Ontscholing & pralktijkvreemdheid va reformpedagogiek
Reformpedagogiek
& ontscholing: deel 6
Raf Feys
Ontscholing &
praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder
dogmatismeop hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen
1.Ontscholing en schoolvreemdheid
inomwentelingspedagogiek: 1900-1930 /
1970-2000
Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer
de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn
nieuwboek typeert Leo Prick de dweperigeonderwijsvernieuwers aldus: Zij hebben geschopt en getrapt tegen het
onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd,
niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun
denken. Ondertussen heeft dat voortdurendneerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.Het heeft bijgedragen aanhun defensieve houding. (Onderwijs op de
divan, Van Gennep, 2000).De verlossers
kozen voor verlossendecultuuromslagen
enomwentelingenen wilden hun vernieuwingconstrueren op de puinhopen van het verleden,
net als Ellen Key in 1900.Ook opvallend
veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu, Illich, Foucaultianen ) spraken zich vaak
vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de
aantasting vanopvoeding en onderwijs en
van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor DEspallier
(onderwijzer en later ook professor)ook
al op een gevaarlijke evolutie binnen depedagogiek: Veel pedagogische
hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de
universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek
partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf.
Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en
extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich
scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het
onderwijs geen verband houdt. (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1,
Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc Depaepe en co wijzenin Orde in vooruitgang (1999) op het
zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit
de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.
Veel auteurs wezenregelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de
omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en
blijvendevernieuwingvan het onderwijs en op de
vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ookéén van onze stokpaardjes.
Naast de romantische amateuristen en ideologenwaren er de voorbije eeuwgelukkigook veel realistischevernieuwers
die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en
co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De
relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de
Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens(1915), de pedagogische realisten, de echte
reformers. Redactieleden van
Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in
continuïteit. Zo verheugt het mij dat
mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ingang
vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.
Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was
tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel
traditionele methodescholen.Zo stellen
we anno 2017 ook vastdat b.v.
Freinetscholenveel minder op zijn Freinets
werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De
afstandmet de dogmatische en
ontscholende visie van Freinetwerd de
voorbije 20 jaar steeds groter.Een
oud-studentewerkzaam in een
Freinet-school vertelde me onlangs nog datze de kinderen leert lezen, rekenen à la Feys (haar vroegere
lerarenopleider) en niet à la FreinetNaarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken,schrikken ze ook minderouders af en worden ze iets minder
elitairDe afstand tussen de praktijk op
Vlaamse Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het
geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).
2.Modes en ontsporingen in
omwentelingspedagogiek
De vele ontsporingen en modesin de omwentelingspedagogiek vroeger ennu zijn het gevolg van simplistisch,
reducerend en verminkend denken. Een gezondevisie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op
het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een
grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke
waarden.Veel verlossingsideeënhieldengeen rekening met de complexiteit en continuïteit van het
onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat
niet gescheiden mag worden, ofsoms
ookniet onderscheidden wat
onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan
praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige endweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan
bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. vrijgestelden.
2.1. Dubieuze
dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden
De vele slogans en rages binnen de (irrealistische)onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te
maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet
gescheiden mag worden:
*actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van
leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van
kennis of co-constructie),*betrokkenheid
van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces, *emancipatie én beïnvloeding, *vrijheid
én plicht,*hetmomentaan welbevinden én deinspanning die ook ascese en uitstel van
behoeftebevrediging vergt, *de
rechten én de plichten van het kind, *de
methode én de leerinhoud, *klassikale interactie én zorgverbredende
diversificatie,
*spontane én vooral ook gewekte
belangstelling, *een
goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,
*affectief
én cognitief welzijn, *new
basics én old basics, *open én gesloten
doelstellingen,thematisch én cursorisch
onderwijs,*
inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen,*aansluitenbij deaanwezige ervaringén nog meer verruimen
van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid
2.2.Niet onderscheiden wat onderscheiden
moet worden
De ontsporingen bij deverlossingsideologievroeger en
nu komen ook vaaktot uiting in hetniet onderscheidenvan wat onderscheiden moet worden: *gezag
en willekeur of blinde gehoorzaamheid, *zelfdiscipline
en laksheid, *onderwijs
en culturele animatie,* leren en
spelen, *de
alledaagse/informele kennis ende meer
schoolse en wetenschappelijke kennis, *rijke
doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends), *rekening
houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter
aanspreken van de leerlingen op ofonder
hun niveau, *de
verantwoordelijkheid van de leerkracht enalwat aan die verantwoordelijkheid
ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het
kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor
ze geen verantwoordelijkheid dragen), *de
leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling
en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt alste verwennen klant van een economische
onderneming, *de
mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de
schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf
vernieuwende school),
De mode- en methode-ontwerpers werktenmet simpele en halve waarheden die als
wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zondweperijmet simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal
mensen, vooral ook bij studenten,jonge
leerkrachten en jonge ouders.
2.3 Zweverige, dweperige en
opdringerigeonderwijskunde
Cécile Delannoyschrijftdat veel opleidingsdocenten
(binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen)en veel onderwijsbegeleiders en
vernieuwerseensimplistisch vakjargon hanterenen rookgordijnen optrekken die de afstand
tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijkalleen maar groter maken (Cahiers, Pedag., janvier 1995).Veel pedagogische theorieën zijn volgens
haargeen praktijktheorieën, omdat zeniet vertrekken van de reële en complexe
praktijk Men legt de theorie op als
een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen
bij leerkrachtendie er niet in geloven.
Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en
studentenvaak niet meer durven praten
over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd
worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch
aan toe: Indien de grote themas van de
éducation nouvelle (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk
kind, actieve methodes, constructivisme, openprojectonderwijs ) niet echtingang vindenin de praktijk, dan
moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen
(Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11). De
sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire
lerarenopleidingen.De vervreemding van
deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een
aanzienlijke niveaudaling- die ook
duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.
Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijtook de Nederlandse lerarenopleidingen dat ze niet hebben opgeleid voor de
bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun
eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk
werden met minachting gepareerd: hier werd opgeleid voor het onderwijs van de
toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren. In de officiële onderwijskunde en in het
omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging hetal te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de
concrete onderwijspraktijk.Veel
onderwijskundigen spraken ook veelalniet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,maar over hetgeen delagere leerkrachten moeten doen.Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd
onderwijs, maar doceren zelf docentgerichteencyclopedieën over zelfsturing,zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij
initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte
paradigmas, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele
behoeften, disciplineringsmechanismen en kritiekenop deze visies worden veelal doodgezwegen.
Het discours binnen deomwentelingsonderwijskunde
klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de
praktijkmensenveelal op het verkeerde
been.
Het succes en de verspreidingvan de omwentelingsvoorstellen hebbenook alles te maken met het feit dat in de
voorbije decennia de invloed van de hogere pedagogiek,van de bobos en beleidsmensen, sterk is
toegenomen. Tegelijk isde invloed van
de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen.Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten
meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere
landen.
Prof. Marc Depaepe(KU Leuven)en vele anderen
wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote
afstand tussen theorie en praktijk.Ook
veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch ofnefastuit; achterafprobeerde men er weer
van af te geraken en de brokken te lijmen.We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de
anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het
willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de
ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de
zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d.,
de zegeningen van de moderne wiskunde,de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet
en co om radicaal komaf te maken met de école livresque, de oorspronkelijke
EGKO-opvattingen van Laevers,open
projectonderwijs,..
3.2 Ontplooiingsdenken: infantilisering en
aantasting van gezag
Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen
omwentelingstheorie en praktijk,mogen
we bepaaldeinvloedenvanhetnon-directieveontplooiingsmodel niet onderschatten, al
verschilt die invloed sterk van land tot land.In vorige bijdrage en hierbovenkwam al tot uiting dat b.v.velen
vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van hetonderwijs gevoelig in de hand werkten.Volgens prof.L. Van Leemputhebben de eindtermen ennieuwe leerplannen vaak meer oog voor de
voelende mens, dan voor de denkende mens, de leefschool ter vervanging
van de leerschool. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren
het gevaar lopen hun tijd te verliezen in Spielereien. (Persoon en
Gemeenschap, nov. 98).Dasberg en de
oudeJ.H. van den Berg(Metabletica),schrevenin het Tijdschrift voororthopedagogiek (december 99) dat de reformers zich vergist hebben in
de verheerlijking van het Kind. Dasberg
vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te
psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitiekepedagogiek niet mogen verder zetten (p.
37).
Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasbergén andere professorenleggen ook een verband tussen de pedagogiek
op de knieën en de aantasting van het gezag.PaulVerhaeghe(R.U. Gent) spreekt in dit verband over de
vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie.En verder:Er is iets mis met de autoriteitLiefde in tijden van eenzaamheid).Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal,bekritiseerdede permissiviteit: Indien er helemaal geen grenzenmeer zijn, wanneer jongeren geregeld die
ervaring hebben opgedaan dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat
komen, spijbelen, de les storen enz. dan wordt het bijzonder moeilijk om hen
opnieuw codes te leren. (Caleidoscoop, december 1999).
4. Kenmerken vanverlossingsdenken en verlossers
In een vorige bijdrage over de eeuw van het kind merken we
dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100
jaarhet ideale klimaatwas voor allerhande onheilsprofeten die
zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De
non-directievelingenwaren/zijn wel niet
zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar
ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook
consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling)
ofvoor een zondvloedà la Ellen Key.
Merkwaardig is ookdat de grote reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars
hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. Die meesters
vertonen trouwens veelalzelfverheerlijkende trekjes.Zij
aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te
stellenen vermelden zelden hun
inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de
oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over haar ontdekking
en haar methode. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men
iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal. (Hans Van
Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieënover deboegbeelden van de methodescholenstichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.
Ook voor recentere reformers ishet eigen alternatief alleenzaligmakend.
Veelhervormingsvoorstellen van de
voorbije vijftig jaar vertrekken van een
vernietigend oordeel overhet bestaande
onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.
Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet
houdenvan onafhankelijk onderzoek van hun
ideeën of hervormingsvoorstellen.We
merkten dat Ellen Keyen Edward
Claparède van het Institut Jeacques Rousseau (1912) enkel een bevestiging van
de intuïties van de éducation nouvelle verwachtten, net zoals het CEGO van
Laeverszich bezig houdtmet de rationalisatie van het eigen gelijk
(zieook Onderwijskrant nr. 109). In de
voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v.
ook heel sterk van de New Math,het VLO,
de Hobu-hervorming Meestal kwam er geen
evaluatie, of hoogstenszoals bij het
VLO door de mensendie tegelijk de
belangrijkste VLO-architecten waren.Ookde methodescholen enFreinet hebben zich steeds gekant tegen
onafhankelijk onderzoek vandealternatieve aanpak. Enals recentelijkin Nederland de (Cito-)leerresultaten opbepaalde alternatieve scholen tegenvallen,
dan wordt de waardevan leerresultaten
gewoon betwist.
We merken verder dat hemelstormersallerlei uitvluchten zochten/zoekenvoor het niet gerealiseerd worden van hun
omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw
luchtfietserijhun handen in
onschulden bestempelen tegelijk de
daadwerkelijke invloed van de meer realistischeonverwijsvernieuwers als cosmetische opsmuk.Sommigenpakken weeral uit met nieuwe paradigmasen cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de
aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelselnog steedsde grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel
te blijven verdedigen en optimaliseren.
Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers
naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden
te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen
werden. In Dewey-apologieën maaktmen
dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te
weerleggen. Of men stelt graag datvooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de
opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich
op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en
of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was(zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge
bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe
Meirieu die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelfaanbeden en gepropageerd heeft.
Finkielkraut, Arendt, Scruton, Peeters ... over obsessie met innovatie, cultuuromslagen ... in het onderwijs
Inleiding: heeft
Vlaams onderwijs nood aan copernicaanse hervormingen/cultuuromslagen?
Raf Feys
In de zeven recente rapporten over de toekomst van het
Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen luidt e centrale
gedachte: het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd. Dit i ook de boodschap
diede Leuvense prof. Kris Van den
Branden op uitnodiging van de VLOR-vrijgestelden mocht komen verkondigen op de
VLOR-startdag van september 2015. We merken ook dat Van den Branden dat nu ook
mag verkondigen op studiedagen voor directies e.d.In andere bijdragen maakten we al duidelijk
dat we het absoluut niet eens zijn dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan copernicaanse
hervormingen. We stelden ook dat precies Kris Van den Branden die met zijn Leuvens taalcentrum in sterke
mate verantwoordelijk is voor de uithollingvan het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen nu lamenteren over de
kwaliteit van het Vlaams onderwijs.
In deze bijdrage laten we een aantal mensen aan het woord
die afstand nemen van de vernieuwingsobsessie en vinden dat precies door deze
obsessie de kwaliteit van het onderwijs werd aangetast. De pleidooien voor
copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een
uitspraak van Finkielkraut : Veel
hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van
het onderwijs. Alle hervormers van alle regeringen gaan tegenwoordig mee in het
grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan
als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.Volgens Finkielkraut zijn het echter nieuwlichters als Kris Van den Branden en co die de echte conservatieven zijn: degenen diedemode van de radicale
verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe
cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.
We lazen onlangs:Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore
maintenance & repairing and maintainers. The peddlers of innovation
radically overvalue innovation.
1 Finkiekkraut, Scruton, Peeters, Arendt over
obsessie met vernieuwing en hypes
Op de achterflap vanAlain Finkielkrauts boek Ondankbaarheid(uitgeverij Contact, 2000). lezen we als centrale idee: De hedendaagse mens ziet zich zelf niet
meer als erfgenaam van het verleden. Hij wil zich bevrijden van de gedeelde
ervaring, en wanneer zichherinneringenaan hem opdringen, stelt
hij vast dat het hedendaagse bewustzijn superieur is aan een duister verleden,
dat web van vooroordelen enmisdaden.
Maar als op die manier het heden wordt losgeweekt van het verleden, heeft men
dan een scherper inzicht, is men vrijer en onbevangener?
De Duits-Amerikaanse
(joodse) filosofe Hannah Arendt schreef destijds:Juist om wat inieder kind nieuw en revolutionair is te
handhaven moet de opvoeding conservatief zijn.M.a.w. een kind is niet alleen een menselijk wezen in wording, het is
ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levendenmoeten worden geholpen om op te groeien, op
te bloeien en zich in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste
plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan het
kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de
nieuweling moet een erfgenaam worden zodat zijn vermogen tot innovatie gestalte
krijgt. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid.Onderwijs is nodig zodat het mensdom verlost
van zijn pedagogen kan leven.Complexe
zaken kunnen blijkbaar enkel paradoxaal verwoord worden en Hannah Arendt is
daar heel sterk in.
Met het formuleren van dergelijke paradoxen geeft Hannah
Arendtniet zozeerblijk van haaroorspronkelijkheid als wel van haar
trouw aan de geest van de Renaissance, dat wil zeggen aan de idee dat de mens
alleen maar toegang totzichzelf kan
krijgen via de omweg van de tekens van menselijkheid die in de cultuurwerken
besloten liggen. Geconfronteerd met een progressiviteit die steeds minder
aandacht heeft voor de omweg, onderschrijft ze het fundamentele uitgangspunt
van het Europese humanisme dat als volgt door Eugenio Garin wordt gedefinieerd:
Men voedt de mens op door hem in contact te brengen met de mensen uit het
verleden, want dankzij de schat die is opgeslagen in de herinnering, in het
gesprek met de anderen, in de confrontatie met de nauwkeurige en niet valse en
banale woorden, wordt de geest vrijwel gedwongen om zichzelf terug te vinden,
stelling te nemen en op zijn beurt passende en nauwkeurige woorden te spreken.
In een recent interview stelde de filosoof Roger
ScrutonWe hebben indrukwekkende
onderwijssystemen overgeërfd, uitgebouwd sinds de middeleeuwen. ... Die erfenis
kwam plots onder druk te staan door de idee van gelijkheid e.d. (egalitaire
onderwijsideologie).In de loop van de
negentiende eeuw werden scholen en universiteiten voor iedereen toegankelijk.
Er voltrok zich een ware socialistische invasie van ons onderwijssysteem:
privileges werden taboe, iedereen moest er toegang toe kunnen hebben, omdat
onderwijs opwaartse sociale mobiliteit zou garanderen. Zo werd onderwijs een
machine om mensen gelijk te schakelen. Onderwijs gaat echterniet over gelijkheid, maar in de eerste
plaats over het doorgeven van kennis van de ene generatie aan de volgende. Als
het beter lukt om die kennis door te geven wanneer je leerlingen selecteert die
beter uitgerust zijn om de kennis ook echt in te lijven, en als dat betekent
dat je hen daarvoor anders moet behandelen, dan moet je dat doen. Onderwijs mag
je niet mengen met politiek. Daarom moeten we de schade die linkse egalitaire
ideeën hebben aangericht, onder ogen durven zien.Dat betekent niet dat conservatieven
privileges claimen, of erop uit zijn de kansen van arme kinderen te
vernietigen. Net als iedereen willen conservatieven iedereen de beste kansen
geven.
Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk
instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. Vaak zijn dat
zaken die goed zijn, omdat ze zoveel tijd hebben gekost om zo te worden. Die
erfenis is gigantisch, maar wordt al te vaak als vanzelfsprekend gezien.. Een
conservatief verdedigt de positie dat het beter is te beschermen wat werkt, dan
afbraak te plegen zonder dat je iets hebt om in de plaats te stellen. Het is de
natuurlijke reactie van mensen die zich ervan bewust zijn dat ze een beschaving
hebben overgeërfd. Wat natuurlijk niet wegneemt dat die beschaving nood kan
hebben aan verbeteringen. De conservatief
kiest in dat geval voor aanpassing, eerder dan verwoesting en heropbouw (Roger
Scruton: diepzeeduiker op een surfplank | rekto:verso).
In het essayDe
kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe heeft Carel Peeters hetover de rol van de intellectueel in de
huidige dynamische wereld (Vrij Nederland, 8 juli 2000). Het is momenteel de
wereldreiziger Marco Polo die de tijdsgeest mee heeft, aldus Peeters. Alles is
gericht op het overschrijden van grenzen, op omwentelen. Het gevaar dreigt dat
ons eiland, onze cultuur, onze vele verworvenheden niet ontzien zullen worden en datRobinson Crusoe, de man die staat voor de
bedachtzaamheid, de herinnering, de dankbaarheid, de vernieuwing in
continuïteit , als conservatief zal versleten worden.
We leven volgens Scruton, Finkielkraut, Peeters en vele anderen in een wereld die zich laat begoochelen door
de tijdsgeest, door modes en rages. Hervorming is het kernwoord van het
huidig vocabularium en wie niet zomaar meedoet met de vernieuwingsdwang wordt
alsconservatief bestempeld. Our
cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance
& repairing and maintainers. The peddlers of innovation radically
overvalue innovation..
2. Vooruit
hollenversusconserveren en vernieuwen in continuïteit
Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dachtin termen van orde én beweging, vooruitgang
in continuïteit. De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en
personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen,
paradigma-wisseling.Deze dynamische
wereld plaatstook de intellectueelvolgens Peeters voor een moeilijke opgave. Al
te veelintellectuelenlatenzich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes
en rages.
Eenechte
intellectueelis echter eerder iemand die ook voldoende afstand
vande tijdsgeest kan nemen, een
Robinson Crusoe, of nog beter: iemanddie een verhouding ziet te vinden tussen twee zielen in zijn borst: die
van de hedendaagse dynamische, nieuwsgierige, ruimtemakende,inventieve figuur, de expansionist ten
behoeve van het welvaren van de hele wereld, en de eilandbewoner Crusoe die
voldoende zichzelf, zijn cultuur en de door hemzelf verworven inzichten
koestert. Peeters vindt dat deRobinson
Crusoe bij vele intellectuelen in de verdrukking raakte (zie verderop).
Scruton stelt: Het
conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het
instinct om te bewaren wat goed is. En dat staat lijnrecht tegenover de vaste
positie van links. Links zegt: Er zijn problemen, we moeten die onder controle
krijgen. We kennen het doel, we hebben een plan om dat doel te bereiken, en we
gaan de samenleving inrichten op basis van dat plan en in de richting van dat
doel: we gaan iedereen gelijk maken. Die aanpak is in de twintigste eeuw
desastreus gebleken. Natuurlijk bevindt er zich tussen deze twee posities een
heel spectrum aan tussenposities. En het zou eigen moeten zijn aan conservatisme,
althans zoals ik het invul, om open te staan voor dialoog. In een democratie
aanvaard je dat je soms wordt geregeerd door iemand met wie je het niet eens
bent. Dat is een zeldzame menselijke deugd, die bereidheid tot compromis,
discussie, en onderhandeling. Maar ze moet blijvend gecultiveerd worden.
Scruton, Finkielkraut en Peeters fulmineren dus tegen de bijna dwangmatige aard vande vooruitgang.In een wereld die gedoemd is in beweging te
blijven,betekentdoordachte innovatie niet dat men gewoon
meeholt met de omwentelaars, maar wel dat men ook voldoende kiest voor behoud
en vernieuwt in continuïteit.
3.Erfgoed of verderfgoed?
Finkielkraut schrijft: In
het verleden probeerden de levenden zich aan te passen aan de wensen van de
doden; er was veel respect voor de cultuur, voor ons erfgoed. Momenteel bewegen
zezichin een van het erfgoed afgesneden ruimte. De leden van de nieuwe elite willen vooral
creëren, veranderen, bewegen. Niets ergert hen meer dan bestendigheid en
onbeweeglijkheid. Nieuw betekent nu beter. Niemand beroept zich nog op wat-al-was/is,
iedereen kiest voor wat-nog-niet-is, iedereen beroept zich op innovatie,
niemand kiest nog voor de traditie, wil de verworvenheden van het verleden
veilig stellen. Ervaring wordt in onze samenlevingen niet langer geëerd;
gisting, elan, daar gaat het om.
Volgens Finkielkrautis deverdediging van het erfgoed
tegen de radicale verandering in geenszins een tekenvan geborneerd conservatisme. Wantrouwen ten
aanzien van (permanente) verandering wordtvrijwelin geen enkel betoog meer
verdedigd. Er zijn maar weinig intellectuelen meer die durven erenwat er in de loop van de eeuwen tot stand is
gebracht. En wie dit doet krijgt vlug het etiket conservatief opgekleefd.
Als we de stelling van Finkielkrauttoepassen op het onderwijs, dan merken we dat
er inderdaadmaar weinig pedagogen, beleidsmensen durven
bekennendat veelwaardevolle fundamenten van ons
(basis)onderwijs gelegd zijn in de negentiendeen in het eerste helft van de twintigste eeuw en dat die ook moeten
behouden blijven. Ook Cyriel Offermans
heeft problemen met de vernieuwingswoede; hij betreurt dat veel oude
onderwijswaarden aan het sneuvelen zijn.Volgens hem is er de voorbije jaren enorm veel afgebroken in het
onderwijs en is er al veel continuïteit verloren gegaan. Hij ergert zichook sterk aan de bedrijfsmatige organisatie
van de school (De ongelukkige klas, Vrij Nederland, 13 ja. 2001).
4 Informatiemaatschappij en ICT, vaardigheden 21ste
eeuw: cultuuromslag?
Finkielkraut illustreert de onderwaardering voor het erfgoed
ook aan de hand van het nieuw digitale evangelie waarin de ICT als het
beloofde landwordt voorgesteld.
Iedereen heeft hetvolgens hem over de
kennis- en informatiemaatschappijdie
komaf zal maken met de oude gebruiken. Maarwat is die vermaarde eenentwintigste eeuw anders dan demythe die de onweerstaanbare komst van
Internet, kabel en gsmetje in alle huishoudens voorstelt als eenbreuk met het verleden?
Zo durft b.v. op
vandaag bijna niemand ingaan tegen de vele zegeningen van de informatici. De
informatica zou volgens sommigen de radicalebreukmet het verleden moeten
betekenen. Edmund Leach gaf een lezing in Cambridge met als titel: Literacy is
doomed (Lezen en schrijven zijn ten dode opgeschreven).Leach legde er de nadruk op dat de mensheid
het schrift pas kort kende: Net zoals in het verleden de mensen duizenden
jaren lang zonder boeken beschavingen en schitterende culturen hebben
geschapen, zo zou het ook in de toekomst kunnen gaan. Not books, but
gadgets, zo besloot Leach.Finkielkraut
protesteert hier terecht tegen.
Ook Cyrille Offermans (o.c)heeftveel problemen metde verafgoding van dekennismaatschappij en informatiesnelweg. Hij
schrijft: Onder het paranoïde motto: De
kennis van vandaag is morgen verouderd, moet hij op jacht naar de nieuwste
informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. Voor een
presentatie zal het in elk geval geschikt zijn. Als het maar glanst en glimt,
themedium is the message. Nu al kijken
leerlingen soms verontwaardigd op als er van hen geëist wordt dat ze van al die
pracht die ze presenteren toch eigenlijkook een heel klein beetje zouden moeten begrijpen (Vrij Nederland,
13 jan. 2001).
4. Vooruitgangsestablishment
Finkielkraut omschrijftde dwangmatige aard van de vooruitgang aldus:De
vooruitgang is niet meer het zich losmaken van de traditie, hij is de traditie
zelf.Hij is niet meer het gevolg van
een besluit, hij leidt zijn eigen leven, automatisch en autonoom. Hij wordt
niet meer beheerst, hij is niet meer terug te dringen. Hij vloeit niet meer
voort uit een menselijke daad, maar wordt door de ontwikkeling der dingen
bepaald. Het is dus geen bijzondere verdienste meer dat men de dingen in
beweging brengt, want ze komen vanzelf in beweging.
Waar de gevestigde orde al eenzijdig veranderingnastreeft, betekent het aansturen op eenonderbreking van de lopende
vernieuwingsdwang eenprogressieve daad.
Werkelijke vernieuwers hebben voldoende oog voor hun tegelijk conserverende
opdracht. Ze nemen afstand van het omwentelingsestablishment, van deblinde vooruitgang. Alleen de onderbreking
van het lopende proces verdientde naam
revolutie, zoals Walter Benjamin zei. Maar wie durft de sleur van het activisme
afschuddden?
De activisten beloven onsde (be)vestigingvan een rijk
waarvan we al sinds enige tijd de onderdanen zijn. Wanneer ze zeggen
gevaarlijk leven, onverschrokkenheid, revolutie dan moet daaronder worden
verstaan met de stroom meedrijven, de reclame volgen, breken met de
bestaande cultuur.Deechte conservatieven zijn volgens
Finkielkrautdegenen diedemode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en
voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende
van het verleden.
Terugblikkend op de voorbije decennia kwam prof. Lea Dasberg
tot een analoge conclusie:De voortzetting van het perspectief van de
vorige generatie wordt als conservatisme gebrandmerkt. Het doorgeven van een
perspectief aan een volgende generatie wordt als indoctrinatie veroordeeld ..
Door het onthouden van traditie ontnemen we aan zonen en dochters en leerlingen
de mogelijkheid om opvoede-ling te zijn. We ontnemen ze het recht op hun
erfdeel aan de geschiedenis. In deze eeuw die de eeuw van het kind had moeten
zijn, is dit perspectief echter in diskrediet geraakt. (Wat is terecht
gekomen van de eeuw van het kind? In: Wie ben ik, wie zijn jullie, Ambo, 1980).
6Kritiek op
libertaire ontplooiingsmodel
Finkielkraut laaktin
dit verband ookde libertaire en
liberale verwachtingen t.a.v. onderwijs. Volgens Finkielkraut was het de
voorbije decennia in de mode om te spreken over de onderdrukking en de
vervreemding van de leerlingen. Daarnaast was er de velekritiek op de traditonele leerinhouden en
oude basics. Als alternatief werddan
een zelfontplooiingsmodel met welbevinden en praktisch nutals centrale idee voorgesteld en de zgn.ICT-kennismaatschappij waarin het kunnen
opzoeken belangrijker zou zijndan het
verwerven vanbasiskennis.
Finkielkrautdrukt
het literair uit als volgt: Men eist dan
van het onderwijs dat het het nuttige met het aangename verenigt en het
verlangen om cello te spelen of voor de radio op te treden bevredigt terwijl
het hen tegelijkertijd voorbereidt op de omgeving waarin ze komen te leven door
middel van de overdracht van nuttige kennis, zoals de verkeersregels, EHBO of
het omgaan met een boormachine.
Opvoeding en onderwijswaarin men de leerlingen niet onderdompelt in de geest van de tijd, maar
er juist naar streeft omze ervan los te
maken, wordt momenteel als onderdrukking van de leerlingen voorgesteld. In die
radicale pessimistische houding steekt iets van dandygedrag: kritiek is vaak
een afgeleide vorm van zelfverheerlijking, de pessimistische opstelling ten
aanzien van cultuur, onderwijs komt voort uit ijdelheid.
7. Herman Pleij e.a. over bedreigde waarden
De opvattingen vanFinkielkraut, Dasberg, Arendt doen me ook denken aan opvattingen van de
Nederlandse professor Herman Pleij in zijn boek Tegen de barbarij
(Prometheus, Amsterdam, 1999). Pleij is hoogleraar historische Nederlandse
letterkunde. In een hoofdstuk getiteld voorbeeldig onderwijsvraagt Van der Pleij zich af of we op het
vlak van het onderwijs nog wat kunnen leren uit het verleden, en zelfs uitde verre Middeleeuwen.
Hij vindt dat we op vandaag vaak oude praktijken en
verworvenheden veelte vlug als
totaalouderwetsafschrijven: Het is stilaan de moeite waard
om te overwegen of de tol van de voorbije vernieuwingen hier en daar niet wat
aan de onnodige hoge kant is, en of de vele problemen met betrekking tot het
onderwijs en de jeugd in het algemeen niet voor een deel te herleiden vallen op
dat radicale uitwissen van verworvenheden uit tien eeuwen onderwijsgeschiedenis(p. 87).
Van der Pleij stelt o.a. dat de leerkrachten het gemankeerde
respect o.a. kunnen terugkrijgen als ze proberen hun positie te herstellen als
kennisbron, waarvan het heerlijk laven is, zoals Erasmus zich ook destijds de
functie van de docent voorstelde (p. 92).Volgens Pleij wordt de taak van de leerkracht al te zeer herleidt tot
deze van coach van het leerproces. Men ziet de leerkracht al te veel als a coach
on the side, en te weinig als a wise on the stage.
Pleij schrijft: De gezaghebbende schoolmeester of de
semi-notabele leraar uit mijn jeugd zijn nuonherkenbaar vermomd in de onderwijzende welzijnswerkers, die in wellicht
te veel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken. Kan een herbeleving
van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm niet een nieuw elan geven
aan wat nu voor de leerling verder wegdrijft in de richting van absolute
zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen. Het is de taak van de
school om van meet af aan raamwerken voor verdere vragen en inzicht aan te
brengen. Waaruit dit primaire weten moet bestaan, dient vastgesteld te worden
door het forum van ter zake deskundige onderzoekers en leraren. Het is
verbazingwekkend dat er zo geaarzeld wordt bij het aanbrengen van zon
basiskennis. Daarbij spreekt het vanzelf dat dit basispakket per discipline
geheel in de pas met de voortschrijdende wetenschap van tijd tot tijd aangepast
dient te worden.
Rituelen bij het verwerken van feiten en inzicht
stimuleren de gevoelens van houvast en zijn ook niet slecht voor de
saamhorigheid. Datalles wordt dus te
belangrijker nu de evenzeer noodzakelijke didactiek van de digitale
informatieverwerking onvermijdelijk naar steeds sterkere vereenzaming en
isolement voor het scherm drijft.(p. 91). Min of meer ongemerkt dreigt de
waarde van een zekere feitenkennis en van het geheugen in het algemeen door de
meer dan indrukwekkende successen van de recente technologie in vergetelheid te
raken. Sterker nog, geheugenkennis is zelfs minderwaardig verklaardten opzichte van tal van zoekvaardigheden en
geeft algauw aanleiding totridiculisering. Het is zeer de vraag of de verpaupering van het
geheugeneen niet veel te hoge tol is
voor digitalisering van alle kennis. Anders gezegd, ook naast de databanken
dienen de geheugenfuncties van de mens benut te worden en geactiveerd te
blijven.
De beste vragen worden geboren uit parate kennis. Een
raamwerk daarvan dient, telkens weer, geinternaliseerd te worden, uiteraard
door het instituut dat daarvoor het best geëquipeerd is: de school. Heeft men
niets meer in het hoofd, dan zijn er zelfsgeen vragen meer te bedenken voor de computer en kunnen er slechts
willekeurige knoppen ingedruktworden.
Is dat dan de ware triomf van het postmodernisme?Pleij wijst verder ook op het belang van
klassieke werkvormen als het vertellen en uitbeelden van verhalen op school,
het memoriseren, enz.
Ook in een recente publicatie van prof. P. Smeyers (KU
Leuven)samen met drie Engelse collegas
wordt gewezen op het grote belang vanlearning by heart(uit of
beter in- het hoofd leren). Vertrouwd raken met dingen, gevraagd en ongevraagd
dingen beschikbaar hebben, vinden de auteurs heel belangrijk.Leren en leren lerenis volgens deze Wittgensteinse denkers veel
meer dan een vaar-digheid, dan competentie-leren (Pedagogisch Tijdschrift,
2000, nr. 2).Dit sluit ook aan bij de
visie die de professoren J.D. Imelman enWilna Meijer verdedigen (zie b.v. Het denken over onderwijs is los
geraakt van het denken over cultuur, Didaktief & School, februari 1999).
7Robinson Crusoe én
Marco Polo tegelijk
Carel Peeters essay De kruising van Marco Polo en Robinson
Crusoesluit sterkaan bij het gedachtegoed van Finkielkraut.
Ook hij pleit o.m. voor meer waardering voor het heden en voor het erfgoed. Hij
schrijft: In de welvaartsstaat heeft de intellectueelniet enkel met problemen te maken, maar ook
met zegeningen.Peeters betoog klinkt
wel poëtischer enbrengt tegelijkwat nuanceringen aan.
Peeters pleit voor een ontmoeting tussen Polo en Crusoe,
ditwil zeggen, de vraag stellen hoeveel
er geschipperd moet worden tussen de verleidingen van de tijdgeest en het
bewaren vanafstandelijkheid: in welke mate stroom
je mee of bewaar je jezelf, zoals Nietzsche zegt. Een echteintellectueel is de vleesgeworden spanning
tussen Crusoe en de Polo in zichzelf, tussen zijn soevereiniteit en zijn
afhankelijkheid, tussen scepsis en overgave, tussen de wereld van feiten en die
van de verbeelding. Het is zijn dagelijkse werk deze spanning in stand te
houden en er een werkzame vorm aan te geven.
Wie zich louter als Marco Polo opstelt,is iemanddie zich overgeeft en deelneemtaan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en
verandering, die voortdurenddenkt in
termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigmas en omwentelingen, die geniet van
de momentane ervaring.
Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij
is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen
cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet
begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op
na. Een wijzeRobinson Crusoeis echter ook niet enkel met zijn eigen
eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af,maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en
cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige
blikken op de (mogelijke) wereld werpt. Marco Polo steltb.v. dat we mee moeten met de informatiesnelweg
en met het internet. Robinson Crusoeonderkent de nieuwe mogelijkheden van het internet e.d., maar voegt er
echter aan toe: Bedenk dat informatiesnelweg niet enkel snelle informatie
betekent, maar ook informatie die snel weg is. Parate basiskennis blijft dus
even belangrijk en wordt zelfs nog belangrijker in onze
De kracht van Crusoe is dat hij, ondanks de druk van de
veranderingsdwangen de dwang om overal
hetzelfde over te denken, een ruimte in zijn hoofd heeft opengelaten. Daar
ontwikkelt hij zijn ideeën. Hij is in staat zich terug te trekken uit het
gewoel en het van een afstand te bekijken. Hij gaat heen en weer tussen
zichzelf en de rest van de wereld.
Een intellectueel is iemand die wil dat ideeën zo interessant
mogelijk zijn. Omdat hij weet dat interessant betekent: aan zoveel mogelijk
denken, zoveel mogelijk in aanmerking nemen, zoveel mogelijk waardevolle feiten
en nuances toelaten. Dat is wat Robinson Crusoe doet. Interessante inzichten
over de wereld (ook over onderwijs) ontstaan nergens anders dan op het eiland
van Robinson Crusoe. Daar zijn, om het nog krasser te zeggen, tijdelijke
oogkleppen voor nodig, het attribuut dat in deze tijd hetminst in gratie is. Die passen niet in een
open, door informatie bepaalde pluralistische samenleving. Die tijdelijke
oogkleppen zijn een voorwaarde voor het doen van ontdekkingen. De kunst is je
te isoleren, je eigen voorstelling voor ogen te houden, je weten te beperken.
Je afzonderen leidt tot concentratie, concentratie leidt tot verfijning: tot de
esprit de finesse van Pascal. Maar deze oogkleppen moeten pas op nadat Crusoe
zijn nieuwsgierigheid heeft bevredigd, eerder niet, hij moet eerst alles weten
wat hij moet weten. De Marco Polo zit in hem niet stil.
In de ogen van Polo zijn grenzen nergens goed voor, dat zijn
obstakels voor de expansie, een beperking voor het vrij zweven van de
geest.Crusoe is daarentegen een groot
liefhebber van grenzen en van het behoud van oude waarden en verworvenheden.
Hij heeft gezien waar ze goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden.
Maar ze zijn er voor Crusoe ook om overschreden te worden, om aan te vullen met
nieuwe waarden. De grenzenzijn er om
permanent in twijfel te kunnen trekken. Zonder grenzen zou dat helemaal niet
kunnen. Door het bestaan van grenzen en vaste waarden ontstaat cultuur. Zelf
noemen we ditvernieuwen in
continuïteit. Peeters stelt verder dat literatoren als Hans Enzensberger,
Alain Finkielkraut en ClaudeMagris
heeldicht in de buurt komen van een
combinatie van Polo en Crusoe.
Volgens Peeters reageren de meeste hedendaagse
intellectuelenvooral op anderen of op
wat zich voordoet, ze zijn zelf niet de bron van ideeën, maar varen mee met de
stroom. Het zijn anders gezegd- geen ontdekkers die met hun eigen gedachten
voor de dag komen.
8Vernieuwing in
(dis)continuïteit
8.1 Omwentelaars en vernielers
Net als Finkielkraut, Peeters, Pleij, Arendt reageerden we
in het verleden herhaaldelijk op het om-wentelings-en doorhollingsbeleid. Opeen studiedag in 1992aan het strand van Nieuwpoortkwamen we al sterk onder de indruk van de
revolutionaire bevlogenheid van secretaris-generaal Monard en zijn
administratieve stoottroepen. Monard repliceerde spottend dat het hem
verwonderde dat een mei 68er schrik had van revoluties. Kurieren am Symptom
volstaat niet meer, alleen radicale hervormingen brengen heil (zoals in het
hoger onderwijs), aldus een ontketende Georges Monard (TORB, 1995, nr. 4). We
bekritiseerden herhaaldelijk de administratorsdie zich gedragen als verlichte managers die eigenzinnig uitmaken wat
goed is voor het onderwijs en een overrompelingsbeleid voeren. Gelukkig kreeg
het verzet tegendit beleid en vooral
tegen een aan-tal radicale plannen de steun van leden van de Vlaamse Raad. Zo
gingen een aantalgeplande her-vormingen
voor het secundair onderwijsniet door.
In het verleden hebben we zowelafstand genomenvan restaurateurs als van omwentelaars.De restaurateurs verheerlijken enkel het
verre verledenen alles wat daarna
gebeurdestellen ze voor als ontaarding .
De omwentelaars beschouwen het verleden als verderfelijken pleiten voor de verlossing uit al die
ellende. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollendeverlossers, de eersten manisfesteren een te
grote behoudsdrang, de laatsten eenvernielingsdrang.
8.2Prick:radicale vernieuwingen mislukten
De visie van Finkielkraut, Scruton, Arendt, Peeters doet
me denken aan uitspraken vande
Nederlander Prick over de radicale onderwijsvernieuwingen van de voorbije decennia.
In een interview besluit Prick: Veel
dweperigeonderwijsvernieuwershebben geschopt en getrapt tegen het
onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd,
niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de kwaliteit van hun
denken (Didaktief & School, februari 2000).
Het construeren van de verlossende vernieuwing op de
puinhopen van het verleden, was een centrale gedachte bij veel vernieuwers. De
vernieuwingswoede wierp volgens Prick weinig blijvende vruchten af: De
onafgebroken stroom aan rijpe, groene, doordachte en ondoordachte
vernieuwingsplannen en luchtballonnen van kamerleden, ambtenaren, bewindslieden en het exploderende
leger van psychologen en onderwijskundigen kon moeilijk anders dan leiden tot
weerzin of apathie vanwege de leerkrachten (p. 33) Jammer genoeg beschikken de
huidige leraren volgens Prick vaak niet meer over de ambitie en wellicht ook
niet over de kwaliteiten om de strijd met externe belagers aan te gaan
(Onderwijs op de divan,Van Gennep
2000,p. 58).
Veel vernieuwers die de voorbije decennia met radicale
hervormingen uitpakten, zijn ontmoedigd, maar hopen nu dat ze in de volgende
eeuw meer succes zullen kennen. Sommigen werken hun ideeën bij en denken alweer
in termen van nieuwe cultuuromslagen of nieuwe paradigmas, de meest gebruikte
termen in het jargon van de radicale onderwijsvernieuwers. Opvallend is ook
volgens Chall e.a. datde onderwijsoverheid
veelal omwentelingsprojecten (die achteraf weinig opleverden)sterkfinancieel ondersteunde en daarentegende mensen die vernieuwen in continuïteit weinig of niet steunde.
8.3 Conserveren en vernieuwen
in continuïteit loont
Een onderwijzers met dertig jaar ervaring, , schreef ons : Toen ikdelaatste nummers van O.Kr.
doornam dacht ik bij mezelf: Ik hoop dat ze het kunnen blijven zeggen. Wars van
alle modes en trends is O.Kr. de pleitbezorger van authentiek onderwijs.
Behouden en optimaliseren van al wat zijn deugdelijkheid heeft bewezen en
gezond kritisch t.o.v. nieuwlichterij, lobbywerk en rages. Tegen de stroom in
varen wordt zelden beloond. Onderwjijsskrant is voor degenen die het veelal
voor het zeggen hebben vaak de stoute jongen die weigert te applaudisseren omdat
hij de valse noten te goed gehoord heeft. Een andere lezers schreef bemoedigend:
Ik wens jullie veel succes in je strijd, want ik weet dat de concurrentie
oneerlijk is en dat die concurrentie vanuit het beleid en vanuit tal van andere
instantiesgesteund wordt.
Conserveren en vernieuwen in continuïteit: noch rechts, noch
links
Bijlage: I may be a traditionalist, but Im not a
neo-liberal (Michael Fordham in Philosophy of education)
"A traditionalist might well argue that passing on
knowledge from one generation to the next is important, but this does not in
itself make someone left-wing or right-wing. It is what we choose to pass on
that determines this.
I call myself traditional because I believe our culture has
a number of traditions worth passing on to children. As a history teacher, I
see the discipline of history as one of these traditions. Our society has spent
centuries building knowledge of the past and has honed the tools we use to find
out more about the past, and I see it as my job to pass on both of these to the
children of today. I do this by inducting children into the tradition I value,
teaching them what they need to know so that, by the time they finish school,
they are (hopefully!) able to see the value of that tradition. Some, I hope,
will promote the study and pursuit of history to a future generation.
On this argument, I think most teachers would see themselves
as traditionalist on some level: many of us became teachers because we believe
that we have something worth passing on.
So what do I see as the opposite of traditionalism in
education? Following my reasoning here, the opposite of traditionalism can be
seen where someone does not value what has been passed down through and shaped
by past generations.
Perhaps the traditions are seen as not being relevant to
modern life. Perhaps the traditions are seen as limiting the ability of a child
to form his or her own ideas about the world.
Perhaps the traditions are seen as so ridden with the power
structures of the past that it would be better to cast them aside and start
from scratch.
Perhaps the traditions are beyond the lived experience of
children.
All of these positions are a rejection of tradition in one
form or another. Importantly, a rejection of tradition is also not by
definition left-wing or right-wing. Fascist dictators are more than happy to
cast aside traditional structures in society. What determines whether someone
is left-wing or right-wing is the traditions one chooses to reject.
At this point I want to take a direction which may not be
fully supported by other teachers who call themselves traditionalists.
* I do not happen to think that the process of teaching, the
particular methods I use, can necessarily be understood to be traditional per
se. Take the idea of children sitting in rows in a classroom. I dont sit
children in rows because that is how children sat at some point in the past
(true though that might be): I sit children in rows so that I can look at their
faces when I am speaking to them without them having to turn their heads.
I do not insist on silence when children are working on
writing because I have some vaguely romantic notion that this is how all
children used to be in some past golden age: I do it because I think everyone
can concentrate better that way.
I do not hand out sanctions to pupils just because pupils
got given sanctions in the past: I do it because I think everyone flourishes
better in a culture of rights and responsibilities.
These are not aspects of my traditionalism: these are things
I do because I think they allow me to get on with the job of teaching. I am a
curricular traditionalist, but pedagogically I am driven more by (small-p)
pragmatism than anything else. If you could show me that group work, discovery
learning and role play are more likely to achieve my curricular ends that my
current approach, then you might well win me over.
Nor does being a traditionalist imply that I think what
ought to be taught is fixed and unchanging. The philosopher Alasdair MacIntyre
is spot on with this in his analysis of tradition in After Virtue: when
traditions stop evolving, they become dogma. All living traditions change: they
are, in MacIntyres words, continuities of conflict that incorporate their
own fault lines and disagreements.
I do not seek to teach a fossilised dogma: I want to teach
the living, breathing thing we call history. This means I need to update my
knowledge, stay abreast of new ideas in the discipline and be willing to change
my teaching as time goes on. I seek to engage with my changing discipline not
in spite of my traditionalism, but rather because of it.
This is a slightly longer post than I usually write. My hope
is that, having read this, you might have a slightly clearer idea of what I
mean when I talk about traditionalism. It should also show why I am far more
interested in discussing curriculum than pedagogy, for whereas the former
provides me with purpose, the latter is in just a means to that end.
These are points that I shall be raising in a panel
discussion for the East London Science School Choosing Knowledge event this
weekend.
Nieuwe
leerplannen benadrukken heel sterk het gebruik van strategieën in het
spellingonderwijs. We zijn daar ook voorstander van.
Spellen wordt bijvoorbeeld een stuk eenvoudiger als niet alle woorden moeten
worden ingeprent of naar analogie met een kapstokwoord moeten worden
geschreven. Zo weet de leerling dankzij een regel (de zgn. regelstrategie)
dat /jaagt/ met <gt> wordt geschreven omdat je na een lange klank altijd
<gt> schrijft, uitgenomen bij <ligt>, <legt> en <zegt>
(en <egt>). De leerling hoeft dus de schrijfwijze van <jaagt> niet te
memoriseren.
Minder
enthousiast zijn we als leerlingen de verschillende strategieën moeten benoemen
of identificeren. Is bijvoorbeeld /bank/ een hoorwoord, een
regelwoord, een analogiewoord enz.? In dit artikel geven we een aantal
bedenkingen in dat verband weer.Vooraleer we dat doen, willen we toch eens grondig analyseren hoe
spellingstrategieën in het vroegere spellingonderwijs werden gebruikt.
2Een stukje geschiedenis
Een terugblik in de
vroegere leerplannen laat zien dat er toen telkens één strategie heel sterk
werd beklemtoond. Andere strategieën werden veel minder of zelfs niet
aangeprezen.
In het leerplan van 1936
van het Katholiek Lager Onderwijs staat het inprenten van (lees: visuele)
woordbeelden centraal[i].Het inprenten gebeurt vooral via vele
kopieeroefeningen, of ook via invulopdrachten en het van buiten schrijven
(bijvoorbeeld van een versje). Sporadisch is er in het leerplan sprake van
spellingregels.
In het leerplan van 1954
blijven de oefenvormen van 1936 een centrale plaats toebedeeld. Ook in dat
leerplan blijft het inprenten de
belangrijkste strategie. Men voegt er evenwel aan toe dat het inprenten bewust moet gebeuren. Het inprenten is
geen blindweg memoriseren, maar een proces waarbij men zich heel sterk bewust
is van de kenmerken van de te schrijven woorden. Op die manier krijgen ook
spellingregels iets meer aandacht dan in het vorige leerplan. Vooral de manier
waarop de regels moeten worden aangebracht, wordt er uitvoerig beschreven. Men
pleit er namelijk voor een sterk inductieve aanpak waarbij de spellingregels
uit concrete voorbeelden als het ware gedistilleerd worden. Zo stellen de
leerlingen, na het aanleggen van analogiereeksen zoals potten, rotten, pannen,
willen , zelf vast dat de medeklinker na een korte klank altijd wordt
verdubbeld (d.i. de verdubbelingsregel).
In het leerplan van 1954
treffen we nog andere, vrij nieuwe accenten aan.Zo wordt het belang van de spelling voor het
eerst sterk gerelativeerd: Een goed
opstel met spelfouten is als opstel beter dan een slecht opstel zonder
spelfouten.[ii]Voorts benadrukt men heel duidelijk het
belang van de context waarin de te schrijven woorden worden aangeboden: laten
waarnemen van het spellingverschijnsel liefst in een tekst [iii]Met context
worden niet alleen een tekst e.d. in de spellingles maar ook teksten in andere lessen bedoeld. Op die manier wil
men aldus het belang van de transfer (d.i. de toepassing van het geleerde in
een andere situatie) onderstrepen. De reden daarvoor is dat ervaring leert dat
dezelfde woorden in een spellingles meestal minder fout worden geschreven dan
in andere lessen.
Het o.i. meest
interessante accent heeft betrekking op de manier waarop de schrijfwijze zelf
wordt gepresenteerd. Volgens het leerplan moet de leerling vooral zien schrijven:
Het woord dat ontstaat, is levend; het gedrukte woord is dood[iv].
Met andere woorden, leerlingen moeten door de leerkracht of een medeleerling
veelvuldig getoond worden hoe ze woorden moeten schrijven.Eigen ervaringen in spellinglessen leren inderdaad
dat dit demonstreren heel belangrijk is.
Het is ons weliswaar
niet duidelijk in welke mate de uitgangspunten van de beschreven leerplannen
ook in de praktijk zelf werden gerealiseerd. De concrete praktijk verschilt
nogal eens van de voorgeschreven praktijk. Stond het inprenten in de
onderwijspraktijk inderdaad centraal of was er ook evenveel of zelfs meer
aandacht voor bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde spellingregels? Nader
onderzoek van gebruikte methoden destijds alsook interviews met gepensioneerde
leerkrachten kunnen ons interessante informatie daaromtrent geven.
Het leerplan van 1969
stelt het inprenten veel minder centraal. Men wil er de kinderen vooral correct
leren schrijven naar analogie met een basiswoord of een model. Bijvoorbeeld:
kracht, gracht zoals acht, muur, vuur zoals uur, enz. Toch blijft er nog ruimte om
ook spellingregels toe te passen[v].
In tegenstelling tot de vroegere leerplannen kunnen we aan de hand van vroegere
handboeken en getuigenissen van leerkrachten wel besluiten dat de
voorgeschreven aanpak, namelijk de analogiestrategie, inderdaad als centrale
strategie in de concrete onderwijspraktijk van de meeste leerkrachten werd
toegepast.
Het meest recente leerplan, dat van 1995,
spreekt over gemengde spellers. In het leerplan lezen we: Ervaren spellers gaan in de regel uit van de
schrijf- en schriftbeelden die ze in hun geheugen hebben opgeslagen. Ze hebben
met andere woorden schrijfmotorische patronen opgebouwd.Bij sommige woorden twijfelen ze nochtans aan
de spelwijze. Bijvoorbeeld als ze dienen te kiezen tussen concurrerende
schrijfwijzen: gebeurt en gebeurd. Hun geheugen laat ze daarbij wel eens in de
steek. Om dat te verhelpen, doen ze een beroep op hun kennis van de
spellingregels, die ze zo goed als automatisch gebruiken of die ze soms
expliciet aanwenden. Soms redeneren ze analogisch. Ervaren spellers gebruiken
hoe dan ook verschillende strategieën om woorden juist te schrijven, nu eens
deze dan die.[vi]
Met andere woorden, in
tegenstelling tot de vroegere leerplannen worden nu verschillende strategieën aangeleerd waarop de leerlingen kunnen
terugvallen wanneer ze een woord moeten schrijven. Woorden die volgens een
bepaalde strategie worden aangeleerd, worden ook zo genoemd. Zo onderscheidt
men: hoorwoorden (zoals al), onthoudwoorden (zoals politie), regelwoorden
(zoals (hij) wordt), analogiewoorden (zoals woorden net als leeuw) en opzoekwoorden (zoals
squashen).
Wie deze ordening heeft ontwikkeld, is ons
niet bekend maar sedert de beginjaren 90 doet men in allerhande methoden en
artikels wel veelvuldig een beroep op deze categorieën. Toch is deze ordening
niet zonder discussie. Zoals gezegd, zetten we de belangrijkste discussiepunten
op een rij.
3Wat is wat?
Ten eerste is er de identificatievraag. Met andere woorden: Wanneer is een woord een
hoorwoord, een onthoudwoord enz.?
Als we verschillende spellingmethoden
(handboeken) vergelijken, dan treffen we verschillende invalshoeken aan. Dat
geldt eveneens voor de Vlaamse leerplannen. Bijvoorbeeld is een woord als
mooi in de ene methode of leerplan een hoorwoord, in de andere een
onthoudwoord. Het leerplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs
kiest voor de onthoudstrategie als voorkeurstrategie, terwijl de leerplanmakers
van het Gemeenschapsonderwijs voor de hoorstrategie kiezen. Let wel: in beide
leerplannen worden de strategieën niet als de enige en juiste voorgesteld[vii].
Met andere woorden, het zijn voorkeurstrategieën.
De scholen zijn dus vrij om eventueel andere strategieën te hanteren.
De verschillende benaderingen zijn een gevolg
van een gebrekkige definiëring van de strategieën. Het is dus heel belangrijk
om de verschillende strategieën goed te omschrijven. Zelf kiezen we voor de
volgende omschrijvingen:
a)
Hoorweg (zgn. hoor-
of luisterwoorden): je schrijft wat je hoort.
De hoorweg is de belangrijkste weg: Je
schrijft wat je hoort. Bewust schrijven we niet zoals je hoort omdat deze term teveel suggereert dat de
hoorstrategie alleen kan worden toegepast op strikte foneem-grafeemkoppelingen.
Ook bij het schrijven van woorden met tweeklanken zoals ieuw, eeuw, uw enz. of
met vaste lettercombinaties zoals isch, lijk doen we een beroep op de
hoorstrategie omdat het klankbeeld van die woorden altijd slechts tot één
schrijfwijze kan resulteren: je hoort aai, je schrijft aai, enz. Eventueel
kunnen instructieregels zoals je schrijft aai zonder j de hoorweg
ondersteunen. Zon instructieregel is echter geen spellingregel. Hij heeft
enkel een ondersteunende rol[viii].
b)
Regelweg (zgn.
regelwoorden): je schrijft het woord en past de spellingregel toe.
Bij het schrijven van
sommige woorden is de hoorweg onvoldoende en moet er een beroep gedaan worden
op zogenaamde regels. De regel kan vervat liggen in een sober voorschrift.
Bijvoorbeeld: Op het einde van een woord
schrijf je een lange a, o, u altijd enkel (bijvoorbeeld: ja, zo, nu). Er
bestaan ook eenvoudige regels voor het verdubbelen en verenkelen (bij het
schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep) en voor het schrijven
van de werkwoorden. De toepassing van een regel kan eveneens via een uitgebreid algoritme tot stand komen. Een
algoritme is een schema waarbij enkele denkstappen gevolgd moeten worden. Als
men het schema juist aanwendt, leidt die dan tot de enige juiste oplossing
voor het schrijfprobleem, bijvoorbeeld van een werkwoordsvorm. Zelf zijn we
geen voorstander van dergelijke algoritmes (zie verder).
Bepaalde regels doen een
beroep op het beginsel van de gelijkvormigheid.
Een duidelijk voorbeeld daarvan is de verlengingsregel. Zo schrijven we niet
'goet' maar 'goed' omdat we ook 'goede',
'goedig' enz. schrijven.
c)
Net-als-weg (zgn.
analogie- of net-als-woorden): je schrijft het woord net als het kapstokwoord.
De speller past een analogiestrategie toe door een
"net-als"-redenering te maken. Bijvoorbeeld schrijft hij '-tie' in
'advertentie' net zoals in 'politie'.In
principe kan men voor het schrijven van alle
woorden deze strategie toepassen. Bijvoorbeeld leert men 'wakker' met 'kk'
schrijven naar analogie met het geleerde kapstokwoord 'takken'. Andere voorbeelden: hij wordt naar analogie met hij werkt,
pittig naar analogie met twintig
d)
Onthoudweg (zgn.
onthoudwoorden, weetwoorden of foto-woorden[ix]):
je schrijft het woord zoals je het hebt ingeprent.
Er zijn woorden die men
niet louter schrijft zoals men ze hoort, waar rekening kan worden gehouden met
een bepaalde regel, of waar een 'net-als'-redenering kan worden gemaakt. De
juiste schrijfwijze van zulke woorden moet men sowieso onthouden.Bijvoorbeeld: peil, (ei of ij?), auto (ou of
au?) Men
begrijpe heel goed dat elk woord moet
worden ingeprent: auto altijd met au maar oude altijd met ou, peil
altijd met ei als het woord bijvoorbeeld in een context met een bepaalde
waterstand wordt gebruikt, maar met ij als het de pijl van een boog betreft
enz.Bijgevolg heeft het dus geen zin om
elk woord met een vaste lettercombinatie
zoals aai, ooi, ng, nk, isch enz. te willen inprenten zoals bijvoorbeeld het
leerplan van het katholiek onderwijs in zijn basistekst van 1995 voorstelt[x].
Leerlingen moeten inderdaad onthouden dat aai zonder j wordt geschreven maar
het is zinloos om hen de schrijfwijze van alle woorden met aai te laten
memoriseren. Trouwens, vooral spellingzwakke kinderen profiteren nauwelijks van
zon aanpak aangezien zij meestal een zwak geheugen hebben.
Soms is het mogelijk de
historische afkomst van een woord te leren om zo enige steun te hebben bij het
schrijven. Dergelijke gevallen berusten op het beginsel van de etymologie. Bijvoorbeeld spellen we althans vanwege de afkomst van al te hants.
e)
Zoekweg: je schrijft
het woord zoals het in het woordenboek staat (zgn. opzoekwoorden).
Er zijn woorden die je niet via de hoor-,
regel- of analogieweg kunt schrijven. Die woorden moet je onthouden. Maar,
zelfs de meest ervaren spellers slagen er niet in om alle zogenaamde
onthoudwoorden in te prenten. Een belangrijk hulpmiddel is dan het woordenboek.
Vooral in de hogere leerjaren (wanneer men leenwoorden en vreemde woorden leert
schrijven) worden de leerlingen aangespoord om bij twijfel spellinglijsten of
een woordenboek te raadplegen.
We kunnen dus besluiten dat een goede
definiëring heel belangrijk is. Zoniet, dan zal men zich verliezen in oeverloze
discussies, bijvoorbeeld bij het opstellen van foutenroosters: Is dat nu een
hoorfout, of een onthoudfout? Enz.
4Voorkeurstrategie
Leerlingen moeten 'gemengde spellers' worden. Dat
betekent dat we de leerlingen op weg zetten om uit de verschillende strategieën
de voor hen meest doeltreffende te leren kiezen. Maar
zelfs na een goede omschrijving van de strategieën (zie punt 3) blijft het
probleem dat vele woorden via verschillende strategieën kunnen worden
aangepakt. Bijvoorbeeld: kooi kan via de hoorstrategie worden aangeleerd,
maar kan ook worden ingeprent of zelfs via analogie met een kapstokwoord (net
als mooi) geschreven worden. In het voorgaande hebben we reeds duidelijk
gemaakt dat we zeker niet voor de onthoudweg opteren omdat het inprenten van
alle woorden met ooi (kooi, mooi ) het geheugen te veel zou belasten. Belasting
van geheugen is een belangrijk criterium om een bepaalde strategie boven een
andere te verkiezen. Er zijn ook nog andere criteria. Zelf stellen we volgende
hiërarchie voor:
De volgende criteria
hebben de keuze voor deze ordening beïnvloed.
a)
Hoorstrategie
is belangrijkste
Ten eerste opteren we
voor de hoorstrategie als belangrijkste voorkeurstrategie omdat die de eenvoudigste
is. Soms moeten enkele eenvoudige instructieregels door de kinderen worden
onthouden, zoals: er bestaan geen sw-woorden !, vergeet bij ieuw en eeuw de u
niet ! enz.
b)
Regels
in plaats van analogie
De leerlingen zullen
echter ontdekken dat de hoorstrategie niet steeds kan worden toegepast. Voor de
schrijfwijze van een groot aantal woorden gelden namelijk regels. Kan de
hoorstrategie niet worden toegepast, dan schakelen we dus over op het gebruik
van regels.
We verkiezen regels
boven de analogie-aanpak. Nochtans was die aanpak tot in de jaren 90, in
navolging van het leerplan van 1969, bijzonder populair, bijvoorbeeld bij het
schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep. Dat gebeurde dus
naar analogie met een basiswoord of model. Het basiswoord werd gekozen uit
een reeks analogische woordenrijen die men in de eerste leerjaren opstelde.
Bijvoorbeeld werden de woorden poten
en potten eerst stevig ingeprent om
dan verder als grondwoord voor de spelling van woorden met een open resp. gesloten
lettergreep te functioneren. Uit eigen ervaringen alsook wetenschappelijk
onderzoek blijkt echter dat zwakkere spellers beter met een regelstrategie
geholpen zijn.
Analogiemethoden zijn voor spellingzwakke
kinderen minder geschikt omdat zij vaak de analogie niet vlot kunnen vatten of
niet altijd het passende basiswoord vinden (bijvoorbeeld: wonen schrijven we
net zoals ?). Ook bij de werkwoordspelling
is dat niet zo eenvoudig. Stel dat men volgende kapstokwerkwoorden hanteert:
werken, spelen, lopen, vinden, rusten, antwoorden; welk kapstokwoord moet men
dan kiezen om hij wordt te schrijven?
c)
Eenvoudige
regels in plaats van algoritme
Met regels bedoelen we
in de eerste plaats sobere, eenvoudige voorschriften. Uitgebreide algoritmische
aanpakken zijn uit den boze. Zon algoritme is eigenlijk wel een regel maar die
wordt dan via vele denkstappen weergegeven.De leerlingen moeten die denkstappen dus heel nauwgezet volgen om tot de
juiste schrijfwijze te komen. Bijvoorbeeld: Wat
hoor ik? Een lange of korte klank? Indien een lange klank: hoeveel medeklinkers
hoor ik na de lange klank? Eén ? Twee of meer ? Of geen? Indien één: volgt er
nog een woorddeel na de medeklinker? Indien ja: ik schrijf de lange klank met
één teken (bijv. peren). Indien nee: ik schrijf wat ik hoor (bijv. peer).
Hoor ik na de lange klank twee of meer medeklinkers, dan schrijf ik wat ik hoor
(bijv. paarden).Hoor ik geen
medeklinkers na de lange klank ee, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. zee);
hoor ik geen medeklinkers na de lange klank aa, uu of oo, dan schrijf ik de
lange klank met één teken (bijv. ja). Indien een korte klank enz. Zo
volgen nog verschillende denkstappen voor de schrijfwijze van woorden met een
gesloten lettergreep (verdubbelen).
Het probleem met de
meeste algoritmen is dat er teveel denkstappen zijn. In voorgaand voorbeeld
tellen we bijvoorbeeld elf verschillende denkstappen of beslissingen die kunnen
genomen worden. De meeste leerlingen slagen er niet in om die denkstappen te
verinnerlijken en komen dus moeilijk los van de voorstelling met het algoritme.
Bovendien komen de leerlingen dikwijls in een terminologisch doolhof terecht
met begrippen als klinkerdief,
luistervink, verdubbelen, verenkelen, (open of gesloten) lettergreep, klinker,
medeklinker, (twee-)klank, lange of korte klank, stukjeswoord, doffe e
enz.Ook algoritmes voor de
werkwoordspelling zijn veel te uitgebreid en moeilijk om te verinnerlijken.
d)
Analogie
en pas dan onthouden
Voor woorden waarbij de
hoorstrategie niet opgaat en de schrijfwijze ervan niet door een regel kan
worden verklaard, valt men uiteindelijk best terug op de analogiestrategie. Een
voorbeeld daarvan zijn de zogenaamde politie-woorden: natie, actie,
demonstratie ; die worden net als politie
geschreven. De analogie kan ook als aanvullende
strategie bij hoor- en regelwoorden worden gebruikt: hoorwoorden met achteraan
lijk of -ig worden dan bijvoorbeeld heerlijke resp. rustige woorden
genoemd; regelwoorden waarbij verenkeld of verdubbeld wordt, zijn woorden net
als poten resp. potten, hij wordt is dan stam + t net als hij werkt.
Vooral sterke spellers gaan misschien eerder de analogie dan een regel
gebruiken.
We verkiezen de
analogiestrategie boven de onthoudstrategie omdat er minder woorden, m.n. alleen
de kapstokwoorden, moeten worden ingeprent. De onthoudstrategie reserveren we
dan voor woorden die weinig voorkomen en waarvoor dus als gevolg van hun
beperkt aantal- geen analogische
woordenreeksen kunnen worden opgebouwd.In vele gevallen zijn er voor die woorden zelfs geen woorden met een
gelijkaardig probleem: show, toilet, skeeleren
Bij het kiezen van een
voorkeurstrategie houdt men dus het best rekening met de voorgestelde
hiërarchie. De belangrijkste ordeningsprincipes die we daarbij voor ogen
hielden, zijn dus: de belasting van het geheugen en de complexiteit.
5Wegen
in plaats van woorden
De keuze van een gepaste
strategie is, zoals geschetst, een moeilijke zaak. Complexer wordt het als we vaststellen dat een zelfde woord niet zomaar
een hoor-, onthoud-, regel- of analogiewoord kan worden genoemd.Nochtans spreken vele leerkrachten over
hoorwoorden, onthoudwoorden enz. Neem nu bijvoorbeeld het woord 'bakker':
het kind schrijft wat het hoort: 'ba' (hoorstrategie); vervolgens schrijft het
'kk' omdat het kind geleerd heeft dat op dat woord de regel van de verdubbeling
van toepassing is (regelstrategie) of omdat het geleerd heeft dat het woord
thuishoort in het rijtje van het grondwoord 'takken' (analogiestrategie);
tenslotte schrijft het 'er' omdat het via de hoorstrategie de volgende
instructieregeltoepast: "Ik hoor
/ur/ en schrijf 'er' , of omdat het -er naar analogie met 'beker' schrijft
(analogiestrategie) of omdat het de schrijfwijze ervan gewoon onthouden heeft
(onthoudstrategie).
Binnen één woord wordt
het kind dus met verschillende spellingproblemen geconfronteerd. Daarom is het
volgens ons verkeerd om 'bakker' louter als een regelwoord te identificeren. In
die zin vinden we rubriceeroefeningen waarbij kinderen onthoud-, regel- en
hoorwoorden moeten onderscheiden, weinig zinvol. In plaats daarvan moet men de
leerlingen een woord leren analyseren, en wel als volgt: Wat moet ik doen om
ba te schrijven? (gewoon luisteren) En hoeveel ks volgen dan? Waarom? (regel
toepassen) En hoe schrijf ik /ur/? (luistertip: /ur/ op het einde wordt er
geschreven). In die zin is het beter om de termen hoorwoord, regelwoord
enz. te vervangen door hoorweg (met enkele luistertips, d.i. eenvoudige
instructieregels), regelweg enz. Op die manier zullen kinderen inzien dat er
voor het schrijven van woorden meestal verschillende wegen moeten worden bewandeld: Welke weg moeten we kiezen om ba
te schrijven? (hoorweg) Enz.
Men moet ook oppassen
voor het ontstaan van een soort reflexiepuf. Met andere woorden: men moet
opletten dat het aanleren van een soort spelling-metataal geen doel op zich
wordt, zoals ook de moderne wiskunde een metataal werd die een eigen leven ging
leiden, los van de wiskundige realiteit.
6De
speller en de strategieën
Bij de keuze van een
strategie dient tenslotte ook rekening gehouden te worden metde
beginsituatie van de speller.Bijvoorbeeld
is op het eerste gezicht - voor het schrijven van het woord 'hel' de hoorweg
de enige en juiste weg. Maar van West-Vlaamse kinderen die zeer dialectisch
spreken, is bekend dat ze /g/ en /h/ moeilijk discrimineren. Met andere
woorden, in plaats van een hoorstrategie moet men in die gevallen misschien
eerder opteren voor een onthoudstrategie. Het inprenten kan zelfs een hulpmiddel
zijn om geleidelijk aan toch op juiste wijze deze klanken uit te spreken. Dat
is bijvoorbeeld ook het geval met de doffe e en de /u/ van /mug/. West-Vlaamse
kinderen kunnen die moeilijk discrimineren terwijl Antwerpse kinderen daar veel
minder problemen mee hebben.
Een gelijkaardig
voorbeeld heeft betrekking op de verlengingsregel voor woorden met een eind
t-klank. We stellen vast dat sommige leerlingen op een verkeerde wijze
verlengen, bijvoorbeeld tengevolge van een slechte uitspraak (zoals 'zaat' -
'zaten' in plaats van zaad - zaden). Bij die leerlingen is het misschien
wenselijk dat ze, naast het leren van de goede uitspraak, de schrijfwijze van
die woorden gewoon inprenten. Om het geheugen van die kinderen niet al te veel
te belasten, beperkt men zich vanzelfsprekend tot het schrijven van de meest
frequente woorden.
Een laatste voorbeeld
heeft betrekking op woorden waarbij de verenkelings- of verdubbelingsregel moet
worden toegepast. Zoals eerder aangetoond, hebben zwakke leerlingen geen baat
bij een analogie-aanpak. Zij profiteren het meest van een regelmethodiek.
Sterke leerlingen daarentegen zien heel vlug de analogie en profiteren wél van
deze aanpak.In een klassikale setting
betekent dit dat de leerkracht beide aanpakken zou moeten kunnen combineren.
Er bestaan inderdaad voorbeelden van regelmethodieken die met een
analogieaanpak worden aangevuld[xi].
7Besluit
We kunnen dus besluiten
dat het aanleren van verschillende strategieën in tegenstelling tot vroeger
een goede zaak is. Bij de keuze van de meest doeltreffende strategie dient
evenwel rekening te worden gehouden met volgende bedenkingen:
- Elke
strategie moet goed worden omschreven: Wat is een hoorweg? Een onthoudweg? enz.
- Bij
de keuze moet ook rekening gehouden worden de volgende hiërarchie:
- Rubriceren
in hoorwoorden, onthoudwoorden, regelwoorden en net-als-woorden is niet zinvol.
- Houd
ook rekening met de beginsituatie van de leerling. Bijvoorbeeld zal de zwakste
speller vooral moeten inprenten. Men beperkt zich natuurlijk het best tot de
meest frequente woorden. Voor de grote groep van gemiddelde spellers geldt de
voorgestelde hiërarchie. De beste spellers opteren eerder voor een
analogie-aanpak. Voorzie dus bij regels ook enkele kapstokwoorden voor die
leerlingen.
Referenties
[i] Centrale Raad van het Katholiek
Lager Onderwijs, Leerpogramma en
Paedagogische Richtlijnen voor de Katholieke Lagere Scholen, 1ste deel,
Luik, 1936, p.29, 30, 35.We beperken
ons hier tot de leerplannen van het katholiek onderwijs. Omtrent het gebruik
van strategieën zijn er immers weinig verschillen tussen de verschillende
leerplannen te bespeuren.
[ii] Nationaal Secretariaat van het
Katholiek Onderwijs, Moedertaal,
Lier, Van In, 1959, p. 102.
[xi] Zie o.a. J. Seys
& P. Van Biervliet, Hoe wetten een
weten kan zijn en zeggen een zegen. Methodiek open en gesloten
lettergreep, in Onderwijskrant
(1994) nr. 81, p.9-12.
Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van Nicaise, Bourdieu en Co
Egalitaire & nivellerende
onderwijsideologie van prof. Ides Nicaise en Co: gelijke aanleg, gelijke leerresultaten, working-class- i.p.v.
bourgeois-curriculum: kritiek van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon
Raf Feys
Kritiek van Raf Feysuit 2002, prof.-sociologen
Jaap Dronkers, René Boudon,
Inleiding
De aanleiding voor deze bijdrage
is een recente motie van twee Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter
Duisenberg en Karin Straus die vinden datNederlandse wetenschappers(en
vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek
correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de
politici moeten ingrijpen om debeperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' tegen te
gaan. Dit is een kritiek die we recentelijk
ook in de VSbeluisterden. Ook wij ons
b.v. mateloos s aan de egalitaire
onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen die in sterke
mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije 50 jaar beïnvloed hebben.
De ideologie achter die hervormingsplannen
is het gelijkheidsdenken: de misvatting
dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over
sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren
dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een
maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt. De Franse socioloog Pierre Bourdieu
introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als
een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en
onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al
snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te
verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen
ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht, aldus prof. Jaap
Dronkers.
Ook sociologen als Fronkers,
Boudon, . betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het
milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre
Bourdieu. In deel 1 nemen we nog eens
onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage
uit 2002.In deel 2 bekijken we de
kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten. Zijn kritieken zijn
volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen.In deel 3 staan e nog even stil bij de
kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.
Deel 1: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke
onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van
Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale
achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B.,
2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al
te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand
houden.De basisbeschuldiging van
Nicaise luidt: "Het fundamenteel
geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke
en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere
kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat
weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke
onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs:
"Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs
(zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze
wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18
februari 2002) lezen we: "Ongelijke
startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot
gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar
dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen,
de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de
laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op
school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd
zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de
verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op
aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen
voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze
in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake
resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk
leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke
resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de
mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke
kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen
het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders
weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als
door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte,
stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000
lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks
de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de
levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder
ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de
natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School
onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat
de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de
erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat
'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico
Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met
inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen
op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de
taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart
2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen
leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel
sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving,
als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en
niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door
erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen
leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan
negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna
uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief
benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën
(zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of
cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel
onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische
factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de
schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van
mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen
inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van
geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden
aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de
invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat
wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere
CSB-medewerkers stellen dat indien de
erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel
minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen
aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs
een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om
leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om
op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe
is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen
van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele
soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid
waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een
belangrijk deel erfelijk bepaald is,*dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de
omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat
gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens
is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische
predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor
erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel
als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te
worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de
verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van
laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair
onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra
inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie
cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut
noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel
maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven
als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen
interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het
eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert,
segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de
schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe."
Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste
leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op
overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook
kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste
leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat
ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel
interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum'
versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de
kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht
aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours.
Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke
ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar
uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele
anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la
Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van
het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen.
Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel
'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in
klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst
verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere
milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft
hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te
stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als
bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo
getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke
uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét
kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat
zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de
PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een
bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit
Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de
ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'.
Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk
bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische'
kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel
centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer
aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante
leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder
academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag
zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co
staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het
bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat
ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te
maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke
mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien
de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie,
dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In
de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse
socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de
inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen.
Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het
bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over
een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere
plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met
minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal
bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en
esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek
zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het
culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde
cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en
beroepsniveau.
Wie met een andere culturele
bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich
eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de
thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning
ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon,
1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze
ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn.
De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en
ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en
toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de
cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun
machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect
opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is
dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde
antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager
dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden,
en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld"
(citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven
aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We
vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise
en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge
verklaring: "De school bevoordeelt
een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie
(kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens
evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur
schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c.,
p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet
Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging
voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van
Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde
onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot
de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71
meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager
naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons
werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les
Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als
Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie
verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op
school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte
onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen.
Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige
keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'.
Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum'
voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van
het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke
humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en
beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele
reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en
minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven
comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere
milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder
abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het
zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren
met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door
het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse
gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren;
dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête
af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem
vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun
voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide.
In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten
nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering
fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen
voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht
dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van
twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat
werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur
onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme,
j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé"
(Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu
opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft:
"c'est la culture fondamentale de l'humanité".
Volgens Nicaise en co moet
"de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer
ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen
dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing
van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis
omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra
benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme)
leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat
een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse
straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje
van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis.
Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele
aftrekken moeten aanleren.
Bij het opstellen van de
eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de
DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken'
veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van
huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral
inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de
school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder
biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het
college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende
abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
sanctuaire' en de door Freinet verguisde 'kennistempel' konden we heel wat
culturele en intellectuele achterstand wegwerken.
3.5 Kritiek van Snyders op Bourdieu,
working-class-curriculum
Prof. G. Snyders, Franse
professor onderwijskunde en marxist, nam destijds -in de traditie van Gramsci -
radicaal afstand van het ideeëngoed van Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet,
Illich, Hij schreef: "Alle vijf de
auteurs geven mijn studenten het gevoel dat er in het onderwijs niets van belang
gebeurt, dat de cultuur die er wordt verbreid geen enkele reële waarde heeft en
de school bijgevolg niet langer een terrein zou zijn waar de strijd voor de
democratie mogelijk en noodzakelijk is. De school wordt opgevat als een passief
reproductiemechanisme van bestaande maatschappelijke verhoudingen, gedoemd om
ofwel de proletariërskinderen de grond in te drukken; de leerstof dient alleen
maar om kinderen uit de gegoede milieus in staat te stellen zich te
onderscheiden van de massa's, om arbeiderskinderen te overtuigen van hun
onwaardigheid" (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1979,
p. 5).
Ook de figuur van de leraar bij
Bourdieu en Passeron baarde Snyders zorgen: "Hij
lijkt iemand te zijn van wie geen enkel werkelijk initiatief mag worden
verwacht. Het is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed
geoliede formule" (p. 119). Verder schreef hij: "Volgens Bourdieu is de school de schuldige, omdat zij uit vrije
wil de cultuurcriteria van de heersende klasse heeft overgenomen,
ongefundeerde, willekeurige criteria - behalve dan dat zij het meest geschikt
zijn om volkse elementen, de cultuur-en ervaringswereld van de
arbeiderskinderen, te weren" (p. 203).
In een recent interview haalde de
bejaarde Snyders nog eens uit naar Bourdieu en meer speciaal ook naar de
reformpedagogen, de Freinet-aanpak en het constructivisme. Hij stelde bv.: "Precies omdat de leerlingen buiten de
school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich
cultureel waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren
nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren
buiten de school: 'L'école ne peut imiter la vie, si elle y prépare'
(www.regards.fr.archives/1997/199701cit13.html).
Volgens Snyders belet dit niet
dat er toch in een bepaalde mate een synthese mogelijk is tussen de erfenis van
kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling. In de jaren
vijftig verzette Georges Snyders zich al heel heftig tegen de visie van kameraad
Freinet die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de
arbeiderskinderen. In het recente interview herhaalt hij dat nog eens:
"Freinet devaloriseert de cultuur, door cultuur denigrerend scholastiek te
noemen. Hij overwaardeert zodanig hetgeen de leerlingen kunnen produceren dat
hij Victor Hugo niet hoger plaatst dan de producties van de leerlingen. Dat is
trouwens de grote fout van de hele Nieuwe Schoolbeweging, waarvan ik op
vandaag de indruk heb dat ze mislukt is omdat ze de eigen waarde van de
belangrijke culturele prestaties geweldig onderschat, en vooral hun educatieve
waarde.
3.6Besluit
In veel
democratiseringsvoorstellen wordt (o.i. ten onrechte) gepleit voor het verlagen
van het niveau van het onderwijs, voor 'Entsymbolisierung', voor een meer
concreet 'working-class-curriculum' dat het leven buiten de school en de
specifieke leefwereld van kansarme leerlingen of migrantenkinderen imiteert
Sommigen stellen voor dat we zolang mogelijk op het niveau van het concreet handelen
moeten werken en veel minder op het symbolisch en abstract niveau. Anderen
leggen meer de klemtoon op het sterk beperken van de leerinhoud of op het
verbannen van de 'hogere cultuur'. Wij vrezen dat veel hervormingsvoorstellen
tot verdomming leiden en dat vooral de sociaal en cognitief benadeelde kinderen
hier de dupe van zijn. De evolutie van het onderwijs in Wallonië heeft dit ook
overduidelijk aangetoond. Men heeft bv. in het basisonderwijs de eisen aan de
leerlingen verlaagd en de zgn.'pédagogie du sens' ingevoerd, maar dit heeft
ertoe geleid dat de start in het secundair onderwijs nu fataal is voor zwakkere
leerlingen. Democratiseringsvoorstellen die een beroep doen op de visie van
Bourdieu, Freinet moeten o.i. met argusogen bekeken worden.
4. Egalitair model: gelijk en
inclusief onderwijsparcours
4.1 Gemeenschappelijk en inclusief parcours
Vanuit een egalitair denken dat
'gelijke resultaten' en een volledig 'gelijke behandeling' nastreeft, besluit
Nicaise dat het selectieve karakter van ons onderwijs ook blijkt uit de
hiërarchie tussen 'sterke' en 'zwakke' richtingen. De differentiatie tussen ASO, TSO en BSO heeft enkel als bedoeling
"de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te
reproduceren" en in stand te houden. "Het watervalsysteem in het
secundair onderwijs wordt door een gemakzuchtige meerderheid in stand gehouden"
(pag. 391). "Differentiatie in studierichtingen moet resoluut worden
uitgesteld tot de tweede en liefst zelfs de derde graad van het secundair
onderwijs" (p. 389). We merken dat jammer genoeg bepaalde politieke
partijen, De Bond, bepaalde vakbonden al te graag deze simplistische
refreintjes overnemen.
Nicaise en co opteren dan ook
voor een gelijk onderwijsparcours, voor doorgedreven comprehensief onderwijs
(gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar), voor radicaal heterogene klassen
en uiteindelijk voor inclusief onderwijs. De VSO-idealen bleken te radicaal en
te weinig realistisch, maar nu propageert Nicaise nog meer radicale vormen van
comprehensief onderwijs.
4.2 Kritiek op gelijke resultaten en gelijk onderwijsparcours
'Gelijke kansen' lijkt ons een
onzinnig begrip als je het opvat in termen van 'gelijke resultaten'. We moeten
vooral niet 'hetzelfde' willen bereiken. Het nastreven van meer toereikende
onderwijskansen betekent o.i. dat sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen
hun leerpotentieel zo maximaal mogelijk kunnen actualiseren. De school moet
ertoe bijdragen dat ieder kind optimale mogelijkheden krijgt om zijn
(verborgen) talenten te ontplooien. Toereikende onderwijskansen betekent niet
'gelijke resultaten' en niet per se dat de leerlingen na het basisonderwijs nog
samen een 'gelijk parcours' moeten lopen. De meningen over de differentiatie in
onderwijsvormen in het secundair onderwijs lopen sterk uiteen. De kern van de
discussie is in hoeverre uitstel van selectie leidt tot winst van talent -
doordat meer leerlingen langer samen optrekken en hun mogelijkheden kunnen
tonen- of juist tot verlies van talent -doordat zowel zwakkere als sterkere
leerlingen niet overeenkomstig hun niveau en aanleg onderwijs ontvangen.
Wallonië werkt sinds 1994 met
heterogene groepen in de eerste graad van het secundair onderwijs; in de cycle
unique zijn er principieel geen opsplitsingen meer en de leerlingen mogen niet
overzitten in het eerste jaar. Welnu, uit onderzoek van minister Hazette blijkt
dat dit heel nadelig is voor de zwakkere leerlingen (zie punt 2) en het
PISA-onderzoek wijst uit dat het niveau van de zwakkere 15-jarigen in Wallonië
beduidend lager is en dat er veel meer zittenblijvers zijn. Gemeenschappelijk
optrekken in heterogene klassen is wenselijk voor het basisonderwijs en
wellicht nog deels in een eerste jaar S.O. Differentiatie in diverse richtingen
afgestemd op de verschillende soorten aanleg en vaardigheden is vanaf een
tweede jaar het systeem dat het meest voordelen en het minst nadelen biedt. De
onrechtvaardigheid ligt niet zozeer in het feit dat de leerlingen een
gedifferentieerd diploma verwerven, maar eerder in het feit dat de
maatschappelijke beloning die eraan verbonden is te sterk verschilt.
4.3 Meritocratisch of radicaal
egalitair model?
Nicaise en co behandelen het
vraagstuk van rechtvaardig en gelijk onderwijs ook totaal los van de vraag naar
de totale effectiviteit en het maatschappelijk nut van het onderwijs. Nicaise
ziet bv. de nivellering en het verlies aan kennis en deskundigheid als gevolg
van het nastreven van gelijke resultaten binnen radicaal comprehensief en
inclusief onderwijs over het hoofd. Hij vergeet dat in zo'n nivellerend
eenheidssysteem zowel de getalenteerden als de zwakkere leerlingen niet krijgen
wat ze verdienen. Het gevolg is ook dat er dan elitaire privéscholen ontstaan.
Vanuit een streven naar utopische
egaliteit vindt Nicaise het 'meritocratisch denken' dat sterk rekening houdt
met het maatschappelijk nut van het onderwijs totaal verwerpelijk (p. 386-388).
Volgens het meritocratisch model kenmerkt onze maatschappij zich door een
hiërarchie van taken. In tegenstelling met het extreem egalitair denken geloven
meritocraten niet dat er per se gelijke resultaten kunnen of moeten bereikt
worden en dat de leerlingen daarom ook in het secundair een gelijk parcours
moeten doorlopen. Het is belangrijk dat de juiste man (of vrouw) in de
maatschappij op de juiste plaats terecht komt. Voor de meest intellectuele
taken dienen bv. de meest intelligente mensen te worden geselecteerd. Niet de
afkomst en de relaties mogen hierbij de hoofdrol spelen, maar wel de
verdiensten en diploma's die men kan voorleggen. De school moet de verschillen
tussen jongeren tot ontwikkeling brengen, de vaak verborgen talenten van de
sociaal benadeelde leerlingen maar ook deze van de andere. Een eenzijdige
herverdeling van de onderwijskansen à la Janssens roept dus wel vragen op.
Vanuit een meritocratisch standpunt zijn er minder principiële bezwaren tegen
een differentiatie tussen afdelingen in het S.O. dan vanuit een 'extreem
egalitair' standpunt, de school moet immers ook een rol spelen bij de
plaatstoewijzing en de onderscheiden talenten moeten een kans op ontwikkeling
krijgen. In de visie van de meritocraten blijft de leertaak de kerntaak van het
onderwijs.
We begrijpen niet goed waarom
Nicaise en anderen alle aspecten van het meritocratisch denken verwerpelijk
vinden. Wij denken dat men niet zomaar de meritocratische argumenten en de term
'verdienste' kan negeren. In de praktijk komt het er veelal op aan
meritocratische en egalitaire principes tegenover elkaar af te wegen en
eventueel te combineren. Dit leidt dan bv. tot de keuze van heterogene klassen
in het basisonderwijs, maar minder heterogene in het secundair. Dat de
maatschappelijke plaatstoewijzing zelf nog niet volledig meritocratisch
verloopt, is een totaal andere zaak die niet tot de verantwoordelijkheid van
het onderwijs behoort.
Opvallend is ook dat de
pleidooien voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs vanaf de
jaren 1960 meestal samengaan met pleidooien voor de invoering van de zgn.
zachte didactiek, minder abstract en
eisend working-class-curriculum, Dit was in Vlaanderen ook al zo bij de
invoering van het VSO (=vernieuwd secundair onderwijs) in 1970.Zo werd ook samen met de invoering van het
VSOhet vak geschiedenisafgeschaft door het duo minister Vermeylen
kabinetschefColenbunders. Systematisch
geschiedenisonderwijs werdvervangen
door maatschappijleer,die volgens dit
duo moest inspelen op actuele gebeurtenissen als b.v. de toenmalige kaping van
een Nederlandse trein door Molukkers.
Deel 2: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn
collega's-sociologen
Prof. Jaap Dronkers liet zich
herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn
vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte,
Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8
maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties:
primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees
(zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen).
Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant
verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse
onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die
bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan
uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te
vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en
onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke
lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de
egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de
jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en
intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat
momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de
lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.
Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele
ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van
zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan
komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het
modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur
of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen
tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de
maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren
de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan
het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het
afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het
milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell
Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen
op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke
aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met
hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar
buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure
Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie
en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en
buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze
radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen.
Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen
gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het
is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en
sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde
intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel
lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de
intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de
beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de
schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit
dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat
veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende
Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De
Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het
juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen
ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal.
Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle
onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen,
zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op
dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden
gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar
gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan
nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote
bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen
en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van )
intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses
het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van
ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door
ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij
cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen
ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële
PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de
grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de
samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog
op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt
met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De
officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er
wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en
van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien
dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van
onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in
bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels
voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone
leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie
voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden,
Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië,
Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies
andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor
autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen
omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in
sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede
geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie
tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de
afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk,
Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in
dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit
herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn
blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond
Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk
milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het
primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep,
inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge
stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde
onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso);
in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of
differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen
gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat
een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders,
met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem.
De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd
als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer
leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen
voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op
naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit
grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 3 : Kritiek van andere sociologen
3.1Visie van René Boudon
We bekijken nu even de visie van R.
Boudon zoals vertolkt in een bijdrage, getiteld: "Les causes de
l'inégalité des chances" (in "Boudon, R. e.a., Ecole et société, PUF,
2001; ook op het Internet). Het is een thema dat Boudon al lang bezig hield.
Boudon bekritiseert een aantal
aanpakken die het voorbije decennium voorgesteld en toegepast werden bij het
nastreven van meer gelijke onderwijskansen. Eén van de adviezen in het
invloedrijk beleidsrapport Gros-Bourdieu (1989) luidde bv.: "Het mislukken op school is een ware
kwaal in het Franse onderwijssysteem. De grote waarde die gehecht wordt aan de
trilogie 'lezen, schrijven, rekenen' waarbij het accent gelegd wordt op de
prestaties, is een belangrijke oorzaak van het mislukken op school ... Examens
zijn noch noodzakelijk, noch voldoende." Velen wekten volgens Boudon
de indruk dat door het verminderen van de leerstofeisen en van het beoordelen
van de leerlingen, het aantal mislukkingen zou verminderen en dat daardoor de
leerlingen meer gelijke onderwijskansen zouden krijgen. Ook het systeem van cycli
van 2 jaar met enkel een beoordeling op het einde van de cyclus werd ingevoerd
om het mislukken en overzitten tegen te gaan.
Niets was/is volgens Boudon
minder waar. De resultaten daalden, meer leerlingen mislukten, de leerkrachten
geraakten in verwarring. Boudons basisstelling en alternatief luidt dan ook:
"De meest doeltreffende wijze om te
strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw
centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leeropdracht heeft.
De school is vooral een plaats waar kennis en vaardigheden worden onderwezen en
ze kan slechts goed functioneren indien de resultaten van het leerproces
voortdurend gecontroleerd worden. Hierbij moet ook het verloop van de
specifieke schoolloopbaan van de leerling afhankelijk gemaakt worden van zijn
prestaties".
In tegenstelling met Bourdieu,
Meirieu, Nicaise, Jacobs stelt Boudon dat precies het verder uitbouwen van
een meritocratisch systeem een voorwaarde is voor verdere democratisering. Zo
lezen we: "Une fois les fonctions
naturelles de l'école - apprentissage et contrôle de l'apprentissage- affirmés,
l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux
performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des
familles." Boudon stelt dat velen de noties aanleg, performantie,
prestaties en verdienste (meritocratie) veel te vlug als archaïsch en
voorbijgestreefd hebben voorgesteld en als strijdig met het nastreven van meer
gelijke kansen.
Boudon schrijft dat de
ongelijkheid van kansen nog sterk zal toenemen naarmate het belangrijkste doel
van het onderwijs- de overdracht van kennis- verder wordt aangetast: "Destinée à renforcer l'égalité, cette
politique contribuerait à augmenter l'inégalité des chances. Daarnaast zal
ook de verwarring bij de leerkrachten nog groter worden, omdat ze dan nog
minder de zin van hun activiteit en professionaliteit zullen beseffen. De
scholen zullennog minder bestuurbaar
worden en de anomie zal verder toenemen. Pas als de leertaak weer centraal
staat kunnen de leerlingen voldoende lang gemeenschappelijk optrekken.
Met de invoering van het
vierjarige 'collège unique' heeft men volgens Boudon het samen optrekkenen het werken met heterogene groepen te lang
willen rekken: "L'on ne peut
évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population
scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différences,
de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son
pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaiser à une
faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre
croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à
leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc
nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs:
élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des
établissements".
2Visie van Samuel Johsua
In het interview 'L'école, entre crise et
refondation' maken we kennis met de opvattingen van Johsua (Faire Savoirs, nr.
1, mars 2002, ook op het internet) zoals hij ze ook neerschreef in het gelijknamige
boek (Paris, La Dispute, 1999). Om een 'école pour tous' te kunnen realiseren
en om elitaire ontsporingen te vermijden, pleit Johsua voor het opnieuw
centraal stellen van de leertaak en het verwerven van kennis: "Je milite pour un recentrage de l'école
sur ses missions spécifiques: l'école organise les conditions de l'étude
systématique de savoirs." De school wordt momenteel overvraagd en men
wekt de indruk alsof de school almachtig is op het vlak van de socialisatie en
de burgerschapsvorming. Onderwijskundigen die de reformpedagogische benadering
propageren (zie bijdrage over Meirieu) beklemtonen te sterk de socialisatie en
het affectief welzijn en besteden al bij al weinig aandacht aan de specifieke
opdracht van de school. Het verwerven van voldoende basiskennis door zoveel
mogelijk leerlingen is volgens Johsua één van de garanties voor een
democratische maatschappij met mondige burgers. Hij heeft dan ook de meeste
moeite met de simplistische vernieuwingsslogan van het duo Allègre-Meirieu:
'het kind centraal stellen i.p.v. de leerinhoud'.
Joshua en een aantal andere
kopstukken van de actiegroep (bv. prof. E. Bautier en J.E. Rochex) publiceerden
een standpunt in Le Monde (8 mei 2000) met als titel: Choix d'École, choix de
société Een basiskritiek op de hervormingen van 1989 tot en met deze van
Allègre luidt: "L'optique simpliste
de la 'surcharge des programmes' a laissé croire que les élèves étaient en
difficulté parce qu'on voudrait trop leur apprendre. L'allègement uniforme a
ainsi été préféré à un véritable travail sur la diversification des modes
d'activité intellectuelle. L'aide, nécessaire, à l'étude et au travail
personnel des élèves a été séparée des contenus et des exigences
disciplinaires, et des modes de travail intellectuel qui leur sont propres;
plus, sa mise en uvre "à moyens constants" s'est faite pour une
large part au détriment des horaires et des contenus communs. Nous p
Reformpedagogiek deel 5: Ontscholing à la Ilich leidt tot ontschoolde leerlingen
Reformpedagogiek
& ontscholing : deel 4: Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing
Ontscholing leidt tot
ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn
Raf Feys
1 Inleiding
1.4 Descholing
society (1971)
Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in
1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een
titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van
het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een
product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in
de toekomst weer zou verdwijnen. Volgens Illich is het wezenlijke in de mens
door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken
in een technocratische samenleving dominant geworden.
Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van
de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van
de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden
ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de
meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan
kiezen wat hem past. Velen zouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens
zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij
aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen
mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch
diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf
in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons
al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in
Leuven voerden binnen de studentenbeweging.
Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering
van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen
vooral intellectuelen waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen
naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut ook de school werd door
geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van
betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was
ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense
professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd
voorzien. Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis
verkeerde, enkel een radicaal alternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers
van 'Het Nieuwe Leren' verkondigen vandaag dezelfde stelling. (Ook de Leuvense professor Cyriel De Keyser
toonde rond 1970 ook veel interesse voor Illich.
Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van
Illich in 2002: "De boeken van de
cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren
zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;zijn werk mag dan de jongste
jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van
het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002).
Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg,
het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had
inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en
leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering
waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de
publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften
we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'
school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste
kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie
verderop).
1.5
Ontscholingsbeweging 1960-1970
Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor
de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968
door Georges Leonard in zijn
beststeller 'Education and Ecstasy'
(NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde:
jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven De
ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and
the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of
a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory
bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and
other strategies to make learning 'ecstatic".
Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën,
maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratie haalde bij Paul Goodman, de
vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog
Everett Reimer
('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op
de dwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation'
van 1971. In 'Growing Up' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in
slagen volwassen te worden, omdat ze leven in een maatschappij die niet toelaat
dat ze volwassen worden. Goodman
stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet
anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek
gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze
waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat
het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze
denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan
'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het
maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de
deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv.
reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een
systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de
'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële
maatschappij.
We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de
'humanistische' ontscholingsbeweging. De ontscholingsbeweging, de dominerende
Engelse en Franse onderwijssociologen (Michael Young, Bowles, Bourdieu en
Passeron, Foucault), , al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte
nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de
bestaande ongelijkheid, onderdrukking, disciplinering, vervreemding in stand
houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes en van
anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij
ons de nodige aandacht. (Tussendoor : de socioloog Michaël Young nam de
voorbije 10 jaar afstand van zijn vroegere opvatting en pleit sindsdienvoor herscholing i.p.v. ontscholing)
Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de
boeken van Illich, Reimer, Silberman, Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,, Maar we
lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies
non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere
publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische'
alternatieven en pleitte voor een actief sturende leerkracht die wel de dialoog
aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.
2 Revival van Illich
en deschooling
3 Illich: leven en
werk
3.1 Overzicht
Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren.
Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de
geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester
na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na
parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke
Universiteit van Ponce in Porto Rico.
Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse
Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten.
CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele
intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur.
Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het
CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt.
Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de
technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire
en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen
alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz.
De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij
startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote
onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen
reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de
school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem
leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen.
Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in
1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.
Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om
zich in Europa te vestigen. Illich
was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke
landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal
vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van
Nieuwenborgh schijft: "Illich
spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs,
gezondheidszorg ) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de
welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn
boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele
wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok de strijd
hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter
discussie hadden gesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou
het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het
denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de
derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar
werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële
samenleving en haar instellingen leid(den) tot de onderdrukking van de mens en
gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het
bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan. Vervolgens stelde
hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.
Heel wat dingen die de
Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook
al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het
deconstrueren en demystificeren
van de denkwereld van
technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem
teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij
de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve
technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik
van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en
een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd
zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten
en ecofanatisme.
Ivan Illich baseerde
zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van
het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en
van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou
aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot
psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.
3.2 'Deschooling
society': 1971
In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid
door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De
Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de
maatschappij' (Het Wereldvenster/Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte
in dit boek de afschaffing van het schoolsysteem omdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens
met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het
vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met
de ideeën van Everett Reimer in zijn
boek 'School is dead'. In deinleiding
schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer.
Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of
extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize
that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend
school. ( ). This book reflects her conviction that the ethos, not just the
institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de
basisideeën van 'Deschooling society' samen.
In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett
Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het
situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered
(reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren
zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit
van de schoolse kennis In deze context kan men zich de vraag stellen of er
nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen
trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv.
Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat
hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie
dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet
enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze
een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de
school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote
probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich
enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica
van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de
pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.
3.3 Cultuurpessimisme
Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide
mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en
de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn
cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de
mens(heid), maarenkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele
school, hét symbool van onze over-geïnstitutionaliseerde, consumptieve en
manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het
vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie
Landen als Amerika, Engeland zouden er volgens hem zelfs beter aan toe
geweest zijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het
verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie
inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.
Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering
van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood
van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd
door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar
geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de
industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor
Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven
als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem.
Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond
de grenzen van de groei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi
voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen
met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij
vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de
werkelijkheid.
De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich
beïnvloed en vooral bij de ecologisten kende Illich veel sympathisanten. De
radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon
volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de
technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve
levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich
geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer
bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.
In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de
sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme
van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen
tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in
de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters,
zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken,
tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustiger bestaan leiden ('Critique de
l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze
analyse geenszins eens.
4 Kritiek op
onderwijssysteem
4.1 Onderdrukkend en
vervreemdend instituut
Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor
commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i.
een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd,
Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente
'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich. De
school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in
groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun
onderwijsverleden. Zij staan onder het gezag van leermeesters; meester en
leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende
meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe
omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op
een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het
werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een
minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden
kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt
buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde,
paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven,
terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de
werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het
'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor
op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood
om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen
ze hun verlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in
feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan
het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die
beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het
programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd
klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle
passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de
leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als
hiërarchie, respect, orde dit laatste in alle betekenissen van het woord; de
school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te
klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van
Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch
rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en
diploma's.
De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht,
vooral op grond van zijn geestelijk overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter
harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt
ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als
helper, raadgever, zedenmeester en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op
als therapeut. Vaakkomt het echter voor dat de bevoegde leraren minder
inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone
ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich
aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste
'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school
maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan
het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van
slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk
initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf
te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn
onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning
aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'.
Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie
van onderwerping.
De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie,
bestemd om volgzame en manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de
ongelijkheid tussen de leerlingen niet afnemen, maar wel toenemen. Deze
ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en
ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs
de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van
onze opgedeelde maatschappij:"The
very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some
treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not.
The power of the school thus to devide social reality has no boundaries:
education becomes unworldly and the world becomes noneducational"
(Deschooling society, p. 24).
De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme
kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een
nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) en in
de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Frank Vandenbroucke wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk
gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van
de maatschappij.
4.2 Karikatuur van de
'almachtige' school
Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde
'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden.
Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als
leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te
beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige
puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel
contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school
pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de
realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is
dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen
en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de
meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen
aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer.
Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke
(karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij
daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander
systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij
verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuuroverdracht
en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school
ook zonder meer op één lijn met de fabriek, omdat men er net als in de fabriek
op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi
voor ont-disciplinering.
De Franse sociologe
Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede
verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de
leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het
onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit.
Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige
consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later
ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om
consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs
der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zondereinde. Illich
kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de
kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere
instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen
worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de
revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het
einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin
schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht
van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.
Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor
wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd
gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het
onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich
bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt
zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke
aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de
school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen
dommer en dommer.
5 Informele netwerken
Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven
moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten
vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke
schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven
georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van
het 'institutionele': "I believe
that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action
over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to
be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining
a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume
" (Deschooling Society, p. 52).
Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en
'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a.
gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of
samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat
het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder problemen,
zo vaak en zo weinig als hij het wenst, voor doeleinden die hij zelf bepaalt.
Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook
gebruik van te maken (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve
instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde
conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public
markets, sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een
conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent
naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan
niet vastgelegd worden door een overheid. Op het gebied van de gezondheid
beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de
zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.
Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar
onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde net zoals de pleitbezorgers
van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de
school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in
conviviale ontmoetingen Het leren is meestal niet het resultaat van
geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen
die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs
ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep
die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven
of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische
publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop
Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)
Illich wou zich vooral laten inspireren door deze
buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te
scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die
zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit
willen aanpakken
in staat in contact te treden met andere personen die
dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk
stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van
bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel
wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden,
worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor
dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald
onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met
mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als
moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden
niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij
gemeenschappelijke interesse heeft.
Een citaat: "Each
man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a
computer with the address and telephone number, indicating the book, article,
film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he
could receive by mail the list of others who recently had taken the same
initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting
with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested
the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De
netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun
kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen
toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet
langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's Onderwijs zal
voortvloeien uit de persoonlijke keuze.
Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om
te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou
uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke
partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen
alsleraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al
degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te
verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten
daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins
onderworpen aan een verplicht curriculum.
Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle
middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld
van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden.
Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te
begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een
rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een
verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in
grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch
over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het
'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij
wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten
op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens
Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet
onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo
gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen en zeker niet met een
simplistische methodiek à la Paulo Freire. (Noot: op een Amerikaans congres van
de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire
zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De
voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en
mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en
specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de
school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse
leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.
6 Anti-pedagogiek en
anarchie
6.4 Illich en
niet-directieve onderwijs
Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het
niet-directieve onderwijs. Hij schreef:" De verwantschap tussen Illich en
de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan met enkele
opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve
beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de
schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten
die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het
niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling
over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat
kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de
persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich
schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil
kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt
het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken
tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is
en wat niet'. Kortom, iedereen die op wat voor wijze dan ook invloed uitoefent
op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt
daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets
voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het
beste weet wat hij nodig heeft om vooruit te komen. Dwang van bovenaf en zelfs
richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als
een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie
van Illich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van
'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan
ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hij nodig heeft en een
werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt. In de
netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste
doorgevoerd. Lobrot en zelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur
van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als
men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de
vooronderstellingen aanvaardt. Als de onderwijsgevende niet iemand is die
schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de
school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van
zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de
universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen
tussen gelijken zullen ontstaan.
Als de voorstanders van niet-directief onderwijs
consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de
lokalen. Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het
daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de
concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij
zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de
netwerken. Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de
rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich
weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie
met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt
opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling
lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt
door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177).
Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging
uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris,
1973).
6.5 Oppervlakkig
leren binnen informele netwerken
Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de
educatieve netwerken van Illich worden beoordeeld door de participanten. Het
moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom
moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in'objectieve
vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van
specifieke machines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus
Snyders, zich genoopt zien hun educatieve ambities te beperken tot het
verschaffen van kennis die meteen toegepast kanworden; zij zullen blijven
hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werkt met
een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt
tot verwerping van de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in
de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de
opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij de voorstanders van het
zgn. competentie-denken.
Snyders schrijft verder: "Alle
kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaard geweten
opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen
beoordelen? Hoe zou men deze kennis stante pede moeten toetsen. Daarom wil
Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen,
zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen,
d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe
verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van
wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de
netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ook
een voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een
voorliefde die we ook in de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders
was dus de mening toegedaan dat binnen
informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is.
Hij schreef verder: "Een brede en
meer algemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen
problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij
geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies
overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graag wilde hebben,
een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die
zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het
niet in hun hoofd halen eisen te stellen en er geen arbeidsklasse ontstaat
die denkt en vooruitziet. Op een echte school neemt men de tijd zich ook te
vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft
vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan
hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs
van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. De school moet
uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment
zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan
het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden
gebracht" (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de
kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische
competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het
competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte
termijn heel centraal staan.
6.6 Ontscholing
vergroot ongelijke kansen
Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele
netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de
onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De
netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten;
het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet
voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende
te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van
de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. Daar iedere
institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij
gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen
vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses'
hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de
natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de
problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan
'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie
van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat
deze positie meestal niet verandert.
De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft
hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met
zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde
arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan
deogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven
zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze
taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van
de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te
nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling.
Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van
gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en
nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. Een
leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit
ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol
van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij
heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te
laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een
antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op
tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen
kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn
gelijken" (p. 173).
7 Besluiten
7.1
Deconstructivistische analyse
Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de
meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de
maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie
van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon
de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie
en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault
vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de
klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen,
waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de
verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of
disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M.,
Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen
(à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.
De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de
gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault. Beide auteurs stelden de
basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van
deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon
Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en
question le bien-fondé de cette institution. A la place de l'école
obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et
l'envie de l'individu."
Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum',
het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook
de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerping van de mensen en
van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de
hoofdopdracht van de school net zoals deze van instellingen als de
gevangenis, de psychiatrie erin "de discipliner les esprits, de
contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la
classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004,
p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of
zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al
voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele
onderwijssysteem."
Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh )
kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische
ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus
Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën
van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene
Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de
antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met
de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden
van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens
Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel.
"Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind
gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen
dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten',
'tolerantie voor zijn gevoelens' en 'bereidheid om van zijn eigen gedrag te
leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogisch ingesteld mens
is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen
spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."
7.2 Illich en 'Het
Nieuwe Leren'
Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische
publicaties deconstructivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs
aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate
afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het
themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige
ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en
alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de
publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De
pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het
cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het
'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels
afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.
7.3 Utopie: geen
progressief alternatief
Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich
veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een
cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij.
Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans
werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht.
Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich
en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een 'herscholing van de
school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans
die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de
ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige
wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs
degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het
verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en
uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien mede onder
invloed van de ontscholingsideeën een aantal stappen achteruit gezet. Naar
pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te
weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden
gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten
(bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus
hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten
leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'.
Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.
Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar
(expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als
waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch
traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de
gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de
leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de
tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze
tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school
die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de
school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een
voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de
theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde
cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane
vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van
cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit
vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun
publiek" (p. 176).
We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de
al vermelde de 'European conference' Lifelong learning inside and outside
schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingsvoorstellen in de richting
van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals'
ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn dan tot een deschooled
society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We
merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen
maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.
Reformpedagogiek in Belgische en Nederlandse tijdschriften 1900-1930
Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.
Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse
tijdschriften 1900-1930
Raf Feys
1.
Reformpedagogiek
in Belgische tijdschriften
1.1 Inleiding
In het boek Orde in vooruitgang,
alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire
Pers -Leuven 1999,synthetiserenprof. Depaepe en Co watBelgische
aanhangers van de reformpedagogiekrond
1930 schreven over het gewone onderwijs en over hun alternatief. De auteurs
putten daarbij vooral uit bijdragenverschenen in tijdschriften als Vers
lécole active en Moderne school
die de reformpedagogiek genegen waren.We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten
wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstiguit dejaargangen 1927 à 1933 vande
geciteerde tijdschriften.Depaepe en Co
beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van alternatieve scholen (methodescholen) en hun
volgelingen hun visie voorstelden.
In punt 2 bekijken we even de kritiek
op Montessori, Dalton, in Nederland in
de periode 1900-1930.
Er was ookvóór de 20ste eeuw al veel kritiek
op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau
oogstte met zijn boek Emile, ou De léducation van 1762 veel
kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire.Voltaire
antwoorde: Ik heb uw nieuw boek tegen
het menselijk ras ontvangenen ben er
u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te
maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op
handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar
verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te
leren. Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte
ruzie kregen.
1.2 De retoriek van het vom Kinde aus
Het is voldoende bekend dat de
reformpedagogen het vom Kinde aus
als basisprincipe huldigden. Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op
discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de
pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk
niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden
daarvoor waarschijnlijk eveneensverbandhield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het
reformpedagogisch discours berustte.In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van
het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van
alternatieven voor de ouderwetse
pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt.
1.3 De oude school: een gevangenis of école
caserne
In hun zwart-wittekening van oud en
nieuw wezen aanhangers van de reformpedagogiekherhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderenin de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en
voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij
karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande
jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De schoolheette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de
les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de
leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die
constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.De gedwongen houding, het permanent moeten
stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren
in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks
opde schoolse vereisten, die hooguit in
koor een soort repetitieve declamatie van het geleerde toelieten.
1.4 De nieuwe school: het volle levenen de zelfontwikkeling
Het pedagogisch perspectiefdat de nieuwe-schooladepten daar tegenover
stelden, was er één van het volle leven.
Kinderen moesten zich, zoals in het natuurlijke
milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom
een meer huiselijk karakter aan te nemen. In één woord het kind diende
liefdevol te worden benaderd,wat de
sfeer in klas alleen maar kon bevorderen . Nieuwhierbij was vooral dat hun pleidooi voorzachte orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische
terminologie werd onderbouwd. Vrijheid
vormde daarbij het sleutelwoord.
Zoals reformpedagogen ten overvloede
probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde
ontwikkelingsstadiate moeten doorlopen.
Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge
ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande
cultuur.Aldus plaatste de reformpedagogiek
zich in een context van een mythisch verledenzowel als van een exotisch en magisch heden,met als centrale notie in de theorievorming
het concept van ontwikkeling.
Het
woord van de onderwijzer moetdoordringentot de mysterieuze
diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de
kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen.
1.5
Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur
Naar onze mening heeft het rekening
houdenmet de kinderlijke natuur veeleer
de infantilisering van het kind
aangewakkerd dan het zogenaamde wachsen lassen. Het impliceerde immers
vooralde uitbreiding van kinderland in de zin die Dasberg daaraan heeft
gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in
de samenleving.Kinderen waren in de
ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral naïef, dat wilde zeggen eenvoudig,
openhartig en ongekunsteld en dat kon, zeker binnen de toenmalige socialeen politieke constellatie, ook het best zo
blijven.
Om de kinderen op hun eiland vast te
pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn
geen groote menschen praat zouden verkopen, maar evenzeer que toutes les écoles fussent situées à la
campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de
gedegenereerdecultuur, kon het
kindzich het best ontplooien.
Het ziet er dus naar uit dat de lyriek
van het terug naar de natuur tot
op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch
potentieel van het vom Kinde aus in de reformpedagogiek juist niet of
onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen
naar een vrijheid buiten de instituten. Dit kaderde in een soort romantisch
verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.Het gevoel leefde dat er met de school ook
belangrijkedingen verloren gingen:
onschuld bijv.en ook vrijheid.
1.6
Terug naar het onaangetaste kind,
natuurlijke kind
De
reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de
onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind.
De principiële afzwering van de erfzondeten voordele van het idee van de erfonschuld, betekende dat in het
kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden
onderdrukt. Het Kwade was ten enenmaleverwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de
natuur.De vrije natuur werd het embleemvan de vrijheid tout court. De reformpedagogen lieten zich in hun
denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur.
Commentaar bij de propaganda voor het
volle leven op school & terug naar de natuur
De bedoeling van de Duitse
reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner maar ook van vele
anderen,was zogezegd het kind voor te
bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk
afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als
op zichzelf staand, als relatief autonome, ongerepte wereld die men zoveel
mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van
de maatschappelijke problemen.A. en B.
Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): De politiek-maatschappelijke
openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme
in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de
reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.
Ook bij het nationaal-socialisme en bij
het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de
persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap cf. Peter Petersen en
zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op hetmondige individu maar op de eenheid van het
volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De
aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit
het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen
activiteit van de leerlingen centraal stelde.Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig
zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de
nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de
nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het
völkische leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de
kinderen wil opvoeden tot een echte volksgemeenschap in de zin van de Führer
Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheidmet de volksgemeenschap.
Zo was er de voorbije decennia ook heel
wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf
destijds in de ban van hetnationaal-socialisme raakten. Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het
feit dat in 1933 binnen het groepswerk over leven en arbeid van beroemde
Duitsers op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van
(de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?Er wordt ook vaak gewezen op de racistische
opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over
andere rassen.
1.7
Tirannieke orde versus school zonder dwang
De pedagogische kritiek van de
reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn
die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne Schoolte stellen, een opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke,
onechte orde. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.Er heerste geen echte belangstelling, maar
een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op
beloning.
Wat de reformpedagogen en hun
volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om
deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden
voorzien.Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan
het probleemvan de tucht.Dat was een artefact van de oude school, dat
met de nieuwe vom Kinde aus-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak
er dus enkelover in zeer algemene of
abstracte termen.Praktisch advies leek
onkies of misplaatst.
1.8
Kinderlijke belangstelling als passe-partout
De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende
effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.De moderne school beloofde een echt gezellig midden te zijn,vol leven en genot, waar leerlingen met
genoegen henen snellen, hunkerendweer
iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust!
Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.In die idealewereld hoefde niemand de orde te handhaven.
Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen
van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werkennaar het model van het Dalton-plan, werd
bijvoorbeeld gezegd: Tucht is er zoo
vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan t
licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk
aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt.
Ook inzake tucht bleef de vertaling van
theorie naar werkelijkheidvan alledag
evenwel een hachelijke zaak. Het
reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk
beperkt tot een verbale act.
1.9
Selfgovernment
Overigens hebben de verwijzingen naar selfgovernment blijkbaar het enige
stelseldat als praktisch alternatief
voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de
praktijk niet zoveel sporen nagelaten.Eén keer luidde het dat het systeem voorzichtig en trapsgewijs zou moeten
worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude privileges van
pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en
dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen (p.
197-206).
1.10
Strijd tegen de école livresque
Grensverleggend was wel de
radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de
klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste
instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het
ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze
weg! In plaats van handboekenslaven of voorzichtig-koude- nazegger(s)
moesten de leerkrachten zich waarmaken als een scheppende kracht die nagedacht
heeft overde veelvuldige problematiek
van het ingewikkeld werk der volksopvoeding. De leerkracht als scheppende
kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het
taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van
dat van de nieuwe orde. (p. 113).
2
Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930
2.1Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf
1900
Al bij de prille opkomst van de
reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige
tegenstroming vaststellen?Dit blijkt
o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer.
Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de
bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende
gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en
prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende
belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo
dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één
woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een
uitspanning bijna; en ik kan het niet.
Ik moet de deling van de breuken in
verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met
de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder
kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken
en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in
aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen
leren kennen, en de lessen van mijn collegas bijwonen, het hoofd van de school
consulteren en ; ik doe het niet.
Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het
scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt
stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor
de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder
timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte
planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.
Bij de opbloei van de alternatieve
scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als
Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)
weinig heil van de in hun ogen zweverige
reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van
de gewone school.
3.2Kritiek van Theo Thyssen in 1924
Theo Thyssen ergerde zich rond
1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een
verhelderend sprookje over in School en Huis (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen
wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zon aanhanger door dik en
dun van één systeem kan worden, als je niet teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook
niet van wat men dan de gewone school noemt. Iemand, aldus Thyssen, die het
door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald
stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het
wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheidenin tweeën: iets is zijn stelsel, of is het
niet. Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem
ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zon kracht
zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van
alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid
dat vele wegen naar Rome leiden Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar
bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel
overtuiging gingen aanbevelen en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te
ziene uiterlijkheden.
In het door Thyssen geredigeerde
tijdschrift De nieuwe school verschenen talloze artikelen die zich verzetten
tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en
verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en
daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans
zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel
genuanceerdere kijkop het klashouden. (b.v. in zijn schitterend boek Schoolland)
dan bij de reformpedagogiek.
Voor Thijssen was de gewone schoolook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in
vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve
scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat
de gewone school wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er
moeten naar streven de gewone school zo goed mogelijk te krijgen, opdat de
gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.We sluiten ons bij deze visie aan.
Bijlage:
Sprookje van Theo Thijssen (1924)
Maar
toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige
school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid
leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren
zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot
rust, toen zij voor t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden
hadden.
Toen
had de moeder eens het ongeluk tegen een
tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie:
Ajakes, zon dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;stuur je kind, het enigste kind notabene,toch naar de échte arbeidsschool. Het geweten
der ouders begon opnieuwte knagen, en
dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die
onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in
te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.
En
steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen,
en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de
zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool,
en tenslotte naar de Anti-school School ( waar kinderen en onderwijzer zich
zonder meer eenvoudig uitleefden).
In
deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze
dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: Ik geloof
niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen.
En de vader antwoordde: Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist
willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb
er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan
het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: Konen we dat kind maar een
jaar of wat totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn aan een ander
overdoen. Maar dat zal niet gaan.
Dus
zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een
gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam gewone
school.De volgende dag kwam de vader
somber thuis, en hij zei: Het is alweer zo. Er is alweer een betere school
uitgevonden, de moderne school. We zullen der an moeten, moeder, anders
begint ons geweten toch weer.
En
toen gebeurde het wonder: het toverwoord de moderne school bracht de ouders
weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de
vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af
waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn
jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: Wel beste man,
ik haalde reeds enige keren ons kind af,
en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en
die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in
die vermicelli-stijl-letters: Moderne school. Neen, ons geweten kan rustig
zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw
met de lettersen de conciërge boven hun
bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede
twijfelte sussen.
2.3
. Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)
We nemen nog drie fragmenten op
uithet boek Bonzo en de eeuw van het kind(1930) waarinde Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met De eeuw van het kindvan Elen Key en met tal van
reformaanpakkenuit de eerste decennia
van deze eeuwdie aansloten bij de
Vom-Kinde-aus-beweging.In die tijdreageerden trouwens veel mensentegen de retoriek van de reformpedagogen, één
van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).
Fragment
1
Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook
hier?Dat tref ik.De kinderen naar school?
Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.
Bertha: Naar De eeuw van het Kind,
hé?Ik vind dat toch zoon lieve naam;
Maar Tom zegt dat het zoon
rijkeluis-School is.
Guustaaf: Zegt je man dat?Net iets voor hem!Maar daarmee word ik niet rijk!
Bertha: O, daar zou ik toch zo graag
iets van hooren, van die school.Tom is
er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den
directeur- hoe heet hij ook?
Mevr. Mulder: Rodenrijs
Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom
gezegd: U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog.
Guustaaf: Precies.Let op de fijne onderscheiding.
Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude
school.Hij heeft geen studie gemaakt
van de nieuwe stelsels.Hij begrijpt
niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.
Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt
dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien
en bederven.Maar mij lijkt het juist
verbazend interessant.Ik geloof bepaald
dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en
vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten
volgen.Zie je, ik heb aan Christian
Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar
tijdelijk geholpen.Ik zou dolgraag meer
van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je
kunt er nooit te vroeg mee beginnen.Al
dat moderne trekt me zoo aan.
Guustaaf: Hoor je dat, Zus?Zij kan je inlichten, Bertha.Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op
die school.Je moet toch wat doen.
Zus: Je moet toch wat doen!
Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha,
dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben
om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.Soms al van voor de geboorte.
Bertha: Van voor de geboorte af!Hoe interessant!Maar dan ben ik met Liesje al te laat
bij!Ze is al tien maanden!
Fragment
2
Conciërge: Ja, meneer, toen ik een
kleine jongen was, meneer, toen praatten ze niet over het kind voor en het
kind na.Je was een kind, een snotneus,
met permissie, meneer.Je had gewoon te
doen wat je gezegd werd en als je t niet dee dan maakten ze heelemaal geen
complementen.De meester gaf je met een
stok, en als ze der thuis wat van morken kreeg je nog eens dunnetjes over.Of je wier in een hok gestopt.Maar ze hebben in die mooie moderne scholen
eens een behoorlijk hok om je in te stoppen, meneer.Maar u moet toch eens aan meneer Rodenrijs
zeggen, meneer, dat ze bij meneer Van der Stap onder bank zitten.Ik krijg toch meelije met den armen meneer
Van der Stap.
De Groot: Ja, ik zal het zeggen,
Meijer.
Conciërge:De Eeuw van het Kind!Laat nou zon kwajongen straks tegen me
zeggen: t is mijn eeuw, Meijer!Ik zou
ze eeuwen.Dat eeuwige geëeuw!
De Groot:Ja, Meijer, t is eeuwig jammer dat ze er
ooit aan zijn begonnen.
Fragment
3
Conciërge: Zeg eens, Van Gilze, wat heb
jij hier te maken?
Wim: Nou, ik kijk eens, of ik overga,
hè.
Conciërge: Zie je wel! Ik dacht het
wel.En dat vertelt hij maar
ijskoud.Die rapporten bennen nog
geheim.
Wim: O, nee, met die geheimzinnigheid
is t afgeloopen.We mogen hier alles
weten.
Conciërge:Dan zullen ze t je wel vertellen.Hier heb je niets te maken. t Is hier de
leeraarskamer;
Wim: O, t is hier één groot gezin,
zegt Bonzo.
Conciërge: Bonzo, wie is dat nu
weer?Hoe kom je erbij?
Wim: O, dat is meneer Rodenrijs.We noemen hem tegenwoordig Bonzo.Hij is goed hè,Zoon hondjespoppetje, weet je wel, die
altijd opgewekt en vriendelijk lacht.Een mascot.
Conciërge: t Is ongehoord.Zoon brutaliteit! De directeur! Een
hondje!Nou ga weg!
Wim: Hé, dat is gemeen!Herexamen Fransch!Dat is die beroerde Van der Wey.Wat staat er bij geschreven!Levenslustige sympathieke jongen, een echte
guit, vol energie in het grappen maken.Hoe jammer dat hij die overmatige levenslust en energie Dat is voor mijn brave ouders bestemd.Een doekje voor het bloeden.Bah!Wat koop ik daarvoor?
Conciërge:Je moest voor je broek hebben, kwaje aap!
Wim:Je wordt ordinair, Meijer.En
bovendien, de lijfstraffen zijn afgeschaft in dit verlicht land.
Reformpedagogiek 3: C. Freinet & Freinetaanpak: kritische analyse
Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.
Deel 3: Freinet: 1896-1966
Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et
livresque?
Inleiding
In deze bijdrage beschrijven en
analyseren we vooral de visie van
Freinet n de praktijk in echte Freinetscholen, en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de
meeste Vlaaamse Freinetscholen. Zo was
er in Vlaanderen een aanzienlijke
evolutie tussen de praktijk in deFreinetsscholen in de jaren 1970-1980en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei
me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie
... werkt à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en
niet à la Célestin Freinet.
Er zijn vermoedelijk geen Freinetscholen meer die b.v. in sterke mate werken met de globale en
nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la
Freinet. De meeste Freinetleerkrachten
werken ook met leerplannen, methodes en
(kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en
burgerlijk werd voorgesteld. Freinet
hekelde het gebruik van boeken- zelfs
kinderboeken in de gewone scholen, in
de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook
al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die
dichter aansluiten bij de Freinet-visie.
1Freinet over het falen van de
traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende
De stichters van de
(alternatieve) methodescholenwaren
meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De
traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar
ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser
liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS)
had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen
catechismus.Als inleiding op de
belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf
Steiner, Maria Montessori beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende
in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de petites religions.
Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de
Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had
gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).
Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere
redactiesecretaris van tijdschrift Comenius) is het nieuwe plan van de verlosser een
irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur.
Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze
denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest
ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om
het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de
autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma
beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste
wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische
donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).
Als C. Freinet op het einde van
zijn leven -in 1965- terugblikte,was er
volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de école caserneof école
livresque noemde. Uit de tekst van één van zijn laatstespreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang
dezelfde clichébeelden van de oude school ophangt en zichzelf als het enige
valabel alternatief voor alle burgerlijke pedagogieën (de andere
methodescholen incluis) voorstelt.
Freient in 1965 : Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn
honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een
paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men
hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de
huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in
50 tot 70 % van de gevallen nogpessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een
beetje het falen van de leerkrachtenzou
corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig
vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is
hiervan het officieel bewijs.
Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die
meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden.
We moeten hiervoorook de leerboeken
vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat
eroverigens niet om of onze eigen
Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het
gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is
aan 1965. (Betrifft: Erziehung, feb. 81, p. 55).
Als tegenstander van de école
livresque was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het
gebruik van schoolboeken allerhande: methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook
in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen
(Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van
bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen
het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal
van de 2Oste eeuw afspeelde.
Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in
Vlaanderen, drukte nogin 1997 uit dat er
de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de
Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook
met kritiek op de gewone school. Hijsloot zich hierbij aan bij eenuitspraak van Simon Papert: In
tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne
kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed
herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen. Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt
vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: Gedurende diezelfde twintigste eeuw
heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan
vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'(Gids voor het basisonderwijs, sept.
1997).
We citeren even wat prof. Paul
Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. Volgens Freinet dient deschooleen wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind.
Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn Invariants
Het kind leert lezen en schrijven via de expérience tâtonnée, de wet van het
menselijk gedrag zelf: natuurlijk en
globaal lezen, rekenen We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek
totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik
is.
De leerstof wordt aangebracht op
grond van de vraag van het kind zelf Men zou kunnen stellen dat Freinet door
slechts te sprekenvan het ontplooien
van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van desociale werkelijkheid met betrekking tot het
leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor
zichzelf moet ontdekken. Het is verder niet duidelijk hoe de
leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De
omgeving diede opvoeder creëert zal
steeds een omgeving zijn die zijns inziens de voorkeur geniet.
Ook het begrip ervaring blijft
bij Freinet erg obscuur. Om welke ervaring gaat het? Is het mogelijk
ervaringop te doen zonder dat men
reeds in dat type vanervaringen
geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk
gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. Bij Freinet dient in de
eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het
kind respecteren. Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van
hetspecifieke kind en om een
verregaande vorm van zelfontdekkend leren. (Een duiding van de discussie
omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986,
nr. 1, 3-14).
Even illustreren. Bij de
uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/themas wereldoriëntatie
valt het op dat de leerlingen zich bij de zoek het zelf maar op aanpak vooral
met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak
gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook
gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te
vaak om themas die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om themas
die leerlingen toevallig te binnen schieten, of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun
ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht
(3de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen
themas informatie liet zoeken in de boekjes junior-informatie en dat de
kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. Vroeger
bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als
ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in
het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een
projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het
boekje, maar volgens mij volstaat dat (Met Freinet op School, AKO, p. 109).
In publicaties van Freient-mensen
duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur,
gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten
en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de
meester als kameraad en van wederkerigheid op alle vlakken.
Ook in andere artikels betreurde
Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de
rol van de leerkrachtschromelijk
onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en
daarom moet de opvoeder zijneigen
levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de
infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het
postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. PedagogischTijdschrift, 1994, p. 305-331).
2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de
Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging.
De jonge onderwijskundige,
pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die
genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief
het nieuwe leren en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder
werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een
bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere de alternatieve scholen beschrijft en probeert
recht te zetten (LEducation Nouvelle: carrefour de malentendus ...).
Misverstand nr. 1: Een leerling leertpas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus:
we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de
leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).
Subordonner les apprentissages à
des motivations préexistantes, cest entériner les inégalités et renoncer à
faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour
eux, émancipateurs. Faire émerger le désir dapprendre, cest organizer des
rencontres susceptibles de mobiliser lélève sur ce dont il ignorait, jusque
là, tout à la fois lexistence et les satisfactions intellectuelles quil
pourra en tirer Cest lui ouvrir des possibilities au lieu de lenfermer dans
lêtre-là.
Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf
zinvol en nuttig vindt. Versus:belang
van cultuuroverdrachten van
vakdisciplines als cultuurproducten
Lengagement dun sujet dans des
savoirs nest pas seulement lié à lutilisation quil pourra faire de ceux-ci
pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie
quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc
léducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs
quil enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les
humains et dont ils contribuent encore aujourdhui à parler aux petits
dhommes de leur émancipation.
Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets
concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.
Rendre lélève actif dans ses
apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il sagit dune activité
mentale qui nest pas systématiquement correleé avec une activité matérielle
de fabrication. Lactivité qui fait apprendre et progresser cest celle qui se
passe dans la tête de lélève. Certes, lactivité concrète demeure un
excellent point de depart pour permettre lopération mentale, mais à condition
, de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle
transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.
Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus:
de leerlingen opvoeden tot democratie
Education démocratique est
utilisée dans lEducation Nouvelle, pour désigner la démarche éducative
elle-même: il faudrait, dit-on, éduquer démocratiquement. Il saggirait de
mettre en oeuvre une démocratie en miniature dans les écoles afin que les
enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation.
Mais lélève a besoin que
ladulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué ainsi que de la façon
de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer
sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir dantécédence à légard de
celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé Il vaut donc mieux
parler déducation à la démocratie plutôt que déducation démocratique.
Lentrée dans le débat
démocratique et la possibilité dexercer sa responsabilité de citoyen supposent
donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les
savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de sengager
progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. Cest ainsi
quun petit dhomme devient un petit homme et conquiert le pouvoir de
penser par lui-même, dagir en connaissance de cause et de simputer la
responsabilité de ce quil dit et fait.
3Kritiek Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en
question'(1997)
3.1 Ontsporingen binnen
alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.
We beluisteren eerst de
Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). LEcole Freinet des Bruyères
(Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding
van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over Les pédagogies nouvelles en question stelde
hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers
stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan
zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet:
http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.
Prof. Perrenoud die in het
verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en
romantische reformpedagogiek, nam in
deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte. We vermoeden dat de deelnemers aan de
Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de
Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we
ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in
verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun
ouders niet aanspreekt.
Perrenoud roept de Freinetmensen
en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve
verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het
alternatief gedachtegoed. Hij
3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden
Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te
vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog
verliezen. Het belangrijkste doel van
het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk
individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle
mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken. Bepaalde
Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde
alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten,
de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches
Vernieuwers moeten zich in hun
hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele
onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek ) en van de
hedendaagse pedagogische stromingen.
Binnen de alternatieve scholen
zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te
bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open
manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar
nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.
De relatieve onverschilligheid
ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele
kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige enniet-inzichtelijke leren. Hieromtrent
getuigde Kees Vreugdenhil destijds: De methodescholen hanteren voor rekenen en
taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfichesà la Freinet) die leerpsychologisch en
didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)
3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren
Perrenoud bekritiseert in de
paragraaf non à une pédagogie sans
evaluation, ni exigences fortes een onderwijs waarin geen hoge eisen
gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: De schrik om te selecteren en om aldus de
maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer
ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren De
alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen
erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke
struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen.
We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te
leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties
construeren."
Perrenoud heeft ook bedenkingen
bij de uitdrukking spelenderwijs leren bij Freinet en andere vernieuwers.
Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder
spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een
positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren
beheersen.
3.4Geen infantilisatie en geen
pédagogie enfermant chacun dans sa différence'
Verder is er zonder degelijke
evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn.
pédagogie de la réussite en onderwijs op maat betekent al te vaak het
affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk
maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.
(P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en
remediëring). Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet
te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind
onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.
In een volgend punt werkt
Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: Non à une pédagogie enfermant chacun dans
sa différence'. Onderwijs op maat, 'pédagogie différenciée' betekent al
te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert
op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of
leerproblemen.
Perrenoud schrijft: De grens tussen het opsluiten van het kind in
zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men
denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het
niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging de fabriquer
autrui, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende
ingesteldheid leiden. 'Si je devais
vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit Le Chat, personnage
des bandes dessinées de Philippe Geluck. In een tijd waarin het
savoir-être belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men
kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn
bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de
opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling
aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt...
"Echt vernieuwende
onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk
uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te
verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de
leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed
toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas
waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel
moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)
3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu
Volgens Perrenoud stellen
alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor
de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen
waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de
open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke
instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.
Perrenoud schrijft: Een kindgerichte aanpak trekt partij voor
het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen
sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de
klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en
van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een
aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een
toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van
de macht binnen onze maatschappij. Deze zoektocht naar een oase leidt
volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de
wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden
van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en
inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de
leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve
voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen
kinderland.
3.6Bestuur van de school door
ouders?
Perrenoud pleit voor communicatie
met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur
van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het
gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve
scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk
bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders
worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling
die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van
hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke
instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze
geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de
ouders.
Perrenoud spoort de alternatieve
scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische
inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.
4Zelfkritiek van Michel Monot
(Freinetbeweging)
4.1 'Pédagogie passive et acceptante'
Freinet-sympathisant Michel Monot
schreef een bijdrage over L'adaptation
de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie
et de pédagogie.Monot geeft grif
toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet
inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de
indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals
dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école
pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997).
Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor
de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel
uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.
*Volgens Monot zou men b.v. uit
Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan
de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria
voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich
ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a. contesteren, aldus Monot, les
pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit
voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.
Men moet volgens Monot uiteraard
het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en
milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens
een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.
4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?
Het plan de travail hebdomadaire
individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens
Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot
vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. Le
travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt
te veel tot aanmodderen en is weinig effectief. (Noot: dit is ook al lang onze
kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)
4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten
Monot heeft het vervolgens over
het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: Freinetmensen waarderen te eenzijdig
successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen
en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en
taal, zijn hier de dupe van. De Freinetmensen hebben volgens de auteur
nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor
die basisdomeinen.
Monot stelt dus dat alternatieve
scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de
zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek
van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen
(Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale
evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: Bosker
merkte nadien als discussiant op dat Laevers benadering middel-doelverwarring
kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de
effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet
worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen.
4.4 'Les aventuristes du texte libre'
Monot bekritiseert ook de
eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt
van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn beleidsverklaring haalde ook de Franse
onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs
moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van
goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze
kritiek aldus: De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van
leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs
verwaarloosd wordt. Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen
ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren,
schrijven ). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale
uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder
(p. 41).
5 Freinetscholen zijn elitair net
als Freinets zgn. école populaire
5.1 Vlaamse studies en
uitspraken over elitair karakter
In een onderzoek onder supervisie
van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,tot de vaststelling dat in de Vlaamse
Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU
(Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren
zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het
hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA,
1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een
onderwijsvoorrangsbeleid.
De Gentse prof. Koen Raes schreef
in 2000: "Poot een Freinet-school in
een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het
afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw
van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een
stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair
is: Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van
gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen,
blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van
een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel
groter" (Humo, 14 december1999).
Alternatieve methodescholen zijn
al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen
'volksscholen' (écoles populaires). Ook de privéschool en het internaat van
Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en
arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door
kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die
tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden (Betrifft:
Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'of 'école du peuple' in Vence was geen locale
gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.
Na een langdurig bezoek aan een
aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel
onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die
Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die
alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch
linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer
Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p.
52).
Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs
dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders
die de specifieke visie van Freinet, Steiner, genegen zijn en sterk elitair
zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der
Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).
5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000:
Freinetscholen zijn elitair
Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep
voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat
een aantal progressieven veel heil zien
in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van
meer gelijke onderwijskansen. Hirrt
schreef hierover: "Ceux qui, en
Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des
vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces
établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux
enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et
petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance
générale est incontournable.
" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de
discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer
genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N.
Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in:
L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus
dat de voorzitter van 'Appel 'dat
expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het
oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat
Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren
5.3'Sur mesure pour les classes
moyennes' (1998)
We laten nog even prof.Philippe
Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen
'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud zijn het de gezinnen uit de betere
middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen
we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van
Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal
weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet
in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de
Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de
gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar
verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke
Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder
waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We
citeren even: "De personalistische
waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische
waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het
geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de
alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als
individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch
gezien niet per se een synoniem voor individualisme."
Perrenoud: "Er is ook een
heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve
scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke
normen en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun
ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs;
arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen.
Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en
onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren
Dit alles lijkt tegengesteld aan de gewone relaties tussen kinderen en
volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen
dat de open activiteiten van de
alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de
te verwerven kennis de kinderen in de war brengen."
Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus
willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit
in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook
al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af
door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens
hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit
fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au
complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme
d'arrogance."
Het elitair karakter heeft als
gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op
school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de
plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer
maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de
verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter
de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de
handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over
armoede en honger, over onveiligheid Freinetleerlingen hebben minder ervaring
met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar
vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en
mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk
maatschappelijk bevoor(oor)deeld.
Een open gemeenschapsschool valt
ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de
groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst
vaak een zelfgenoegzaam ingroupklimaat waaraan de groepsleden zich verregaand
moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de
grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.
6Prof. G. Snyders bevestigde in
1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet: 'infantilisering en nadelig voor
arbeiderskinderen'
6.1Inleiding : linkse
kritiek op Freinet
De recente Feinetkritiek van
Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek
kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen
van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De
zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.formuleerden al in de jaren vijftig scherpe
kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het
Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded
rural ideal,-downplaying the role of the
teacher,-stressing process rather than
content,-exaggerating the importance of
children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to
bourgeois individualism.
Dit alles was volgens de
Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de
Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles
du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de
Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht
en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede
wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de
Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het
afsterven van Freinet nam Fernade
Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon,
Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.
Niet enkel 'la gauche politique
et syndicale',maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed
vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens
hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen.
Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een
interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van
Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).
6.2 'Lécole est faite pour être
différente de la vie'
Snyders vond vooreerst de
reformpedagogische slogans par la vie, pour la vie, tâtonnement
expérimental, natuurlijk leren heel nefast voor het onderwijs en nog het
meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het
interview van 1996: Lécole ne peut
imiter la vie, si elle y prépare. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet
veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen
verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: Als b.v. Freinet in zijn
publicaties (voor)beelden geeft van joie
au travail à lécole, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan
het werk op het veld Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van
b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg
van schaap naar wol ontdekken, leren rekenen, enz. In Léducation du travail (1946) schrijft Freinet dat het werken een
centrale plaats moet innemen op school. De school moet mettre en chantier la vie' (p. 197). Freinet woude école temple (de la parole) ombouwen tot
een école-chantier, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat
hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn
learning by doing veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de
leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).
Snyders zegt in het interview dat
hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat
het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze
van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische
premisses: Precies omdat de leerlingen
buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven
en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren
nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren
buiten de school: Lécole ne peut imiter la vie, si elle y prépare. Dit
belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese
mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete
belevenissen van de leerling.
Snyders stelt: Lécole est faite pour être différente de
la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce quelle est
différente Ce que je nadmets pas, cest que lécole veuille être comme la
vie. Il faut aussi tenir compte du
Ellen Key (1900): De eeuw van (zijne majesteit) het kind
Reeks Reformpedagogiek De Nieuwe
Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key
Ellen Keys De eeuw van (zijne majesteit)
het kind(1900): start van 100 jaar
doem- & verlossingsdenken en infantilisering
RafFEYS
Inleiding: de eeuw van het kind
In 1900 proclameerde
Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van hetkind, het kind dat zou beschouwd engediend worden als een Majesteit en heilige.In deze bijdrage schetsen wehet alternatieve en al te naïeve
gedachtegoed van Ellen Key.
Inhet tijdschrift KLASSE van januari 2000stond een bijdragemet de veelzeggende titelAmbiorix voor de klas . We lezen er dat
belangrijke onderwijswatchers vinden datdeomgang met de kinderen anno
2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden
teruggaan en dat geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het
onze.Zon vernietigendefin de siècle-balanstroffen we nog sterker aan op het einde van
de 19de eeuw.
Ellen Keyvroeg de godenin 1900 omeen zondvloeddie het
onderwijsgebouw van de 19de eeuwzou
wegspoelen. Ookprof. Edouard
Claparèdebeklaagde er zich in die tijd overdat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren la routine scolaire enlécole livresque te doorbreken. Hijkondigdesamen met Key, Ferrière een
nakende Copernicaanse revolutiein het
onderwijs aan, une éducationnouvelle,en richtte daarvoorte Genève het Institut Jean-Jacques
Rousseau op.
Bij de opening
in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe
onderzoeksinstituut de confirmatie verwachttevan de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau.
Van de wetenschap verwachtten Key, Claparède de bevestiging van hun grote
eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueelde principes van deéducation nouvelle zou verwerpen.
Ellen Keyvatte in 1900 haar revolutionaire ideeënsamen in een bundel opstellen die ze als titel
De eeuw van het kind meega.Tussen
1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)enhaar latere geestesgenoteneen
natuurlijke opvoeding en natuurlijke leermethodes; opvoeding en onderwijs
moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en
leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale
omgeving, een rijk milieu. De naturalistischezelfontplooiing enhet
welbevinden van het kind stonden centraal.Ook volgensEdouard
Claparèdeging het bij de opvoeding
uitsluitend om mobiles intérieurs en niet om influences extérieures.
Gedurende de
volledige 20ste eeuw stond de mythe en
het welbevinden van het kind centraal bij Keys geestesgenoten. Key
zelfformuleerdekey-ideeënvoor deverlossingvan het lijdende (school)kind dat ze als een
toekomstigeMessias beschreef.Een eeuw laterbeluisterenwe nog steeds vernietigende kritieken op de oude school en tal van pleidooienvoor leducation nouvelle, voorverlossende alternatieven.Lhistoire se répète: het waren/zijn precies
dezelfde geluidenals deze van Key en
Claparèdedie 100 jaar geledenlamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760)
tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte Klasse in
Ambiorix voor de klaseen vrij vernietigende
balans op vande 20ste eeuw. Dus ook de
vele publicaties van de vele Keys van de 20ste eeuw hebben blijkbaar
weinig uitgehaald.
1. Ellen Key over opvoedingen
onderwijs - 1900
1.1.
Ellen Key: zijne majesteit het kind
Als advance organiserbekijken we even hoe prof. M. Depaepe(K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse
pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:Ellen Key is na de publicatie van
De eeuw van het kind (1900) het uithangbord
geworden van elke reformpedagogiek.Zij sprak over het kind als over een Majesteit, een koningszoon die
men met het beste van zijn krachten dienen moet;Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden
voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit liefde werden
verwekt.In de meeste gevallen, schreef
Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op
de wereld hebben gezet!In die zin had
het kind het recht op de keuze van zijn ouders(zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak
eugenetischduidt.)
Voorts
was het nodig om nieuwe scholen te
ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.De traditionele school smoorde de drang naar
kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het
creatieve in het kind.Het kind moet
daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een
natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau
(Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)
1.2. Ellen Key
over opvoeding
In het vervolg van punt 1 citeren en vertalen we de belangrijke passages
uit de Duitse versie van Keys boek.
Opvoeden is rustig de natuur haar gang
laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur
ondersteunt;de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde
eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook
die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van
het kind zou mogen vormen!
Laat
het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel
ruwe en onzuivere indrukken.Gebruik
al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het
leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van
het kind wordt!
Stel aan de krachten en de
persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen
grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel
belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je
voor een volwassene zou doen!Opvoeding
wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunstdan de huidige gekunstelde
opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor
de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de
volwassenen.Wemoetenhet kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals wede volwassenen behandelen.Pas
dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel
kenmerkt.
We
moeten zelf worden als een kind ( ).Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in
( ), maar wil zeggen: het kind werkelijk
als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid endatzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen
zoals in de omgang met een volwassene.We mogen niet zon invloed op het kind uitoefenen dat het kind
beantwoordt aan onze eigen wensen.We
mogen het kindniet met list en geweld
behandelen, maar op een eerlijke manier.
Noch de strenge, noch de liefdevolle
ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt:
Pure genialiteit komt tot uitingin het feit dat men zelf een ijzersterkemacht uitoefentopzijn ongebreidelde en sterke gevoelens. Momenteelprobeert men ofwel de hartstochten van het
kind uit te roeien,ofwel verzuimt men
de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.De meeste mensenzijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het
feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid
dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.Pas als de opvoeding op de zekerheid
gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden
door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap
en een kunst worden.De opvoederzal dan het sterkegeloofin het effect vanalzijnpedagogische ingrepen opgeven.Hijzal dan ook op psychologisch
vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en
niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. Degemoedstoestandvan het kind magniet weggedruktworden, maar moet tot een hogere waarde
verheven worden.
De
tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een
majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting
van het kindzal worden onderdrukt,
indien zijniet nadelig isvoor het kind zelf ofvoorde anderen.De nieuwe opvoeder
zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats
in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn
verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..
1.3. Ellende van
deoude school
Het
huidige onderwijs levert volgende resultaten op:afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde
originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..Het
onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en
door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt
niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door
de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan
zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een
levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is
het resultaatvan het onderwijs dat ze
niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan
vreemde talen.Diegenenechter die een boek in een vreemde taal
volledig begrijpen zijn uitzonderingen. (Commentaar: gelijkaardige verwijten
aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens
van Sir Ken Robinson).
1.4 De school van
de toekomst: vrije ontwikkeling
Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen
over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling
zullenkrijgen.Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou
veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.
Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw
onderwijssysteem.De psychologische
waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de
confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van
esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar
jeugdjaren zo belangrijk is.De jongere moet in de kunst van het leven
ingewijd worden dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn
eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.De jongere wordt hierbijbegeleid
doorwijze mannen of vrouwen die zelf
hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen diede vreugde en het verdriet van de jeugdigenbegrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en
voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Dezewijze begeleiders gevenenkele
discreteaanwijzingenover hoe de jongerenhuneigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!
1.5 Geen kleine
hervormingen, maar zondvloed en revolutie
Kleine,
partiële hervormingen halen weinig of niets uit.We moeten bewust de grote revolutie
voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van
overlaat.Ja,
er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen
overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en
de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren!
Als de ark dan weer op het droge komt,
dan zullen de mensen geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden
aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen
moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te
laten proeven!
De school mag maar één groot doel
hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat
wil onder andere zeggen datze de zelfwerkzaamheid
laat heersen in plaats van het systeem en het schema.
1.6 Vrije
ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek
Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de
kleuterschool. Ik geef toe datde hele
kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das
Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is,
ongetwijfeldgeleid heeft tot het vormen
van betere leerkrachten.Ik vind het
echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de
kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te
beschouwen.In elke discussie over de
werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk
gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijdenvan de zorg voor de kinderen kinderen
bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! en dat vrouwen zo buitenshuis
kunnen werken.
De
kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen
leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De
kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek
naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het
doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze
massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te
werken door zo veel mogelijk
geïndividualiseerdeschoolsystemen in te
richten.
De stelling van Fröbel: Laat ons leven voor de kinderen! moet
veranderd worden in: Laat de kinderen
leven!Dat betekent onder andere
dat we de kinderen van de dressuur en
van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de
eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het
groeien van het zaad in de aarde!
1.7 Zelfstandig werk en individualisatie
Al van in de kleuterschool is het kind
momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije
methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken,
dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot
gelijkvormigheid.En omdat de school
overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het
kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich
dodelijk te vervelen en oneindig veel
tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.
Alvan bij het allereerste onderwijs moet
de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel
centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van
het kind.Als deze observatie grondig
gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels
uit voort.Het ene kind moet lezen of
sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal
er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen
(het liefst voettochten) te genieten enz.
Het absoluut noodzakelijke wordt dan
tot de kleinst mogelijke proportie herleid.Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al
bitter weinig.Dat weinige is: - goed
lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen
natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert een
vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder
geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en
de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te
kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook
Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.Deze vaardigheden geven het kind wat het
nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven als men
daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien
en een nagel in te kloppen.Slechts het hoogst noodzakelijke zal
verplichte leerstof zijn.
Als die beperkte basis er is, zal de
school van de toekomst de algemene
vorming aanpassen aan ieder individu.In mijn droomschool zullen er geen
rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden
door middel van een gesprek.Daarbij zal
niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven
voor de beoordelaars.Zij zullen dan met
de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over
de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!
1.8 Zelf waarnemen en zelfstandig werk
Zon onderwijs verloopt totaal anders
dan vandaag de dag;de leraar zal ervoor
zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de
kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de
vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.
De leraar zal de leerlingen moeten
leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen
hulpmiddelen te zoeken in boeken, lexica, kaarten enz.De leerling moet zelf zijn
moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn
moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!Niet de leerling die daar zit en de
demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken;
niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert
schrijven.Zelf fouten vinden; zelf
zaken bedenken, die men uitvoert niet tot in de details verbeterd worden,
maar zelf het juiste, perfecte werk en de correcte uitdrukkingswijze vinden,
dat is opvoeding, dat is vorming!
Ik droom van een school van de
toekomst, die omgeven is door een grote
tuin waar zoals al in vele scholen het geval is de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse
voedingsbodemkrijgt.Laat de kinderen zelf de bloemen op school
schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die s winters in
alle klassen aanwezig zal zijn.De
natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene
behoefte te maken.Maar niet door les in
kunst, of bloemschikkingzoals in
Duitsland, maar enkel door het centraal stellenvan de mooistgeschikte
bloemen.zal de smaak ontwikkeld worden!In deze, net zoals in elke andere situatie is
zelfwerkzaamheid het belangrijkste.
1.9 Geen
klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie
In
de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer
zijn.Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke
onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats
heeft om aan zelfstudie te
doen.Er zullen enkel gemeenschappelijke
examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak
willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen
melden voor het examen
Een goed inzicht verwerven in de wereld
van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote
doelstellingen die de school moet nastreven.Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.Terloops wil ik er nog op wijzen dat een
gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis
heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het
invoelingsvermogen.Ontelbare wreedheden
zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolgvan het feit dat die mensen niet genoeg
verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.
In de school van mijn dromen mag er
nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.De school biedt onderwerpen aan, maar dringt
ze niemand op.Naast Engels wordt er
Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde
aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar
de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die
algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling
en het aanleren van de taal.
1.10 Leraars van
de toekomst
De leraars en leraressen van de school
van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon
de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling en een loopbaan van hooguit 20
jaar.Dan treden ze toe tot de uit
leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de
eindexamens.En deze zullen zo verlopen
dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen
of buitenland doorbrengt.Door dit
samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden
en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische
mededeling van levenswijsheid.
1.11 Natuurlijke gymnastieken biologie
Door boekbinden, meubelmakerij en ander
handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotereopvoedende betekenis heeft als de huidige
methodische.De eenvormige doelloosheid
van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen
gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk
maakt.Turnen kan zeker levendiger
worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het
door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte
staan met beweging in de vrije natuur.
Naast een tuin zal de school van de
toekomst binnen een zaal en buiten een
sportveld hebben voordans en vrij
spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten
kunnen.Spelen die voortdurend door de
leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!Net
zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de
lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.
Door ambachtelijk werk en werken in de
tuin zal men in de biologie in een
reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij
men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad
in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er
gebeurt.Dat gebeurt nu reeds in vele
scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.Ze illustreren hun beweringen op een boeiende
manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een
hypothese te formuleren.
1.12 De vier
hoofdvakken en periodisch onderwijs
De vier hoofdvakken geschiedenis en
aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde mogen niet samen behandeld
worden;die kleingeestige
veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering
op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en
levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden
omdat ze zich niet kunnen verdiepen.
In
de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd;
die past bij de koude en heldere winterlucht!
In
de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de
natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een
afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld
worden in een ondeelbare samenhang verworven.Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan
in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de
zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! een
schriftelijk en geïllustreerd overzicht.Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal
beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.De wetten van het leven en de ontwikkeling in
de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met
elkaar dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en
verbeelding als op het denken en het karakter.Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.De bestudering van de mens vanuit de optiek
van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.
Zo moet het kindzich ook gedurende een lange tijd in
geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te
verlaten.In de school van mijn dromen
zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenisde
wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen,
terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden.
In de lente kunnen de historici en
aardrijkskundigen wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de
natuurwetenschappers verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van
de aardrijkskunde de samenhang zoeken
tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar
doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente
of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid
worden.Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen
tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming
gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen
opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die
zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &
John Dewey (1859-1952) patroonheilige van 'progressive education'
John Dewey (1859-1952) patroonheilige van progressive education
(75-jarige Dewey senior nam wel afstand van zijn simplistische ideeën
zie bijlage)
Raf Feys
1. Inleiding
John Dewey ( 1859-1952) wordt door velen als de patroonheilige van deprogressive education' (reformpedagogiek)
beschouwd. Ook aanhangers van het huidige (socio)constructivisme proberen
vaakhun visie historisch te
legitimeren, door te verwijzen naarhet
gedachtegoed van Dewey. Zo was er ook de
voorbije 20 jaar in Nederland een vernieuwde aandacht voor Dewey in b.v.publicaties van Biesta en Miedema (Utrecht) en Beerding.
Dewey, een leerling van G. Stanley Hall,was in de eerste plaats filosoof, maar
doceerde ook gedurende een korte periode (1894-1904) cursussen psychologie en
pedagogiek aan de universiteit van Chicago.In zijn talrijkefilosofische publicaties
houdt hij zich sterk bezig met epistemologische vraagstukken. Gert Biesta stelt
dat Deweys epistemologiezowel de 'individualistische'
kenmerken van het radicaal
constructivisme (Glasersfeld) als de 'intersubjectieve'kenmerken van de socioculturele theorie van
Vygotskyoverstijgt en aldusdualisme vermijdt. De intersubjectieve kant
van de kennis heeft dan te maken met 'agreement in action', wat
nietbeletdat mensen tegelijk in hun eigen
(subjectieve)realiteit leven (Biesta
G.,John Dewey, Theorie en praktijk,
Delft, 1992; ook bijdragen opInternet).
We zullen in deze bijdrage enkel aandachtbesteden aan Deweysonderwijskundige en didactischeopvattingen. We zijn het overigens eens met de auteurs die stellen dat
men uit epistemologische opvattingen niet zomaar conclusies i.v.m. de didactiek
kan afleiden.
Dewey sprak zichzelfnogal eenstegen en naarmate hij ouder werd, nuanceerde hijzijn visie. Volgens prof. Lawton leefde en
schreefDeweygelukkig lang genoeg om in te zien dat veel
toepassingen van zijn opvoedingstheorie door zijn volgelingen nefaste gevolgen
hadden en hij nam dan ook meerafstand
van de 'Progressive Education Association'(Education and social justice, Sage
publications, Londen, 1977, p. 68). Dewey sympathiseerdemet dechild-centered visie en de projectmethode van Kilpatrick en
andere volgelingen,maar vooral in zijn
laatstepublicaties (Education and
experience, 1938) bekritiseerde hij naïeve en romantische vormen van de 'progressive
education' en projectwerk. Prof. Westbrook
schrijft: "Dewey scolded thenfollowers who let pupils respond to things 'according to their own
desires' without the intelligent guidance of teachers'. (Zie kritiek van Dewey op zijn volgelingen
in bijlage).
2Werk-en
leefschool: learning by doing
2.1 Activiteiten, learning by doing, i.p.v.
lessen
In 1897 vatte Dewey zijnpedagogische basisideeën samen in My pedagogic creed.
Dewey wou in de eerste plaats de oude school als een aparte plaats waar les
gegeven werd, vervangen door een active communitiy life, a miniature
community, where occupations are made the articulating centers of school life'.
Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich hieraansloot bijRousseaudie stelde dat het leren
op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd
werd in het echte leven. Leerkrachten moeten de leerlingen minder leiden,
maarvooral een omgeving creëren waarin
het kind kan groeien. De kinderenzouden
zichnietlanger moeten bezighouden met passief
beluisteren van dorre leerstof en vakkennis, maar wel met constructieve en
sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende
leerden,learning by doing
dus.
2.2Imitatie van agrarian household
economy
Volgens sommige auteurs klinkt in 'learning by doing' zowel het Marxistisch
gedachtegoed door waarbij de praxis en het handelen voorrangkrijgen op het denkenalsde
zgn. recapitulatietheorie. In 'The School and Society' (Chicago, 1889)
schrijft Deweydatde maatschappelijke situatie van de jeugd
anno 1900 totaal veranderd is en dat daardoor de school nieuwe opdrachten moet
krijgen en een echte werkschool moet worden.
Bij Dewey treffen wenaast de
kritiek op de industriële maatschappij ook veel heimwee naar de vroeger agrarische
en ambachtelijke huishouding en het landelijk leven aan. Door deintrede van de industriële maatschappijen vande vermaatschappelijking
van debedrijvighedenmissen de kinderenvolgens Dewey nu 'de gesloten
huishouding van het gezin en de buurschap'; ze missen b.v. devroegere 'opvoedende krachten van het
huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en
korenmolen, van kuiperij en smederij, van demanual training'.
Een werkschool is dus een school waarin de occupations van de agrarian
household een belangrijke plaats krijgen en aldus wordt de school een vorm
van gemeenschapsleven enaldus verdwijnt
de kloof met het leven."We
moeten handvaardigheidsactiviteitenop
school vooral opvatten in hun maatschappelijke betekenis, als voorbeelden van
de verrichtingen waardoor de maatschappij voortleeft, als middelen om het kind
vertrouwd te maken met sommige van de eerste behoeften van gemeenschapsleven,
en als wegwijzers naar hetgeen door hetgroeiend inzicht en vernuft van de mens is gevonden om aan die behoeften
te voldoen, kortom als hulpmiddelen waardoor de school zelf gemaakt wordt tot
een echte werkzame vorm van gemeenschapsleven in plaats van een
afzonderlijke instelling waar men lessen heeft te leren". "Waar
het schoolwerk alleen bestaat in het leren van lessen, daar wordt de
wederkerige hulp in plaats van de meest natuurlijke vorm van vereniging en
samenwerking een heimelijke poging om zijn naaste van diens eigen
(sociale)plicht te ontheffen. Heel
anders is dat in de werkschool." In een werkschool kunnen ookgeen disciplineproblemenvoorkomen omdat er "door de
bezigheden een eigen vorm van tucht ontstaat, die op ervaring berust".
Door het wegvallen van de karaktervorming en burgerschapsvorming die
gepaard ging met de gesloten huishouding moet demoderne school nu ookdezetaken ter harte nemen: "Gewenning aan orde en vlijt, opwekking
van het gevoel van verantwoordelijkheid, de verplichting iets te doen, iets
voort te brengen in de wereld, denoodzakelijkheid voor elk lid van het gezin om zijn aandeel in het werk
getrouw en in samenwerking met anderen te verrichten".
2.3Levensvreemde
recapitulatietheorie
De Leuvense prof. OmerBuyse
formuleerde in 1908Deweys basisvisie
als volgt: "De instincten van de primitieve mens treft men aan bij het
kind, wiens interesse opgewekt wordt door het manipuleren van dingen en het
zien van feiten uit de omgeving waarin onzeprimitieve voorouders hebben geleefd. Op school moet men volgens Dewey
via oordeelkundig gekozen activiteiten de instincten van het kind aanspreken"
(Méthodes Américaines d'Education, Charleroi, p; 129). Vanuit hun kritiek
op de industriële maatschappij vluchtten ook de meeste Europese
reformpedagogennaar het verre verleden
en naar het plattelandsleven. Zo moest de inschakeling van pre-industriëlehandenarbeiden de werkschool ookde bewustwording van de sociale erfenis
bevorderen. Volgens de Darwiniaans geïnspireerderecapitulatievisie moest de
opgroeiende mens de geschiedenis recapituleren en dus allerlei archaïsche
stadia doorlopen (cf. genetisch principe bij Decroly en vele andere
reformpedagogen).
Dewey-aanhangers (Beerding, Biesta ) pleiten ook nog op vandaag voor een
leef- en werkschool à la Dewey en voor 'learning by doing'.Dewey-critici vinden evenwel dat Deweys'student-centered pedagogy of doing'en de in die tijd(rond 1900) populaire historische
recapitulatietheoriehopeloos
levensvreemden achterhaald waren. In eenrecente bijdrage
schrijftprof. James Palermohierover: "A crucial element of this
pedagogy involves a nostalgic return to the past in which children simulate the
adult occupations of an agrarian household economy as the living model
of democracy. This simulation of occupations in the classroom is a false
representation of the world" (Dewey on the pedagogy of
occupations, zie Internet). De werk- en leefschool stond ver af van het werkelijke leven.
2.4Kritiek
op oude leerstofschool
Dewey sprak zichin zijn publicaties
tussen 1890 en 1940 steeds vernietigend uit over het gewone onderwijs, over de
oude school.Zijnwerk- en leefschool was een oplossing voor
alle kwalen.Hij bekritiseerde o.m.Herbart omdat deze de leerlingen weinig
confronteerde met problemen uit het werkelijke leven en te sterk de sturing
door de leerkracht beklemtoonde.Deweywas ook een tegenstander
van vakkensplitsing en van de jaarklas.De drie R's stonden niet op het voorplan.Dewey wou het leren lezen b.v. uitstellen tot
de leeftijd van 8 jaar.. De drie R'szijn functionele hulpmiddelendie
pas worden aangeleerdwanneer de
behoefte daaraan zich doet gevoelen. Hij schreef in
zijn 'Pedagogisch Credo': "I believe that we violate the child's
natureby introducing the child to
abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc.
I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social
experience; that hence it must follow upon and not precede such
experience".Het
informeel leren via hetbezig zijn met 'human
activity', alledaagse activiteiten,zou de basis vormen voor het incidenteel verwerven van meer formele
kennis (rekenen, lezen, geschiedenis ).
3.Deweys elitaire Laboratory
School (1896-1904)
In 1896 richtte Dewey samen met zijn vrouw de 'Laboratoy School'
(Chicago) op die na 8 jaar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid.Er was 1 leerkracht voor 5 kinderen. Hierdoor kon men gemakkelijker
projecten en activiteiten organiseren. "Pupils
were engaged to initiate and direct their own work, and they frequently engaged
in activitiessuch as sewing, spinning,
weaving, cooking, gardening, carpentry, building (Ravitch,
Left Back, Simon & Schuster, New York, 2000 p. 172).
De spontanebelangstelling van het
kinden de activiteiten uit zijnleefwerelden uit het dagelijks leven vormende basis van het curriculum.Lessen over biologiewarenvolgens Dewey dus minder waard dan ervaringen
met het werk op de boerderij.
Als kinderen van tien tot veertien jaar op deLaboratory Schoolb.v. bezig waren met naaien en weven dan
wasdit volgens Deweyniet in de eerste plaats bedoeld vanwege het
nuttigheidsstandpunt.Dit naaien en
wevenwas"een uitgangspunt vanwaar het kind de
weg kan zoeken en volgen van de menselijke vooruitgang van de mens. De
grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men
daarvan kan maken. De kinderen van een groep waren dertig minuten bezigom katoendraden met de hand los te maken van
het zaad en de zaaddoos los te krijgen Zo begrepen ze beter dat een persoon
slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen ze beter waarom
hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen De kinderen
mochten ook de eenvoudigste manier bedenken om wol te spinnen: een doorboord
steentje of ander voorwerp. Daarna maakten de kinderen kennis met andere
uitvindingen,meer industriële
productiewijzen Ze kregen aldus ook zicht op de historische ontwikkeling van
de mens, gekoppeld aan de wijze waarop mensen draden wol, vlas en katoen tot
kleding bewerkten. Ze krijgen aldus meer inzicht in geschiedenis dan inhet chronologisch verhaal dat men in de
traditionele school gewoonlijk geschiedenis noemt." (p. 79-82) Het
informeel leren via hetbezig zijn met 'human
activity', alledaagse activiteiten,vormtde basisvoor het incidenteel verwerven van meer
formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis ). Bij het 'bouwen' moet er
b.v. gerekend worden, enz.
In de loop van die 8 jaar werd regelmatig wat water bij de Dewey-wijn
gevoegd. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door
jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
Volgens Ravitch was de LaboratorySchoolelitair tot en
met, zoals dit trouwens ook meestal het geval geweest is met alternatieve
scholen gedurende de volledige 20ste eeuw.
Prof. R.
Westbrook schrijft: "The Chicago School was, after all, a small school
comprised of the children of middle-class professionals and staffed by
well-trained teachers with access tot the intellectual and financial resources
of a great university (Chicago) (John Dewey and American Democracy, Cornell
University Press, Ithaca, 1991, p. 107). Westbrook wijst er ook op dat deze alternatieve school geen model kon staan
voor het gewone onderwijs. Hij besluit: "Dewey
sometimes referred to the Laboratory School as an 'embryonic community', but it
was far from an embryo of the society outside its walls".Het elitair karakter van zijn privéschool
stond in schril contrast met zijn optie voor een democratische maatschappij.
4Onderzoeksactiviteiten en
projectmethode
Op het vlak van de werkvormen hecht Dewey veel belang aan de onderzoeksactiviteiten
van het kind.Hij zweertbij zelfontdekkend, onderzoekend,
probleemoplossend leren en projectonderwijs. Dewey omschrijft het
onderwijsproceshoogdravend en
idealistisch als een gezamenlijk
ondernomen onderzoeksproject naar het ideale model van de wetenschappelijke 'community
of inquires' (onderzoeksgemeenschap). Dit nam dan vaak de vorm aan van een
onderzoeksproject.
Prof. Evens schrijft hier over:
"Dewey held that the child is a natural learner, with a native impulse
to inquire, an instinct of investigation. Dewey celebrated the native and
unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile
imagination, and love of experimental inquiry and contended that this attitude
was very, very near to scientific habits of mind. He deplored classrooms where
the 'center of gravity' was in the teacher or in the textbooks or anywhere
other than the immediate instincts and activities of the child himself'. The
emphasis on 'the immediate instincts and activities of the child' made an
impression on Americans and is probably the most widely known feature of
progressive education even today."
Volgens Dewey is de experimentele methode "the only one compatible
with the democratic way of life"; de wetenschappelijke methode
stimuleert coöperatie; wetenschappers werken volgens Dewey steeds samen.Volgens prof.Makedon bestempeltDewey ten
onrechtedidactische aanpakken als
'story telling, metaphysical class discussions, role playing ' als niet wetenschappelijk
en minder belangrijk.Het zijn volgens
Makedon nochtans werkvormen die wellichtbij kinderen nog meer de ontwikkeling van een democratic character
bevorderen( Alexander Makedon, Some Thoughts on Dewey's Views of Science and
Play in Education, 1991, Internet).
Dewey omschreef leren in termen van 'participeren aan een
gemeenschappelijke praktijk' en aan onderzoeksprojecten.Dewey-sympathisant Wouter Pols(Pabodocent)
interpreteerde ditaldus:"Een kind leert en ontwikkelt zich
door deel te nemen aan een gemeenschappelijke praktijk. Een kind leertb.v. de kenmerken, mogelijkheden en evoluties
van de verschillende Pokémonfiguren niet kennen door eerst een handleiding te
bestuderen en vervolgens geleerde kennis toe te passen of eerst bepaalde
vaardigheden te oefenen. Nee, door samen met andere kinderen Pokémonkaarten te
bekijken, te ruilen en vooral: er samen over te praten.Binnen zo'n gedeelde praktijk doet het kind
ervaringen op. Via anderen -kinderen en volwassenen- ervaart het kind wat de
betekenis is van dat wat het doet binnen de gemeenschap waarin het samen met
anderen actief is"
Het leren moet dan ook probleemgericht
zijn. Want aan elke handeling ligt een probleem ten grondslag. En hier ligt nu
precies de taak van het onderwijs: groei bevorderen door kinderen samen
problemen te laten oplossen. Binnen de laboratoriumschool van Dewey (zie
paragraaf) bepalen niet de
schoolvakken het lesprogramma, maar de activiteiten van de kinderen: bouwen, koken,
maken van gereedschappen, verkeer, etcetera. "(John
Dewey: pleidooi voor ontwikkelingsgericht onderwijs, Vernieuwing,
december 2000, p15-16).W. Pols vindt de
visie van Dewey heel inspirerend voor dedringende hervorming van het huidige onderwijs en dweeptmet de projectmethode van Kilpatrick en
Dewey.
5Kritiek op Deweys leertheorie
Prof. W.C. Bagley steldein 1934
dathet vervangen van het systematisch
en sequentieel leren door activiteiten à la Dewey de belangrijkste
onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht. Er zijn al bij alveel gelijkenissen tussen de visievan Dewey en deze van de huidige
constructivisten. Onzekritiek op Dewey
is dan ook nagenoeg dezelfde als deze op het huidige constructivisme die we
uitvoerig beschreven in een themanummer van O.Kr. (nummer113).
Recentelijk resumeerde debekende
leerpsycholoogCarl Bereiter de
denkfouten die Dewey en zijn volgelingen maakten in zijn boek Education and Mind in the Knowledge Age
(integraal beschikbaar op hetInternet):
-De eerste fout die Dewey volgens Bereitermaakte was zijn stelling dat
de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en
vertrouwde en dat dus alle vormenvan abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.
-De andere grote fout was de ermee verbondengedachte dat praktische en alledaagseopdrachten en problemen, learning by
doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende
wetenschappelijke principes.Ook
constructivisten die op vandaag vooralpleiten voor problem-centered and project-centered learningbegaan volgens Bereiter dezelfde fout.Indien leerlingeneen fietsband oppompen,met een bal kaatsen, dan betekent dat niet
dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes
(eigenschappen van de lucht)die hier
meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat
niet dat dit hen zal motiverenvoor de
studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijdkan
de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingenveelvuldig te confronteren met world
problems en brede projecten: Schools are sorely limited in the extent
of real world problems and projects they can count.
-Men zou verdermoeten inzien dat learning
by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.Ook werken met ideeën is een vorm van
actief leren (by doing)en ditis meer typisch voor het leren op school.
Hier geldt de love for knowledge als belangrijke motivator en
deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen
interne en externe motivatie.
-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis
onmiddellijk bruikbaarte makenin hier-en-nu situaties.Op de leeftijd waarop kinderen
wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor
het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van
aankopen en voor andere handigeberekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de
wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zon sterk
situatiegebondenkarakter, dat de
leerlingenhiervoorgeen beroep moeten doen op formele kennis van
welke aard ook. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd inhet oplossen van praktische problemen, maar
ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en
van de vakdisciplines. Bereiter pleit in deze context net als Vygotsky- ook
voor het meer aandacht besteden aan higher-level concepts (formeel leren,
wetenschappelijke concepten)inhet basisonderwijs.
6.Onderwijsen collectivistische
democratie
Hiervoor wezen we al opde volgens
Dewey sociale doelstellingen van zijn werk- en leefschool. In artikel 5 van
'My pedagogic creed'(1897)schrijft Dewey meer specifiek over'The school and social progress'. Dewey beschouwt de school als de
belangrijkste hefboom bij de zgn.'sociale
reconstructie' en hervorming(vooruitgang)van de maatschappij.
Hijheeft het overhet belang van sociale bewustwording op
school, overhet 'socialistic
character' van het kind dat gevormd wordtdoor "a certain form of institutional or community life' op
school, over de leerkracht die moet begaan zijn met de sociale groei van de
maatschappij, over de participatie aan het schoolleven. De school had een
voorafbeeldende functie voor de maatschappij. Men moet er ookzoeken naar gedeelde belangen en
doelstellingen, 'communal activities and communication'. Dewey gebruikt
hier graag de term 'participatie'en participatorische democratie, maar dit blijft al bij altoch een vaagen wollig begrip.
Na de Russische revolutie van 1917 formuleert Dewey nogmeerkritiek op hetAmerikaanse
laisser-faire kapitalisme en hij sympathiseert met hetcommunistisch experiment van Lenin en co.
Leninnodigde Dewey overigens uit om
Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het Russische
onderwijs. Inpublicaties uit die
tijdverwees Deweygraag naar deweldaden van de Russische revolutie. HetRussische onderwijs stond volgens hemrechtstreeksin dienstvan de verbetering en opbouw van de
maatschappij.
School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit
Raf Feys
Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.
1. Inleiding
De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.
De promotoren van deze nieuwe en nefaste ideeën bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden.
In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.
De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.
Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.
Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.
2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit
2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle
De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur.
Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula
De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.
In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.
Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen. Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.
50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.
De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...
Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, September 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.
Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.
In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.
3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en hopeloos verouderd onderwijs
Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over wat leren roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.
4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zon tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.
De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.
Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.
En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en les hétitiers) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.
Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diplomas, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak
De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.
5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)
5.1 Analyse van Bulle
In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.
Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.
De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)
5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en nieuwe leren
Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.
Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische Moderne wiskunde, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
Pleidooien voor een zachte didactiek kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de zachte didactiek centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.
6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines
6.1 Analyse van prof. Bulle
Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.
Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren.
Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
Zon systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.
Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.
Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.
6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant
De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het nieuwe leren zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).
Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 paginas aan ontscholende tendensen in het onderwijs zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel.
7.Besluiten
Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip bekwaamheid verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.
De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin mogen dus niet de primaire doelen zijn.)
Zon onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.
Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
Basisprincipes van de Directe systeemmethodiek (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.
Raf Feys
Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de Directe systeemmethodiek (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...
De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.
Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.
In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.
1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start
Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.
We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk kopje hoor je in lat?) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.
Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.
De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."
2 Vlotte synthese en veel automatisatie
.2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In b.v. de methode Leessprong - ik lees met hup - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot uk en el, an en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet, ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie figuur).
Figuur: Leesboek 1 van Leessprong ik lees met hup (Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.
Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet ) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het balansprincipe. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.
3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen zal verlopen.
Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.
Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).
Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.
Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.
Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.
We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).
De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).
4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode
Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.
Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.
5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game
De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.
Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.
De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk Les neurones de la lecture (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de contour van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen. Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.
Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.
Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.
Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
Volgens de meeste vakdidactici leidt zon top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
De DSM probeert het radend lezen vanuit globale beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.
Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.
6 Integratie van auditieve en visuele aspecten
De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen. De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in lat?) en synthese van woorden (bijv. l-a-t, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.
De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).
7 Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn
Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.
Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.
De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan lezen met begrip en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...). Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als zeep aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is. Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.
Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ... We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.
8 Directe instructie en klassikaal werken
De term direct in directe systeemmethodiek suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes
De 'oude' John Dewey nam afstand van zijn vroegere naïeve, ontwikkelingsgeerichte, onderwijsvisie
De 'oude' John Dewey nam in 1933 duidelijk afstand van de ontwikkelingsgerichte en leerlinggestuurde onderwijsvisie in alternatieve, utopische, scholen in de VS in 1933 en van de naïeve visie die hij zelf destijds verkondigde.
Dit betekende ook dat hij indirect afstand nam van de 'nieuwe leren'-visie die hij zelf destijds propageerde en die 'in principe' in het laboratoriumschooltje van Dewey en zijn vrouw destijds gepratikeerd werd.
Dewey is niet de enige nieuwlichter die wat wijzer geworden afstand neemt van zijn vroegere visie.
Ook bij Ovide Decroly was dit het geval.
In Frankrijk staan de uitspraken van Philippe Meirieu van de voorbije jaren ook vaak haaks op de naïeve ideeën die hij destijds verkondigde. Soms geeft hij dit grif toe - b.v. dat hij afstand neemt van de (onderwijs)visie van P. Bourdieu, maar vaak camoufleert hij dit ook.
Dirk Van Damme (OESO) was als kabinetschef van minister Vandenbroucke nog een vurige pleitbezorger van een brede (gemeenschappelijke) eerste graad en van het wegwerken van de schotten tussen aso, tso en bso. In het interview in HUMO deze week (2 februari) merken we dat hij van gedacht veranderd is.
Training Would Be a Process of Discovering Abilities, He Says
The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University.
By JOHN DEWEY.
The most Utopian thing in Utopia is that there are no schools at all. Education is carried on without anything of the nature of schools, or, if this idea is so extreme that we cannot conceive of it as educational at all, then we may say nothing of the sort at present we know as schools. Children, however, are gathered together in association with older and more mature people who direct their activity.
The assembly places all have large grounds, gardens, orchards, greenhouses, and none of the buildings in which children and older people gather will hold much more than 200 people, this having been found to be about the limits of close, intimate personal acquaintance on the part of people who associate together.
And inside these buildings, which are all of them of the nature of our present open-air schools in their physical structure, there are none of the things we usually associate with our present schools. Of course, there are no mechanical rows of screwed-down desks. There is rather something like a well-furnished home of today, only with a much greater variety of equipment and no messy accumulations of all sorts of miscellaneous furniture; more open spaces than our homes have today.
Then there are the workshops, with their apparatus for carrying on activities with all kinds of material wood, iron, textiles. There are historic museums and scientific laboratories, and books everywhere as well as a central library.
Parenthood Required.
The adults who are most actively concerned with the young have, of course, to meet a certain requirement, and the first thing that struck me as a visitor to Utopia was that they must all be married persons and, except in exceptional cases, must have had children of their own. Unmarried, younger persons occupy places of assistance and serve a kind of initiatory apprenticeship. Moreover, older children, since there are no arbitrary divisions into classes, take part in directing the activities of those still younger.
The activity of these older children may be used to illustrate the method by which those whom we could call teachers are selected. It is almost a method of self-selection. For instance, the children aged say from about 13 to 18 who are especially fond of younger children are given the opportunity to consort with them. They work with the younger children under observation, and then it soon becomes evident who among them have the taste, interest and the kind of skill which is needed for effective dealing with the young.
As their interest in the young develops, their own further education centres more and more about the study of processes of growth and development, and so there is a very similar process of natural selection by which parents are taken out of the narrower contact with their own children in the homes and are brought forward in the educational nurture of larger numbers of children.
Learning by Association.
The work of these educational groups is carried on much as painters were trained in, say Italy, when painting was at its height. The adult leaders, through their previous experience and by the manner of their selection, combine special knowledge of children with special gifts in certain directions.
They associate themselves with the young in carrying on some line of action. Just as in these older studios younger people were apprentices who observed the elders and took part along with them in doing at first some of the simpler things and then, as they got more experience, engaged directly in the more complex forms of activity, so in these directed activities in these centres the older people are first engaged in carrying on some work in which they themselves are competent, whether painting or music or scientific inquiry, observation of nature or industrial cooperation in some line. Then the younger children, watching them, listening to them, begin taking part in the simpler forms of the action a minor part, until as they develop they accept more and more responsibility for cooperating.
Emphasis on Development.
Naturally I inquired what were the purposes, or, as we say now, the objectives, of the activities carried on in these centres. At first nothing puzzled me more than the fact that my inquiry after objectives was not at all understood, for the whole concept of the school, of teachers and pupils and lessons, had so completely disappeared that when I asked after the special objectives of the activity of these centres, my Utopian friends thought I was asking why children should live at all, and therefore they did not take my questions seriously.
After I made them understand what I meant, my question was dismissed with the remark that since children were alive and growing, of course, we, as the Utopians, try to make their lives worth while to them; of course, we try to see that they really do grow, that they really develop. But as for having any objective beyond the process of a developing life, the idea still seemed to them quite silly. The notion that there was some special end which the young should try to attain was completely foreign to their thoughts.
By observation, however, I was led to the conclusion that what we would regard as the fundamental purposes were thoroughly ingrained in the working of the activities themselves. In our language it might be said to be the discovery of the aptitudes, the tastes, the abilities and the weaknesses of each boy and girl, and then to develop their positive capacities into attitudes and to arrange and reinforce the positive powers so as not to cover up the weak points but to offset them.
The Inevitability of Learning.
I inquired, having a background of our own schools in mind, how with their methods they ever made sure that the children and youth really learned anything, how they mastered the subject matter, geography and arithmetic and history, and how they ever were sure that they really learned to read and write and figure. Here, too, at first I came upon a blank wall. For they asked, in return to my question, whether in the period from which I came for a visit to Utopia it was possible for a boy or girl who was normal psychologically to grow up without learning the things which he or she needed to learn because it was evident to them that it was not possible for any one except a congenital idiot to be born and to grow up without learning.
When they discovered, however, that I was serious, they asked whether it was true that in our day we had to have schools and teachers and examinations to make sure that babies learned to walk and to talk.
It was during these conversations that I learned to appreciate how completely the whole concept of acquiring and storing away things had been displaced by the concept of creating attitudes by shaping desires and developing the needs that are significant in the process of living.
Relation to Economic Ideas.
The Utopians believed that the pattern which exists in economic society in our time affected the general habits of thought; that because personal acquisition and private possession were such dominant ideals in all fields, even if unconsciously so, they had taken possession of the minds of educators to the extent that the idea of personal acquisition and possession controlled the whole educational system.
They pointed not merely to the use in our schools of the competitive methods of appeal to rivalry and the use of rewards and punishments, of set examinations and the system of promotion, but they also said that all these things were merely incidental expressions of the acquisitive system of society and the kind of measure and test of achievement and success which had to prevail in an acquisitive type of society.
So it was that we had come to regard all study as simply a method of acquiring something, even if only useless or remote facts, and thought of learning and scholarship as the private possession of the resulting acquisition. And the social change which had taken place with the abolition of an acquisitive economic society had, in their judgment, made possible the transformation of the centre of emphasis from learning (in our sense) to the creation of attitudes.
They said that the great educational liberation came about when the concept of external attainments was thrown away and when they started to find out what each individual person had in him from the very beginning, and then devoted themselves to finding out the conditions of the environment and the kinds of activity in which the positive capacities of each young person could operate most effectually.
Attainments vs. Capacities.
In setting creation, productivity, over against acquiring, they said that there was no genuine production without enjoyment. They imagined that the ethics of education in the older period had been that enjoyment in education always had to be something deferred; that the motto of the schools, at least, was that man never is, but always is to be, blest: while the only education that really could discover and elicit power was one which brought these powers for immediate use and enjoyment.
Naturally, I inquired what attitudes they regarded as most important to create, since the formation of attitudes had taken the place with the young of the acquisition of information. They had some difficulty in ranking attitudes in any order of importance, because they were so occupied with an all-around development of the capacities of the young. But, through observation, I should say that they ranked the attitude which would give a sense of positive power as at least as basic and primary as the others, if not more so.
This attitude which resulted in a sense of positive power involved of course, elimination of fear, of embarrassment, of constraint, of self-consciousness; eliminated the conditions which created the feeling of failure and incapacity. Possibly it included the development of a confidence, of actual eagerness to seek problems instead of dreading them and running away from them. It included a rather ardent faith in the capacity of the environment to support worthwhile activities, provided the environment was approached and dealt with in the right way.
Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs Â
Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en
nefaste kanteling onderwijs &
uitholling van leerplannen,handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische
aanpak...
In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen
wemeermaals dat de VLOR een nieuw
denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke
perspectiefwissel beoogt. VLOR-commissievoorzitterGeert Schelstraete poneerde achteraf
enthousiast datzijn katholiekekoepel 'volmondig'het VLOR-advies onderschreef, de
perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies
integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).
Het Verbond van het katholiek
basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als normatiefkader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen:
ZILL: zin in leren, zinin leven. De
perspectiefwisselbestaat niet enkel in
een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen
(cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een
ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan
jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..
Zon ontwikkelingsgerichte &
onderzoeksgerichte aanpak staat echter haaks
op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en
systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen
veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en
systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor
wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for
Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak
scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudieeveneens op het grote belang van voldoende
directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: Je hebt een sterke
leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms
opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn
aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en
neemt er zelfs aftand van.
Geen toeval dat de koepel voor de
inspiratiedagover het nieuw
leerplanconcepteen beroep deedop de Gentse onderwijskundigeMartin Valcke. Valcke is een pleitbezorger
van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert
zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor
het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes)
en voor een competentiegerichte aanpak, voor
het afstappen van het jaarklassensysteem.Allemaal zaken die ook ZILL propageert en haaks staan op de visie van ervaren
praktijkmensen dit is ook he geval bij het willen afstappen van het
jaarklassensysteem.
De vroegere pedagogisch
coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere
visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in
2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites
religions. Hij schreef: Men kan
kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren
en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen
betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee
verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de
leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke
eenzijdigheden propageren (Nova et Vetera, september 2007).Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe:
De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het
zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans
beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het
onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op
de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.
1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische
ontwikkelvelden
De nieuwe pedagogisch directeur
Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)en Kris De Ruysscherschrijven verder: Ons nieuwe leerplanconcept
verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat
het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een
indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met
onderliggende ontwikkelthemas(Forum,
januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun
klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.De zgn. raamleerplannen zullen enkelnog
de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels
kunnen leggen. Een van de meest controversiële ingrepen betreft het
afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken en dit tegen de
zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten
is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten
en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een
onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan
wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers
van methodes houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen. Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.
Het werken met brede
ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met
wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt
precies dat we met betrekking tot b.v. wetenschappen er sterk op achteruit zijn
gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere
binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en
geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In
deons omringende landen wordt weer
vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit
de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten
enorm veel problemen hebben met vage en
grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier
zwijgt de koepel over.
1.3Onterechte kritiek op leerplan
en praktijk wiskundeonderwijs
In het verlengde van de keuze voor een
ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk
wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest resoluut voor een totaal ander soort
wiskundeonderwijs, dat aansluitbij de
constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog
en niveaudaling leidde (zie punt 3). Als
1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste
contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is
bekend dat Vlaanderen de voorbijejaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de
evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het
meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden
houden daar geen rekening mee.
1.4Verdere uitholling van taalonderwijs
De voorbije jaren was er vooral
veel kritiek op de vage eindtermen en
leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en
whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De
huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het
Steunpunt NT2-Leuven zon aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als
vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het
leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens aan op een verdere uitholling van het
taalonderwijsZij betreuren dat de
leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998
nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was
niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van
het klassieke taalonderwijs.Hij
schreefmeedogenloos: We dragen nog
steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat
de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in
het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat
doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in:
School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van
het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van
het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).
2Eenzijdige aanpak ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager
onderwijs?
In een bijdrage in school+visie
vanmaart 2015 verwijst de koepel voor
de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het kleuteronderwijs.
We zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht werken. We laten de
principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat
ene concept moetleiden tot méér
samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie
verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van dekleuter- naar de lagere school meteen ook
vloeiender. Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs
zou ten volle hetopvoedingsproject van
het katholieke onderwijs ondersteunen. De lagere school zou dus meer
ontwikkelingsgericht moeten werken als
de kleuterschool.
Maar precies die eenzijdige
ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuterstelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het
Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelenzich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze enwe moeten
inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten
kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het
Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel verwacht veel minder van onze kleuters dan in
andere landen.
In het recente TIMSS-rapport wordtuitdrukkelijk gesteld dat precies door die
aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding
op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.: Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake
voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.
In ons kleuteronderwijs is minder
aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster
Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg
slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is eenerfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte)
aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëerttegelijk ook sociale ongelijkheid."
Deontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs
en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een
overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach,
developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke
koepelloopt hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpakvan het
leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs.
Het ontwikkelingsplan stelt
expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele
noden en rijpheid van elk kind. Zo nam
een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal
lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het
ontwikkelingsplan.
Uit tal van studies blijkt immers
dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in
vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van
kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zon aanpak bevordert meer de
taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar
tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid
op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: Eén van de
belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van
het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook
het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht
is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft
ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door
voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert
men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van
bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als
de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en
ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een
sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Het ZILL-concept onderschrijft
ook het VLOR-advies dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk
en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (p. 27) en dat moet
nagedacht worden over het eventueel opheffen van het onderscheid tussen de
inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17). Ook hier wil de
koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter streefdoelen
volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.
3. Grote tevredenheidover
(leerplan)wiskunde)en Europese
topscore, maar koepel opteert voornefaste constructivistischeen
contextuele aanpakwaarvan leerplan
1998 expliciet afstand nam
In de bijdrage Zin in wiskunde over
de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons
huidig levensvreemd wiskundeonderwijs nietecht zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school +
visie, december 2015).We lezen o.a.:
De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie
stof. De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.Het verlossend alternatief van de koepel
sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele
aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een
wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige)
berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het
belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk
gerelativeerd.
Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan
wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle
klassieke inhouden samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De
vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achterafhet leerplan wiskunde omwille van de keuze
voor het evenwichtiginhoudelijk aanbod
en voor deeclectische, veelzijdige
methodiek, en was tevreden dat we het contextueel en constructivistisch
rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als
leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische &
hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de
contexten probleemgerichte, aardse& constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in
Nederland werd ingevoerd. Zon alledaagse wiskunde toontweinig respectvoor de (klassieke) basiskennis en
-vaardigheden en verwachtal te veel van
de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen
destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert. Ons leerplan wiskundeen onze wiskunde-methodes kregen niet ene
veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar ook opvallend veel waardering vanuit
Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal
andere richting uit.
4Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen en klasieke methodes behouden,en niet elke dag schoolwerkplannen
4.1Geen gesneden brood meer,
enkel nogpuzzelstukken, geen methodes
meer??
Depraktijkmensen die het werken met
vakdisciplinaire leerplannenuiterst
belangrijk vinden, begrijpen niet dat dekoepelverantwoordelijken zowel deklassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er
komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het
idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten
schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden
bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden
broodkan en zal het nieuweleerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de
schoolpopulatie ook te divers geworden.De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een
aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en
methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig
België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op
vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt
met methodes. Het is enkel jammer datde
recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee
bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.
De bezorgdheid om het opdoeken
van de leerplannen en methodesbleek ook
uitkritische vragen van
vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Eendirecteur stelde de vraag:Is er dan vanuit het leerplanconceptgeen ruimte meer voor methodes? Daarmee
werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen
toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing
van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De
Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden broodkan en zal het nieuweleerplan echt niet geven. Daarvoor is de
schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van
(leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.Wat wij van de uitgeverijen verwachten is
anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel
inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan
de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een
toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter
die ontwikkeld wordt door de koepelen
die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend
zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen
sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de
uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is
hetzeer stil! Het is o.i. duidelijk
dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van
inspiratiemateriaalconcreet zou
betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
Leerkrachten en lerarenteams
beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke
leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgordeen voor welk leerjaar. Leerkrachten en
scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de
vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachtenkunnen moeilijk onderwijzen en gezag
verwerven zonder de verantwoording vanuitde referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als
cultuurproducten.De optie voor
raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,heeftvérstrekkende gevolgen. Het
betekent ook datresoluut afgestaptwordt vande klassieke en afgebakendeleerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke
leerinhouden.Het betekent ook eke dag
schoolwerkplannenvoor de leerkrachten
( zie 4.2).
4.2Elke dag schoolwerkplannen!??- mededoor afschaffing klassieke leerplannen &methodes. Utopisch en enorme belasting
Hetwerken met beperkte raamleerplannen en
hetdoorbreken van de koppeling aan de
vakdisciplines en methodes,hebben als
gevolg dat de school en de leerkrachtendan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook
onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten
volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels
leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen,maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten
van het werkenmet een uitgebreid
schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen.De titel van de recente bijdrage Elke dag
schoolwerkplannenliegt er niet om. In
school+ visie van december j.l.pleitenleerplanverantwoordelijkeRia De
Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid
schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als
instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op
het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen
een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen
hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de
klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen:
Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te
sterke toename dus van de werk- en planlast.En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het
doordeweekse onderwijsen vanuit slechte
ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het
Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke
schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en
planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die
decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet
realistisch waren. De auteurs beseffenwel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas
bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de
verkeerde conclusie uit.
5Vage en oeverloze ontwikkelvelden
&endrie (!) sociaal-affectieve leerplannen
5.1Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen
Volgens de koepel wil en kan men
vanuit de nieuweonderwijsvisie geen
gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook
niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke
methodes.
De koepel wil werkenmet negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort
raamleerplannen met puzzelstukken.De
bizarre en en eigenzinnige term ontwikkelveld verwijst volgens de koepelnaar een breedterrein. Niet zozeer begrensd, maar wel
herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere
velden, zonder bruuske drempels.
De traditionele vak - of
leergebieden verwijzen naarafgebakende
en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende
deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden wordenechter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo
wordt het ontwikkelveld Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld
omschreven als: Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf
inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies.Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft
betrekking op inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies.
Het zou voor zowelhet kleuter- als het
lager gaan om ontwikkelvelden als oriëntatie op de wereld, muzische,
socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...
We lezen dat het niet gemakkelijk
is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat de leerkracht ook al doende de
inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken. Een onmogelijke
opdracht!
5.2Te veel en te veel aparte aandachtvoor sociaaal-affectieve doelen
Niet minder dan drie van de negen
ontwikkelvelden worden besteed aan persoonsontwikkeling -omschreven als: socio-emotionele
ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van
autonomie. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.
Het gaat om zaken die nog niet
opgenomen waren inde klassieke
leerplannen van vóór 1998en in veel
landen b.v. Nederland ook nog niet tothet curriculum behoorden.Dit
betekent niet dat vroeger of in Nederlanddesociale ontwikkeling en
waarden niet gestimuleerd werden.Zaken
als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen,
verdiend welbevinden ...werden
nagestreefdvia de gewone leertaken,
via een voldoende eisend leerklimaat, enz...
De katholieke koepel stuurt aan op een
ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en inhet curriculumvan 1998 was er al een sociaal-affectief
leerdomein opgenomen; maarnu is men
blijkbaar van plan om dit domeinnog
sterk uit te breiden.We besteden verder
in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.
5.3Werken metvageontwikkelthemas
We lezen: Een ontwikkelveld
heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.Die is vaak al te grooten te
alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een
onderliggende structuurin de vorm van
ontwikkelthemas.Een ontwikkelthema
wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van
dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de themas heel wat
gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht
zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en themas moeten
ontdekken.
*Binnen het veld ontwikkeling
van een intern kompas gaat het om themas als identiteit, waarde- en
normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige
levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil
worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkrachtwordt omschreven als: ik sta positief in het
leven en ben weerbaar.
In een klassiek leerplan Nederlands treftmen rubrieken aan alstechnisch lezen, begrijpend lezen,
woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven.
Taalontwikkeling werkt met 3 themas: mondeling en schriftelijk taalgebruik en
nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaagomschreven als: Ik begrijp voor mij bestemde
geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.Idem voor mondeling taalgebruik.Nadenken over taalgebruik: Ik reflecteer
over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen. Het zijn alle termen die
verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet
naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de
taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is datde boodschap centraal staat,en dat de vorm van de taal minder belangrijk
is.
6 Besluiten
We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe
richtingen die de koepel inslaat met
betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie,
de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...
Simplistische voorstellingen&schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze
brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal -
vooral jongere collegas - niet meer de moed hebben om het onderwijs te
structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen
stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.
We vinden tevens dat de koepel -net als de
overheid - geen pedagogische visie mag opleggen
Banaal debat in Vl Parlement over agressie in onderwijs
Oppervlakkig debat gisteren in Vlaams Parlement over toename agressie in het onderwijs.
Vooraf:
*Heel oppervlakkig debat, enkel over topje van de ijsberg en op basis van niet-relevante cijfers (geregistreerde gevallen). En geen verband gelegd met grote probleem van de afbraak van gezag van school en leerkracht en de gevolgen voor de psychische belasting e.d. (lees ook bijlage: De leraar als murw gebeukte idealist van Özcan Akyol).
Minister Crevits en Co zijn zich blijkbaar niet bewust van de ernst van de zaak.
*Het verwondert me ook dat minister Crevits en Co het aantal meldingen van geweld opgetekend door haar Steunpunt Ongewenst Gedrag op School verzweeg: "Of het geweld op school toeneemt, kan Ethias niet zeggen, maar bij het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs werkt, klinkt het van wel. Daar merken ze een stijging van het aantal geweldoproepen in scholen: vorig schooljaar kwamen er 217 meldingen van geweld binnen, tien procent meer dan in de jaren ervoor. (belga/sps)." 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis van Ethias. Het ging volgens Crevits om '81 geregistreerde gevallen, minder dan in 2010'.
*Het gaat niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats over de toename van fysieke agressie, maar veel meer nog om de vraag of de psychische belasting van de leerkrachten toegenomen is. En dan zullen er wel tal van oorzaken zijn: aantasting van gezag en discipline!!; niet meer durven sanctioneren, verruwing van omgangsvormen in de maatschappij; toename werk- en planlast van de leraar, juridisering, onzekerheid over de toekomst van het onderwijs en van de eigen lesopdracht, reacties van ouders bij sanctionering van hun kind, gevolgen van M-decreet ... Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs tast het gezag van de school en van de leerkrachten aan.
Het verwondert me ook dat gisteren niemand in het parlement een oproep deed om dringend het gezag van de school en de leerkrachten te herstellen.
*In die context is ook de vraag of het M-decreet de psychische belasting en fysieke agressie doet toenemen, toch niet zomaar irrelevant of oneerbiedig. En dan gaat het niet enkel om de toename van de psychische belasting bij leerkrachten met inclusieleerlingen (b.v. leerlingen met ernstige gedragsproblemen), maar ook om de toename bij leerkrachten en personeel in het buitengewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs is al gesteld dat b.v. het nieuwe type basisaanbod al te heterogeen is en tot problemen leidt: combinatie van type 1 en 8, leerlingen uit vroegere type 2 met een IQ boven de 60, type-3-leerlingen die als gevolg van M-decreet moeilijker toegang krijgen in type-3-scholen.
En dan zwijgen we nog over de toename van de psychische belasting bij de leerlingen. En bij ouders die zich bekommeren om het feit dat hun kind eerst een tijd moet verkommeren in het gewoon onderwijs om toegang te kunnen krijgen tot het b.o.
------------------------------------------------------------------------------------ .Vraag van Chris Janssens (Vlaams Belang)
Voorzitter, minister, ik heb u al eerder bevraagd over deze materie en ik moet dan beginnen met de cijfers die de collega zojuist heeft genoemd, te corrigeren. Er zijn inderdaad in de eerste 11 maanden van 2016, 72 gevallen geweest van arbeidsongevallen waarbij leerkrachten het slachtoffer werden van fysiek geweld door leerlingen of hun ouders. Dat waren er meer dan in 2015 en ook meer dan in 2014.
Los daarvan weten we ook dat het sowieso om een onderschatting gaat. We weten dat omdat heel veel incidenten niet worden gemeld door de school of door de betrokken leerkracht, uit angst om in diskrediet te raken. We weten dat er alleen maar incidenten worden geregistreerd waarbij effectief door een arts een lichamelijk letsel is vastgesteld. Andere incidenten, waarbij dat niet meteen wordt vastgesteld, zijn niet mee opgenomen in de cijfers.
We weten ook dat het om een onderschatting gaat omdat we gisteren in de krant hebben vernomen dat vorig jaar 40.000 leerkrachten een geweldpolis hebben afgesloten bij een bepaalde verzekeraar. 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis omdat zij het slachtoffer waren van fysiek geweld of psychologische terreur.
We moeten dat niet alleen veroordelen, en zeggen dat we geweld moeten voorkomen, zowel in de samenleving als binnen de schoolmuren, we moeten een krachtiger signaal geven. Ik kijk daarvoor in eerste instantie naar u.
Wat is uw reactie op die cijfers? Kondigt u nu wel maatregelen aan, terwijl u, toen ik u daar vorig jaar over ondervroeg, dat niet meteen hebt gedaan? Hoe wilt u dit een plaats geven in uw beleid?
Minister Hilde Crevits
Elk jaar gaan er meer dan een miljoen leerlingen naar school en er staan iets meer dan 160.000 leerkrachten klaar om onze jongeren op te vangen. Dat is enorm veel. Mijnheer Janssens en mijnheer De Meyer, als we het hebben over agressiecijfers kan ik alleen maar bijzonder duidelijk zijn: in onze samenleving is elke vorm van agressie en elk geval van agressie er een te veel, niet alleen op school, maar ook buiten de school. Daarover moeten we heel duidelijk zijn.
Wat de cijfers betreft, wil ik wat nuanceren. Volgens de heer De Meyer bedraagt het aantal gevallen van agressie niet echt meer of minder dan de vorige jaren; volgens de heer Janssens bedraagt het meer. Het hangt ervan af waarmee we vergelijken. In 2010 waren er 94 registraties; in 2016 zullen het er waarschijnlijk 81 zijn, geen 72. Dat is meer dan in 2015, meer dan in 2014, maar minder dan in 2010 en 2011. De cijfers schommelen dus, maar ze zijn er natuurlijk wel.
Wat ik bijzonder veroordeel, is de link die op een bijzonder spectaculaire negatieve manier wordt gemaakt met het M-decreet. Mijnheer Janssens, ik ben blij dat u er niet naar verwijst, maar het stond wel in uw vraag. Ik vind het afschuwelijk dat blijkbaar alle middelen goed zijn om in te zetten in de grote strijd tegen het M-decreet. Nu zijn het plotseling de kinderen met een beperking die de oorzaak zijn van de gestegen agressie. Ik doe daar niet aan mee!
Wat de punctuele antwoorden betreft, is het niet nodig om een extra verzekering af te sluiten. Al wie geconfronteerd wordt met agressie of met tekenen van agressie, is daarvoor verzekerd via de arbeidsongevallenverzekering van de school. Er is dus geen enkele reden waarom leerkrachten een extra verzekering moeten nemen. Wat de heer Janssens zegt, is natuurlijk juist, namelijk dat de gevallen die in de media komen, de gevallen zijn waarin effectief een tussenkomst is geweest. Uiteraard is het goed mogelijk dat er incidenten zijn in scholen. We hebben het daar trouwens in de Commissie voor Onderwijs al vaak over gehad.
Zeggen dat er niets aan wordt gedaan, is fout. Ik heb vorige week of twee weken geleden in het parlement nog aangekondigd dat we nu ook 160 vertrouwenspersonen gaan opleiden die in scholen incidenten kunnen detecteren incidenten met leerlingen maar ook incidenten tussen leerkrachten of incidenten tussen leerkrachten en de ouders van leerlingen: het is een heel complexe samenhang. We moeten daar absoluut verder de strijd tegen opvoeren. Anderzijds is het ook de taak van elke school in Vlaanderen om te werken aan een schoolklimaat dat agressie zo veel mogelijk uitsluit. Er zijn ook jongeren die daar zelf rond werken. Op vele fronten wordt daar dus absoluut actie tegen ondernomen. Dat zal ik ook verder blijven doen.
Jos De Meyer (CD&V)
We moeten er niet flauw over doen: er is een verruwing van de samenleving. Dat weten we allemaal. Minister, u hebt ten volle gelijk: agressie hoort nergens thuis, en zeker en vast niet in de scholen. U hebt heel duidelijk geantwoord op mijn specifieke vraag, of leerlingen zich bijkomend moeten verzekeren: dat is niet nodig.
Chris Janssens (Vlaams Belang)
Ik denk toch dat we iets meer moeten doen dan open deuren intrappen door te zeggen dat we agressie binnen de schoolmuren niet aanvaarden. Dat lijkt me nogal evident. Dat is de logica zelve.
Maar ik wil bijkomend een oproep en een suggestie doen, in eerste instantie een oproep aan onze leerkrachten om melding te maken van elk geval van agressie, zowel fysiek, psychisch als aanhoudend pestgedrag. Maak daar melding van, zowel binnen het onderwijsveld als desnoods, in ernstige gevallen, bij de politie.
Ik wil ook een suggestie doen aan u, minister. Opdat wij hier in het parlement over de volledige gegevens en de juiste cijfers zouden kunnen debatteren, is het belangrijk dat u eens een bevraging doet bij de scholen zelf, dat u eens een onderzoek doet in de scholen, om te vragen hoeveel leerkrachten er nu inderdaad slachtoffer zijn van fysiek of psychisch geweld of van pestgedrag. Bent u bereid om alle scholen in Vlaanderen daarover te bevragen, zodat we op basis van een volledig gegeven en volledige cijfers een debat kunnen voeren? ---------------------------------------------------
Bijlage:
De leraar als murw gebeukte idealist Column Özcan Akyol schrijft drie keer per week over wat hem bezighoudt. Özcan Akyol 02-02-17, 06:00 Laatste update: 06:01 Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden
Gisteren kwam DUO Onderwijsonderzoek met zeer verontrustende cijfers: een op de negen docenten in het voortgezet onderwijs vermijdt gevoelige onderwerpen in de klas. Dan moeten we denken aan homoseksualiteit, de politieke situatie in het Midden-Oosten en spanningen in Turkije. Om geen ongemakkelijke sfeer in een lokaal te creëren, kiezen leerkrachten ervoor om de confrontatie niet aan te gaan, zelfs als ze hun stellingen feitelijk kunnen onderbouwen. De conclusie die Duo Onderwijsonderzoek presenteert is hard: de integratie van jongeren met een migrantenachtergrond zou mislukt zijn. Het vrije woord moet plaatsmaken voor opvattingen die voortvloeien uit een onverzoenlijke interpretatie van een religie. Het zou zomaar deels waar kunnen zijn.
In mijn rol als schrijver bezoek ik regelmatig het voortgezet onderwijs. In elke uithoek van het land bieden scholen gastcolleges van schrijvers aan, in de hoop dat de kinderen wat vaker naar een boek zullen grijpen, in plaats van hun mobiele telefoons. Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden.
De leraar is vaak een murw gebeukte idealist, die uit angst voor represailles al helemaal niet meer corrigerend optreedt. Vorige week stond ik voor een klas vol vmbo'ers die allemaal hun mobiele telefoons vasthielden en daar druk mee bezig waren, terwijl hun lerares, een vrouw van 30 jaar, machteloos voor zich uit stond te staren. Af en toe slaakte ze een zucht van wanhoop.
Toen ik haar na de les vroeg waarom ze niet ingreep, vertelde ze dat de kinderen nog drukker worden als ze telefoons afpakt. Een keer had ze tijdens de les gezegd dat ze haar scholieren zonder gewetensbezwaren bij de politie zou aangeven op het moment dat er een bij Opsporing Verzocht in beeld verscheen. Een jongen verzekerde haar dat ze dan verkracht zou worden, door een vriend of een neef.
De oorzaak van misstanden in het onderwijs wordt nu volledig bij de mislukte integratie gezocht. Maar er speelt meer: zolang de leerkracht niet iemand is voor wie jonge kinderen automatisch respect hebben en er geen autoriteit in klassen mag bestaan, is het een kwestie van tijd voor totale anarchie op sommige scholen zal domineren.
In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'
In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'
Anonymous 29th January 2017 at 17:03
Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen
Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bonos thinking hats. MOOCs. Blooms taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...) All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated
Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.
My dictionary gives the following definition of teach: impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something. We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end. The answer is simple charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach. Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are and have always been the crux of great teaching. We treat them as an optional extra at our peril.
Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?
Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it. Now thats what I call a learning outcome.
Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011
AdviesRaf Feys op hoorzitting van de commissie
onderwijs van19 oktober 2011 over hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet. Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad
rem!
Raf Feys
*Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van
sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde
studiekeuze. *Nefaste
combinatie van pleidooien voor comprehensief
onderwijs met pleidooien voor zachte
didactiek. *Nergens
ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.
1 (Ver)brede eerste
graad: illusoir en nefast
1.1 Illusoir
Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de
(ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd
zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na
twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zon bredere eerste graad berust
echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige
gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden
doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet
realiseerbaar.
De gemeenschappelijke stam in de eerste graadis nu al breder dan in een middenschool.In het eerste jaar is momenteel al85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid
over 10 vakken sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.
Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin
omalle leerlingen op te zadelen met 2
uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor
de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en
sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er
ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken.
Roger Standaert, directeur DVO/EntiteitCurriculum stelde niet minder dan 6 uur techniek voor alle leerlingen
voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer praktische vakken endeze val-len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die
leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëringwiskunde en taal. Die remedieeruren zijn
zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en
remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar
niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen
zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken.
Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het
basisonderwijs kunnen reduceren.
Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op
een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan
uitgaat dat men al die extras verbreding nog kan toevoegen binnen een
tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag
is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld
worden. Terug naar afzender had het oordeel van de VLOR moeten zijn.
1.2 Theoretische
middenschool:nefast voor alle
leerlingen
Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige
opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en
meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te
theoretische lagere school; zegeraken
opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter leermoe
blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège
unique in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen- die zich in de derde graad lager onderwijs
vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven
onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo
vlug kiezen voor de optie Latijn en alte weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers
en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas
(zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die
leerlingendan ook een nieuwe sterke
optie voor:b.v. intensief Engels,
wetenschappen ...
1.3Bredere eerste graad (meer dan 27
lesuren)of smallere eerste graad (20
lesuren)?
Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met
Brandpunt (COC-tijdschrift) uitmet
een brede eerste graad maar stelde verrassend dat degemeenschappelijke stam beperkt zou worden
tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel
gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke
stam van 20 uur voorgesteld.Dat is 7
lesuren minder dan opvandaag. Wat
willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of
een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige
gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de
gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3
beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We
hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties
moetenblijven - ook de praktische
-en er moet een sterke optie bijkomen.
De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten
verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken
en erop afgestemde leerboeken.Tijdens
de hoorzitting stelde Bregt Henkens datminister Herman De Croo in 1975-1976 zomaarhet VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs.
In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke
terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede
jaar weer uitgebreide opties in; voor praktische opties bedroeg dit zelfs 9 à
10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO
vanaf 1975-1976.
1.4Geen heterogene klassen
Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit
het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de
leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in
de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde
leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf
vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In
landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in
Duitsland de 10-jarigen.
Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op
de hoorzitting voorheterogene klassen,
maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te
groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige
leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig
hebben endatwe niet goed begrepen waarom Van Avermaettegenstander bleef van veel meer uren
intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC
van de taal moeten leren.
2 Ontwaarding &
ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen
*Een middenschool steekt altijd ineen theoretisch keurslijf - net zoals het VSO
destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals
in landen met comprehensief onderwijs.Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets
hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.Een theoretische middenschool betekent
verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek,
handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het
aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.Dit leidt in de hogere cyclus ook tot
problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en
hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een
recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en
keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en
bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie
op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.
*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen
moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de
praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer
praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook
blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v.
economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...De (onder-) waardering voor praktische
vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door
de structuur van het onderwijs.
*De hervormingzou de
kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de
kloof dempen is de domste slogan ooit. We moetende kloof niet dempen, maar vergroten door de
kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.Uit de evolutie binnen PISAblijkt overigensdat de kloof al te klein is, omdat de
sterkere leerlingen erop achteruit gaan.
*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder
ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroomis momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep
bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals
leercontract.
3Lagere cyclus is succescyclus: hoge
prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering
De hervormers
verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en
hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze
eerste graad is nog steedseenexportproduct met leerlingen die (relatief)
goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan
datonze 14 en 15-jarigen beter
presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van
Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschrevenwaarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van
migrantenleerlingen.Dan blijkt nognog beter dat onze zwakste leerlingenbeter presteren dan eldersen dat Vlaanderen ook inzakesociale gelijkheideen topscore behaalt; de hervormers beweren
het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de
leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de
andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige
verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke
vanzelfsprekendheid.
De lagere cyclus
is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.Sinds 2000 gebeurt dit op basis van
PISA-kwakkels over sociale discriminatiee.d.,sinds 91 al door
stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde
dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang
te bruusk was, dat onze eenheidstructuurnog te gedifferentieerd was,dat
de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden dooroverzitten ...Tegenbos voegde er aan toedat het niveaumiddelmatig was en CEGOdat we enkel trucjes aanleerden. In 2006
orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete
ramp was voor de leerlingen.(NvdR: ook
op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook
volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een
totaal ander paradigma, een verlossing uit de huidige ellende.)
Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als
Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben
minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden
een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het
secundair,een eerste graad die naast
veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor
leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder
tijdverlies:ze maken een overstapje na
enkele maanden ofop het einde van een
jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en
tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het
overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van
de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4
jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.
4 Middenschool:
moeilijke (her)oriënteringgeen attesten,
moeilijke keuze na middenschool
In landen met een middenschool presteren de leerlingen
minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de
middenschool zullen de zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en
niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste
jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat
soort leerlingen weinig zin.
Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders,
leerkrachten en CLBook moeilijker
kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen:
welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder
sterkeaso-studierichting? De leerlingen
hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat
de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan
uitreiken. Hetvrij onderwijsvreest danwel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze
blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool
(gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de
theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen
de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de
middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun
specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een
foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse
vertonen, niet te lang op hun
moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen.
Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens
anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een
interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen
die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn
zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.Binnen de eerste graad tso/bso worden
momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en
geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel
belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder
vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van
de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5De zachte pedagogiek van minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies
dezelfde als deze in deUitgangspunten
bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling;
vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht,
zelfstandig leren en zelf construeren van kennisi.p.v. kennisoverdracht eninteractie, competentiegericht leren,
knuffelpedagogiek ...De directeur van
de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de
leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te
laat.
Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te
danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer
prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren
zeventig -en nog meer vanaf de jaren
negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het
zelfontplooiingsmodel.Als de niveaudaling
kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de
inzetvan de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de
vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van
oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo
bestreden we de afbraak vande sterke
kanten ende ontscholingsdruk. Zo kregen
we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast
de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans
en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden,
heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in
continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen
officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer
blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.
Volgens de minister
en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij
wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in
de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen
geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken
op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen
doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste
kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de
ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de
leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en
gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken.
De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn
opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor
de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo
wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse
lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.De hervormers willen ook het
competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter
weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling
in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel
nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel
Crahayerkent dat de niveaudaling in
Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte
leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de
Waalse publicist Nico Hirtt scherpekritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.We vinden overigens dat de beleidsmensen
geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook
al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen
en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
6Gelijke kansen en
talentontwikkeling:afgeremd in
nivellerende middenschool,Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de
kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te
dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheideen topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt
erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De
Duitse onderzoeker Helmut Fend toondeaan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze
vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende
gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderenstelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen
zich in een nivellerende middenschoolte
weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstromingwordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg
van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij
50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.
Deschoolloopbaan in
het secundairverloopt grotendeels
democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager
onderwijs;zoals ook Jan Van Damme
vaststelde.In 69-70 volgden webinnen ons CSPO-onderzoek 5000
leerlingenbij de overgang naar het
secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers
vanaf het grote talentenonderzoek van 68 al vast datde schoolloopbaan inhet secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien
luidt de conclusie steeds:in het
secundair is relatief weinig direct ontginbaar talentaanwezig, veel minder dan dat men bij het
begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekersen wijzelf al 40 jaar geledendat we ons inzake gelijke kansen vooralmoeten richten op het basisonderwijs. Wemoeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren,
we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken.
Ikpleit vanaf hetVLO-colloquium van 1973 voor een
onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het
invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan
VSO en moderne wiskunde.)Een effectief
achterstandsbeleidis weliets anders dan de wollige aanpak van de
voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de
taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat
specifiek NT2 overbodig is.
7 Hervormers
verzwijgen belangrijksteknelpunten:
niveaudaling en ontscholing
De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en
verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nogonlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van
de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze
O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau
mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van
discipline en gezag. Dehervorming zal
enkel leiden tot verdere niveaudalingen
ontscholing. De daling iseen gevolg van
nivellerende hervormingenen van
hetopdringen van de zachte didactiek,
door het VSO, de eindtermenoperatie,de
vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van hetervaringsgerichtleren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht... De daling is ook een gevolgvan het ontbreken van niveaubewaking. Debeleidsverantwoordelijken bekennen dat ze
niet beschikken over gegevens omtrent het niveau vanleerlingen en studenten. Raar, maar waar.
Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op enis veel belangrijker dan het debat over
comprehensief onderwijs
8 Besluiten
*De brede eerste graadenanderevoorstellen zijnniet realiseerbaar en sorteren averechtse
effecten:afhaken,
onderpresteren,...
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen
kiezen,langer foutekeuzesmaken. *Een theoretische middenschoolleidttot ontwaarding van bso/tso
en vormt een bedreiging voor hetberoepsgerichte vervolgonderwijs.
*Bij de praktijkmensen en binnen demaatschappijiserabsoluut geen draagvlak voorzonhervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*Wemoeten vooraldesterke kanten van onsonderwijsherwaarderenenvoortdurend optimaliseren
-zoalshet bestrijdenvande wildgroei in secundair en hoger onderwijs.
*Accent-op-talent van
Tegenbos en coeisteeenpaar jaar geledeneeninvesteringvanbijna éénmiljard euro voor de hervorming:geldsmijtweg!
*Deinspanningeninzakegelijkekansenmoetenzich vooral richten op de basisschool.
*We moeten voorrang verlenen aan
een debat overde niveaudaling en
ontscholing.
Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.
Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!
HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.
Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»
HUMO Waarom niet?
Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.
Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!
*Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale
Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."
Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden. ---------------------------------------- Debat/beleid hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"
(Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).
Van Damme: Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs
HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?
Van Damme: Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.
HUMO: In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.
Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook en vaker de maatschappelijke ontwikkelingen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.
Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen
HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.
Van Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval
HUMO: Er is de kritiek op de waterval.
Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.
Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken
HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.
Van Damme: Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.
Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???).
De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)
Rol van kennis van het Nederlands
De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.
Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.
Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co
Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.
De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.
Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs
Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.
What makes great teaching?
*The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things dont work (e.g. discovery based learning) http://www.suttontrust.com/ /What-makes-great-teaching-FINA
The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here. http://54.72.152.175/blog/414/ Ive tried to categorise my links below so that the aspects of great teaching are easier to find.
Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here http://homepages.gac.edu/~dmo /edtech/introtomultitheory.pdf
They followed up with an article in this journal http://www.aft.org/ /de /files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)
PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and enquiry based instruction. The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link. http://www.keepeek.com/ /pisa-2015-results-volume-ii_978926
Knowledge is important. Without facts your brain doesnt work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you dont need expansive and deep knowledge. They are wrong.
Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here https://pragmaticreform.wordpress.com/ /marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCSs massive online presence.
Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. Its easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.
*Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they arent.
A recent study shows that poor American students who start college after a basic lay-theory session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course http://www.pnas.org/content/113/24/E3341
This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance http://www.learningscientists.org/blog/2017/1/5-1
This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings especially amongst disadvantaged students http://www.nber.org/digest/may16/w22042.html
This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isnt directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective? http://www.wired.com/2016/05/how-to-interrogate-suspects/ Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio
Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands
Kris Van den Branden
en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannenNederlands uithollen
Raf Feys
Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van
den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007
Hetklassiek dictee
is zo passé, lezen we in De Standaard van 26januari , een bijdrage over het recentverschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel
verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur,
Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack
website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen
dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We
moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de
spellingregels vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan
wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De
Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..Daarmee kenden we al in december de
toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de
mede-opstellers van het advies, pakt in
DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden
mag al een paar jaar overal uitbazuinendat
ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de
VLOR-startdag van2015.Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale
omslag maken. De muren die nu bestaan
tussen de lessenlezen, grammatica,
spelling en literatuurmoeten weg en de
leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken,
samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken Het gaat hier om de
zgn. whole-language-aanpak en om zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Van den
Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren
weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpendlezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit
vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat,
spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is
(Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch
aan bod komen, enkel in de context van debespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.Systematisch taalonderwijs is overbodig en
veel woorden zijn niet normaal-functioneel: De leerlingen moetgen het woord
ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape.
Soupape=normaal-functioneel.
De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de
Taamunie alvanaf 1990 verkondigen. Ook
toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense
neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van detaakgerichte whole-language-aanpak, waarbij
de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en
waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer
gegeven worden.In de bijdrage in DS luidt het : de leerlingen zelf aan de
slag. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die
de Leuvense neerlandici en de Taalunie
als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert
in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de
grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense
neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert
en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun
visiedie in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van
den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling
van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010)tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het
kleuter- en lager onderwijs.
Het VLOR-secretariaat nodigde KrisVan den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het
VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!
van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand
van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De
kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de
schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke
(niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse
leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan,
missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de
taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als
volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel
succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de
taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren,
en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te
meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit
den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een
grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs
enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen
vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een
essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de
leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming
van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over
'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en
zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve
taalmethode opgesteld, hun Toren van Ba(b)bel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door
het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die
whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om
tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor
systematisch spellingonderwijs op te stellenIn de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid
vanwege de leerkrachten en de ouders.Zo
bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole
language) voor hetaanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak
was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegensde beperkte leertijd e.d.
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat,
Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: TijdschrijftNova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen
zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder
meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het
Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het
Leuvens Taalsteunpunt opteerdevoor
radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren
van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest
volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale
taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen
taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de
leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende
taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen
nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter
functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen
altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het
ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs,
aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs
ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck
betreurdehet overbeklemtonen van het
normaal-functioneel taalgebruik,van de
uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend
kunnen lezen in een zinvolle context)en
niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hemgoed aan bij de huidige tendens van het
ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de
uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op
school, Acco 2004, p. 131-153)
Inde periode
1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFrals Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van
NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze
dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van
den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit
TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog
iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de
Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te
propageren.
Onderwijskrantbesteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de
uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en
een paar themanummers aan . De kritiek op de uithollingen de identiteit van hetklassiek en systematisch taalonderwijs stond
ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel
instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van
bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldemande taalfilosofie van de
eindtermen/leerplannenals 'misdadig'
(in: Over Taal, december 2005)Volgens
hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes
kunnen uitdrukken!De vorm doet er niet
toe.Taeldeman stelde dat het volgens
de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus
minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig
gedecodeerd (begrepen) kan worden.Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad
weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte
uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als
"de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste'
taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge
tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die
het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.Communicatieve competentie, assertiviteit en
zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen
bevraagd over hun mening over het vak
Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het
Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel
meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het
schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de
leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel
nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de
instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen
viel....
Een taalleerkracht s.o.formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan
het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de officiële
taalvisie.Hij schreef: In mijn vak
hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de
leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven.
Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar
begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter
vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel
verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen
schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling
de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig
woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica
niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen
oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring
heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is.
Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun
je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En
aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen
we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch
aanbieden.
Onderwijskrant besteedde de voorbije jaren honderden
paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie
www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een
paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van
het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze
O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van
leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en
problemen vermelden.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman
de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over
Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen
e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er
niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen
en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de
betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig
gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel'
vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de
algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en
grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als
"de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste'
taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge
tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die
het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve
competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige
inaccuraatheid niet verdoezelen. Zo schreven de neerlandici Kris Van den
Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA) die de eindtermen en leerplanen
sterk beïnvloedden, in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat,
spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is
(Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).
Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de
Nederlandse Taalunie om in
het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en
volwassenen te bevragen naar hun
mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling
bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en
burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets
mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van
(moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en
vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor
literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het
taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op
het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen
leerplannen Nederlands, op de officiële taalvisie. Hij schreef: In
mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven,
als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen
schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar
begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter
vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder
reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen
schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling
de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig
woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica
niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen
oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring
heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is.
Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun
je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En
aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen
we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch
aanbieden.
13 januari-akkoord: reacties van directies en leerkrachten
Reacties vandirecties, rector Rik Torfs, leerkrachten,
Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017
Raf Feys
Deel 1: reacties van
directiesen vanrector Torfs & andere academici
1 Rector Torfsen universiteiten vreesden voor niveaudaling
en nivellering
Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari:
"Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is
dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van
kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor
een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun
onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in
die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best
te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering
was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het
feit dat het Latijn gered is.
Ere-rector André Oosterlinck publiceerde alop 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in De
Morgen, met als titelDe onnodige,
ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet. Oosterlinck
maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke
en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso
vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs en over de nefaste gevolgen
voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormerseen breed debat niet meer noodzakelijk vonden
en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.
2Reactie van 37 Brugse directieleden
Het Nieuwsblad, 16 januari: Enkele dagen voor
het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse
scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In
de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede
eerste graad. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen,
schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en
Sint-Maarten.
Wij
begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de
studierichtingen in vijf domeinen. Dat de hervorming niet verder gaat, vinden
de ondertekenaars dan ook een goede zaak. Het gekozen systeem zit volgens mij
logisch in elkaar, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap
Sint-Donaas. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een
brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.(Noot: ook al in 2010 namen 4 grote
West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard
en Smet.)
Maar het blijft niet bij alleen die
Brugsebriefschrijvers. Voor het aso
zie ik niet de nood aan een dringende verandering, zegt ook Christophe
Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.
3Tevreden reacties vanVTI-directeurs
Jos Loridan, directeur
Vrij VTI -Brugge:
Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is
te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder
zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen
die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.Loridan verwoordde ook al een paar jaren
geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming.
Rik Desmet, Directeur
VTI -Waregem: Ik zie
positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van
technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast
alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient!
Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit.
Binnen
het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor
Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de
graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet
men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te
realiseren in een algemene setting?
Inka
Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel
tevreden,stelt:De keuze ligt bij de scholen of er iets
verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair
onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het
afgeschaft.
4 Enkele Directies GO!
Ontevreden
Karin Heremans (Koninklijk Atheneum Awerpen) drukte
In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. Als toenmalige proeftuin voelen
we ons in de steek gelaten. Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste
graad. Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou
brengen voor dit vak.
De
regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat
leerlingen beter wat later kiezen. (Zie ook tegengestelde studies op pagina
29-30).De tegenstanders zijn volgens
Heremans conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd
is. En verder: Wij hebben al een domein economie zonder schotten tussen
aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid
laat.
Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): Jammer dat
de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve
perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven
aan jongeren om zich te heroriënteren.
Patrick De Clercq, lid
Commissie Monard,directeur Atheneum, Etterbeek: Dit is niet
waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming
noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit
wekt profilering en concurrentie in de hand.
De
Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevredenmet het bereikte akkoord. De studiekeuze kan
maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de
linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd
van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ookeen optie kiezen zonder zich vast te zetten
voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.
Er
zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan
zalmen. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door
een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het
perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek
Wetenschappen).
6Franky Hungenaert,Scholengemeenschap H & R Maaseik
De
'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin
iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket
studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud
zelfwordt geraakt. Een eerste graad die
een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het
profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen
die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of
zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de
reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de
vrienden ...
Door
dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de
vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen.
Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er
fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze
hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten
volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de
alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap.
7Getuigenis van vier aso-scholen in
DS-Weekblad 21 januari
Directies
zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.
*Sint-Michiels
Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: Voor een typische aso-school als de
onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een
volledige domeinschool ook financieel en infrastructureel. Wordt in het
debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten
hoezeer zon kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?
*Sint-Jozef
Sint-Niklaas Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste
klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over
zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht
dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over
structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en
gemotiveerdeleerkrachten de cruciale
schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is
niet onbeperkt.
*Koen
Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: Het geheel was te sterk
geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware
bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als
directeurruimte om eigen keuzes te
maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik
spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een
watervalsysteem.
*Sint-Lieven,
Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt
directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. Hij
verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudenden defensief zouden zijn. Je moet de
innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten
wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.
8 Philip Brinckman,
directieteamSint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd)
Er
komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt
immers niét op apegapen. Onsonderwijs
is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de
ons omringende landen -zelfs met
Finland.De OESO (PISA) rekent ons
onderwijs nog altijd tot de top.En 92,7
procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We
hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu
die een topscore behalen.
Structurele
veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er
uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en
van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische
maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een
centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu
ruimte voor eigen invulling.
9 Jan Duden, oud-directeur
& bestuurderSint-RitacollegeKontich
Minister
Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan
naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het
M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het
buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijsvoor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig
hun werk doen.
Deel 2 : Reacties van
leraars overhervormingsakkoord
1Werner Govaerts
Mijn
grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de
onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen
onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu
domeinoverschrijdend geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van
het ASO, namelijk dat hier een algemene vorming wordt aangeboden.
2Phlippe Clerick (Blog)De redelijken hebben het gehaald. Het is
eenakkoord, zei Crevits, dat zeker
niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we. Crevits keerde
zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede
middelbaar. Daar hebben we nooit voor gestaan, zei ze, dat willen we
helemaal niet. Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte
herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen
hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische
aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen.
De
matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en
directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich
een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix.
Het grootste nadeel was dat het aso in die domeinen eigenlijk niets te zoeken
had.
Het
aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso
is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle
mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen
binnen één belangstellingsdomein. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg
en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen
hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen
zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen
uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het
laatste jaar nog niet wat ze willen studeren.
3Vic De Donder in DS: nodeloos debat;differentiatie-illusies, school
herwaarderen!
Dat
alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt
de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits,
en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen
door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde
idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma
vooral het gevolg zijn van structuren
De
discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange
praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige
jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook
leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses
liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed
compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene
vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht
onderwijs op te waarderen.
Alleen
pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijsomhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten
en onrealistisch begrippen differentiatie en onderwijs op maat
oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende
dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de
jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure
theorie.
Minister
Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in
kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en
vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden
geschreven, die voor alle netten gelden. De school moet als unieke leer- en
werkplek worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de
samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..
5 Johan Goris, leraar
BSO
De
overgrote meerderheid van mijn naaste collegas in het beroepsonderwijs kunnen
je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen
zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de
media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso
ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een
flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het
onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen
als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van
ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.
6Wilfried Rosiers, Neeroeteren
Ik
was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat
het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit
ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun
beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone
beroepsschool liepen zij verloren.
7Michel Berger (in: De Bron)
De
eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product
van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil
halen (de elite moet afgevoerd want de kloof is nog nooit zo groot geweest,
het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop
komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel
te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar
tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot.
...Evolutie, geen revolutie!
Bijlage: Opinie van
prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks
Leve
de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een
brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.
Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M.
Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)
Dirk
Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander
van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!
HUMO
(Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming
in ons land ligt.
Dirk
Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene
groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare
school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad Engeland en
Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin
de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een
consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort
eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen
de kinderen. Die
hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je
streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een
brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis
hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander
van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»
HUMO
Waarom niet?
Van
Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet
zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet
vanaf 14, 15 jaar.
Commentaar Raf Feys: Van
Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander
geworden zijn!
*Het
verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister
Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad
en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere
inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar
afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij
verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs
kampioen sociale
Van
Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is
alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op
maat aan te bieden."
Commentaar:
in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie,
meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker
te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de
Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en
gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking
wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.
Debat/beleid over
hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de
hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de
praktijkmensen.
Van
Damme: Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming
boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als
een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook
gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe
goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand
als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
Veel lof voor kwaliteit
van Vlaams onderwijs
HUMO
: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de
middelbare school sturen?
Van
Damme: Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in
Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië.
Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast
excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale
ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch
over.
HUMO:
In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun
15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.
Van
Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. Ze boekten goede resultaten toen
er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er
in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis
komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen.
Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores
beïnvloedt, maar ook en vaker de maatschappelijke ontwikkelingen.
Als
je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over
het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan
Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt
dus steek (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en
Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de
terugtocht is.
Democratiserende hefboomfunctie
van aso voor arbeiderskinderen
HUMO
: Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu
dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.
Van
Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft
gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook
voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de
brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Vlotte heroriëntering
i.p.v. waterval
HUMO:
Er is de kritiek op de waterval.
Van
Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar
een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het
o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond,
maar die als computerfreak perfect paste in een technische
informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen
dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt
bijgesteld Dat klopt niet.
Problemen allochtone
leerlingen: vele oorzaken
HUMO
: Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen
groter dan in Vlaanderen.
Van
Damme: Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen
met een brede eerste graad.
Eén
van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere
verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond.
Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet
lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???).
De
gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar
de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. Een aantal onderzoeken wijzen
ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van
het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd
ervaren. (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit
Turkije, Marokko ...)
Rol van kennis van het
Nederlands
De
taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen
hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere
resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat
hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan
gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige
kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een
andere taal spreken.
Er
is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet
rechttrekken met onderwijs.
Enige kritiek op hervorming
van Crevits :tso?
Van
Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze
het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de
technische en de beroepsopleidingen.
De
uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het
tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken
bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM
in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.