud-, regel- en
hoorwoorden moeten onderscheiden, weinig zinvol. In plaats daarvan moet men de
leerlingen een woord leren analyseren, en wel als volgt: Wat moet ik doen om
ba te schrijven? (gewoon luisteren) En hoeveel ks volgen dan? Waarom? (regel
toepassen) En hoe schrijf ik /ur/? (luistertip: /ur/ op het einde wordt er
geschreven). In die zin is het beter om de termen hoorwoord, regelwoord
enz. te vervangen door hoorweg (met enkele luistertips, d.i. eenvoudige
instructieregels), regelweg enz. Op die manier zullen kinderen inzien dat er
voor het schrijven van woorden meestal verschillende wegen moeten worden bewandeld: Welke weg moeten we kiezen om ba
te schrijven? (hoorweg) Enz.
Men moet ook oppassen
voor het ontstaan van een soort reflexiepuf. Met andere woorden: men moet
opletten dat het aanleren van een soort spelling-metataal geen doel op zich
wordt, zoals ook de moderne wiskunde een metataal werd die een eigen leven ging
leiden, los van de wiskundige realiteit.
6De
speller en de strategieën
Bij de keuze van een
strategie dient tenslotte ook rekening gehouden te worden metde
beginsituatie van de speller.Bijvoorbeeld
is op het eerste gezicht - voor het schrijven van het woord 'hel' de hoorweg
de enige en juiste weg. Maar van West-Vlaamse kinderen die zeer dialectisch
spreken, is bekend dat ze /g/ en /h/ moeilijk discrimineren. Met andere
woorden, in plaats van een hoorstrategie moet men in die gevallen misschien
eerder opteren voor een onthoudstrategie. Het inprenten kan zelfs een hulpmiddel
zijn om geleidelijk aan toch op juiste wijze deze klanken uit te spreken. Dat
is bijvoorbeeld ook het geval met de doffe e en de /u/ van /mug/. West-Vlaamse
kinderen kunnen die moeilijk discrimineren terwijl Antwerpse kinderen daar veel
minder problemen mee hebben.
Een gelijkaardig
voorbeeld heeft betrekking op de verlengingsregel voor woorden met een eind
t-klank. We stellen vast dat sommige leerlingen op een verkeerde wijze
verlengen, bijvoorbeeld tengevolge van een slechte uitspraak (zoals 'zaat' -
'zaten' in plaats van zaad - zaden). Bij die leerlingen is het misschien
wenselijk dat ze, naast het leren van de goede uitspraak, de schrijfwijze van
die woorden gewoon inprenten. Om het geheugen van die kinderen niet al te veel
te belasten, beperkt men zich vanzelfsprekend tot het schrijven van de meest
frequente woorden.
Een laatste voorbeeld
heeft betrekking op woorden waarbij de verenkelings- of verdubbelingsregel moet
worden toegepast. Zoals eerder aangetoond, hebben zwakke leerlingen geen baat
bij een analogie-aanpak. Zij profiteren het meest van een regelmethodiek.
Sterke leerlingen daarentegen zien heel vlug de analogie en profiteren wél van
deze aanpak.In een klassikale setting
betekent dit dat de leerkracht beide aanpakken zou moeten kunnen combineren.
Er bestaan inderdaad voorbeelden van regelmethodieken die met een
analogieaanpak worden aangevuld[xi].
7Besluit
We kunnen dus besluiten
dat het aanleren van verschillende strategieën in tegenstelling tot vroeger
een goede zaak is. Bij de keuze van de meest doeltreffende strategie dient
evenwel rekening te worden gehouden met volgende bedenkingen:
- Elke
strategie moet goed worden omschreven: Wat is een hoorweg? Een onthoudweg? enz.
- Bij
de keuze moet ook rekening gehouden worden de volgende hiërarchie:
- Rubriceren
in hoorwoorden, onthoudwoorden, regelwoorden en net-als-woorden is niet zinvol.
- Houd
ook rekening met de beginsituatie van de leerling. Bijvoorbeeld zal de zwakste
speller vooral moeten inprenten. Men beperkt zich natuurlijk het best tot de
meest frequente woorden. Voor de grote groep van gemiddelde spellers geldt de
voorgestelde hiërarchie. De beste spellers opteren eerder voor een
analogie-aanpak. Voorzie dus bij regels ook enkele kapstokwoorden voor die
leerlingen.
Referenties
[i] Centrale Raad van het Katholiek
Lager Onderwijs, Leerpogramma en
Paedagogische Richtlijnen voor de Katholieke Lagere Scholen, 1ste deel,
Luik, 1936, p.29, 30, 35.We beperken
ons hier tot de leerplannen van het katholiek onderwijs. Omtrent het gebruik
van strategieën zijn er immers weinig verschillen tussen de verschillende
leerplannen te bespeuren.
[ii] Nationaal Secretariaat van het
Katholiek Onderwijs, Moedertaal,
Lier, Van In, 1959, p. 102.
[xi] Zie o.a. J. Seys
& P. Van Biervliet, Hoe wetten een
weten kan zijn en zeggen een zegen. Methodiek open en gesloten
lettergreep, in Onderwijskrant
(1994) nr. 81, p.9-12.
Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van Nicaise, Bourdieu en Co
Egalitaire & nivellerende
onderwijsideologie van prof. Ides Nicaise en Co: gelijke aanleg, gelijke leerresultaten, working-class- i.p.v.
bourgeois-curriculum: kritiek van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon
Raf Feys
Kritiek van Raf Feysuit 2002, prof.-sociologen
Jaap Dronkers, René Boudon,
Inleiding
De aanleiding voor deze bijdrage
is een recente motie van twee Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter
Duisenberg en Karin Straus die vinden datNederlandse wetenschappers(en
vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek
correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de
politici moeten ingrijpen om debeperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' tegen te
gaan. Dit is een kritiek die we recentelijk
ook in de VSbeluisterden. Ook wij ons
b.v. mateloos s aan de egalitaire
onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen die in sterke
mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije 50 jaar beïnvloed hebben.
De ideologie achter die hervormingsplannen
is het gelijkheidsdenken: de misvatting
dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over
sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren
dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een
maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt. De Franse socioloog Pierre Bourdieu
introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als
een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en
onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al
snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te
verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen
ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht, aldus prof. Jaap
Dronkers.
Ook sociologen als Fronkers,
Boudon, . betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het
milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre
Bourdieu. In deel 1 nemen we nog eens
onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage
uit 2002.In deel 2 bekijken we de
kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten. Zijn kritieken zijn
volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen.In deel 3 staan e nog even stil bij de
kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.
Deel 1: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke
onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van
Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale
achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B.,
2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al
te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand
houden.De basisbeschuldiging van
Nicaise luidt: "Het fundamenteel
geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke
en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere
kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat
weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke
onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs:
"Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs
(zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze
wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18
februari 2002) lezen we: "Ongelijke
startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot
gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar
dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen,
de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de
laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op
school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd
zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de
verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op
aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen
voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze
in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake
resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk
leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke
resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de
mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke
kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen
het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders
weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als
door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte,
stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000
lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks
de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de
levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder
ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de
natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School
onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat
de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de
erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat
'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico
Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met
inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen
op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de
taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart
2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen
leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel
sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving,
als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en
niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door
erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen
leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan
negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna
uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief
benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën
(zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of
cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel
onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische
factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de
schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van
mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen
inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van
geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden
aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de
invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat
wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere
CSB-medewerkers stellen dat indien de
erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel
minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen
aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs
een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om
leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om
op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe
is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen
van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele
soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid
waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een
belangrijk deel erfelijk bepaald is,*dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de
omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat
gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens
is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische
predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor
erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel
als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te
worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de
verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van
laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair
onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra
inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie
cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut
noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel
maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven
als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen
interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het
eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert,
segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de
schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe."
Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste
leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op
overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook
kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste
leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat
ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel
interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum'
versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de
kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht
aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours.
Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke
ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar
uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele
anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la
Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van
het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen.
Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel
'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in
klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst
verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere
milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft
hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te
stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als
bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo
getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke
uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét
kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat
zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de
PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een
bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit
Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de
ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'.
Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk
bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische'
kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel
centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer
aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante
leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder
academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag
zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co
staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het
bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat
ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te
maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke
mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien
de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie,
dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In
de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse
socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de
inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen.
Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het
bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over
een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere
plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met
minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal
bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en
esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek
zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het
culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde
cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en
beroepsniveau.
Wie met een andere culturele
bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich
eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de
thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning
ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon,
1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze
ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn.
De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en
ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en
toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de
cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun
machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect
opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is
dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde
antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager
dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden,
en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld"
(citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven
aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We
vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise
en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge
verklaring: "De school bevoordeelt
een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie
(kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens
evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur
schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c.,
p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet
Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging
voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van
Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde
onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot
de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71
meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager
naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons
werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les
Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als
Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie
verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op
school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte
onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen.
Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige
keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'.
Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum'
voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van
het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke
humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en
beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele
reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en
minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven
comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere
milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder
abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het
zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren
met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door
het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse
gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren;
dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête
af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem
vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun
voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide.
In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten
nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering
fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen
voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht
dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van
twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat
werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur
onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme,
j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé"
(Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu
opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft:
"c'est la culture fondamentale de l'humanité".
Volgens Nicaise en co moet
"de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer
ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen
dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing
van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis
omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra
benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme)
leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat
een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse
straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje
van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis.
Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele
aftrekken moeten aanleren.
Bij het opstellen van de
eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de
DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken'
veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van
huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral
inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de
school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder
biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het
college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende
abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
sanctuaire' en de door Freinet verguisde 'kennistempel' konden we heel wat
culturele en intellectuele achterstand wegwerken.
3.5 Kritiek van Snyders op Bourdieu,
working-class-curriculum
Prof. G. Snyders, Franse
professor onderwijskunde en marxist, nam destijds -in de traditie van Gramsci -
radicaal afstand van het ideeëngoed van Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet,
Illich, Hij schreef: "Alle vijf de
auteurs geven mijn studenten het gevoel dat er in het onderwijs niets van belang
gebeurt, dat de cultuur die er wordt verbreid geen enkele reële waarde heeft en
de school bijgevolg niet langer een terrein zou zijn waar de strijd voor de
democratie mogelijk en noodzakelijk is. De school wordt opgevat als een passief
reproductiemechanisme van bestaande maatschappelijke verhoudingen, gedoemd om
ofwel de proletariërskinderen de grond in te drukken; de leerstof dient alleen
maar om kinderen uit de gegoede milieus in staat te stellen zich te
onderscheiden van de massa's, om arbeiderskinderen te overtuigen van hun
onwaardigheid" (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1979,
p. 5).
Ook de figuur van de leraar bij
Bourdieu en Passeron baarde Snyders zorgen: "Hij
lijkt iemand te zijn van wie geen enkel werkelijk initiatief mag worden
verwacht. Het is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed
geoliede formule" (p. 119). Verder schreef hij: "Volgens Bourdieu is de school de schuldige, omdat zij uit vrije
wil de cultuurcriteria van de heersende klasse heeft overgenomen,
ongefundeerde, willekeurige criteria - behalve dan dat zij het meest geschikt
zijn om volkse elementen, de cultuur-en ervaringswereld van de
arbeiderskinderen, te weren" (p. 203).
In een recent interview haalde de
bejaarde Snyders nog eens uit naar Bourdieu en meer speciaal ook naar de
reformpedagogen, de Freinet-aanpak en het constructivisme. Hij stelde bv.: "Precies omdat de leerlingen buiten de
school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich
cultureel waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren
nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren
buiten de school: 'L'école ne peut imiter la vie, si elle y prépare'
(www.regards.fr.archives/1997/199701cit13.html).
Volgens Snyders belet dit niet
dat er toch in een bepaalde mate een synthese mogelijk is tussen de erfenis van
kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling. In de jaren
vijftig verzette Georges Snyders zich al heel heftig tegen de visie van kameraad
Freinet die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de
arbeiderskinderen. In het recente interview herhaalt hij dat nog eens:
"Freinet devaloriseert de cultuur, door cultuur denigrerend scholastiek te
noemen. Hij overwaardeert zodanig hetgeen de leerlingen kunnen produceren dat
hij Victor Hugo niet hoger plaatst dan de producties van de leerlingen. Dat is
trouwens de grote fout van de hele Nieuwe Schoolbeweging, waarvan ik op
vandaag de indruk heb dat ze mislukt is omdat ze de eigen waarde van de
belangrijke culturele prestaties geweldig onderschat, en vooral hun educatieve
waarde.
3.6Besluit
In veel
democratiseringsvoorstellen wordt (o.i. ten onrechte) gepleit voor het verlagen
van het niveau van het onderwijs, voor 'Entsymbolisierung', voor een meer
concreet 'working-class-curriculum' dat het leven buiten de school en de
specifieke leefwereld van kansarme leerlingen of migrantenkinderen imiteert
Sommigen stellen voor dat we zolang mogelijk op het niveau van het concreet handelen
moeten werken en veel minder op het symbolisch en abstract niveau. Anderen
leggen meer de klemtoon op het sterk beperken van de leerinhoud of op het
verbannen van de 'hogere cultuur'. Wij vrezen dat veel hervormingsvoorstellen
tot verdomming leiden en dat vooral de sociaal en cognitief benadeelde kinderen
hier de dupe van zijn. De evolutie van het onderwijs in Wallonië heeft dit ook
overduidelijk aangetoond. Men heeft bv. in het basisonderwijs de eisen aan de
leerlingen verlaagd en de zgn.'pédagogie du sens' ingevoerd, maar dit heeft
ertoe geleid dat de start in het secundair onderwijs nu fataal is voor zwakkere
leerlingen. Democratiseringsvoorstellen die een beroep doen op de visie van
Bourdieu, Freinet moeten o.i. met argusogen bekeken worden.
4. Egalitair model: gelijk en
inclusief onderwijsparcours
4.1 Gemeenschappelijk en inclusief parcours
Vanuit een egalitair denken dat
'gelijke resultaten' en een volledig 'gelijke behandeling' nastreeft, besluit
Nicaise dat het selectieve karakter van ons onderwijs ook blijkt uit de
hiërarchie tussen 'sterke' en 'zwakke' richtingen. De differentiatie tussen ASO, TSO en BSO heeft enkel als bedoeling
"de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te
reproduceren" en in stand te houden. "Het watervalsysteem in het
secundair onderwijs wordt door een gemakzuchtige meerderheid in stand gehouden"
(pag. 391). "Differentiatie in studierichtingen moet resoluut worden
uitgesteld tot de tweede en liefst zelfs de derde graad van het secundair
onderwijs" (p. 389). We merken dat jammer genoeg bepaalde politieke
partijen, De Bond, bepaalde vakbonden al te graag deze simplistische
refreintjes overnemen.
Nicaise en co opteren dan ook
voor een gelijk onderwijsparcours, voor doorgedreven comprehensief onderwijs
(gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar), voor radicaal heterogene klassen
en uiteindelijk voor inclusief onderwijs. De VSO-idealen bleken te radicaal en
te weinig realistisch, maar nu propageert Nicaise nog meer radicale vormen van
comprehensief onderwijs.
4.2 Kritiek op gelijke resultaten en gelijk onderwijsparcours
'Gelijke kansen' lijkt ons een
onzinnig begrip als je het opvat in termen van 'gelijke resultaten'. We moeten
vooral niet 'hetzelfde' willen bereiken. Het nastreven van meer toereikende
onderwijskansen betekent o.i. dat sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen
hun leerpotentieel zo maximaal mogelijk kunnen actualiseren. De school moet
ertoe bijdragen dat ieder kind optimale mogelijkheden krijgt om zijn
(verborgen) talenten te ontplooien. Toereikende onderwijskansen betekent niet
'gelijke resultaten' en niet per se dat de leerlingen na het basisonderwijs nog
samen een 'gelijk parcours' moeten lopen. De meningen over de differentiatie in
onderwijsvormen in het secundair onderwijs lopen sterk uiteen. De kern van de
discussie is in hoeverre uitstel van selectie leidt tot winst van talent -
doordat meer leerlingen langer samen optrekken en hun mogelijkheden kunnen
tonen- of juist tot verlies van talent -doordat zowel zwakkere als sterkere
leerlingen niet overeenkomstig hun niveau en aanleg onderwijs ontvangen.
Wallonië werkt sinds 1994 met
heterogene groepen in de eerste graad van het secundair onderwijs; in de cycle
unique zijn er principieel geen opsplitsingen meer en de leerlingen mogen niet
overzitten in het eerste jaar. Welnu, uit onderzoek van minister Hazette blijkt
dat dit heel nadelig is voor de zwakkere leerlingen (zie punt 2) en het
PISA-onderzoek wijst uit dat het niveau van de zwakkere 15-jarigen in Wallonië
beduidend lager is en dat er veel meer zittenblijvers zijn. Gemeenschappelijk
optrekken in heterogene klassen is wenselijk voor het basisonderwijs en
wellicht nog deels in een eerste jaar S.O. Differentiatie in diverse richtingen
afgestemd op de verschillende soorten aanleg en vaardigheden is vanaf een
tweede jaar het systeem dat het meest voordelen en het minst nadelen biedt. De
onrechtvaardigheid ligt niet zozeer in het feit dat de leerlingen een
gedifferentieerd diploma verwerven, maar eerder in het feit dat de
maatschappelijke beloning die eraan verbonden is te sterk verschilt.
4.3 Meritocratisch of radicaal
egalitair model?
Nicaise en co behandelen het
vraagstuk van rechtvaardig en gelijk onderwijs ook totaal los van de vraag naar
de totale effectiviteit en het maatschappelijk nut van het onderwijs. Nicaise
ziet bv. de nivellering en het verlies aan kennis en deskundigheid als gevolg
van het nastreven van gelijke resultaten binnen radicaal comprehensief en
inclusief onderwijs over het hoofd. Hij vergeet dat in zo'n nivellerend
eenheidssysteem zowel de getalenteerden als de zwakkere leerlingen niet krijgen
wat ze verdienen. Het gevolg is ook dat er dan elitaire privéscholen ontstaan.
Vanuit een streven naar utopische
egaliteit vindt Nicaise het 'meritocratisch denken' dat sterk rekening houdt
met het maatschappelijk nut van het onderwijs totaal verwerpelijk (p. 386-388).
Volgens het meritocratisch model kenmerkt onze maatschappij zich door een
hiërarchie van taken. In tegenstelling met het extreem egalitair denken geloven
meritocraten niet dat er per se gelijke resultaten kunnen of moeten bereikt
worden en dat de leerlingen daarom ook in het secundair een gelijk parcours
moeten doorlopen. Het is belangrijk dat de juiste man (of vrouw) in de
maatschappij op de juiste plaats terecht komt. Voor de meest intellectuele
taken dienen bv. de meest intelligente mensen te worden geselecteerd. Niet de
afkomst en de relaties mogen hierbij de hoofdrol spelen, maar wel de
verdiensten en diploma's die men kan voorleggen. De school moet de verschillen
tussen jongeren tot ontwikkeling brengen, de vaak verborgen talenten van de
sociaal benadeelde leerlingen maar ook deze van de andere. Een eenzijdige
herverdeling van de onderwijskansen à la Janssens roept dus wel vragen op.
Vanuit een meritocratisch standpunt zijn er minder principiële bezwaren tegen
een differentiatie tussen afdelingen in het S.O. dan vanuit een 'extreem
egalitair' standpunt, de school moet immers ook een rol spelen bij de
plaatstoewijzing en de onderscheiden talenten moeten een kans op ontwikkeling
krijgen. In de visie van de meritocraten blijft de leertaak de kerntaak van het
onderwijs.
We begrijpen niet goed waarom
Nicaise en anderen alle aspecten van het meritocratisch denken verwerpelijk
vinden. Wij denken dat men niet zomaar de meritocratische argumenten en de term
'verdienste' kan negeren. In de praktijk komt het er veelal op aan
meritocratische en egalitaire principes tegenover elkaar af te wegen en
eventueel te combineren. Dit leidt dan bv. tot de keuze van heterogene klassen
in het basisonderwijs, maar minder heterogene in het secundair. Dat de
maatschappelijke plaatstoewijzing zelf nog niet volledig meritocratisch
verloopt, is een totaal andere zaak die niet tot de verantwoordelijkheid van
het onderwijs behoort.
Opvallend is ook dat de
pleidooien voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs vanaf de
jaren 1960 meestal samengaan met pleidooien voor de invoering van de zgn.
zachte didactiek, minder abstract en
eisend working-class-curriculum, Dit was in Vlaanderen ook al zo bij de
invoering van het VSO (=vernieuwd secundair onderwijs) in 1970.Zo werd ook samen met de invoering van het
VSOhet vak geschiedenisafgeschaft door het duo minister Vermeylen
kabinetschefColenbunders. Systematisch
geschiedenisonderwijs werdvervangen
door maatschappijleer,die volgens dit
duo moest inspelen op actuele gebeurtenissen als b.v. de toenmalige kaping van
een Nederlandse trein door Molukkers.
Deel 2: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn
collega's-sociologen
Prof. Jaap Dronkers liet zich
herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn
vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte,
Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8
maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties:
primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees
(zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen).
Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant
verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse
onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die
bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan
uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te
vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en
onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke
lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de
egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de
jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en
intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat
momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de
lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.
Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele
ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van
zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan
komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het
modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur
of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen
tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de
maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren
de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan
het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het
afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het
milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell
Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen
op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke
aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met
hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar
buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure
Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie
en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en
buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze
radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen.
Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen
gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het
is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en
sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde
intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel
lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de
intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de
beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de
schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit
dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat
veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende
Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De
Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het
juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen
ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal.
Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle
onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen,
zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op
dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden
gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar
gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan
nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote
bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen
en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van )
intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses
het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van
ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door
ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij
cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen
ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële
PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de
grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de
samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog
op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt
met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De
officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er
wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en
van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien
dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van
onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in
bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels
voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone
leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie
voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden,
Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië,
Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies
andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor
autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen
omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in
sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede
geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie
tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de
afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk,
Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in
dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit
herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn
blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond
Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk
milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het
primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep,
inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge
stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde
onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso);
in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of
differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen
gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat
een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders,
met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem.
De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd
als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer
leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen
voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op
naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit
grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 3 : Kritiek van andere sociologen
3.1Visie van René Boudon
We bekijken nu even de visie van R.
Boudon zoals vertolkt in een bijdrage, getiteld: "Les causes de
l'inégalité des chances" (in "Boudon, R. e.a., Ecole et société, PUF,
2001; ook op het Internet). Het is een thema dat Boudon al lang bezig hield.
Boudon bekritiseert een aantal
aanpakken die het voorbije decennium voorgesteld en toegepast werden bij het
nastreven van meer gelijke onderwijskansen. Eén van de adviezen in het
invloedrijk beleidsrapport Gros-Bourdieu (1989) luidde bv.: "Het mislukken op school is een ware
kwaal in het Franse onderwijssysteem. De grote waarde die gehecht wordt aan de
trilogie 'lezen, schrijven, rekenen' waarbij het accent gelegd wordt op de
prestaties, is een belangrijke oorzaak van het mislukken op school ... Examens
zijn noch noodzakelijk, noch voldoende." Velen wekten volgens Boudon
de indruk dat door het verminderen van de leerstofeisen en van het beoordelen
van de leerlingen, het aantal mislukkingen zou verminderen en dat daardoor de
leerlingen meer gelijke onderwijskansen zouden krijgen. Ook het systeem van cycli
van 2 jaar met enkel een beoordeling op het einde van de cyclus werd ingevoerd
om het mislukken en overzitten tegen te gaan.
Niets was/is volgens Boudon
minder waar. De resultaten daalden, meer leerlingen mislukten, de leerkrachten
geraakten in verwarring. Boudons basisstelling en alternatief luidt dan ook:
"De meest doeltreffende wijze om te
strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw
centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leeropdracht heeft.
De school is vooral een plaats waar kennis en vaardigheden worden onderwezen en
ze kan slechts goed functioneren indien de resultaten van het leerproces
voortdurend gecontroleerd worden. Hierbij moet ook het verloop van de
specifieke schoolloopbaan van de leerling afhankelijk gemaakt worden van zijn
prestaties".
In tegenstelling met Bourdieu,
Meirieu, Nicaise, Jacobs stelt Boudon dat precies het verder uitbouwen van
een meritocratisch systeem een voorwaarde is voor verdere democratisering. Zo
lezen we: "Une fois les fonctions
naturelles de l'école - apprentissage et contrôle de l'apprentissage- affirmés,
l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux
performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des
familles." Boudon stelt dat velen de noties aanleg, performantie,
prestaties en verdienste (meritocratie) veel te vlug als archaïsch en
voorbijgestreefd hebben voorgesteld en als strijdig met het nastreven van meer
gelijke kansen.
Boudon schrijft dat de
ongelijkheid van kansen nog sterk zal toenemen naarmate het belangrijkste doel
van het onderwijs- de overdracht van kennis- verder wordt aangetast: "Destinée à renforcer l'égalité, cette
politique contribuerait à augmenter l'inégalité des chances. Daarnaast zal
ook de verwarring bij de leerkrachten nog groter worden, omdat ze dan nog
minder de zin van hun activiteit en professionaliteit zullen beseffen. De
scholen zullennog minder bestuurbaar
worden en de anomie zal verder toenemen. Pas als de leertaak weer centraal
staat kunnen de leerlingen voldoende lang gemeenschappelijk optrekken.
Met de invoering van het
vierjarige 'collège unique' heeft men volgens Boudon het samen optrekkenen het werken met heterogene groepen te lang
willen rekken: "L'on ne peut
évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population
scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différences,
de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son
pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaiser à une
faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre
croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à
leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc
nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs:
élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des
établissements".
2Visie van Samuel Johsua
In het interview 'L'école, entre crise et
refondation' maken we kennis met de opvattingen van Johsua (Faire Savoirs, nr.
1, mars 2002, ook op het internet) zoals hij ze ook neerschreef in het gelijknamige
boek (Paris, La Dispute, 1999). Om een 'école pour tous' te kunnen realiseren
en om elitaire ontsporingen te vermijden, pleit Johsua voor het opnieuw
centraal stellen van de leertaak en het verwerven van kennis: "Je milite pour un recentrage de l'école
sur ses missions spécifiques: l'école organise les conditions de l'étude
systématique de savoirs." De school wordt momenteel overvraagd en men
wekt de indruk alsof de school almachtig is op het vlak van de socialisatie en
de burgerschapsvorming. Onderwijskundigen die de reformpedagogische benadering
propageren (zie bijdrage over Meirieu) beklemtonen te sterk de socialisatie en
het affectief welzijn en besteden al bij al weinig aandacht aan de specifieke
opdracht van de school. Het verwerven van voldoende basiskennis door zoveel
mogelijk leerlingen is volgens Johsua één van de garanties voor een
democratische maatschappij met mondige burgers. Hij heeft dan ook de meeste
moeite met de simplistische vernieuwingsslogan van het duo Allègre-Meirieu:
'het kind centraal stellen i.p.v. de leerinhoud'.
Joshua en een aantal andere
kopstukken van de actiegroep (bv. prof. E. Bautier en J.E. Rochex) publiceerden
een standpunt in Le Monde (8 mei 2000) met als titel: Choix d'École, choix de
société Een basiskritiek op de hervormingen van 1989 tot en met deze van
Allègre luidt: "L'optique simpliste
de la 'surcharge des programmes' a laissé croire que les élèves étaient en
difficulté parce qu'on voudrait trop leur apprendre. L'allègement uniforme a
ainsi été préféré à un véritable travail sur la diversification des modes
d'activité intellectuelle. L'aide, nécessaire, à l'étude et au travail
personnel des élèves a été séparée des contenus et des exigences
disciplinaires, et des modes de travail intellectuel qui leur sont propres;
plus, sa mise en uvre "à moyens constants" s'est faite pour une
large part au détriment des horaires et des contenus communs. Nous p
Reformpedagogiek deel 5: Ontscholing à la Ilich leidt tot ontschoolde leerlingen
Reformpedagogiek
& ontscholing : deel 4: Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing
Ontscholing leidt tot
ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn
Raf Feys
1 Inleiding
1.4 Descholing
society (1971)
Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in
1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een
titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van
het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een
product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in
de toekomst weer zou verdwijnen. Volgens Illich is het wezenlijke in de mens
door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken
in een technocratische samenleving dominant geworden.
Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van
de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van
de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden
ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de
meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan
kiezen wat hem past. Velen zouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens
zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij
aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen
mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch
diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf
in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons
al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in
Leuven voerden binnen de studentenbeweging.
Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering
van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen
vooral intellectuelen waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen
naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut ook de school werd door
geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van
betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was
ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense
professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd
voorzien. Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis
verkeerde, enkel een radicaal alternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers
van 'Het Nieuwe Leren' verkondigen vandaag dezelfde stelling. (Ook de Leuvense professor Cyriel De Keyser
toonde rond 1970 ook veel interesse voor Illich.
Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van
Illich in 2002: "De boeken van de
cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren
zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;zijn werk mag dan de jongste
jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van
het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002).
Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg,
het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had
inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en
leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering
waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de
publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften
we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'
school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste
kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie
verderop).
1.5
Ontscholingsbeweging 1960-1970
Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor
de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968
door Georges Leonard in zijn
beststeller 'Education and Ecstasy'
(NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde:
jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven De
ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and
the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of
a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory
bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and
other strategies to make learning 'ecstatic".
Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën,
maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratie haalde bij Paul Goodman, de
vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog
Everett Reimer
('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op
de dwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation'
van 1971. In 'Growing Up' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in
slagen volwassen te worden, omdat ze leven in een maatschappij die niet toelaat
dat ze volwassen worden. Goodman
stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet
anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek
gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze
waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat
het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze
denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan
'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het
maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de
deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv.
reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een
systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de
'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële
maatschappij.
We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de
'humanistische' ontscholingsbeweging. De ontscholingsbeweging, de dominerende
Engelse en Franse onderwijssociologen (Michael Young, Bowles, Bourdieu en
Passeron, Foucault), , al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte
nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de
bestaande ongelijkheid, onderdrukking, disciplinering, vervreemding in stand
houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes en van
anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij
ons de nodige aandacht. (Tussendoor : de socioloog Michaël Young nam de
voorbije 10 jaar afstand van zijn vroegere opvatting en pleit sindsdienvoor herscholing i.p.v. ontscholing)
Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de
boeken van Illich, Reimer, Silberman, Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,, Maar we
lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies
non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere
publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische'
alternatieven en pleitte voor een actief sturende leerkracht die wel de dialoog
aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.
2 Revival van Illich
en deschooling
3 Illich: leven en
werk
3.1 Overzicht
Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren.
Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de
geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester
na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na
parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke
Universiteit van Ponce in Porto Rico.
Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse
Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten.
CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele
intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur.
Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het
CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt.
Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de
technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire
en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen
alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz.
De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij
startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote
onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen
reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de
school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem
leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen.
Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in
1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.
Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om
zich in Europa te vestigen. Illich
was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke
landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal
vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van
Nieuwenborgh schijft: "Illich
spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs,
gezondheidszorg ) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de
welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn
boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele
wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok de strijd
hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter
discussie hadden gesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou
het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het
denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de
derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar
werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële
samenleving en haar instellingen leid(den) tot de onderdrukking van de mens en
gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het
bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan. Vervolgens stelde
hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.
Heel wat dingen die de
Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook
al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het
deconstrueren en demystificeren
van de denkwereld van
technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem
teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij
de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve
technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik
van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en
een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd
zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten
en ecofanatisme.
Ivan Illich baseerde
zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van
het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en
van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou
aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot
psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.
3.2 'Deschooling
society': 1971
In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid
door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De
Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de
maatschappij' (Het Wereldvenster/Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte
in dit boek de afschaffing van het schoolsysteem omdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens
met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het
vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met
de ideeën van Everett Reimer in zijn
boek 'School is dead'. In deinleiding
schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer.
Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of
extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize
that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend
school. ( ). This book reflects her conviction that the ethos, not just the
institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de
basisideeën van 'Deschooling society' samen.
In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett
Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het
situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered
(reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren
zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit
van de schoolse kennis In deze context kan men zich de vraag stellen of er
nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen
trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv.
Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat
hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie
dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet
enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze
een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de
school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote
probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich
enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica
van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de
pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.
3.3 Cultuurpessimisme
Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide
mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en
de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn
cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de
mens(heid), maarenkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele
school, hét symbool van onze over-geïnstitutionaliseerde, consumptieve en
manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het
vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie
Landen als Amerika, Engeland zouden er volgens hem zelfs beter aan toe
geweest zijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het
verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie
inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.
Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering
van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood
van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd
door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar
geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de
industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor
Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven
als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem.
Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond
de grenzen van de groei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi
voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen
met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij
vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de
werkelijkheid.
De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich
beïnvloed en vooral bij de ecologisten kende Illich veel sympathisanten. De
radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon
volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de
technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve
levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich
geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer
bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.
In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de
sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme
van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen
tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in
de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters,
zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken,
tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustiger bestaan leiden ('Critique de
l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze
analyse geenszins eens.
4 Kritiek op
onderwijssysteem
4.1 Onderdrukkend en
vervreemdend instituut
Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor
commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i.
een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd,
Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente
'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich. De
school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in
groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun
onderwijsverleden. Zij staan onder het gezag van leermeesters; meester en
leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende
meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe
omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op
een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het
werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een
minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden
kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt
buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde,
paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven,
terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de
werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het
'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor
op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood
om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen
ze hun verlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in
feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan
het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die
beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het
programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd
klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle
passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de
leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als
hiërarchie, respect, orde dit laatste in alle betekenissen van het woord; de
school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te
klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van
Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch
rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en
diploma's.
De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht,
vooral op grond van zijn geestelijk overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter
harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt
ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als
helper, raadgever, zedenmeester en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op
als therapeut. Vaakkomt het echter voor dat de bevoegde leraren minder
inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone
ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich
aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste
'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school
maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan
het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van
slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk
initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf
te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn
onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning
aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'.
Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie
van onderwerping.
De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie,
bestemd om volgzame en manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de
ongelijkheid tussen de leerlingen niet afnemen, maar wel toenemen. Deze
ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en
ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs
de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van
onze opgedeelde maatschappij:"The
very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some
treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not.
The power of the school thus to devide social reality has no boundaries:
education becomes unworldly and the world becomes noneducational"
(Deschooling society, p. 24).
De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme
kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een
nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) en in
de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Frank Vandenbroucke wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk
gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van
de maatschappij.
4.2 Karikatuur van de
'almachtige' school
Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde
'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden.
Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als
leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te
beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige
puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel
contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school
pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de
realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is
dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen
en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de
meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen
aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer.
Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke
(karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij
daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander
systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij
verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuuroverdracht
en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school
ook zonder meer op één lijn met de fabriek, omdat men er net als in de fabriek
op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi
voor ont-disciplinering.
De Franse sociologe
Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede
verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de
leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het
onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit.
Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige
consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later
ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om
consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs
der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zondereinde. Illich
kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de
kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere
instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen
worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de
revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het
einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin
schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht
van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.
Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor
wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd
gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het
onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich
bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt
zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke
aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de
school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen
dommer en dommer.
5 Informele netwerken
Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven
moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten
vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke
schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven
georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van
het 'institutionele': "I believe
that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action
over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to
be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining
a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume
" (Deschooling Society, p. 52).
Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en
'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a.
gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of
samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat
het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder problemen,
zo vaak en zo weinig als hij het wenst, voor doeleinden die hij zelf bepaalt.
Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook
gebruik van te maken (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve
instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde
conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public
markets, sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een
conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent
naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan
niet vastgelegd worden door een overheid. Op het gebied van de gezondheid
beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de
zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.
Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar
onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde net zoals de pleitbezorgers
van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de
school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in
conviviale ontmoetingen Het leren is meestal niet het resultaat van
geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen
die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs
ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep
die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven
of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische
publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop
Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)
Illich wou zich vooral laten inspireren door deze
buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te
scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die
zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit
willen aanpakken
in staat in contact te treden met andere personen die
dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk
stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van
bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel
wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden,
worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor
dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald
onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met
mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als
moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden
niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij
gemeenschappelijke interesse heeft.
Een citaat: "Each
man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a
computer with the address and telephone number, indicating the book, article,
film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he
could receive by mail the list of others who recently had taken the same
initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting
with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested
the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De
netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun
kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen
toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet
langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's Onderwijs zal
voortvloeien uit de persoonlijke keuze.
Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om
te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou
uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke
partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen
alsleraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al
degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te
verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten
daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins
onderworpen aan een verplicht curriculum.
Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle
middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld
van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden.
Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te
begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een
rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een
verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in
grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch
over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het
'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij
wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten
op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens
Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet
onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo
gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen en zeker niet met een
simplistische methodiek à la Paulo Freire. (Noot: op een Amerikaans congres van
de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire
zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De
voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en
mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en
specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de
school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse
leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.
6 Anti-pedagogiek en
anarchie
6.4 Illich en
niet-directieve onderwijs
Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het
niet-directieve onderwijs. Hij schreef:" De verwantschap tussen Illich en
de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan met enkele
opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve
beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de
schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten
die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het
niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling
over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat
kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de
persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich
schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil
kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt
het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken
tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is
en wat niet'. Kortom, iedereen die op wat voor wijze dan ook invloed uitoefent
op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt
daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets
voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het
beste weet wat hij nodig heeft om vooruit te komen. Dwang van bovenaf en zelfs
richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als
een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie
van Illich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van
'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan
ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hij nodig heeft en een
werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt. In de
netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste
doorgevoerd. Lobrot en zelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur
van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als
men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de
vooronderstellingen aanvaardt. Als de onderwijsgevende niet iemand is die
schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de
school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van
zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de
universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen
tussen gelijken zullen ontstaan.
Als de voorstanders van niet-directief onderwijs
consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de
lokalen. Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het
daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de
concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij
zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de
netwerken. Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de
rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich
weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie
met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt
opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling
lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt
door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177).
Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging
uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris,
1973).
6.5 Oppervlakkig
leren binnen informele netwerken
Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de
educatieve netwerken van Illich worden beoordeeld door de participanten. Het
moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom
moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in'objectieve
vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van
specifieke machines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus
Snyders, zich genoopt zien hun educatieve ambities te beperken tot het
verschaffen van kennis die meteen toegepast kanworden; zij zullen blijven
hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werkt met
een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt
tot verwerping van de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in
de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de
opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij de voorstanders van het
zgn. competentie-denken.
Snyders schrijft verder: "Alle
kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaard geweten
opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen
beoordelen? Hoe zou men deze kennis stante pede moeten toetsen. Daarom wil
Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen,
zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen,
d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe
verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van
wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de
netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ook
een voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een
voorliefde die we ook in de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders
was dus de mening toegedaan dat binnen
informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is.
Hij schreef verder: "Een brede en
meer algemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen
problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij
geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies
overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graag wilde hebben,
een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die
zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het
niet in hun hoofd halen eisen te stellen en er geen arbeidsklasse ontstaat
die denkt en vooruitziet. Op een echte school neemt men de tijd zich ook te
vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft
vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan
hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs
van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. De school moet
uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment
zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan
het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden
gebracht" (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de
kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische
competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het
competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte
termijn heel centraal staan.
6.6 Ontscholing
vergroot ongelijke kansen
Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele
netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de
onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De
netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten;
het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet
voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende
te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van
de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. Daar iedere
institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij
gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen
vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses'
hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de
natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de
problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan
'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie
van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat
deze positie meestal niet verandert.
De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft
hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met
zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde
arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan
deogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven
zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze
taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van
de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te
nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling.
Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van
gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en
nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. Een
leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit
ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol
van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij
heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te
laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een
antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op
tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen
kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn
gelijken" (p. 173).
7 Besluiten
7.1
Deconstructivistische analyse
Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de
meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de
maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie
van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon
de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie
en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault
vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de
klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen,
waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de
verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of
disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M.,
Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen
(à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.
De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de
gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault. Beide auteurs stelden de
basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van
deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon
Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en
question le bien-fondé de cette institution. A la place de l'école
obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et
l'envie de l'individu."
Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum',
het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook
de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerping van de mensen en
van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de
hoofdopdracht van de school net zoals deze van instellingen als de
gevangenis, de psychiatrie erin "de discipliner les esprits, de
contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la
classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004,
p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of
zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al
voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele
onderwijssysteem."
Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh )
kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische
ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus
Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën
van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene
Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de
antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met
de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden
van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens
Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel.
"Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind
gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen
dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten',
'tolerantie voor zijn gevoelens' en 'bereidheid om van zijn eigen gedrag te
leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogisch ingesteld mens
is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen
spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."
7.2 Illich en 'Het
Nieuwe Leren'
Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische
publicaties deconstructivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs
aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate
afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het
themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige
ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en
alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de
publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De
pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het
cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het
'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels
afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.
7.3 Utopie: geen
progressief alternatief
Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich
veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een
cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij.
Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans
werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht.
Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich
en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een 'herscholing van de
school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans
die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de
ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige
wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs
degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het
verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en
uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien mede onder
invloed van de ontscholingsideeën een aantal stappen achteruit gezet. Naar
pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te
weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden
gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten
(bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus
hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten
leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'.
Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.
Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar
(expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als
waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch
traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de
gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de
leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de
tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze
tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school
die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de
school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een
voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de
theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde
cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane
vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van
cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit
vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun
publiek" (p. 176).
We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de
al vermelde de 'European conference' Lifelong learning inside and outside
schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingsvoorstellen in de richting
van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals'
ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn dan tot een deschooled
society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We
merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen
maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.
Reformpedagogiek in Belgische en Nederlandse tijdschriften 1900-1930
Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.
Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse
tijdschriften 1900-1930
Raf Feys
1.
Reformpedagogiek
in Belgische tijdschriften
1.1 Inleiding
In het boek Orde in vooruitgang,
alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire
Pers -Leuven 1999,synthetiserenprof. Depaepe en Co watBelgische
aanhangers van de reformpedagogiekrond
1930 schreven over het gewone onderwijs en over hun alternatief. De auteurs
putten daarbij vooral uit bijdragenverschenen in tijdschriften als Vers
lécole active en Moderne school
die de reformpedagogiek genegen waren.We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten
wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstiguit dejaargangen 1927 à 1933 vande
geciteerde tijdschriften.Depaepe en Co
beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van alternatieve scholen (methodescholen) en hun
volgelingen hun visie voorstelden.
In punt 2 bekijken we even de kritiek
op Montessori, Dalton, in Nederland in
de periode 1900-1930.
Er was ookvóór de 20ste eeuw al veel kritiek
op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau
oogstte met zijn boek Emile, ou De léducation van 1762 veel
kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire.Voltaire
antwoorde: Ik heb uw nieuw boek tegen
het menselijk ras ontvangenen ben er
u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te
maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op
handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar
verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te
leren. Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte
ruzie kregen.
1.2 De retoriek van het vom Kinde aus
Het is voldoende bekend dat de
reformpedagogen het vom Kinde aus
als basisprincipe huldigden. Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op
discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de
pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk
niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden
daarvoor waarschijnlijk eveneensverbandhield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het
reformpedagogisch discours berustte.In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van
het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van
alternatieven voor de ouderwetse
pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt.
1.3 De oude school: een gevangenis of école
caserne
In hun zwart-wittekening van oud en
nieuw wezen aanhangers van de reformpedagogiekherhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderenin de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en
voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij
karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande
jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De schoolheette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de
les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de
leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die
constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.De gedwongen houding, het permanent moeten
stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren
in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks
opde schoolse vereisten, die hooguit in
koor een soort repetitieve declamatie van het geleerde toelieten.
1.4 De nieuwe school: het volle levenen de zelfontwikkeling
Het pedagogisch perspectiefdat de nieuwe-schooladepten daar tegenover
stelden, was er één van het volle leven.
Kinderen moesten zich, zoals in het natuurlijke
milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom
een meer huiselijk karakter aan te nemen. In één woord het kind diende
liefdevol te worden benaderd,wat de
sfeer in klas alleen maar kon bevorderen . Nieuwhierbij was vooral dat hun pleidooi voorzachte orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische
terminologie werd onderbouwd. Vrijheid
vormde daarbij het sleutelwoord.
Zoals reformpedagogen ten overvloede
probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde
ontwikkelingsstadiate moeten doorlopen.
Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge
ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande
cultuur.Aldus plaatste de reformpedagogiek
zich in een context van een mythisch verledenzowel als van een exotisch en magisch heden,met als centrale notie in de theorievorming
het concept van ontwikkeling.
Het
woord van de onderwijzer moetdoordringentot de mysterieuze
diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de
kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen.
1.5
Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur
Naar onze mening heeft het rekening
houdenmet de kinderlijke natuur veeleer
de infantilisering van het kind
aangewakkerd dan het zogenaamde wachsen lassen. Het impliceerde immers
vooralde uitbreiding van kinderland in de zin die Dasberg daaraan heeft
gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in
de samenleving.Kinderen waren in de
ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral naïef, dat wilde zeggen eenvoudig,
openhartig en ongekunsteld en dat kon, zeker binnen de toenmalige socialeen politieke constellatie, ook het best zo
blijven.
Om de kinderen op hun eiland vast te
pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn
geen groote menschen praat zouden verkopen, maar evenzeer que toutes les écoles fussent situées à la
campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de
gedegenereerdecultuur, kon het
kindzich het best ontplooien.
Het ziet er dus naar uit dat de lyriek
van het terug naar de natuur tot
op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch
potentieel van het vom Kinde aus in de reformpedagogiek juist niet of
onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen
naar een vrijheid buiten de instituten. Dit kaderde in een soort romantisch
verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.Het gevoel leefde dat er met de school ook
belangrijkedingen verloren gingen:
onschuld bijv.en ook vrijheid.
1.6
Terug naar het onaangetaste kind,
natuurlijke kind
De
reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de
onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind.
De principiële afzwering van de erfzondeten voordele van het idee van de erfonschuld, betekende dat in het
kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden
onderdrukt. Het Kwade was ten enenmaleverwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de
natuur.De vrije natuur werd het embleemvan de vrijheid tout court. De reformpedagogen lieten zich in hun
denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur.
Commentaar bij de propaganda voor het
volle leven op school & terug naar de natuur
De bedoeling van de Duitse
reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner maar ook van vele
anderen,was zogezegd het kind voor te
bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk
afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als
op zichzelf staand, als relatief autonome, ongerepte wereld die men zoveel
mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van
de maatschappelijke problemen.A. en B.
Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): De politiek-maatschappelijke
openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme
in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de
reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.
Ook bij het nationaal-socialisme en bij
het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de
persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap cf. Peter Petersen en
zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op hetmondige individu maar op de eenheid van het
volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De
aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit
het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen
activiteit van de leerlingen centraal stelde.Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig
zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de
nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de
nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het
völkische leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de
kinderen wil opvoeden tot een echte volksgemeenschap in de zin van de Führer
Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheidmet de volksgemeenschap.
Zo was er de voorbije decennia ook heel
wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf
destijds in de ban van hetnationaal-socialisme raakten. Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het
feit dat in 1933 binnen het groepswerk over leven en arbeid van beroemde
Duitsers op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van
(de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?Er wordt ook vaak gewezen op de racistische
opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over
andere rassen.
1.7
Tirannieke orde versus school zonder dwang
De pedagogische kritiek van de
reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn
die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne Schoolte stellen, een opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke,
onechte orde. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.Er heerste geen echte belangstelling, maar
een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op
beloning.
Wat de reformpedagogen en hun
volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om
deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden
voorzien.Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan
het probleemvan de tucht.Dat was een artefact van de oude school, dat
met de nieuwe vom Kinde aus-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak
er dus enkelover in zeer algemene of
abstracte termen.Praktisch advies leek
onkies of misplaatst.
1.8
Kinderlijke belangstelling als passe-partout
De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende
effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.De moderne school beloofde een echt gezellig midden te zijn,vol leven en genot, waar leerlingen met
genoegen henen snellen, hunkerendweer
iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust!
Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.In die idealewereld hoefde niemand de orde te handhaven.
Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen
van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werkennaar het model van het Dalton-plan, werd
bijvoorbeeld gezegd: Tucht is er zoo
vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan t
licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk
aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt.
Ook inzake tucht bleef de vertaling van
theorie naar werkelijkheidvan alledag
evenwel een hachelijke zaak. Het
reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk
beperkt tot een verbale act.
1.9
Selfgovernment
Overigens hebben de verwijzingen naar selfgovernment blijkbaar het enige
stelseldat als praktisch alternatief
voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de
praktijk niet zoveel sporen nagelaten.Eén keer luidde het dat het systeem voorzichtig en trapsgewijs zou moeten
worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude privileges van
pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en
dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen (p.
197-206).
1.10
Strijd tegen de école livresque
Grensverleggend was wel de
radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de
klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste
instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het
ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze
weg! In plaats van handboekenslaven of voorzichtig-koude- nazegger(s)
moesten de leerkrachten zich waarmaken als een scheppende kracht die nagedacht
heeft overde veelvuldige problematiek
van het ingewikkeld werk der volksopvoeding. De leerkracht als scheppende
kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het
taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van
dat van de nieuwe orde. (p. 113).
2
Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930
2.1Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf
1900
Al bij de prille opkomst van de
reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige
tegenstroming vaststellen?Dit blijkt
o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer.
Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de
bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende
gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en
prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende
belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo
dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één
woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een
uitspanning bijna; en ik kan het niet.
Ik moet de deling van de breuken in
verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met
de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder
kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken
en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in
aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen
leren kennen, en de lessen van mijn collegas bijwonen, het hoofd van de school
consulteren en ; ik doe het niet.
Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het
scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt
stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor
de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder
timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte
planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.
Bij de opbloei van de alternatieve
scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als
Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)
weinig heil van de in hun ogen zweverige
reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van
de gewone school.
3.2Kritiek van Theo Thyssen in 1924
Theo Thyssen ergerde zich rond
1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een
verhelderend sprookje over in School en Huis (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen
wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zon aanhanger door dik en
dun van één systeem kan worden, als je niet teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook
niet van wat men dan de gewone school noemt. Iemand, aldus Thyssen, die het
door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald
stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het
wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheidenin tweeën: iets is zijn stelsel, of is het
niet. Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem
ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zon kracht
zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van
alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid
dat vele wegen naar Rome leiden Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar
bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel
overtuiging gingen aanbevelen en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te
ziene uiterlijkheden.
In het door Thyssen geredigeerde
tijdschrift De nieuwe school verschenen talloze artikelen die zich verzetten
tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en
verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en
daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans
zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel
genuanceerdere kijkop het klashouden. (b.v. in zijn schitterend boek Schoolland)
dan bij de reformpedagogiek.
Voor Thijssen was de gewone schoolook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in
vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve
scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat
de gewone school wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er
moeten naar streven de gewone school zo goed mogelijk te krijgen, opdat de
gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.We sluiten ons bij deze visie aan.
Bijlage:
Sprookje van Theo Thijssen (1924)
Maar
toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige
school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid
leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren
zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot
rust, toen zij voor t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden
hadden.
Toen
had de moeder eens het ongeluk tegen een
tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie:
Ajakes, zon dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;stuur je kind, het enigste kind notabene,toch naar de échte arbeidsschool. Het geweten
der ouders begon opnieuwte knagen, en
dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die
onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in
te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.
En
steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen,
en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de
zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool,
en tenslotte naar de Anti-school School ( waar kinderen en onderwijzer zich
zonder meer eenvoudig uitleefden).
In
deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze
dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: Ik geloof
niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen.
En de vader antwoordde: Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist
willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb
er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan
het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: Konen we dat kind maar een
jaar of wat totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn aan een ander
overdoen. Maar dat zal niet gaan.
Dus
zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een
gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam gewone
school.De volgende dag kwam de vader
somber thuis, en hij zei: Het is alweer zo. Er is alweer een betere school
uitgevonden, de moderne school. We zullen der an moeten, moeder, anders
begint ons geweten toch weer.
En
toen gebeurde het wonder: het toverwoord de moderne school bracht de ouders
weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de
vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af
waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn
jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: Wel beste man,
ik haalde reeds enige keren ons kind af,
en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en
die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in
die vermicelli-stijl-letters: Moderne school. Neen, ons geweten kan rustig
zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw
met de lettersen de conciërge boven hun
bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede
twijfelte sussen.
2.3
. Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)
We nemen nog drie fragmenten op
uithet boek Bonzo en de eeuw van het kind(1930) waarinde Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met De eeuw van het kindvan Elen Key en met tal van
reformaanpakkenuit de eerste decennia
van deze eeuwdie aansloten bij de
Vom-Kinde-aus-beweging.In die tijdreageerden trouwens veel mensentegen de retoriek van de reformpedagogen, één
van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).
Fragment
1
Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook
hier?Dat tref ik.De kinderen naar school?
Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.
Bertha: Naar De eeuw van het Kind,
hé?Ik vind dat toch zoon lieve naam;
Maar Tom zegt dat het zoon
rijkeluis-School is.
Guustaaf: Zegt je man dat?Net iets voor hem!Maar daarmee word ik niet rijk!
Bertha: O, daar zou ik toch zo graag
iets van hooren, van die school.Tom is
er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den
directeur- hoe heet hij ook?
Mevr. Mulder: Rodenrijs
Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom
gezegd: U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog.
Guustaaf: Precies.Let op de fijne onderscheiding.
Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude
school.Hij heeft geen studie gemaakt
van de nieuwe stelsels.Hij begrijpt
niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.
Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt
dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien
en bederven.Maar mij lijkt het juist
verbazend interessant.Ik geloof bepaald
dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en
vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten
volgen.Zie je, ik heb aan Christian
Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar
tijdelijk geholpen.Ik zou dolgraag meer
van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je
kunt er nooit te vroeg mee beginnen.Al
dat moderne trekt me zoo aan.
Guustaaf: Hoor je dat, Zus?Zij kan je inlichten, Bertha.Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op
die school.Je moet toch wat doen.
Zus: Je moet toch wat doen!
Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha,
dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben
om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.Soms al van voor de geboorte.
Bertha: Van voor de geboorte af!Hoe interessant!Maar dan ben ik met Liesje al te laat
bij!Ze is al tien maanden!
Fragment
2
Conciërge: Ja, meneer, toen ik een
kleine jongen was, meneer, toen praatten ze niet over het kind voor en het
kind na.Je was een kind, een snotneus,
met permissie, meneer.Je had gewoon te
doen wat je gezegd werd en als je t niet dee dan maakten ze heelemaal geen
complementen.De meester gaf je met een
stok, en als ze der thuis wat van morken kreeg je nog eens dunnetjes over.Of je wier in een hok gestopt.Maar ze hebben in die mooie moderne scholen
eens een behoorlijk hok om je in te stoppen, meneer.Maar u moet toch eens aan meneer Rodenrijs
zeggen, meneer, dat ze bij meneer Van der Stap onder bank zitten.Ik krijg toch meelije met den armen meneer
Van der Stap.
De Groot: Ja, ik zal het zeggen,
Meijer.
Conciërge:De Eeuw van het Kind!Laat nou zon kwajongen straks tegen me
zeggen: t is mijn eeuw, Meijer!Ik zou
ze eeuwen.Dat eeuwige geëeuw!
De Groot:Ja, Meijer, t is eeuwig jammer dat ze er
ooit aan zijn begonnen.
Fragment
3
Conciërge: Zeg eens, Van Gilze, wat heb
jij hier te maken?
Wim: Nou, ik kijk eens, of ik overga,
hè.
Conciërge: Zie je wel! Ik dacht het
wel.En dat vertelt hij maar
ijskoud.Die rapporten bennen nog
geheim.
Wim: O, nee, met die geheimzinnigheid
is t afgeloopen.We mogen hier alles
weten.
Conciërge:Dan zullen ze t je wel vertellen.Hier heb je niets te maken. t Is hier de
leeraarskamer;
Wim: O, t is hier één groot gezin,
zegt Bonzo.
Conciërge: Bonzo, wie is dat nu
weer?Hoe kom je erbij?
Wim: O, dat is meneer Rodenrijs.We noemen hem tegenwoordig Bonzo.Hij is goed hè,Zoon hondjespoppetje, weet je wel, die
altijd opgewekt en vriendelijk lacht.Een mascot.
Conciërge: t Is ongehoord.Zoon brutaliteit! De directeur! Een
hondje!Nou ga weg!
Wim: Hé, dat is gemeen!Herexamen Fransch!Dat is die beroerde Van der Wey.Wat staat er bij geschreven!Levenslustige sympathieke jongen, een echte
guit, vol energie in het grappen maken.Hoe jammer dat hij die overmatige levenslust en energie Dat is voor mijn brave ouders bestemd.Een doekje voor het bloeden.Bah!Wat koop ik daarvoor?
Conciërge:Je moest voor je broek hebben, kwaje aap!
Wim:Je wordt ordinair, Meijer.En
bovendien, de lijfstraffen zijn afgeschaft in dit verlicht land.
Reformpedagogiek 3: C. Freinet & Freinetaanpak: kritische analyse
Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.
Deel 3: Freinet: 1896-1966
Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et
livresque?
Inleiding
In deze bijdrage beschrijven en
analyseren we vooral de visie van
Freinet n de praktijk in echte Freinetscholen, en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de
meeste Vlaaamse Freinetscholen. Zo was
er in Vlaanderen een aanzienlijke
evolutie tussen de praktijk in deFreinetsscholen in de jaren 1970-1980en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei
me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie
... werkt à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en
niet à la Célestin Freinet.
Er zijn vermoedelijk geen Freinetscholen meer die b.v. in sterke mate werken met de globale en
nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la
Freinet. De meeste Freinetleerkrachten
werken ook met leerplannen, methodes en
(kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en
burgerlijk werd voorgesteld. Freinet
hekelde het gebruik van boeken- zelfs
kinderboeken in de gewone scholen, in
de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook
al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die
dichter aansluiten bij de Freinet-visie.
1Freinet over het falen van de
traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende
De stichters van de
(alternatieve) methodescholenwaren
meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De
traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar
ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser
liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS)
had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen
catechismus.Als inleiding op de
belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf
Steiner, Maria Montessori beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende
in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de petites religions.
Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de
Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had
gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).
Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere
redactiesecretaris van tijdschrift Comenius) is het nieuwe plan van de verlosser een
irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur.
Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze
denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest
ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om
het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de
autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma
beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste
wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische
donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).
Als C. Freinet op het einde van
zijn leven -in 1965- terugblikte,was er
volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de école caserneof école
livresque noemde. Uit de tekst van één van zijn laatstespreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang
dezelfde clichébeelden van de oude school ophangt en zichzelf als het enige
valabel alternatief voor alle burgerlijke pedagogieën (de andere
methodescholen incluis) voorstelt.
Freient in 1965 : Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn
honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een
paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men
hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de
huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in
50 tot 70 % van de gevallen nogpessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een
beetje het falen van de leerkrachtenzou
corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig
vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is
hiervan het officieel bewijs.
Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die
meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden.
We moeten hiervoorook de leerboeken
vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat
eroverigens niet om of onze eigen
Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het
gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is
aan 1965. (Betrifft: Erziehung, feb. 81, p. 55).
Als tegenstander van de école
livresque was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het
gebruik van schoolboeken allerhande: methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook
in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen
(Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van
bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen
het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal
van de 2Oste eeuw afspeelde.
Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in
Vlaanderen, drukte nogin 1997 uit dat er
de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de
Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook
met kritiek op de gewone school. Hijsloot zich hierbij aan bij eenuitspraak van Simon Papert: In
tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne
kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed
herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen. Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt
vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: Gedurende diezelfde twintigste eeuw
heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan
vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'(Gids voor het basisonderwijs, sept.
1997).
We citeren even wat prof. Paul
Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. Volgens Freinet dient deschooleen wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind.
Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn Invariants
Het kind leert lezen en schrijven via de expérience tâtonnée, de wet van het
menselijk gedrag zelf: natuurlijk en
globaal lezen, rekenen We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek
totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik
is.
De leerstof wordt aangebracht op
grond van de vraag van het kind zelf Men zou kunnen stellen dat Freinet door
slechts te sprekenvan het ontplooien
van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van desociale werkelijkheid met betrekking tot het
leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor
zichzelf moet ontdekken. Het is verder niet duidelijk hoe de
leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De
omgeving diede opvoeder creëert zal
steeds een omgeving zijn die zijns inziens de voorkeur geniet.
Ook het begrip ervaring blijft
bij Freinet erg obscuur. Om welke ervaring gaat het? Is het mogelijk
ervaringop te doen zonder dat men
reeds in dat type vanervaringen
geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk
gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. Bij Freinet dient in de
eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het
kind respecteren. Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van
hetspecifieke kind en om een
verregaande vorm van zelfontdekkend leren. (Een duiding van de discussie
omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986,
nr. 1, 3-14).
Even illustreren. Bij de
uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/themas wereldoriëntatie
valt het op dat de leerlingen zich bij de zoek het zelf maar op aanpak vooral
met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak
gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook
gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te
vaak om themas die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om themas
die leerlingen toevallig te binnen schieten, of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun
ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht
(3de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen
themas informatie liet zoeken in de boekjes junior-informatie en dat de
kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. Vroeger
bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als
ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in
het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een
projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het
boekje, maar volgens mij volstaat dat (Met Freinet op School, AKO, p. 109).
In publicaties van Freient-mensen
duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur,
gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten
en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de
meester als kameraad en van wederkerigheid op alle vlakken.
Ook in andere artikels betreurde
Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de
rol van de leerkrachtschromelijk
onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en
daarom moet de opvoeder zijneigen
levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de
infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het
postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. PedagogischTijdschrift, 1994, p. 305-331).
2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de
Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging.
De jonge onderwijskundige,
pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die
genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief
het nieuwe leren en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder
werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een
bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere de alternatieve scholen beschrijft en probeert
recht te zetten (LEducation Nouvelle: carrefour de malentendus ...).
Misverstand nr. 1: Een leerling leertpas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus:
we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de
leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).
Subordonner les apprentissages à
des motivations préexistantes, cest entériner les inégalités et renoncer à
faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour
eux, émancipateurs. Faire émerger le désir dapprendre, cest organizer des
rencontres susceptibles de mobiliser lélève sur ce dont il ignorait, jusque
là, tout à la fois lexistence et les satisfactions intellectuelles quil
pourra en tirer Cest lui ouvrir des possibilities au lieu de lenfermer dans
lêtre-là.
Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf
zinvol en nuttig vindt. Versus:belang
van cultuuroverdrachten van
vakdisciplines als cultuurproducten
Lengagement dun sujet dans des
savoirs nest pas seulement lié à lutilisation quil pourra faire de ceux-ci
pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie
quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc
léducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs
quil enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les
humains et dont ils contribuent encore aujourdhui à parler aux petits
dhommes de leur émancipation.
Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets
concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.
Rendre lélève actif dans ses
apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il sagit dune activité
mentale qui nest pas systématiquement correleé avec une activité matérielle
de fabrication. Lactivité qui fait apprendre et progresser cest celle qui se
passe dans la tête de lélève. Certes, lactivité concrète demeure un
excellent point de depart pour permettre lopération mentale, mais à condition
, de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle
transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.
Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus:
de leerlingen opvoeden tot democratie
Education démocratique est
utilisée dans lEducation Nouvelle, pour désigner la démarche éducative
elle-même: il faudrait, dit-on, éduquer démocratiquement. Il saggirait de
mettre en oeuvre une démocratie en miniature dans les écoles afin que les
enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation.
Mais lélève a besoin que
ladulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué ainsi que de la façon
de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer
sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir dantécédence à légard de
celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé Il vaut donc mieux
parler déducation à la démocratie plutôt que déducation démocratique.
Lentrée dans le débat
démocratique et la possibilité dexercer sa responsabilité de citoyen supposent
donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les
savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de sengager
progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. Cest ainsi
quun petit dhomme devient un petit homme et conquiert le pouvoir de
penser par lui-même, dagir en connaissance de cause et de simputer la
responsabilité de ce quil dit et fait.
3Kritiek Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en
question'(1997)
3.1 Ontsporingen binnen
alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.
We beluisteren eerst de
Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). LEcole Freinet des Bruyères
(Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding
van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over Les pédagogies nouvelles en question stelde
hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers
stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan
zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet:
http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.
Prof. Perrenoud die in het
verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en
romantische reformpedagogiek, nam in
deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte. We vermoeden dat de deelnemers aan de
Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de
Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we
ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in
verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun
ouders niet aanspreekt.
Perrenoud roept de Freinetmensen
en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve
verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het
alternatief gedachtegoed. Hij
3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden
Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te
vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog
verliezen. Het belangrijkste doel van
het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk
individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle
mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken. Bepaalde
Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde
alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten,
de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches
Vernieuwers moeten zich in hun
hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele
onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek ) en van de
hedendaagse pedagogische stromingen.
Binnen de alternatieve scholen
zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te
bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open
manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar
nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.
De relatieve onverschilligheid
ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele
kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige enniet-inzichtelijke leren. Hieromtrent
getuigde Kees Vreugdenhil destijds: De methodescholen hanteren voor rekenen en
taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfichesà la Freinet) die leerpsychologisch en
didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)
3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren
Perrenoud bekritiseert in de
paragraaf non à une pédagogie sans
evaluation, ni exigences fortes een onderwijs waarin geen hoge eisen
gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: De schrik om te selecteren en om aldus de
maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer
ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren De
alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen
erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke
struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen.
We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te
leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties
construeren."
Perrenoud heeft ook bedenkingen
bij de uitdrukking spelenderwijs leren bij Freinet en andere vernieuwers.
Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder
spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een
positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren
beheersen.
3.4Geen infantilisatie en geen
pédagogie enfermant chacun dans sa différence'
Verder is er zonder degelijke
evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn.
pédagogie de la réussite en onderwijs op maat betekent al te vaak het
affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk
maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.
(P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en
remediëring). Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet
te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind
onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.
In een volgend punt werkt
Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: Non à une pédagogie enfermant chacun dans
sa différence'. Onderwijs op maat, 'pédagogie différenciée' betekent al
te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert
op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of
leerproblemen.
Perrenoud schrijft: De grens tussen het opsluiten van het kind in
zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men
denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het
niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging de fabriquer
autrui, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende
ingesteldheid leiden. 'Si je devais
vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit Le Chat, personnage
des bandes dessinées de Philippe Geluck. In een tijd waarin het
savoir-être belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men
kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn
bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de
opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling
aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt...
"Echt vernieuwende
onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk
uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te
verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de
leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed
toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas
waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel
moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)
3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu
Volgens Perrenoud stellen
alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor
de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen
waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de
open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke
instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.
Perrenoud schrijft: Een kindgerichte aanpak trekt partij voor
het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen
sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de
klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en
van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een
aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een
toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van
de macht binnen onze maatschappij. Deze zoektocht naar een oase leidt
volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de
wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden
van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en
inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de
leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve
voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen
kinderland.
3.6Bestuur van de school door
ouders?
Perrenoud pleit voor communicatie
met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur
van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het
gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve
scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk
bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders
worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling
die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van
hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke
instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze
geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de
ouders.
Perrenoud spoort de alternatieve
scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische
inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.
4Zelfkritiek van Michel Monot
(Freinetbeweging)
4.1 'Pédagogie passive et acceptante'
Freinet-sympathisant Michel Monot
schreef een bijdrage over L'adaptation
de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie
et de pédagogie.Monot geeft grif
toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet
inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de
indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals
dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école
pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997).
Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor
de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel
uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.
*Volgens Monot zou men b.v. uit
Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan
de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria
voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich
ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a. contesteren, aldus Monot, les
pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit
voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.
Men moet volgens Monot uiteraard
het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en
milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens
een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.
4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?
Het plan de travail hebdomadaire
individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens
Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot
vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. Le
travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt
te veel tot aanmodderen en is weinig effectief. (Noot: dit is ook al lang onze
kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)
4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten
Monot heeft het vervolgens over
het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: Freinetmensen waarderen te eenzijdig
successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen
en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en
taal, zijn hier de dupe van. De Freinetmensen hebben volgens de auteur
nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor
die basisdomeinen.
Monot stelt dus dat alternatieve
scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de
zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek
van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen
(Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale
evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: Bosker
merkte nadien als discussiant op dat Laevers benadering middel-doelverwarring
kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de
effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet
worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen.
4.4 'Les aventuristes du texte libre'
Monot bekritiseert ook de
eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt
van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn beleidsverklaring haalde ook de Franse
onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs
moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van
goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze
kritiek aldus: De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van
leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs
verwaarloosd wordt. Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen
ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren,
schrijven ). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale
uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder
(p. 41).
5 Freinetscholen zijn elitair net
als Freinets zgn. école populaire
5.1 Vlaamse studies en
uitspraken over elitair karakter
In een onderzoek onder supervisie
van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,tot de vaststelling dat in de Vlaamse
Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU
(Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren
zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het
hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA,
1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een
onderwijsvoorrangsbeleid.
De Gentse prof. Koen Raes schreef
in 2000: "Poot een Freinet-school in
een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het
afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw
van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een
stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair
is: Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van
gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen,
blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van
een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel
groter" (Humo, 14 december1999).
Alternatieve methodescholen zijn
al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen
'volksscholen' (écoles populaires). Ook de privéschool en het internaat van
Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en
arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door
kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die
tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden (Betrifft:
Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'of 'école du peuple' in Vence was geen locale
gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.
Na een langdurig bezoek aan een
aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel
onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die
Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die
alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch
linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer
Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p.
52).
Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs
dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders
die de specifieke visie van Freinet, Steiner, genegen zijn en sterk elitair
zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der
Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).
5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000:
Freinetscholen zijn elitair
Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep
voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat
een aantal progressieven veel heil zien
in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van
meer gelijke onderwijskansen. Hirrt
schreef hierover: "Ceux qui, en
Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des
vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces
établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux
enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et
petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance
générale est incontournable.
" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de
discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer
genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N.
Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in:
L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus
dat de voorzitter van 'Appel 'dat
expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het
oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat
Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren
5.3'Sur mesure pour les classes
moyennes' (1998)
We laten nog even prof.Philippe
Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen
'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud zijn het de gezinnen uit de betere
middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen
we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van
Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal
weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet
in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de
Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de
gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar
verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke
Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder
waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We
citeren even: "De personalistische
waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische
waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het
geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de
alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als
individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch
gezien niet per se een synoniem voor individualisme."
Perrenoud: "Er is ook een
heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve
scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke
normen en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun
ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs;
arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen.
Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en
onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren
Dit alles lijkt tegengesteld aan de gewone relaties tussen kinderen en
volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen
dat de open activiteiten van de
alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de
te verwerven kennis de kinderen in de war brengen."
Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus
willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit
in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook
al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af
door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens
hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit
fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au
complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme
d'arrogance."
Het elitair karakter heeft als
gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op
school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de
plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer
maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de
verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter
de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de
handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over
armoede en honger, over onveiligheid Freinetleerlingen hebben minder ervaring
met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar
vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en
mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk
maatschappelijk bevoor(oor)deeld.
Een open gemeenschapsschool valt
ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de
groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst
vaak een zelfgenoegzaam ingroupklimaat waaraan de groepsleden zich verregaand
moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de
grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.
6Prof. G. Snyders bevestigde in
1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet: 'infantilisering en nadelig voor
arbeiderskinderen'
6.1Inleiding : linkse
kritiek op Freinet
De recente Feinetkritiek van
Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek
kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen
van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De
zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.formuleerden al in de jaren vijftig scherpe
kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het
Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded
rural ideal,-downplaying the role of the
teacher,-stressing process rather than
content,-exaggerating the importance of
children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to
bourgeois individualism.
Dit alles was volgens de
Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de
Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles
du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de
Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht
en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede
wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de
Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het
afsterven van Freinet nam Fernade
Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon,
Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.
Niet enkel 'la gauche politique
et syndicale',maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed
vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens
hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen.
Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een
interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van
Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).
6.2 'Lécole est faite pour être
différente de la vie'
Snyders vond vooreerst de
reformpedagogische slogans par la vie, pour la vie, tâtonnement
expérimental, natuurlijk leren heel nefast voor het onderwijs en nog het
meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het
interview van 1996: Lécole ne peut
imiter la vie, si elle y prépare. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet
veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen
verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: Als b.v. Freinet in zijn
publicaties (voor)beelden geeft van joie
au travail à lécole, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan
het werk op het veld Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van
b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg
van schaap naar wol ontdekken, leren rekenen, enz. In Léducation du travail (1946) schrijft Freinet dat het werken een
centrale plaats moet innemen op school. De school moet mettre en chantier la vie' (p. 197). Freinet woude école temple (de la parole) ombouwen tot
een école-chantier, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat
hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn
learning by doing veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de
leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).
Snyders zegt in het interview dat
hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat
het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze
van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische
premisses: Precies omdat de leerlingen
buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven
en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren
nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren
buiten de school: Lécole ne peut imiter la vie, si elle y prépare. Dit
belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese
mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete
belevenissen van de leerling.
Snyders stelt: Lécole est faite pour être différente de
la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce quelle est
différente Ce que je nadmets pas, cest que lécole veuille être comme la
vie. Il faut aussi tenir compte du
Ellen Key (1900): De eeuw van (zijne majesteit) het kind
Reeks Reformpedagogiek De Nieuwe
Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key
Ellen Keys De eeuw van (zijne majesteit)
het kind(1900): start van 100 jaar
doem- & verlossingsdenken en infantilisering
RafFEYS
Inleiding: de eeuw van het kind
In 1900 proclameerde
Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van hetkind, het kind dat zou beschouwd engediend worden als een Majesteit en heilige.In deze bijdrage schetsen wehet alternatieve en al te naïeve
gedachtegoed van Ellen Key.
Inhet tijdschrift KLASSE van januari 2000stond een bijdragemet de veelzeggende titelAmbiorix voor de klas . We lezen er dat
belangrijke onderwijswatchers vinden datdeomgang met de kinderen anno
2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden
teruggaan en dat geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het
onze.Zon vernietigendefin de siècle-balanstroffen we nog sterker aan op het einde van
de 19de eeuw.
Ellen Keyvroeg de godenin 1900 omeen zondvloeddie het
onderwijsgebouw van de 19de eeuwzou
wegspoelen. Ookprof. Edouard
Claparèdebeklaagde er zich in die tijd overdat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren la routine scolaire enlécole livresque te doorbreken. Hijkondigdesamen met Key, Ferrière een
nakende Copernicaanse revolutiein het
onderwijs aan, une éducationnouvelle,en richtte daarvoorte Genève het Institut Jean-Jacques
Rousseau op.
Bij de opening
in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe
onderzoeksinstituut de confirmatie verwachttevan de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau.
Van de wetenschap verwachtten Key, Claparède de bevestiging van hun grote
eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueelde principes van deéducation nouvelle zou verwerpen.
Ellen Keyvatte in 1900 haar revolutionaire ideeënsamen in een bundel opstellen die ze als titel
De eeuw van het kind meega.Tussen
1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)enhaar latere geestesgenoteneen
natuurlijke opvoeding en natuurlijke leermethodes; opvoeding en onderwijs
moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en
leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale
omgeving, een rijk milieu. De naturalistischezelfontplooiing enhet
welbevinden van het kind stonden centraal.Ook volgensEdouard
Claparèdeging het bij de opvoeding
uitsluitend om mobiles intérieurs en niet om influences extérieures.
Gedurende de
volledige 20ste eeuw stond de mythe en
het welbevinden van het kind centraal bij Keys geestesgenoten. Key
zelfformuleerdekey-ideeënvoor deverlossingvan het lijdende (school)kind dat ze als een
toekomstigeMessias beschreef.Een eeuw laterbeluisterenwe nog steeds vernietigende kritieken op de oude school en tal van pleidooienvoor leducation nouvelle, voorverlossende alternatieven.Lhistoire se répète: het waren/zijn precies
dezelfde geluidenals deze van Key en
Claparèdedie 100 jaar geledenlamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760)
tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte Klasse in
Ambiorix voor de klaseen vrij vernietigende
balans op vande 20ste eeuw. Dus ook de
vele publicaties van de vele Keys van de 20ste eeuw hebben blijkbaar
weinig uitgehaald.
1. Ellen Key over opvoedingen
onderwijs - 1900
1.1.
Ellen Key: zijne majesteit het kind
Als advance organiserbekijken we even hoe prof. M. Depaepe(K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse
pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:Ellen Key is na de publicatie van
De eeuw van het kind (1900) het uithangbord
geworden van elke reformpedagogiek.Zij sprak over het kind als over een Majesteit, een koningszoon die
men met het beste van zijn krachten dienen moet;Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden
voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit liefde werden
verwekt.In de meeste gevallen, schreef
Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op
de wereld hebben gezet!In die zin had
het kind het recht op de keuze van zijn ouders(zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak
eugenetischduidt.)
Voorts
was het nodig om nieuwe scholen te
ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.De traditionele school smoorde de drang naar
kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het
creatieve in het kind.Het kind moet
daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een
natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau
(Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)
1.2. Ellen Key
over opvoeding
In het vervolg van punt 1 citeren en vertalen we de belangrijke passages
uit de Duitse versie van Keys boek.
Opvoeden is rustig de natuur haar gang
laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur
ondersteunt;de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde
eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook
die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van
het kind zou mogen vormen!
Laat
het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel
ruwe en onzuivere indrukken.Gebruik
al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het
leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van
het kind wordt!
Stel aan de krachten en de
persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen
grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel
belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je
voor een volwassene zou doen!Opvoeding
wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunstdan de huidige gekunstelde
opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor
de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de
volwassenen.Wemoetenhet kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals wede volwassenen behandelen.Pas
dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel
kenmerkt.
We
moeten zelf worden als een kind ( ).Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in
( ), maar wil zeggen: het kind werkelijk
als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid endatzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen
zoals in de omgang met een volwassene.We mogen niet zon invloed op het kind uitoefenen dat het kind
beantwoordt aan onze eigen wensen.We
mogen het kindniet met list en geweld
behandelen, maar op een eerlijke manier.
Noch de strenge, noch de liefdevolle
ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt:
Pure genialiteit komt tot uitingin het feit dat men zelf een ijzersterkemacht uitoefentopzijn ongebreidelde en sterke gevoelens. Momenteelprobeert men ofwel de hartstochten van het
kind uit te roeien,ofwel verzuimt men
de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.De meeste mensenzijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het
feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid
dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.Pas als de opvoeding op de zekerheid
gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden
door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap
en een kunst worden.De opvoederzal dan het sterkegeloofin het effect vanalzijnpedagogische ingrepen opgeven.Hijzal dan ook op psychologisch
vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en
niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. Degemoedstoestandvan het kind magniet weggedruktworden, maar moet tot een hogere waarde
verheven worden.
De
tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een
majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting
van het kindzal worden onderdrukt,
indien zijniet nadelig isvoor het kind zelf ofvoorde anderen.De nieuwe opvoeder
zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats
in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn
verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..
1.3. Ellende van
deoude school
Het
huidige onderwijs levert volgende resultaten op:afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde
originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..Het
onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en
door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt
niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door
de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan
zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een
levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is
het resultaatvan het onderwijs dat ze
niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan
vreemde talen.Diegenenechter die een boek in een vreemde taal
volledig begrijpen zijn uitzonderingen. (Commentaar: gelijkaardige verwijten
aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens
van Sir Ken Robinson).
1.4 De school van
de toekomst: vrije ontwikkeling
Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen
over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling
zullenkrijgen.Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou
veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.
Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw
onderwijssysteem.De psychologische
waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de
confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van
esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar
jeugdjaren zo belangrijk is.De jongere moet in de kunst van het leven
ingewijd worden dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn
eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.De jongere wordt hierbijbegeleid
doorwijze mannen of vrouwen die zelf
hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen diede vreugde en het verdriet van de jeugdigenbegrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en
voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Dezewijze begeleiders gevenenkele
discreteaanwijzingenover hoe de jongerenhuneigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!
1.5 Geen kleine
hervormingen, maar zondvloed en revolutie
Kleine,
partiële hervormingen halen weinig of niets uit.We moeten bewust de grote revolutie
voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van
overlaat.Ja,
er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen
overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en
de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren!
Als de ark dan weer op het droge komt,
dan zullen de mensen geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden
aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen
moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te
laten proeven!
De school mag maar één groot doel
hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat
wil onder andere zeggen datze de zelfwerkzaamheid
laat heersen in plaats van het systeem en het schema.
1.6 Vrije
ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek
Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de
kleuterschool. Ik geef toe datde hele
kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das
Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is,
ongetwijfeldgeleid heeft tot het vormen
van betere leerkrachten.Ik vind het
echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de
kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te
beschouwen.In elke discussie over de
werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk
gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijdenvan de zorg voor de kinderen kinderen
bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! en dat vrouwen zo buitenshuis
kunnen werken.
De
kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen
leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De
kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek
naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het
doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze
massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te
werken door zo veel mogelijk
geïndividualiseerdeschoolsystemen in te
richten.
De stelling van Fröbel: Laat ons leven voor de kinderen! moet
veranderd worden in: Laat de kinderen
leven!Dat betekent onder andere
dat we de kinderen van de dressuur en
van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de
eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het
groeien van het zaad in de aarde!
1.7 Zelfstandig werk en individualisatie
Al van in de kleuterschool is het kind
momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije
methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken,
dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot
gelijkvormigheid.En omdat de school
overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het
kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich
dodelijk te vervelen en oneindig veel
tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.
Alvan bij het allereerste onderwijs moet
de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel
centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van
het kind.Als deze observatie grondig
gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels
uit voort.Het ene kind moet lezen of
sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal
er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen
(het liefst voettochten) te genieten enz.
Het absoluut noodzakelijke wordt dan
tot de kleinst mogelijke proportie herleid.Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al
bitter weinig.Dat weinige is: - goed
lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen
natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert een
vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder
geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en
de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te
kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook
Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.Deze vaardigheden geven het kind wat het
nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven als men
daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien
en een nagel in te kloppen.Slechts het hoogst noodzakelijke zal
verplichte leerstof zijn.
Als die beperkte basis er is, zal de
school van de toekomst de algemene
vorming aanpassen aan ieder individu.In mijn droomschool zullen er geen
rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden
door middel van een gesprek.Daarbij zal
niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven
voor de beoordelaars.Zij zullen dan met
de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over
de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!
1.8 Zelf waarnemen en zelfstandig werk
Zon onderwijs verloopt totaal anders
dan vandaag de dag;de leraar zal ervoor
zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de
kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de
vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.
De leraar zal de leerlingen moeten
leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen
hulpmiddelen te zoeken in boeken, lexica, kaarten enz.De leerling moet zelf zijn
moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn
moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!Niet de leerling die daar zit en de
demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken;
niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert
schrijven.Zelf fouten vinden; zelf
zaken bedenken, die men uitvoert niet tot in de details verbeterd worden,
maar zelf het juiste, perfecte werk en de correcte uitdrukkingswijze vinden,
dat is opvoeding, dat is vorming!
Ik droom van een school van de
toekomst, die omgeven is door een grote
tuin waar zoals al in vele scholen het geval is de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse
voedingsbodemkrijgt.Laat de kinderen zelf de bloemen op school
schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die s winters in
alle klassen aanwezig zal zijn.De
natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene
behoefte te maken.Maar niet door les in
kunst, of bloemschikkingzoals in
Duitsland, maar enkel door het centraal stellenvan de mooistgeschikte
bloemen.zal de smaak ontwikkeld worden!In deze, net zoals in elke andere situatie is
zelfwerkzaamheid het belangrijkste.
1.9 Geen
klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie
In
de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer
zijn.Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke
onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats
heeft om aan zelfstudie te
doen.Er zullen enkel gemeenschappelijke
examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak
willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen
melden voor het examen
Een goed inzicht verwerven in de wereld
van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote
doelstellingen die de school moet nastreven.Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.Terloops wil ik er nog op wijzen dat een
gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis
heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het
invoelingsvermogen.Ontelbare wreedheden
zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolgvan het feit dat die mensen niet genoeg
verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.
In de school van mijn dromen mag er
nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.De school biedt onderwerpen aan, maar dringt
ze niemand op.Naast Engels wordt er
Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde
aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar
de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die
algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling
en het aanleren van de taal.
1.10 Leraars van
de toekomst
De leraars en leraressen van de school
van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon
de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling en een loopbaan van hooguit 20
jaar.Dan treden ze toe tot de uit
leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de
eindexamens.En deze zullen zo verlopen
dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen
of buitenland doorbrengt.Door dit
samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden
en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische
mededeling van levenswijsheid.
1.11 Natuurlijke gymnastieken biologie
Door boekbinden, meubelmakerij en ander
handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotereopvoedende betekenis heeft als de huidige
methodische.De eenvormige doelloosheid
van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen
gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk
maakt.Turnen kan zeker levendiger
worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het
door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte
staan met beweging in de vrije natuur.
Naast een tuin zal de school van de
toekomst binnen een zaal en buiten een
sportveld hebben voordans en vrij
spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten
kunnen.Spelen die voortdurend door de
leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!Net
zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de
lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.
Door ambachtelijk werk en werken in de
tuin zal men in de biologie in een
reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij
men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad
in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er
gebeurt.Dat gebeurt nu reeds in vele
scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.Ze illustreren hun beweringen op een boeiende
manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een
hypothese te formuleren.
1.12 De vier
hoofdvakken en periodisch onderwijs
De vier hoofdvakken geschiedenis en
aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde mogen niet samen behandeld
worden;die kleingeestige
veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering
op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en
levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden
omdat ze zich niet kunnen verdiepen.
In
de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd;
die past bij de koude en heldere winterlucht!
In
de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de
natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een
afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld
worden in een ondeelbare samenhang verworven.Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan
in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de
zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! een
schriftelijk en geïllustreerd overzicht.Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal
beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.De wetten van het leven en de ontwikkeling in
de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met
elkaar dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en
verbeelding als op het denken en het karakter.Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.De bestudering van de mens vanuit de optiek
van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.
Zo moet het kindzich ook gedurende een lange tijd in
geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te
verlaten.In de school van mijn dromen
zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenisde
wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen,
terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden.
In de lente kunnen de historici en
aardrijkskundigen wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de
natuurwetenschappers verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van
de aardrijkskunde de samenhang zoeken
tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar
doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente
of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid
worden.Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen
tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming
gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen
opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die
zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &
John Dewey (1859-1952) patroonheilige van 'progressive education'
John Dewey (1859-1952) patroonheilige van progressive education
(75-jarige Dewey senior nam wel afstand van zijn simplistische ideeën
zie bijlage)
Raf Feys
1. Inleiding
John Dewey ( 1859-1952) wordt door velen als de patroonheilige van deprogressive education' (reformpedagogiek)
beschouwd. Ook aanhangers van het huidige (socio)constructivisme proberen
vaakhun visie historisch te
legitimeren, door te verwijzen naarhet
gedachtegoed van Dewey. Zo was er ook de
voorbije 20 jaar in Nederland een vernieuwde aandacht voor Dewey in b.v.publicaties van Biesta en Miedema (Utrecht) en Beerding.
Dewey, een leerling van G. Stanley Hall,was in de eerste plaats filosoof, maar
doceerde ook gedurende een korte periode (1894-1904) cursussen psychologie en
pedagogiek aan de universiteit van Chicago.In zijn talrijkefilosofische publicaties
houdt hij zich sterk bezig met epistemologische vraagstukken. Gert Biesta stelt
dat Deweys epistemologiezowel de 'individualistische'
kenmerken van het radicaal
constructivisme (Glasersfeld) als de 'intersubjectieve'kenmerken van de socioculturele theorie van
Vygotskyoverstijgt en aldusdualisme vermijdt. De intersubjectieve kant
van de kennis heeft dan te maken met 'agreement in action', wat
nietbeletdat mensen tegelijk in hun eigen
(subjectieve)realiteit leven (Biesta
G.,John Dewey, Theorie en praktijk,
Delft, 1992; ook bijdragen opInternet).
We zullen in deze bijdrage enkel aandachtbesteden aan Deweysonderwijskundige en didactischeopvattingen. We zijn het overigens eens met de auteurs die stellen dat
men uit epistemologische opvattingen niet zomaar conclusies i.v.m. de didactiek
kan afleiden.
Dewey sprak zichzelfnogal eenstegen en naarmate hij ouder werd, nuanceerde hijzijn visie. Volgens prof. Lawton leefde en
schreefDeweygelukkig lang genoeg om in te zien dat veel
toepassingen van zijn opvoedingstheorie door zijn volgelingen nefaste gevolgen
hadden en hij nam dan ook meerafstand
van de 'Progressive Education Association'(Education and social justice, Sage
publications, Londen, 1977, p. 68). Dewey sympathiseerdemet dechild-centered visie en de projectmethode van Kilpatrick en
andere volgelingen,maar vooral in zijn
laatstepublicaties (Education and
experience, 1938) bekritiseerde hij naïeve en romantische vormen van de 'progressive
education' en projectwerk. Prof. Westbrook
schrijft: "Dewey scolded thenfollowers who let pupils respond to things 'according to their own
desires' without the intelligent guidance of teachers'. (Zie kritiek van Dewey op zijn volgelingen
in bijlage).
2Werk-en
leefschool: learning by doing
2.1 Activiteiten, learning by doing, i.p.v.
lessen
In 1897 vatte Dewey zijnpedagogische basisideeën samen in My pedagogic creed.
Dewey wou in de eerste plaats de oude school als een aparte plaats waar les
gegeven werd, vervangen door een active communitiy life, a miniature
community, where occupations are made the articulating centers of school life'.
Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich hieraansloot bijRousseaudie stelde dat het leren
op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd
werd in het echte leven. Leerkrachten moeten de leerlingen minder leiden,
maarvooral een omgeving creëren waarin
het kind kan groeien. De kinderenzouden
zichnietlanger moeten bezighouden met passief
beluisteren van dorre leerstof en vakkennis, maar wel met constructieve en
sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende
leerden,learning by doing
dus.
2.2Imitatie van agrarian household
economy
Volgens sommige auteurs klinkt in 'learning by doing' zowel het Marxistisch
gedachtegoed door waarbij de praxis en het handelen voorrangkrijgen op het denkenalsde
zgn. recapitulatietheorie. In 'The School and Society' (Chicago, 1889)
schrijft Deweydatde maatschappelijke situatie van de jeugd
anno 1900 totaal veranderd is en dat daardoor de school nieuwe opdrachten moet
krijgen en een echte werkschool moet worden.
Bij Dewey treffen wenaast de
kritiek op de industriële maatschappij ook veel heimwee naar de vroeger agrarische
en ambachtelijke huishouding en het landelijk leven aan. Door deintrede van de industriële maatschappijen vande vermaatschappelijking
van debedrijvighedenmissen de kinderenvolgens Dewey nu 'de gesloten
huishouding van het gezin en de buurschap'; ze missen b.v. devroegere 'opvoedende krachten van het
huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en
korenmolen, van kuiperij en smederij, van demanual training'.
Een werkschool is dus een school waarin de occupations van de agrarian
household een belangrijke plaats krijgen en aldus wordt de school een vorm
van gemeenschapsleven enaldus verdwijnt
de kloof met het leven."We
moeten handvaardigheidsactiviteitenop
school vooral opvatten in hun maatschappelijke betekenis, als voorbeelden van
de verrichtingen waardoor de maatschappij voortleeft, als middelen om het kind
vertrouwd te maken met sommige van de eerste behoeften van gemeenschapsleven,
en als wegwijzers naar hetgeen door hetgroeiend inzicht en vernuft van de mens is gevonden om aan die behoeften
te voldoen, kortom als hulpmiddelen waardoor de school zelf gemaakt wordt tot
een echte werkzame vorm van gemeenschapsleven in plaats van een
afzonderlijke instelling waar men lessen heeft te leren". "Waar
het schoolwerk alleen bestaat in het leren van lessen, daar wordt de
wederkerige hulp in plaats van de meest natuurlijke vorm van vereniging en
samenwerking een heimelijke poging om zijn naaste van diens eigen
(sociale)plicht te ontheffen. Heel
anders is dat in de werkschool." In een werkschool kunnen ookgeen disciplineproblemenvoorkomen omdat er "door de
bezigheden een eigen vorm van tucht ontstaat, die op ervaring berust".
Door het wegvallen van de karaktervorming en burgerschapsvorming die
gepaard ging met de gesloten huishouding moet demoderne school nu ookdezetaken ter harte nemen: "Gewenning aan orde en vlijt, opwekking
van het gevoel van verantwoordelijkheid, de verplichting iets te doen, iets
voort te brengen in de wereld, denoodzakelijkheid voor elk lid van het gezin om zijn aandeel in het werk
getrouw en in samenwerking met anderen te verrichten".
2.3Levensvreemde
recapitulatietheorie
De Leuvense prof. OmerBuyse
formuleerde in 1908Deweys basisvisie
als volgt: "De instincten van de primitieve mens treft men aan bij het
kind, wiens interesse opgewekt wordt door het manipuleren van dingen en het
zien van feiten uit de omgeving waarin onzeprimitieve voorouders hebben geleefd. Op school moet men volgens Dewey
via oordeelkundig gekozen activiteiten de instincten van het kind aanspreken"
(Méthodes Américaines d'Education, Charleroi, p; 129). Vanuit hun kritiek
op de industriële maatschappij vluchtten ook de meeste Europese
reformpedagogennaar het verre verleden
en naar het plattelandsleven. Zo moest de inschakeling van pre-industriëlehandenarbeiden de werkschool ookde bewustwording van de sociale erfenis
bevorderen. Volgens de Darwiniaans geïnspireerderecapitulatievisie moest de
opgroeiende mens de geschiedenis recapituleren en dus allerlei archaïsche
stadia doorlopen (cf. genetisch principe bij Decroly en vele andere
reformpedagogen).
Dewey-aanhangers (Beerding, Biesta ) pleiten ook nog op vandaag voor een
leef- en werkschool à la Dewey en voor 'learning by doing'.Dewey-critici vinden evenwel dat Deweys'student-centered pedagogy of doing'en de in die tijd(rond 1900) populaire historische
recapitulatietheoriehopeloos
levensvreemden achterhaald waren. In eenrecente bijdrage
schrijftprof. James Palermohierover: "A crucial element of this
pedagogy involves a nostalgic return to the past in which children simulate the
adult occupations of an agrarian household economy as the living model
of democracy. This simulation of occupations in the classroom is a false
representation of the world" (Dewey on the pedagogy of
occupations, zie Internet). De werk- en leefschool stond ver af van het werkelijke leven.
2.4Kritiek
op oude leerstofschool
Dewey sprak zichin zijn publicaties
tussen 1890 en 1940 steeds vernietigend uit over het gewone onderwijs, over de
oude school.Zijnwerk- en leefschool was een oplossing voor
alle kwalen.Hij bekritiseerde o.m.Herbart omdat deze de leerlingen weinig
confronteerde met problemen uit het werkelijke leven en te sterk de sturing
door de leerkracht beklemtoonde.Deweywas ook een tegenstander
van vakkensplitsing en van de jaarklas.De drie R's stonden niet op het voorplan.Dewey wou het leren lezen b.v. uitstellen tot
de leeftijd van 8 jaar.. De drie R'szijn functionele hulpmiddelendie
pas worden aangeleerdwanneer de
behoefte daaraan zich doet gevoelen. Hij schreef in
zijn 'Pedagogisch Credo': "I believe that we violate the child's
natureby introducing the child to
abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc.
I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social
experience; that hence it must follow upon and not precede such
experience".Het
informeel leren via hetbezig zijn met 'human
activity', alledaagse activiteiten,zou de basis vormen voor het incidenteel verwerven van meer formele
kennis (rekenen, lezen, geschiedenis ).
3.Deweys elitaire Laboratory
School (1896-1904)
In 1896 richtte Dewey samen met zijn vrouw de 'Laboratoy School'
(Chicago) op die na 8 jaar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid.Er was 1 leerkracht voor 5 kinderen. Hierdoor kon men gemakkelijker
projecten en activiteiten organiseren. "Pupils
were engaged to initiate and direct their own work, and they frequently engaged
in activitiessuch as sewing, spinning,
weaving, cooking, gardening, carpentry, building (Ravitch,
Left Back, Simon & Schuster, New York, 2000 p. 172).
De spontanebelangstelling van het
kinden de activiteiten uit zijnleefwerelden uit het dagelijks leven vormende basis van het curriculum.Lessen over biologiewarenvolgens Dewey dus minder waard dan ervaringen
met het werk op de boerderij.
Als kinderen van tien tot veertien jaar op deLaboratory Schoolb.v. bezig waren met naaien en weven dan
wasdit volgens Deweyniet in de eerste plaats bedoeld vanwege het
nuttigheidsstandpunt.Dit naaien en
wevenwas"een uitgangspunt vanwaar het kind de
weg kan zoeken en volgen van de menselijke vooruitgang van de mens. De
grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men
daarvan kan maken. De kinderen van een groep waren dertig minuten bezigom katoendraden met de hand los te maken van
het zaad en de zaaddoos los te krijgen Zo begrepen ze beter dat een persoon
slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen ze beter waarom
hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen De kinderen
mochten ook de eenvoudigste manier bedenken om wol te spinnen: een doorboord
steentje of ander voorwerp. Daarna maakten de kinderen kennis met andere
uitvindingen,meer industriële
productiewijzen Ze kregen aldus ook zicht op de historische ontwikkeling van
de mens, gekoppeld aan de wijze waarop mensen draden wol, vlas en katoen tot
kleding bewerkten. Ze krijgen aldus meer inzicht in geschiedenis dan inhet chronologisch verhaal dat men in de
traditionele school gewoonlijk geschiedenis noemt." (p. 79-82) Het
informeel leren via hetbezig zijn met 'human
activity', alledaagse activiteiten,vormtde basisvoor het incidenteel verwerven van meer
formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis ). Bij het 'bouwen' moet er
b.v. gerekend worden, enz.
In de loop van die 8 jaar werd regelmatig wat water bij de Dewey-wijn
gevoegd. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door
jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
Volgens Ravitch was de LaboratorySchoolelitair tot en
met, zoals dit trouwens ook meestal het geval geweest is met alternatieve
scholen gedurende de volledige 20ste eeuw.
Prof. R.
Westbrook schrijft: "The Chicago School was, after all, a small school
comprised of the children of middle-class professionals and staffed by
well-trained teachers with access tot the intellectual and financial resources
of a great university (Chicago) (John Dewey and American Democracy, Cornell
University Press, Ithaca, 1991, p. 107). Westbrook wijst er ook op dat deze alternatieve school geen model kon staan
voor het gewone onderwijs. Hij besluit: "Dewey
sometimes referred to the Laboratory School as an 'embryonic community', but it
was far from an embryo of the society outside its walls".Het elitair karakter van zijn privéschool
stond in schril contrast met zijn optie voor een democratische maatschappij.
4Onderzoeksactiviteiten en
projectmethode
Op het vlak van de werkvormen hecht Dewey veel belang aan de onderzoeksactiviteiten
van het kind.Hij zweertbij zelfontdekkend, onderzoekend,
probleemoplossend leren en projectonderwijs. Dewey omschrijft het
onderwijsproceshoogdravend en
idealistisch als een gezamenlijk
ondernomen onderzoeksproject naar het ideale model van de wetenschappelijke 'community
of inquires' (onderzoeksgemeenschap). Dit nam dan vaak de vorm aan van een
onderzoeksproject.
Prof. Evens schrijft hier over:
"Dewey held that the child is a natural learner, with a native impulse
to inquire, an instinct of investigation. Dewey celebrated the native and
unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile
imagination, and love of experimental inquiry and contended that this attitude
was very, very near to scientific habits of mind. He deplored classrooms where
the 'center of gravity' was in the teacher or in the textbooks or anywhere
other than the immediate instincts and activities of the child himself'. The
emphasis on 'the immediate instincts and activities of the child' made an
impression on Americans and is probably the most widely known feature of
progressive education even today."
Volgens Dewey is de experimentele methode "the only one compatible
with the democratic way of life"; de wetenschappelijke methode
stimuleert coöperatie; wetenschappers werken volgens Dewey steeds samen.Volgens prof.Makedon bestempeltDewey ten
onrechtedidactische aanpakken als
'story telling, metaphysical class discussions, role playing ' als niet wetenschappelijk
en minder belangrijk.Het zijn volgens
Makedon nochtans werkvormen die wellichtbij kinderen nog meer de ontwikkeling van een democratic character
bevorderen( Alexander Makedon, Some Thoughts on Dewey's Views of Science and
Play in Education, 1991, Internet).
Dewey omschreef leren in termen van 'participeren aan een
gemeenschappelijke praktijk' en aan onderzoeksprojecten.Dewey-sympathisant Wouter Pols(Pabodocent)
interpreteerde ditaldus:"Een kind leert en ontwikkelt zich
door deel te nemen aan een gemeenschappelijke praktijk. Een kind leertb.v. de kenmerken, mogelijkheden en evoluties
van de verschillende Pokémonfiguren niet kennen door eerst een handleiding te
bestuderen en vervolgens geleerde kennis toe te passen of eerst bepaalde
vaardigheden te oefenen. Nee, door samen met andere kinderen Pokémonkaarten te
bekijken, te ruilen en vooral: er samen over te praten.Binnen zo'n gedeelde praktijk doet het kind
ervaringen op. Via anderen -kinderen en volwassenen- ervaart het kind wat de
betekenis is van dat wat het doet binnen de gemeenschap waarin het samen met
anderen actief is"
Het leren moet dan ook probleemgericht
zijn. Want aan elke handeling ligt een probleem ten grondslag. En hier ligt nu
precies de taak van het onderwijs: groei bevorderen door kinderen samen
problemen te laten oplossen. Binnen de laboratoriumschool van Dewey (zie
paragraaf) bepalen niet de
schoolvakken het lesprogramma, maar de activiteiten van de kinderen: bouwen, koken,
maken van gereedschappen, verkeer, etcetera. "(John
Dewey: pleidooi voor ontwikkelingsgericht onderwijs, Vernieuwing,
december 2000, p15-16).W. Pols vindt de
visie van Dewey heel inspirerend voor dedringende hervorming van het huidige onderwijs en dweeptmet de projectmethode van Kilpatrick en
Dewey.
5Kritiek op Deweys leertheorie
Prof. W.C. Bagley steldein 1934
dathet vervangen van het systematisch
en sequentieel leren door activiteiten à la Dewey de belangrijkste
onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht. Er zijn al bij alveel gelijkenissen tussen de visievan Dewey en deze van de huidige
constructivisten. Onzekritiek op Dewey
is dan ook nagenoeg dezelfde als deze op het huidige constructivisme die we
uitvoerig beschreven in een themanummer van O.Kr. (nummer113).
Recentelijk resumeerde debekende
leerpsycholoogCarl Bereiter de
denkfouten die Dewey en zijn volgelingen maakten in zijn boek Education and Mind in the Knowledge Age
(integraal beschikbaar op hetInternet):
-De eerste fout die Dewey volgens Bereitermaakte was zijn stelling dat
de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en
vertrouwde en dat dus alle vormenvan abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.
-De andere grote fout was de ermee verbondengedachte dat praktische en alledaagseopdrachten en problemen, learning by
doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende
wetenschappelijke principes.Ook
constructivisten die op vandaag vooralpleiten voor problem-centered and project-centered learningbegaan volgens Bereiter dezelfde fout.Indien leerlingeneen fietsband oppompen,met een bal kaatsen, dan betekent dat niet
dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes
(eigenschappen van de lucht)die hier
meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat
niet dat dit hen zal motiverenvoor de
studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijdkan
de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingenveelvuldig te confronteren met world
problems en brede projecten: Schools are sorely limited in the extent
of real world problems and projects they can count.
-Men zou verdermoeten inzien dat learning
by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.Ook werken met ideeën is een vorm van
actief leren (by doing)en ditis meer typisch voor het leren op school.
Hier geldt de love for knowledge als belangrijke motivator en
deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen
interne en externe motivatie.
-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis
onmiddellijk bruikbaarte makenin hier-en-nu situaties.Op de leeftijd waarop kinderen
wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor
het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van
aankopen en voor andere handigeberekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de
wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zon sterk
situatiegebondenkarakter, dat de
leerlingenhiervoorgeen beroep moeten doen op formele kennis van
welke aard ook. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd inhet oplossen van praktische problemen, maar
ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en
van de vakdisciplines. Bereiter pleit in deze context net als Vygotsky- ook
voor het meer aandacht besteden aan higher-level concepts (formeel leren,
wetenschappelijke concepten)inhet basisonderwijs.
6.Onderwijsen collectivistische
democratie
Hiervoor wezen we al opde volgens
Dewey sociale doelstellingen van zijn werk- en leefschool. In artikel 5 van
'My pedagogic creed'(1897)schrijft Dewey meer specifiek over'The school and social progress'. Dewey beschouwt de school als de
belangrijkste hefboom bij de zgn.'sociale
reconstructie' en hervorming(vooruitgang)van de maatschappij.
Hijheeft het overhet belang van sociale bewustwording op
school, overhet 'socialistic
character' van het kind dat gevormd wordtdoor "a certain form of institutional or community life' op
school, over de leerkracht die moet begaan zijn met de sociale groei van de
maatschappij, over de participatie aan het schoolleven. De school had een
voorafbeeldende functie voor de maatschappij. Men moet er ookzoeken naar gedeelde belangen en
doelstellingen, 'communal activities and communication'. Dewey gebruikt
hier graag de term 'participatie'en participatorische democratie, maar dit blijft al bij altoch een vaagen wollig begrip.
Na de Russische revolutie van 1917 formuleert Dewey nogmeerkritiek op hetAmerikaanse
laisser-faire kapitalisme en hij sympathiseert met hetcommunistisch experiment van Lenin en co.
Leninnodigde Dewey overigens uit om
Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het Russische
onderwijs. Inpublicaties uit die
tijdverwees Deweygraag naar deweldaden van de Russische revolutie. HetRussische onderwijs stond volgens hemrechtstreeksin dienstvan de verbetering en opbouw van de
maatschappij.
School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit
Raf Feys
Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.
1. Inleiding
De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.
De promotoren van deze nieuwe en nefaste ideeën bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden.
In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.
De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.
Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.
Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.
2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit
2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle
De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur.
Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula
De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.
In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.
Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen. Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.
50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.
De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...
Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, September 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.
Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.
In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.
3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en hopeloos verouderd onderwijs
Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over wat leren roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.
4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zon tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.
De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.
Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.
En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en les hétitiers) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.
Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diplomas, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak
De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.
5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)
5.1 Analyse van Bulle
In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.
Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.
De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)
5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en nieuwe leren
Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.
Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische Moderne wiskunde, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
Pleidooien voor een zachte didactiek kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de zachte didactiek centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.
6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines
6.1 Analyse van prof. Bulle
Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.
Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren.
Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
Zon systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.
Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.
Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.
6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant
De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het nieuwe leren zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).
Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 paginas aan ontscholende tendensen in het onderwijs zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel.
7.Besluiten
Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip bekwaamheid verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.
De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin mogen dus niet de primaire doelen zijn.)
Zon onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.
Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
Basisprincipes van de Directe systeemmethodiek (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.
Raf Feys
Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de Directe systeemmethodiek (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...
De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.
Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.
In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.
1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start
Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.
We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk kopje hoor je in lat?) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.
Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.
De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."
2 Vlotte synthese en veel automatisatie
.2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In b.v. de methode Leessprong - ik lees met hup - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot uk en el, an en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet, ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie figuur).
Figuur: Leesboek 1 van Leessprong ik lees met hup (Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.
Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet ) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het balansprincipe. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.
3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen zal verlopen.
Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.
Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).
Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.
Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.
Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.
We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).
De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).
4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode
Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.
Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.
5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game
De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.
Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.
De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk Les neurones de la lecture (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de contour van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen. Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.
Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.
Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.
Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
Volgens de meeste vakdidactici leidt zon top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
De DSM probeert het radend lezen vanuit globale beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.
Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.
6 Integratie van auditieve en visuele aspecten
De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen. De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in lat?) en synthese van woorden (bijv. l-a-t, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.
De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).
7 Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn
Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.
Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.
De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan lezen met begrip en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...). Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als zeep aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is. Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.
Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ... We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.
8 Directe instructie en klassikaal werken
De term direct in directe systeemmethodiek suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes
