Reformpedagogiek 3: C. Freinet & Freinetaanpak: kritische analyse
Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.
Deel 3: Freinet: 1896-1966
Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et
livresque?
Inleiding
In deze bijdrage beschrijven en
analyseren we vooral de visie van
Freinet n de praktijk in echte Freinetscholen, en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de
meeste Vlaaamse Freinetscholen. Zo was
er in Vlaanderen een aanzienlijke
evolutie tussen de praktijk in deFreinetsscholen in de jaren 1970-1980en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei
me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie
... werkt à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en
niet à la Célestin Freinet.
Er zijn vermoedelijk geen Freinetscholen meer die b.v. in sterke mate werken met de globale en
nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la
Freinet. De meeste Freinetleerkrachten
werken ook met leerplannen, methodes en
(kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en
burgerlijk werd voorgesteld. Freinet
hekelde het gebruik van boeken- zelfs
kinderboeken in de gewone scholen, in
de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook
al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die
dichter aansluiten bij de Freinet-visie.
1Freinet over het falen van de
traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende
De stichters van de
(alternatieve) methodescholenwaren
meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De
traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar
ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser
liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS)
had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen
catechismus.Als inleiding op de
belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf
Steiner, Maria Montessori beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende
in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de petites religions.
Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de
Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had
gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).
Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere
redactiesecretaris van tijdschrift Comenius) is het nieuwe plan van de verlosser een
irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur.
Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze
denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest
ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om
het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de
autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma
beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste
wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische
donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).
Als C. Freinet op het einde van
zijn leven -in 1965- terugblikte,was er
volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de école caserneof école
livresque noemde. Uit de tekst van één van zijn laatstespreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang
dezelfde clichébeelden van de oude school ophangt en zichzelf als het enige
valabel alternatief voor alle burgerlijke pedagogieën (de andere
methodescholen incluis) voorstelt.
Freient in 1965 : Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn
honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een
paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men
hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de
huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in
50 tot 70 % van de gevallen nogpessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een
beetje het falen van de leerkrachtenzou
corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig
vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is
hiervan het officieel bewijs.
Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die
meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden.
We moeten hiervoorook de leerboeken
vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat
eroverigens niet om of onze eigen
Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het
gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is
aan 1965. (Betrifft: Erziehung, feb. 81, p. 55).
Als tegenstander van de école
livresque was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het
gebruik van schoolboeken allerhande: methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook
in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen
(Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van
bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen
het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal
van de 2Oste eeuw afspeelde.
Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in
Vlaanderen, drukte nogin 1997 uit dat er
de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de
Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook
met kritiek op de gewone school. Hijsloot zich hierbij aan bij eenuitspraak van Simon Papert: In
tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne
kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed
herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen. Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt
vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: Gedurende diezelfde twintigste eeuw
heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan
vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'(Gids voor het basisonderwijs, sept.
1997).
We citeren even wat prof. Paul
Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. Volgens Freinet dient deschooleen wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind.
Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn Invariants
Het kind leert lezen en schrijven via de expérience tâtonnée, de wet van het
menselijk gedrag zelf: natuurlijk en
globaal lezen, rekenen We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek
totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik
is.
De leerstof wordt aangebracht op
grond van de vraag van het kind zelf Men zou kunnen stellen dat Freinet door
slechts te sprekenvan het ontplooien
van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van desociale werkelijkheid met betrekking tot het
leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor
zichzelf moet ontdekken. Het is verder niet duidelijk hoe de
leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De
omgeving diede opvoeder creëert zal
steeds een omgeving zijn die zijns inziens de voorkeur geniet.
Ook het begrip ervaring blijft
bij Freinet erg obscuur. Om welke ervaring gaat het? Is het mogelijk
ervaringop te doen zonder dat men
reeds in dat type vanervaringen
geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk
gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. Bij Freinet dient in de
eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het
kind respecteren. Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van
hetspecifieke kind en om een
verregaande vorm van zelfontdekkend leren. (Een duiding van de discussie
omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986,
nr. 1, 3-14).
Even illustreren. Bij de
uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/themas wereldoriëntatie
valt het op dat de leerlingen zich bij de zoek het zelf maar op aanpak vooral
met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak
gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook
gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te
vaak om themas die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om themas
die leerlingen toevallig te binnen schieten, of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun
ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht
(3de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen
themas informatie liet zoeken in de boekjes junior-informatie en dat de
kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. Vroeger
bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als
ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in
het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een
projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het
boekje, maar volgens mij volstaat dat (Met Freinet op School, AKO, p. 109).
In publicaties van Freient-mensen
duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur,
gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten
en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de
meester als kameraad en van wederkerigheid op alle vlakken.
Ook in andere artikels betreurde
Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de
rol van de leerkrachtschromelijk
onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en
daarom moet de opvoeder zijneigen
levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de
infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het
postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. PedagogischTijdschrift, 1994, p. 305-331).
2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de
Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging.
De jonge onderwijskundige,
pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die
genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief
het nieuwe leren en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder
werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een
bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere de alternatieve scholen beschrijft en probeert
recht te zetten (LEducation Nouvelle: carrefour de malentendus ...).
Misverstand nr. 1: Een leerling leertpas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus:
we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de
leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).
Subordonner les apprentissages à
des motivations préexistantes, cest entériner les inégalités et renoncer à
faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour
eux, émancipateurs. Faire émerger le désir dapprendre, cest organizer des
rencontres susceptibles de mobiliser lélève sur ce dont il ignorait, jusque
là, tout à la fois lexistence et les satisfactions intellectuelles quil
pourra en tirer Cest lui ouvrir des possibilities au lieu de lenfermer dans
lêtre-là.
Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf
zinvol en nuttig vindt. Versus:belang
van cultuuroverdrachten van
vakdisciplines als cultuurproducten
Lengagement dun sujet dans des
savoirs nest pas seulement lié à lutilisation quil pourra faire de ceux-ci
pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie
quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc
léducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs
quil enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les
humains et dont ils contribuent encore aujourdhui à parler aux petits
dhommes de leur émancipation.
Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets
concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.
Rendre lélève actif dans ses
apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il sagit dune activité
mentale qui nest pas systématiquement correleé avec une activité matérielle
de fabrication. Lactivité qui fait apprendre et progresser cest celle qui se
passe dans la tête de lélève. Certes, lactivité concrète demeure un
excellent point de depart pour permettre lopération mentale, mais à condition
, de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle
transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.
Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus:
de leerlingen opvoeden tot democratie
Education démocratique est
utilisée dans lEducation Nouvelle, pour désigner la démarche éducative
elle-même: il faudrait, dit-on, éduquer démocratiquement. Il saggirait de
mettre en oeuvre une démocratie en miniature dans les écoles afin que les
enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation.
Mais lélève a besoin que
ladulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué ainsi que de la façon
de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer
sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir dantécédence à légard de
celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé Il vaut donc mieux
parler déducation à la démocratie plutôt que déducation démocratique.
Lentrée dans le débat
démocratique et la possibilité dexercer sa responsabilité de citoyen supposent
donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les
savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de sengager
progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. Cest ainsi
quun petit dhomme devient un petit homme et conquiert le pouvoir de
penser par lui-même, dagir en connaissance de cause et de simputer la
responsabilité de ce quil dit et fait.
3Kritiek Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en
question'(1997)
3.1 Ontsporingen binnen
alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.
We beluisteren eerst de
Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). LEcole Freinet des Bruyères
(Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding
van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over Les pédagogies nouvelles en question stelde
hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers
stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan
zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet:
http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.
Prof. Perrenoud die in het
verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en
romantische reformpedagogiek, nam in
deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte. We vermoeden dat de deelnemers aan de
Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de
Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we
ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in
verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun
ouders niet aanspreekt.
Perrenoud roept de Freinetmensen
en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve
verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het
alternatief gedachtegoed. Hij
3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden
Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te
vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog
verliezen. Het belangrijkste doel van
het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk
individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle
mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken. Bepaalde
Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde
alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten,
de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches
Vernieuwers moeten zich in hun
hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele
onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek ) en van de
hedendaagse pedagogische stromingen.
Binnen de alternatieve scholen
zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te
bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open
manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar
nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.
De relatieve onverschilligheid
ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele
kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige enniet-inzichtelijke leren. Hieromtrent
getuigde Kees Vreugdenhil destijds: De methodescholen hanteren voor rekenen en
taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfichesà la Freinet) die leerpsychologisch en
didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)
3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren
Perrenoud bekritiseert in de
paragraaf non à une pédagogie sans
evaluation, ni exigences fortes een onderwijs waarin geen hoge eisen
gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: De schrik om te selecteren en om aldus de
maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer
ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren De
alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen
erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke
struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen.
We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te
leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties
construeren."
Perrenoud heeft ook bedenkingen
bij de uitdrukking spelenderwijs leren bij Freinet en andere vernieuwers.
Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder
spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een
positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren
beheersen.
3.4Geen infantilisatie en geen
pédagogie enfermant chacun dans sa différence'
Verder is er zonder degelijke
evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn.
pédagogie de la réussite en onderwijs op maat betekent al te vaak het
affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk
maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.
(P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en
remediëring). Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet
te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind
onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.
In een volgend punt werkt
Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: Non à une pédagogie enfermant chacun dans
sa différence'. Onderwijs op maat, 'pédagogie différenciée' betekent al
te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert
op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of
leerproblemen.
Perrenoud schrijft: De grens tussen het opsluiten van het kind in
zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men
denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het
niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging de fabriquer
autrui, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende
ingesteldheid leiden. 'Si je devais
vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit Le Chat, personnage
des bandes dessinées de Philippe Geluck. In een tijd waarin het
savoir-être belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men
kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn
bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de
opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling
aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt...
"Echt vernieuwende
onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk
uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te
verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de
leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed
toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas
waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel
moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)
3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu
Volgens Perrenoud stellen
alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor
de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen
waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de
open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke
instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.
Perrenoud schrijft: Een kindgerichte aanpak trekt partij voor
het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen
sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de
klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en
van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een
aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een
toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van
de macht binnen onze maatschappij. Deze zoektocht naar een oase leidt
volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de
wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden
van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en
inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de
leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve
voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen
kinderland.
3.6Bestuur van de school door
ouders?
Perrenoud pleit voor communicatie
met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur
van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het
gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve
scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk
bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders
worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling
die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van
hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke
instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze
geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de
ouders.
Perrenoud spoort de alternatieve
scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische
inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.
4Zelfkritiek van Michel Monot
(Freinetbeweging)
4.1 'Pédagogie passive et acceptante'
Freinet-sympathisant Michel Monot
schreef een bijdrage over L'adaptation
de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie
et de pédagogie.Monot geeft grif
toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet
inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de
indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals
dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école
pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997).
Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor
de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel
uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.
*Volgens Monot zou men b.v. uit
Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan
de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria
voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich
ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a. contesteren, aldus Monot, les
pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit
voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.
Men moet volgens Monot uiteraard
het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en
milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens
een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.
4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?
Het plan de travail hebdomadaire
individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens
Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot
vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. Le
travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt
te veel tot aanmodderen en is weinig effectief. (Noot: dit is ook al lang onze
kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)
4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten
Monot heeft het vervolgens over
het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: Freinetmensen waarderen te eenzijdig
successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen
en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en
taal, zijn hier de dupe van. De Freinetmensen hebben volgens de auteur
nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor
die basisdomeinen.
Monot stelt dus dat alternatieve
scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de
zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek
van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen
(Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale
evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: Bosker
merkte nadien als discussiant op dat Laevers benadering middel-doelverwarring
kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de
effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet
worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen.
4.4 'Les aventuristes du texte libre'
Monot bekritiseert ook de
eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt
van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn beleidsverklaring haalde ook de Franse
onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs
moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van
goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze
kritiek aldus: De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van
leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs
verwaarloosd wordt. Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen
ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren,
schrijven ). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale
uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder
(p. 41).
5 Freinetscholen zijn elitair net
als Freinets zgn. école populaire
5.1 Vlaamse studies en
uitspraken over elitair karakter
In een onderzoek onder supervisie
van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,tot de vaststelling dat in de Vlaamse
Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU
(Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren
zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het
hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA,
1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een
onderwijsvoorrangsbeleid.
De Gentse prof. Koen Raes schreef
in 2000: "Poot een Freinet-school in
een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het
afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw
van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een
stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair
is: Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van
gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen,
blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van
een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel
groter" (Humo, 14 december1999).
Alternatieve methodescholen zijn
al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen
'volksscholen' (écoles populaires). Ook de privéschool en het internaat van
Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en
arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door
kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die
tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden (Betrifft:
Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'of 'école du peuple' in Vence was geen locale
gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.
Na een langdurig bezoek aan een
aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel
onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die
Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die
alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch
linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer
Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p.
52).
Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs
dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders
die de specifieke visie van Freinet, Steiner, genegen zijn en sterk elitair
zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der
Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).
5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000:
Freinetscholen zijn elitair
Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep
voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat
een aantal progressieven veel heil zien
in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van
meer gelijke onderwijskansen. Hirrt
schreef hierover: "Ceux qui, en
Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des
vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces
établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux
enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et
petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance
générale est incontournable.
" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de
discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer
genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N.
Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in:
L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus
dat de voorzitter van 'Appel 'dat
expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het
oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat
Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren
5.3'Sur mesure pour les classes
moyennes' (1998)
We laten nog even prof.Philippe
Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen
'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud zijn het de gezinnen uit de betere
middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen
we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van
Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal
weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet
in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de
Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de
gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar
verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke
Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder
waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We
citeren even: "De personalistische
waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische
waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het
geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de
alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als
individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch
gezien niet per se een synoniem voor individualisme."
Perrenoud: "Er is ook een
heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve
scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke
normen en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun
ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs;
arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen.
Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en
onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren
Dit alles lijkt tegengesteld aan de gewone relaties tussen kinderen en
volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen
dat de open activiteiten van de
alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de
te verwerven kennis de kinderen in de war brengen."
Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus
willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit
in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook
al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af
door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens
hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit
fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au
complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme
d'arrogance."
Het elitair karakter heeft als
gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op
school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de
plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer
maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de
verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter
de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de
handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over
armoede en honger, over onveiligheid Freinetleerlingen hebben minder ervaring
met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar
vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en
mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk
maatschappelijk bevoor(oor)deeld.
Een open gemeenschapsschool valt
ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de
groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst
vaak een zelfgenoegzaam ingroupklimaat waaraan de groepsleden zich verregaand
moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de
grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.
6Prof. G. Snyders bevestigde in
1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet: 'infantilisering en nadelig voor
arbeiderskinderen'
6.1Inleiding : linkse
kritiek op Freinet
De recente Feinetkritiek van
Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek
kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen
van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De
zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.formuleerden al in de jaren vijftig scherpe
kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het
Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded
rural ideal,-downplaying the role of the
teacher,-stressing process rather than
content,-exaggerating the importance of
children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to
bourgeois individualism.
Dit alles was volgens de
Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de
Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles
du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de
Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht
en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede
wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de
Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het
afsterven van Freinet nam Fernade
Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon,
Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.
Niet enkel 'la gauche politique
et syndicale',maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed
vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens
hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen.
Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een
interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van
Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).
6.2 'Lécole est faite pour être
différente de la vie'
Snyders vond vooreerst de
reformpedagogische slogans par la vie, pour la vie, tâtonnement
expérimental, natuurlijk leren heel nefast voor het onderwijs en nog het
meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het
interview van 1996: Lécole ne peut
imiter la vie, si elle y prépare. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet
veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen
verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: Als b.v. Freinet in zijn
publicaties (voor)beelden geeft van joie
au travail à lécole, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan
het werk op het veld Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van
b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg
van schaap naar wol ontdekken, leren rekenen, enz. In Léducation du travail (1946) schrijft Freinet dat het werken een
centrale plaats moet innemen op school. De school moet mettre en chantier la vie' (p. 197). Freinet woude école temple (de la parole) ombouwen tot
een école-chantier, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat
hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn
learning by doing veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de
leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).
Snyders zegt in het interview dat
hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat
het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze
van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische
premisses: Precies omdat de leerlingen
buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven
en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren
nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren
buiten de school: Lécole ne peut imiter la vie, si elle y prépare. Dit
belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese
mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete
belevenissen van de leerling.
Snyders stelt: Lécole est faite pour être différente de
la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce quelle est
différente Ce que je nadmets pas, cest que lécole veuille être comme la
vie. Il faut aussi tenir compte du
Ellen Key (1900): De eeuw van (zijne majesteit) het kind
Reeks Reformpedagogiek De Nieuwe
Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key
Ellen Keys De eeuw van (zijne majesteit)
het kind(1900): start van 100 jaar
doem- & verlossingsdenken en infantilisering
RafFEYS
Inleiding: de eeuw van het kind
In 1900 proclameerde
Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van hetkind, het kind dat zou beschouwd engediend worden als een Majesteit en heilige.In deze bijdrage schetsen wehet alternatieve en al te naïeve
gedachtegoed van Ellen Key.
Inhet tijdschrift KLASSE van januari 2000stond een bijdragemet de veelzeggende titelAmbiorix voor de klas . We lezen er dat
belangrijke onderwijswatchers vinden datdeomgang met de kinderen anno
2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden
teruggaan en dat geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het
onze.Zon vernietigendefin de siècle-balanstroffen we nog sterker aan op het einde van
de 19de eeuw.
Ellen Keyvroeg de godenin 1900 omeen zondvloeddie het
onderwijsgebouw van de 19de eeuwzou
wegspoelen. Ookprof. Edouard
Claparèdebeklaagde er zich in die tijd overdat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren la routine scolaire enlécole livresque te doorbreken. Hijkondigdesamen met Key, Ferrière een
nakende Copernicaanse revolutiein het
onderwijs aan, une éducationnouvelle,en richtte daarvoorte Genève het Institut Jean-Jacques
Rousseau op.
Bij de opening
in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe
onderzoeksinstituut de confirmatie verwachttevan de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau.
Van de wetenschap verwachtten Key, Claparède de bevestiging van hun grote
eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueelde principes van deéducation nouvelle zou verwerpen.
Ellen Keyvatte in 1900 haar revolutionaire ideeënsamen in een bundel opstellen die ze als titel
De eeuw van het kind meega.Tussen
1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)enhaar latere geestesgenoteneen
natuurlijke opvoeding en natuurlijke leermethodes; opvoeding en onderwijs
moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en
leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale
omgeving, een rijk milieu. De naturalistischezelfontplooiing enhet
welbevinden van het kind stonden centraal.Ook volgensEdouard
Claparèdeging het bij de opvoeding
uitsluitend om mobiles intérieurs en niet om influences extérieures.
Gedurende de
volledige 20ste eeuw stond de mythe en
het welbevinden van het kind centraal bij Keys geestesgenoten. Key
zelfformuleerdekey-ideeënvoor deverlossingvan het lijdende (school)kind dat ze als een
toekomstigeMessias beschreef.Een eeuw laterbeluisterenwe nog steeds vernietigende kritieken op de oude school en tal van pleidooienvoor leducation nouvelle, voorverlossende alternatieven.Lhistoire se répète: het waren/zijn precies
dezelfde geluidenals deze van Key en
Claparèdedie 100 jaar geledenlamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760)
tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte Klasse in
Ambiorix voor de klaseen vrij vernietigende
balans op vande 20ste eeuw. Dus ook de
vele publicaties van de vele Keys van de 20ste eeuw hebben blijkbaar
weinig uitgehaald.
1. Ellen Key over opvoedingen
onderwijs - 1900
1.1.
Ellen Key: zijne majesteit het kind
Als advance organiserbekijken we even hoe prof. M. Depaepe(K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse
pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:Ellen Key is na de publicatie van
De eeuw van het kind (1900) het uithangbord
geworden van elke reformpedagogiek.Zij sprak over het kind als over een Majesteit, een koningszoon die
men met het beste van zijn krachten dienen moet;Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden
voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit liefde werden
verwekt.In de meeste gevallen, schreef
Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op
de wereld hebben gezet!In die zin had
het kind het recht op de keuze van zijn ouders(zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak
eugenetischduidt.)
Voorts
was het nodig om nieuwe scholen te
ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.De traditionele school smoorde de drang naar
kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het
creatieve in het kind.Het kind moet
daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een
natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau
(Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)
1.2. Ellen Key
over opvoeding
In het vervolg van punt 1 citeren en vertalen we de belangrijke passages
uit de Duitse versie van Keys boek.
Opvoeden is rustig de natuur haar gang
laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur
ondersteunt;de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde
eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook
die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van
het kind zou mogen vormen!
Laat
het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel
ruwe en onzuivere indrukken.Gebruik
al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het
leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van
het kind wordt!
Stel aan de krachten en de
persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen
grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel
belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je
voor een volwassene zou doen!Opvoeding
wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunstdan de huidige gekunstelde
opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor
de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de
volwassenen.Wemoetenhet kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals wede volwassenen behandelen.Pas
dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel
kenmerkt.
We
moeten zelf worden als een kind ( ).Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in
( ), maar wil zeggen: het kind werkelijk
als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid endatzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen
zoals in de omgang met een volwassene.We mogen niet zon invloed op het kind uitoefenen dat het kind
beantwoordt aan onze eigen wensen.We
mogen het kindniet met list en geweld
behandelen, maar op een eerlijke manier.
Noch de strenge, noch de liefdevolle
ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt:
Pure genialiteit komt tot uitingin het feit dat men zelf een ijzersterkemacht uitoefentopzijn ongebreidelde en sterke gevoelens. Momenteelprobeert men ofwel de hartstochten van het
kind uit te roeien,ofwel verzuimt men
de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.De meeste mensenzijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het
feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid
dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.Pas als de opvoeding op de zekerheid
gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden
door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap
en een kunst worden.De opvoederzal dan het sterkegeloofin het effect vanalzijnpedagogische ingrepen opgeven.Hijzal dan ook op psychologisch
vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en
niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. Degemoedstoestandvan het kind magniet weggedruktworden, maar moet tot een hogere waarde
verheven worden.
De
tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een
majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting
van het kindzal worden onderdrukt,
indien zijniet nadelig isvoor het kind zelf ofvoorde anderen.De nieuwe opvoeder
zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats
in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn
verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..
1.3. Ellende van
deoude school
Het
huidige onderwijs levert volgende resultaten op:afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde
originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..Het
onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en
door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt
niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door
de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan
zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een
levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is
het resultaatvan het onderwijs dat ze
niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan
vreemde talen.Diegenenechter die een boek in een vreemde taal
volledig begrijpen zijn uitzonderingen. (Commentaar: gelijkaardige verwijten
aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens
van Sir Ken Robinson).
1.4 De school van
de toekomst: vrije ontwikkeling
Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen
over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling
zullenkrijgen.Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou
veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.
Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw
onderwijssysteem.De psychologische
waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de
confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van
esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar
jeugdjaren zo belangrijk is.De jongere moet in de kunst van het leven
ingewijd worden dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn
eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.De jongere wordt hierbijbegeleid
doorwijze mannen of vrouwen die zelf
hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen diede vreugde en het verdriet van de jeugdigenbegrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en
voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Dezewijze begeleiders gevenenkele
discreteaanwijzingenover hoe de jongerenhuneigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!
1.5 Geen kleine
hervormingen, maar zondvloed en revolutie
Kleine,
partiële hervormingen halen weinig of niets uit.We moeten bewust de grote revolutie
voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van
overlaat.Ja,
er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen
overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en
de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren!
Als de ark dan weer op het droge komt,
dan zullen de mensen geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden
aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen
moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te
laten proeven!
De school mag maar één groot doel
hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat
wil onder andere zeggen datze de zelfwerkzaamheid
laat heersen in plaats van het systeem en het schema.
1.6 Vrije
ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek
Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de
kleuterschool. Ik geef toe datde hele
kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das
Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is,
ongetwijfeldgeleid heeft tot het vormen
van betere leerkrachten.Ik vind het
echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de
kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te
beschouwen.In elke discussie over de
werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk
gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijdenvan de zorg voor de kinderen kinderen
bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! en dat vrouwen zo buitenshuis
kunnen werken.
De
kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen
leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De
kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek
naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het
doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze
massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te
werken door zo veel mogelijk
geïndividualiseerdeschoolsystemen in te
richten.
De stelling van Fröbel: Laat ons leven voor de kinderen! moet
veranderd worden in: Laat de kinderen
leven!Dat betekent onder andere
dat we de kinderen van de dressuur en
van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de
eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het
groeien van het zaad in de aarde!
1.7 Zelfstandig werk en individualisatie
Al van in de kleuterschool is het kind
momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije
methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken,
dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot
gelijkvormigheid.En omdat de school
overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het
kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich
dodelijk te vervelen en oneindig veel
tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.
Alvan bij het allereerste onderwijs moet
de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel
centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van
het kind.Als deze observatie grondig
gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels
uit voort.Het ene kind moet lezen of
sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal
er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen
(het liefst voettochten) te genieten enz.
Het absoluut noodzakelijke wordt dan
tot de kleinst mogelijke proportie herleid.Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al
bitter weinig.Dat weinige is: - goed
lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen
natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert een
vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder
geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en
de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te
kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook
Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.Deze vaardigheden geven het kind wat het
nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven als men
daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien
en een nagel in te kloppen.Slechts het hoogst noodzakelijke zal
verplichte leerstof zijn.
Als die beperkte basis er is, zal de
school van de toekomst de algemene
vorming aanpassen aan ieder individu.In mijn droomschool zullen er geen
rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden
door middel van een gesprek.Daarbij zal
niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven
voor de beoordelaars.Zij zullen dan met
de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over
de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!
1.8 Zelf waarnemen en zelfstandig werk
Zon onderwijs verloopt totaal anders
dan vandaag de dag;de leraar zal ervoor
zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de
kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de
vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.
De leraar zal de leerlingen moeten
leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen
hulpmiddelen te zoeken in boeken, lexica, kaarten enz.De leerling moet zelf zijn
moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn
moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!Niet de leerling die daar zit en de
demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken;
niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert
schrijven.Zelf fouten vinden; zelf
zaken bedenken, die men uitvoert niet tot in de details verbeterd worden,
maar zelf het juiste, perfecte werk en de correcte uitdrukkingswijze vinden,
dat is opvoeding, dat is vorming!
Ik droom van een school van de
toekomst, die omgeven is door een grote
tuin waar zoals al in vele scholen het geval is de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse
voedingsbodemkrijgt.Laat de kinderen zelf de bloemen op school
schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die s winters in
alle klassen aanwezig zal zijn.De
natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene
behoefte te maken.Maar niet door les in
kunst, of bloemschikkingzoals in
Duitsland, maar enkel door het centraal stellenvan de mooistgeschikte
bloemen.zal de smaak ontwikkeld worden!In deze, net zoals in elke andere situatie is
zelfwerkzaamheid het belangrijkste.
1.9 Geen
klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie
In
de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer
zijn.Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke
onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats
heeft om aan zelfstudie te
doen.Er zullen enkel gemeenschappelijke
examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak
willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen
melden voor het examen
Een goed inzicht verwerven in de wereld
van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote
doelstellingen die de school moet nastreven.Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.Terloops wil ik er nog op wijzen dat een
gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis
heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het
invoelingsvermogen.Ontelbare wreedheden
zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolgvan het feit dat die mensen niet genoeg
verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.
In de school van mijn dromen mag er
nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.De school biedt onderwerpen aan, maar dringt
ze niemand op.Naast Engels wordt er
Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde
aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar
de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die
algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling
en het aanleren van de taal.
1.10 Leraars van
de toekomst
De leraars en leraressen van de school
van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon
de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling en een loopbaan van hooguit 20
jaar.Dan treden ze toe tot de uit
leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de
eindexamens.En deze zullen zo verlopen
dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen
of buitenland doorbrengt.Door dit
samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden
en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische
mededeling van levenswijsheid.
1.11 Natuurlijke gymnastieken biologie
Door boekbinden, meubelmakerij en ander
handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotereopvoedende betekenis heeft als de huidige
methodische.De eenvormige doelloosheid
van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen
gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk
maakt.Turnen kan zeker levendiger
worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het
door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte
staan met beweging in de vrije natuur.
Naast een tuin zal de school van de
toekomst binnen een zaal en buiten een
sportveld hebben voordans en vrij
spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten
kunnen.Spelen die voortdurend door de
leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!Net
zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de
lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.
Door ambachtelijk werk en werken in de
tuin zal men in de biologie in een
reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij
men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad
in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er
gebeurt.Dat gebeurt nu reeds in vele
scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.Ze illustreren hun beweringen op een boeiende
manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een
hypothese te formuleren.
1.12 De vier
hoofdvakken en periodisch onderwijs
De vier hoofdvakken geschiedenis en
aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde mogen niet samen behandeld
worden;die kleingeestige
veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering
op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en
levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden
omdat ze zich niet kunnen verdiepen.
In
de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd;
die past bij de koude en heldere winterlucht!
In
de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de
natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een
afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld
worden in een ondeelbare samenhang verworven.Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan
in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de
zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! een
schriftelijk en geïllustreerd overzicht.Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal
beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.De wetten van het leven en de ontwikkeling in
de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met
elkaar dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en
verbeelding als op het denken en het karakter.Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.De bestudering van de mens vanuit de optiek
van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.
Zo moet het kindzich ook gedurende een lange tijd in
geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te
verlaten.In de school van mijn dromen
zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenisde
wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen,
terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden.
In de lente kunnen de historici en
aardrijkskundigen wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de
natuurwetenschappers verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van
de aardrijkskunde de samenhang zoeken
tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar
doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente
of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid
worden.Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen
tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming
gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen
opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die
zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &
John Dewey (1859-1952) patroonheilige van 'progressive education'
John Dewey (1859-1952) patroonheilige van progressive education
(75-jarige Dewey senior nam wel afstand van zijn simplistische ideeën
zie bijlage)
Raf Feys
1. Inleiding
John Dewey ( 1859-1952) wordt door velen als de patroonheilige van deprogressive education' (reformpedagogiek)
beschouwd. Ook aanhangers van het huidige (socio)constructivisme proberen
vaakhun visie historisch te
legitimeren, door te verwijzen naarhet
gedachtegoed van Dewey. Zo was er ook de
voorbije 20 jaar in Nederland een vernieuwde aandacht voor Dewey in b.v.publicaties van Biesta en Miedema (Utrecht) en Beerding.
Dewey, een leerling van G. Stanley Hall,was in de eerste plaats filosoof, maar
doceerde ook gedurende een korte periode (1894-1904) cursussen psychologie en
pedagogiek aan de universiteit van Chicago.In zijn talrijkefilosofische publicaties
houdt hij zich sterk bezig met epistemologische vraagstukken. Gert Biesta stelt
dat Deweys epistemologiezowel de 'individualistische'
kenmerken van het radicaal
constructivisme (Glasersfeld) als de 'intersubjectieve'kenmerken van de socioculturele theorie van
Vygotskyoverstijgt en aldusdualisme vermijdt. De intersubjectieve kant
van de kennis heeft dan te maken met 'agreement in action', wat
nietbeletdat mensen tegelijk in hun eigen
(subjectieve)realiteit leven (Biesta
G.,John Dewey, Theorie en praktijk,
Delft, 1992; ook bijdragen opInternet).
We zullen in deze bijdrage enkel aandachtbesteden aan Deweysonderwijskundige en didactischeopvattingen. We zijn het overigens eens met de auteurs die stellen dat
men uit epistemologische opvattingen niet zomaar conclusies i.v.m. de didactiek
kan afleiden.
Dewey sprak zichzelfnogal eenstegen en naarmate hij ouder werd, nuanceerde hijzijn visie. Volgens prof. Lawton leefde en
schreefDeweygelukkig lang genoeg om in te zien dat veel
toepassingen van zijn opvoedingstheorie door zijn volgelingen nefaste gevolgen
hadden en hij nam dan ook meerafstand
van de 'Progressive Education Association'(Education and social justice, Sage
publications, Londen, 1977, p. 68). Dewey sympathiseerdemet dechild-centered visie en de projectmethode van Kilpatrick en
andere volgelingen,maar vooral in zijn
laatstepublicaties (Education and
experience, 1938) bekritiseerde hij naïeve en romantische vormen van de 'progressive
education' en projectwerk. Prof. Westbrook
schrijft: "Dewey scolded thenfollowers who let pupils respond to things 'according to their own
desires' without the intelligent guidance of teachers'. (Zie kritiek van Dewey op zijn volgelingen
in bijlage).
2Werk-en
leefschool: learning by doing
2.1 Activiteiten, learning by doing, i.p.v.
lessen
In 1897 vatte Dewey zijnpedagogische basisideeën samen in My pedagogic creed.
Dewey wou in de eerste plaats de oude school als een aparte plaats waar les
gegeven werd, vervangen door een active communitiy life, a miniature
community, where occupations are made the articulating centers of school life'.
Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich hieraansloot bijRousseaudie stelde dat het leren
op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd
werd in het echte leven. Leerkrachten moeten de leerlingen minder leiden,
maarvooral een omgeving creëren waarin
het kind kan groeien. De kinderenzouden
zichnietlanger moeten bezighouden met passief
beluisteren van dorre leerstof en vakkennis, maar wel met constructieve en
sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende
leerden,learning by doing
dus.
2.2Imitatie van agrarian household
economy
Volgens sommige auteurs klinkt in 'learning by doing' zowel het Marxistisch
gedachtegoed door waarbij de praxis en het handelen voorrangkrijgen op het denkenalsde
zgn. recapitulatietheorie. In 'The School and Society' (Chicago, 1889)
schrijft Deweydatde maatschappelijke situatie van de jeugd
anno 1900 totaal veranderd is en dat daardoor de school nieuwe opdrachten moet
krijgen en een echte werkschool moet worden.
Bij Dewey treffen wenaast de
kritiek op de industriële maatschappij ook veel heimwee naar de vroeger agrarische
en ambachtelijke huishouding en het landelijk leven aan. Door deintrede van de industriële maatschappijen vande vermaatschappelijking
van debedrijvighedenmissen de kinderenvolgens Dewey nu 'de gesloten
huishouding van het gezin en de buurschap'; ze missen b.v. devroegere 'opvoedende krachten van het
huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en
korenmolen, van kuiperij en smederij, van demanual training'.
Een werkschool is dus een school waarin de occupations van de agrarian
household een belangrijke plaats krijgen en aldus wordt de school een vorm
van gemeenschapsleven enaldus verdwijnt
de kloof met het leven."We
moeten handvaardigheidsactiviteitenop
school vooral opvatten in hun maatschappelijke betekenis, als voorbeelden van
de verrichtingen waardoor de maatschappij voortleeft, als middelen om het kind
vertrouwd te maken met sommige van de eerste behoeften van gemeenschapsleven,
en als wegwijzers naar hetgeen door hetgroeiend inzicht en vernuft van de mens is gevonden om aan die behoeften
te voldoen, kortom als hulpmiddelen waardoor de school zelf gemaakt wordt tot
een echte werkzame vorm van gemeenschapsleven in plaats van een
afzonderlijke instelling waar men lessen heeft te leren". "Waar
het schoolwerk alleen bestaat in het leren van lessen, daar wordt de
wederkerige hulp in plaats van de meest natuurlijke vorm van vereniging en
samenwerking een heimelijke poging om zijn naaste van diens eigen
(sociale)plicht te ontheffen. Heel
anders is dat in de werkschool." In een werkschool kunnen ookgeen disciplineproblemenvoorkomen omdat er "door de
bezigheden een eigen vorm van tucht ontstaat, die op ervaring berust".
Door het wegvallen van de karaktervorming en burgerschapsvorming die
gepaard ging met de gesloten huishouding moet demoderne school nu ookdezetaken ter harte nemen: "Gewenning aan orde en vlijt, opwekking
van het gevoel van verantwoordelijkheid, de verplichting iets te doen, iets
voort te brengen in de wereld, denoodzakelijkheid voor elk lid van het gezin om zijn aandeel in het werk
getrouw en in samenwerking met anderen te verrichten".
2.3Levensvreemde
recapitulatietheorie
De Leuvense prof. OmerBuyse
formuleerde in 1908Deweys basisvisie
als volgt: "De instincten van de primitieve mens treft men aan bij het
kind, wiens interesse opgewekt wordt door het manipuleren van dingen en het
zien van feiten uit de omgeving waarin onzeprimitieve voorouders hebben geleefd. Op school moet men volgens Dewey
via oordeelkundig gekozen activiteiten de instincten van het kind aanspreken"
(Méthodes Américaines d'Education, Charleroi, p; 129). Vanuit hun kritiek
op de industriële maatschappij vluchtten ook de meeste Europese
reformpedagogennaar het verre verleden
en naar het plattelandsleven. Zo moest de inschakeling van pre-industriëlehandenarbeiden de werkschool ookde bewustwording van de sociale erfenis
bevorderen. Volgens de Darwiniaans geïnspireerderecapitulatievisie moest de
opgroeiende mens de geschiedenis recapituleren en dus allerlei archaïsche
stadia doorlopen (cf. genetisch principe bij Decroly en vele andere
reformpedagogen).
Dewey-aanhangers (Beerding, Biesta ) pleiten ook nog op vandaag voor een
leef- en werkschool à la Dewey en voor 'learning by doing'.Dewey-critici vinden evenwel dat Deweys'student-centered pedagogy of doing'en de in die tijd(rond 1900) populaire historische
recapitulatietheoriehopeloos
levensvreemden achterhaald waren. In eenrecente bijdrage
schrijftprof. James Palermohierover: "A crucial element of this
pedagogy involves a nostalgic return to the past in which children simulate the
adult occupations of an agrarian household economy as the living model
of democracy. This simulation of occupations in the classroom is a false
representation of the world" (Dewey on the pedagogy of
occupations, zie Internet). De werk- en leefschool stond ver af van het werkelijke leven.
2.4Kritiek
op oude leerstofschool
Dewey sprak zichin zijn publicaties
tussen 1890 en 1940 steeds vernietigend uit over het gewone onderwijs, over de
oude school.Zijnwerk- en leefschool was een oplossing voor
alle kwalen.Hij bekritiseerde o.m.Herbart omdat deze de leerlingen weinig
confronteerde met problemen uit het werkelijke leven en te sterk de sturing
door de leerkracht beklemtoonde.Deweywas ook een tegenstander
van vakkensplitsing en van de jaarklas.De drie R's stonden niet op het voorplan.Dewey wou het leren lezen b.v. uitstellen tot
de leeftijd van 8 jaar.. De drie R'szijn functionele hulpmiddelendie
pas worden aangeleerdwanneer de
behoefte daaraan zich doet gevoelen. Hij schreef in
zijn 'Pedagogisch Credo': "I believe that we violate the child's
natureby introducing the child to
abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc.
I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social
experience; that hence it must follow upon and not precede such
experience".Het
informeel leren via hetbezig zijn met 'human
activity', alledaagse activiteiten,zou de basis vormen voor het incidenteel verwerven van meer formele
kennis (rekenen, lezen, geschiedenis ).
3.Deweys elitaire Laboratory
School (1896-1904)
In 1896 richtte Dewey samen met zijn vrouw de 'Laboratoy School'
(Chicago) op die na 8 jaar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid.Er was 1 leerkracht voor 5 kinderen. Hierdoor kon men gemakkelijker
projecten en activiteiten organiseren. "Pupils
were engaged to initiate and direct their own work, and they frequently engaged
in activitiessuch as sewing, spinning,
weaving, cooking, gardening, carpentry, building (Ravitch,
Left Back, Simon & Schuster, New York, 2000 p. 172).
De spontanebelangstelling van het
kinden de activiteiten uit zijnleefwerelden uit het dagelijks leven vormende basis van het curriculum.Lessen over biologiewarenvolgens Dewey dus minder waard dan ervaringen
met het werk op de boerderij.
Als kinderen van tien tot veertien jaar op deLaboratory Schoolb.v. bezig waren met naaien en weven dan
wasdit volgens Deweyniet in de eerste plaats bedoeld vanwege het
nuttigheidsstandpunt.Dit naaien en
wevenwas"een uitgangspunt vanwaar het kind de
weg kan zoeken en volgen van de menselijke vooruitgang van de mens. De
grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men
daarvan kan maken. De kinderen van een groep waren dertig minuten bezigom katoendraden met de hand los te maken van
het zaad en de zaaddoos los te krijgen Zo begrepen ze beter dat een persoon
slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen ze beter waarom
hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen De kinderen
mochten ook de eenvoudigste manier bedenken om wol te spinnen: een doorboord
steentje of ander voorwerp. Daarna maakten de kinderen kennis met andere
uitvindingen,meer industriële
productiewijzen Ze kregen aldus ook zicht op de historische ontwikkeling van
de mens, gekoppeld aan de wijze waarop mensen draden wol, vlas en katoen tot
kleding bewerkten. Ze krijgen aldus meer inzicht in geschiedenis dan inhet chronologisch verhaal dat men in de
traditionele school gewoonlijk geschiedenis noemt." (p. 79-82) Het
informeel leren via hetbezig zijn met 'human
activity', alledaagse activiteiten,vormtde basisvoor het incidenteel verwerven van meer
formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis ). Bij het 'bouwen' moet er
b.v. gerekend worden, enz.
In de loop van die 8 jaar werd regelmatig wat water bij de Dewey-wijn
gevoegd. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door
jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
Volgens Ravitch was de LaboratorySchoolelitair tot en
met, zoals dit trouwens ook meestal het geval geweest is met alternatieve
scholen gedurende de volledige 20ste eeuw.
Prof. R.
Westbrook schrijft: "The Chicago School was, after all, a small school
comprised of the children of middle-class professionals and staffed by
well-trained teachers with access tot the intellectual and financial resources
of a great university (Chicago) (John Dewey and American Democracy, Cornell
University Press, Ithaca, 1991, p. 107). Westbrook wijst er ook op dat deze alternatieve school geen model kon staan
voor het gewone onderwijs. Hij besluit: "Dewey
sometimes referred to the Laboratory School as an 'embryonic community', but it
was far from an embryo of the society outside its walls".Het elitair karakter van zijn privéschool
stond in schril contrast met zijn optie voor een democratische maatschappij.
4Onderzoeksactiviteiten en
projectmethode
Op het vlak van de werkvormen hecht Dewey veel belang aan de onderzoeksactiviteiten
van het kind.Hij zweertbij zelfontdekkend, onderzoekend,
probleemoplossend leren en projectonderwijs. Dewey omschrijft het
onderwijsproceshoogdravend en
idealistisch als een gezamenlijk
ondernomen onderzoeksproject naar het ideale model van de wetenschappelijke 'community
of inquires' (onderzoeksgemeenschap). Dit nam dan vaak de vorm aan van een
onderzoeksproject.
Prof. Evens schrijft hier over:
"Dewey held that the child is a natural learner, with a native impulse
to inquire, an instinct of investigation. Dewey celebrated the native and
unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile
imagination, and love of experimental inquiry and contended that this attitude
was very, very near to scientific habits of mind. He deplored classrooms where
the 'center of gravity' was in the teacher or in the textbooks or anywhere
other than the immediate instincts and activities of the child himself'. The
emphasis on 'the immediate instincts and activities of the child' made an
impression on Americans and is probably the most widely known feature of
progressive education even today."
Volgens Dewey is de experimentele methode "the only one compatible
with the democratic way of life"; de wetenschappelijke methode
stimuleert coöperatie; wetenschappers werken volgens Dewey steeds samen.Volgens prof.Makedon bestempeltDewey ten
onrechtedidactische aanpakken als
'story telling, metaphysical class discussions, role playing ' als niet wetenschappelijk
en minder belangrijk.Het zijn volgens
Makedon nochtans werkvormen die wellichtbij kinderen nog meer de ontwikkeling van een democratic character
bevorderen( Alexander Makedon, Some Thoughts on Dewey's Views of Science and
Play in Education, 1991, Internet).
Dewey omschreef leren in termen van 'participeren aan een
gemeenschappelijke praktijk' en aan onderzoeksprojecten.Dewey-sympathisant Wouter Pols(Pabodocent)
interpreteerde ditaldus:"Een kind leert en ontwikkelt zich
door deel te nemen aan een gemeenschappelijke praktijk. Een kind leertb.v. de kenmerken, mogelijkheden en evoluties
van de verschillende Pokémonfiguren niet kennen door eerst een handleiding te
bestuderen en vervolgens geleerde kennis toe te passen of eerst bepaalde
vaardigheden te oefenen. Nee, door samen met andere kinderen Pokémonkaarten te
bekijken, te ruilen en vooral: er samen over te praten.Binnen zo'n gedeelde praktijk doet het kind
ervaringen op. Via anderen -kinderen en volwassenen- ervaart het kind wat de
betekenis is van dat wat het doet binnen de gemeenschap waarin het samen met
anderen actief is"
Het leren moet dan ook probleemgericht
zijn. Want aan elke handeling ligt een probleem ten grondslag. En hier ligt nu
precies de taak van het onderwijs: groei bevorderen door kinderen samen
problemen te laten oplossen. Binnen de laboratoriumschool van Dewey (zie
paragraaf) bepalen niet de
schoolvakken het lesprogramma, maar de activiteiten van de kinderen: bouwen, koken,
maken van gereedschappen, verkeer, etcetera. "(John
Dewey: pleidooi voor ontwikkelingsgericht onderwijs, Vernieuwing,
december 2000, p15-16).W. Pols vindt de
visie van Dewey heel inspirerend voor dedringende hervorming van het huidige onderwijs en dweeptmet de projectmethode van Kilpatrick en
Dewey.
5Kritiek op Deweys leertheorie
Prof. W.C. Bagley steldein 1934
dathet vervangen van het systematisch
en sequentieel leren door activiteiten à la Dewey de belangrijkste
onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht. Er zijn al bij alveel gelijkenissen tussen de visievan Dewey en deze van de huidige
constructivisten. Onzekritiek op Dewey
is dan ook nagenoeg dezelfde als deze op het huidige constructivisme die we
uitvoerig beschreven in een themanummer van O.Kr. (nummer113).
Recentelijk resumeerde debekende
leerpsycholoogCarl Bereiter de
denkfouten die Dewey en zijn volgelingen maakten in zijn boek Education and Mind in the Knowledge Age
(integraal beschikbaar op hetInternet):
-De eerste fout die Dewey volgens Bereitermaakte was zijn stelling dat
de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en
vertrouwde en dat dus alle vormenvan abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.
-De andere grote fout was de ermee verbondengedachte dat praktische en alledaagseopdrachten en problemen, learning by
doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende
wetenschappelijke principes.Ook
constructivisten die op vandaag vooralpleiten voor problem-centered and project-centered learningbegaan volgens Bereiter dezelfde fout.Indien leerlingeneen fietsband oppompen,met een bal kaatsen, dan betekent dat niet
dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes
(eigenschappen van de lucht)die hier
meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat
niet dat dit hen zal motiverenvoor de
studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijdkan
de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingenveelvuldig te confronteren met world
problems en brede projecten: Schools are sorely limited in the extent
of real world problems and projects they can count.
-Men zou verdermoeten inzien dat learning
by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.Ook werken met ideeën is een vorm van
actief leren (by doing)en ditis meer typisch voor het leren op school.
Hier geldt de love for knowledge als belangrijke motivator en
deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen
interne en externe motivatie.
-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis
onmiddellijk bruikbaarte makenin hier-en-nu situaties.Op de leeftijd waarop kinderen
wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor
het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van
aankopen en voor andere handigeberekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de
wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zon sterk
situatiegebondenkarakter, dat de
leerlingenhiervoorgeen beroep moeten doen op formele kennis van
welke aard ook. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd inhet oplossen van praktische problemen, maar
ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en
van de vakdisciplines. Bereiter pleit in deze context net als Vygotsky- ook
voor het meer aandacht besteden aan higher-level concepts (formeel leren,
wetenschappelijke concepten)inhet basisonderwijs.
6.Onderwijsen collectivistische
democratie
Hiervoor wezen we al opde volgens
Dewey sociale doelstellingen van zijn werk- en leefschool. In artikel 5 van
'My pedagogic creed'(1897)schrijft Dewey meer specifiek over'The school and social progress'. Dewey beschouwt de school als de
belangrijkste hefboom bij de zgn.'sociale
reconstructie' en hervorming(vooruitgang)van de maatschappij.
Hijheeft het overhet belang van sociale bewustwording op
school, overhet 'socialistic
character' van het kind dat gevormd wordtdoor "a certain form of institutional or community life' op
school, over de leerkracht die moet begaan zijn met de sociale groei van de
maatschappij, over de participatie aan het schoolleven. De school had een
voorafbeeldende functie voor de maatschappij. Men moet er ookzoeken naar gedeelde belangen en
doelstellingen, 'communal activities and communication'. Dewey gebruikt
hier graag de term 'participatie'en participatorische democratie, maar dit blijft al bij altoch een vaagen wollig begrip.
Na de Russische revolutie van 1917 formuleert Dewey nogmeerkritiek op hetAmerikaanse
laisser-faire kapitalisme en hij sympathiseert met hetcommunistisch experiment van Lenin en co.
Leninnodigde Dewey overigens uit om
Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het Russische
onderwijs. Inpublicaties uit die
tijdverwees Deweygraag naar deweldaden van de Russische revolutie. HetRussische onderwijs stond volgens hemrechtstreeksin dienstvan de verbetering en opbouw van de
maatschappij.
School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit
Raf Feys
Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.
1. Inleiding
De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.
De promotoren van deze nieuwe en nefaste ideeën bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden.
In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.
De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.
Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.
Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.
2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit
2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle
De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur.
Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula
De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.
In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.
Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen. Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.
50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.
De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...
Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, September 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.
Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.
In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.
3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en hopeloos verouderd onderwijs
Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over wat leren roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.
4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zon tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.
De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.
Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.
En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en les hétitiers) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.
Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diplomas, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak
De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.
5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)
5.1 Analyse van Bulle
In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.
Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.
De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)
5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en nieuwe leren
Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.
Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische Moderne wiskunde, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
Pleidooien voor een zachte didactiek kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de zachte didactiek centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.
6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines
6.1 Analyse van prof. Bulle
Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.
Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren.
Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
Zon systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.
Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.
Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.
6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant
De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het nieuwe leren zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).
Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 paginas aan ontscholende tendensen in het onderwijs zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel.
7.Besluiten
Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip bekwaamheid verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.
De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin mogen dus niet de primaire doelen zijn.)
Zon onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.
Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
Basisprincipes van de Directe systeemmethodiek (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.
Raf Feys
Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de Directe systeemmethodiek (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...
De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.
Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.
In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.
1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start
Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.
We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk kopje hoor je in lat?) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.
Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.
De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."
2 Vlotte synthese en veel automatisatie
.2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In b.v. de methode Leessprong - ik lees met hup - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot uk en el, an en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet, ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie figuur).
Figuur: Leesboek 1 van Leessprong ik lees met hup (Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.
Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet ) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het balansprincipe. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.
3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen zal verlopen.
Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.
Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).
Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.
Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.
Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.
We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).
De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).
4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode
Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.
Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.
5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game
De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.
Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.
De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk Les neurones de la lecture (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de contour van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen. Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.
Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.
Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.
Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
Volgens de meeste vakdidactici leidt zon top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
De DSM probeert het radend lezen vanuit globale beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.
Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.
6 Integratie van auditieve en visuele aspecten
De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen. De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in lat?) en synthese van woorden (bijv. l-a-t, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.
De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).
7 Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn
Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.
Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.
De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan lezen met begrip en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...). Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als zeep aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is. Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.
Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ... We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.
8 Directe instructie en klassikaal werken
De term direct in directe systeemmethodiek suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes
De 'oude' John Dewey nam afstand van zijn vroegere naïeve, ontwikkelingsgeerichte, onderwijsvisie
De 'oude' John Dewey nam in 1933 duidelijk afstand van de ontwikkelingsgerichte en leerlinggestuurde onderwijsvisie in alternatieve, utopische, scholen in de VS in 1933 en van de naïeve visie die hij zelf destijds verkondigde.
Dit betekende ook dat hij indirect afstand nam van de 'nieuwe leren'-visie die hij zelf destijds propageerde en die 'in principe' in het laboratoriumschooltje van Dewey en zijn vrouw destijds gepratikeerd werd.
Dewey is niet de enige nieuwlichter die wat wijzer geworden afstand neemt van zijn vroegere visie.
Ook bij Ovide Decroly was dit het geval.
In Frankrijk staan de uitspraken van Philippe Meirieu van de voorbije jaren ook vaak haaks op de naïeve ideeën die hij destijds verkondigde. Soms geeft hij dit grif toe - b.v. dat hij afstand neemt van de (onderwijs)visie van P. Bourdieu, maar vaak camoufleert hij dit ook.
Dirk Van Damme (OESO) was als kabinetschef van minister Vandenbroucke nog een vurige pleitbezorger van een brede (gemeenschappelijke) eerste graad en van het wegwerken van de schotten tussen aso, tso en bso. In het interview in HUMO deze week (2 februari) merken we dat hij van gedacht veranderd is.
Training Would Be a Process of Discovering Abilities, He Says
The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University.
By JOHN DEWEY.
The most Utopian thing in Utopia is that there are no schools at all. Education is carried on without anything of the nature of schools, or, if this idea is so extreme that we cannot conceive of it as educational at all, then we may say nothing of the sort at present we know as schools. Children, however, are gathered together in association with older and more mature people who direct their activity.
The assembly places all have large grounds, gardens, orchards, greenhouses, and none of the buildings in which children and older people gather will hold much more than 200 people, this having been found to be about the limits of close, intimate personal acquaintance on the part of people who associate together.
And inside these buildings, which are all of them of the nature of our present open-air schools in their physical structure, there are none of the things we usually associate with our present schools. Of course, there are no mechanical rows of screwed-down desks. There is rather something like a well-furnished home of today, only with a much greater variety of equipment and no messy accumulations of all sorts of miscellaneous furniture; more open spaces than our homes have today.
Then there are the workshops, with their apparatus for carrying on activities with all kinds of material wood, iron, textiles. There are historic museums and scientific laboratories, and books everywhere as well as a central library.
Parenthood Required.
The adults who are most actively concerned with the young have, of course, to meet a certain requirement, and the first thing that struck me as a visitor to Utopia was that they must all be married persons and, except in exceptional cases, must have had children of their own. Unmarried, younger persons occupy places of assistance and serve a kind of initiatory apprenticeship. Moreover, older children, since there are no arbitrary divisions into classes, take part in directing the activities of those still younger.
The activity of these older children may be used to illustrate the method by which those whom we could call teachers are selected. It is almost a method of self-selection. For instance, the children aged say from about 13 to 18 who are especially fond of younger children are given the opportunity to consort with them. They work with the younger children under observation, and then it soon becomes evident who among them have the taste, interest and the kind of skill which is needed for effective dealing with the young.
As their interest in the young develops, their own further education centres more and more about the study of processes of growth and development, and so there is a very similar process of natural selection by which parents are taken out of the narrower contact with their own children in the homes and are brought forward in the educational nurture of larger numbers of children.
Learning by Association.
The work of these educational groups is carried on much as painters were trained in, say Italy, when painting was at its height. The adult leaders, through their previous experience and by the manner of their selection, combine special knowledge of children with special gifts in certain directions.
They associate themselves with the young in carrying on some line of action. Just as in these older studios younger people were apprentices who observed the elders and took part along with them in doing at first some of the simpler things and then, as they got more experience, engaged directly in the more complex forms of activity, so in these directed activities in these centres the older people are first engaged in carrying on some work in which they themselves are competent, whether painting or music or scientific inquiry, observation of nature or industrial cooperation in some line. Then the younger children, watching them, listening to them, begin taking part in the simpler forms of the action a minor part, until as they develop they accept more and more responsibility for cooperating.
Emphasis on Development.
Naturally I inquired what were the purposes, or, as we say now, the objectives, of the activities carried on in these centres. At first nothing puzzled me more than the fact that my inquiry after objectives was not at all understood, for the whole concept of the school, of teachers and pupils and lessons, had so completely disappeared that when I asked after the special objectives of the activity of these centres, my Utopian friends thought I was asking why children should live at all, and therefore they did not take my questions seriously.
After I made them understand what I meant, my question was dismissed with the remark that since children were alive and growing, of course, we, as the Utopians, try to make their lives worth while to them; of course, we try to see that they really do grow, that they really develop. But as for having any objective beyond the process of a developing life, the idea still seemed to them quite silly. The notion that there was some special end which the young should try to attain was completely foreign to their thoughts.
By observation, however, I was led to the conclusion that what we would regard as the fundamental purposes were thoroughly ingrained in the working of the activities themselves. In our language it might be said to be the discovery of the aptitudes, the tastes, the abilities and the weaknesses of each boy and girl, and then to develop their positive capacities into attitudes and to arrange and reinforce the positive powers so as not to cover up the weak points but to offset them.
The Inevitability of Learning.
I inquired, having a background of our own schools in mind, how with their methods they ever made sure that the children and youth really learned anything, how they mastered the subject matter, geography and arithmetic and history, and how they ever were sure that they really learned to read and write and figure. Here, too, at first I came upon a blank wall. For they asked, in return to my question, whether in the period from which I came for a visit to Utopia it was possible for a boy or girl who was normal psychologically to grow up without learning the things which he or she needed to learn because it was evident to them that it was not possible for any one except a congenital idiot to be born and to grow up without learning.
When they discovered, however, that I was serious, they asked whether it was true that in our day we had to have schools and teachers and examinations to make sure that babies learned to walk and to talk.
It was during these conversations that I learned to appreciate how completely the whole concept of acquiring and storing away things had been displaced by the concept of creating attitudes by shaping desires and developing the needs that are significant in the process of living.
Relation to Economic Ideas.
The Utopians believed that the pattern which exists in economic society in our time affected the general habits of thought; that because personal acquisition and private possession were such dominant ideals in all fields, even if unconsciously so, they had taken possession of the minds of educators to the extent that the idea of personal acquisition and possession controlled the whole educational system.
They pointed not merely to the use in our schools of the competitive methods of appeal to rivalry and the use of rewards and punishments, of set examinations and the system of promotion, but they also said that all these things were merely incidental expressions of the acquisitive system of society and the kind of measure and test of achievement and success which had to prevail in an acquisitive type of society.
So it was that we had come to regard all study as simply a method of acquiring something, even if only useless or remote facts, and thought of learning and scholarship as the private possession of the resulting acquisition. And the social change which had taken place with the abolition of an acquisitive economic society had, in their judgment, made possible the transformation of the centre of emphasis from learning (in our sense) to the creation of attitudes.
They said that the great educational liberation came about when the concept of external attainments was thrown away and when they started to find out what each individual person had in him from the very beginning, and then devoted themselves to finding out the conditions of the environment and the kinds of activity in which the positive capacities of each young person could operate most effectually.
Attainments vs. Capacities.
In setting creation, productivity, over against acquiring, they said that there was no genuine production without enjoyment. They imagined that the ethics of education in the older period had been that enjoyment in education always had to be something deferred; that the motto of the schools, at least, was that man never is, but always is to be, blest: while the only education that really could discover and elicit power was one which brought these powers for immediate use and enjoyment.
Naturally, I inquired what attitudes they regarded as most important to create, since the formation of attitudes had taken the place with the young of the acquisition of information. They had some difficulty in ranking attitudes in any order of importance, because they were so occupied with an all-around development of the capacities of the young. But, through observation, I should say that they ranked the attitude which would give a sense of positive power as at least as basic and primary as the others, if not more so.
This attitude which resulted in a sense of positive power involved of course, elimination of fear, of embarrassment, of constraint, of self-consciousness; eliminated the conditions which created the feeling of failure and incapacity. Possibly it included the development of a confidence, of actual eagerness to seek problems instead of dreading them and running away from them. It included a rather ardent faith in the capacity of the environment to support worthwhile activities, provided the environment was approached and dealt with in the right way.
Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs Â
Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en
nefaste kanteling onderwijs &
uitholling van leerplannen,handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische
aanpak...
In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen
wemeermaals dat de VLOR een nieuw
denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke
perspectiefwissel beoogt. VLOR-commissievoorzitterGeert Schelstraete poneerde achteraf
enthousiast datzijn katholiekekoepel 'volmondig'het VLOR-advies onderschreef, de
perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies
integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).
Het Verbond van het katholiek
basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als normatiefkader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen:
ZILL: zin in leren, zinin leven. De
perspectiefwisselbestaat niet enkel in
een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen
(cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een
ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan
jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..
Zon ontwikkelingsgerichte &
onderzoeksgerichte aanpak staat echter haaks
op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en
systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen
veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en
systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor
wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for
Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak
scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudieeveneens op het grote belang van voldoende
directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: Je hebt een sterke
leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms
opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn
aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en
neemt er zelfs aftand van.
Geen toeval dat de koepel voor de
inspiratiedagover het nieuw
leerplanconcepteen beroep deedop de Gentse onderwijskundigeMartin Valcke. Valcke is een pleitbezorger
van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert
zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor
het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes)
en voor een competentiegerichte aanpak, voor
het afstappen van het jaarklassensysteem.Allemaal zaken die ook ZILL propageert en haaks staan op de visie van ervaren
praktijkmensen dit is ook he geval bij het willen afstappen van het
jaarklassensysteem.
De vroegere pedagogisch
coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere
visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in
2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites
religions. Hij schreef: Men kan
kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren
en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen
betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee
verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de
leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke
eenzijdigheden propageren (Nova et Vetera, september 2007).Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe:
De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het
zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans
beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het
onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op
de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.
1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische
ontwikkelvelden
De nieuwe pedagogisch directeur
Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)en Kris De Ruysscherschrijven verder: Ons nieuwe leerplanconcept
verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat
het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een
indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met
onderliggende ontwikkelthemas(Forum,
januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun
klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.De zgn. raamleerplannen zullen enkelnog
de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels
kunnen leggen. Een van de meest controversiële ingrepen betreft het
afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken en dit tegen de
zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten
is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten
en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een
onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan
wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers
van methodes houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen. Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.
Het werken met brede
ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met
wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt
precies dat we met betrekking tot b.v. wetenschappen er sterk op achteruit zijn
gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere
binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en
geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In
deons omringende landen wordt weer
vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit
de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten
enorm veel problemen hebben met vage en
grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier
zwijgt de koepel over.
1.3Onterechte kritiek op leerplan
en praktijk wiskundeonderwijs
In het verlengde van de keuze voor een
ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk
wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest resoluut voor een totaal ander soort
wiskundeonderwijs, dat aansluitbij de
constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog
en niveaudaling leidde (zie punt 3). Als
1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste
contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is
bekend dat Vlaanderen de voorbijejaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de
evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het
meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden
houden daar geen rekening mee.
1.4Verdere uitholling van taalonderwijs
De voorbije jaren was er vooral
veel kritiek op de vage eindtermen en
leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en
whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De
huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het
Steunpunt NT2-Leuven zon aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als
vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het
leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens aan op een verdere uitholling van het
taalonderwijsZij betreuren dat de
leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998
nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was
niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van
het klassieke taalonderwijs.Hij
schreefmeedogenloos: We dragen nog
steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat
de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in
het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat
doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in:
School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van
het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van
het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).
2Eenzijdige aanpak ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager
onderwijs?
In een bijdrage in school+visie
vanmaart 2015 verwijst de koepel voor
de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het kleuteronderwijs.
We zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht werken. We laten de
principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat
ene concept moetleiden tot méér
samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie
verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van dekleuter- naar de lagere school meteen ook
vloeiender. Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs
zou ten volle hetopvoedingsproject van
het katholieke onderwijs ondersteunen. De lagere school zou dus meer
ontwikkelingsgericht moeten werken als
de kleuterschool.
Maar precies die eenzijdige
ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuterstelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het
Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelenzich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze enwe moeten
inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten
kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het
Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel verwacht veel minder van onze kleuters dan in
andere landen.
In het recente TIMSS-rapport wordtuitdrukkelijk gesteld dat precies door die
aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding
op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.: Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake
voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.
In ons kleuteronderwijs is minder
aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster
Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg
slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is eenerfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte)
aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëerttegelijk ook sociale ongelijkheid."
Deontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs
en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een
overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach,
developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke
koepelloopt hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpakvan het
leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs.
Het ontwikkelingsplan stelt
expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele
noden en rijpheid van elk kind. Zo nam
een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal
lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het
ontwikkelingsplan.
Uit tal van studies blijkt immers
dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in
vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van
kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zon aanpak bevordert meer de
taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar
tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid
op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: Eén van de
belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van
het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook
het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht
is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft
ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door
voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert
men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van
bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als
de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en
ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een
sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Het ZILL-concept onderschrijft
ook het VLOR-advies dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk
en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (p. 27) en dat moet
nagedacht worden over het eventueel opheffen van het onderscheid tussen de
inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17). Ook hier wil de
koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter streefdoelen
volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.
3. Grote tevredenheidover
(leerplan)wiskunde)en Europese
topscore, maar koepel opteert voornefaste constructivistischeen
contextuele aanpakwaarvan leerplan
1998 expliciet afstand nam
In de bijdrage Zin in wiskunde over
de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons
huidig levensvreemd wiskundeonderwijs nietecht zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school +
visie, december 2015).We lezen o.a.:
De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie
stof. De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.Het verlossend alternatief van de koepel
sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele
aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een
wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige)
berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het
belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk
gerelativeerd.
Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan
wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle
klassieke inhouden samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De
vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achterafhet leerplan wiskunde omwille van de keuze
voor het evenwichtiginhoudelijk aanbod
en voor deeclectische, veelzijdige
methodiek, en was tevreden dat we het contextueel en constructivistisch
rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als
leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische &
hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de
contexten probleemgerichte, aardse& constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in
Nederland werd ingevoerd. Zon alledaagse wiskunde toontweinig respectvoor de (klassieke) basiskennis en
-vaardigheden en verwachtal te veel van
de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen
destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert. Ons leerplan wiskundeen onze wiskunde-methodes kregen niet ene
veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar ook opvallend veel waardering vanuit
Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal
andere richting uit.
4Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen en klasieke methodes behouden,en niet elke dag schoolwerkplannen
4.1Geen gesneden brood meer,
enkel nogpuzzelstukken, geen methodes
meer??
Depraktijkmensen die het werken met
vakdisciplinaire leerplannenuiterst
belangrijk vinden, begrijpen niet dat dekoepelverantwoordelijken zowel deklassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er
komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het
idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten
schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden
bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden
broodkan en zal het nieuweleerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de
schoolpopulatie ook te divers geworden.De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een
aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en
methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig
België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op
vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt
met methodes. Het is enkel jammer datde
recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee
bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.
De bezorgdheid om het opdoeken
van de leerplannen en methodesbleek ook
uitkritische vragen van
vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Eendirecteur stelde de vraag:Is er dan vanuit het leerplanconceptgeen ruimte meer voor methodes? Daarmee
werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen
toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing
van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De
Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden broodkan en zal het nieuweleerplan echt niet geven. Daarvoor is de
schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van
(leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.Wat wij van de uitgeverijen verwachten is
anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel
inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan
de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een
toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter
die ontwikkeld wordt door de koepelen
die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend
zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen
sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de
uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is
hetzeer stil! Het is o.i. duidelijk
dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van
inspiratiemateriaalconcreet zou
betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
Leerkrachten en lerarenteams
beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke
leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgordeen voor welk leerjaar. Leerkrachten en
scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de
vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachtenkunnen moeilijk onderwijzen en gezag
verwerven zonder de verantwoording vanuitde referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als
cultuurproducten.De optie voor
raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,heeftvérstrekkende gevolgen. Het
betekent ook datresoluut afgestaptwordt vande klassieke en afgebakendeleerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke
leerinhouden.Het betekent ook eke dag
schoolwerkplannenvoor de leerkrachten
( zie 4.2).
4.2Elke dag schoolwerkplannen!??- mededoor afschaffing klassieke leerplannen &methodes. Utopisch en enorme belasting
Hetwerken met beperkte raamleerplannen en
hetdoorbreken van de koppeling aan de
vakdisciplines en methodes,hebben als
gevolg dat de school en de leerkrachtendan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook
onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten
volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels
leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen,maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten
van het werkenmet een uitgebreid
schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen.De titel van de recente bijdrage Elke dag
schoolwerkplannenliegt er niet om. In
school+ visie van december j.l.pleitenleerplanverantwoordelijkeRia De
Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid
schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als
instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op
het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen
een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen
hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de
klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen:
Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te
sterke toename dus van de werk- en planlast.En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het
doordeweekse onderwijsen vanuit slechte
ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het
Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke
schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en
planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die
decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet
realistisch waren. De auteurs beseffenwel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas
bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de
verkeerde conclusie uit.
5Vage en oeverloze ontwikkelvelden
&endrie (!) sociaal-affectieve leerplannen
5.1Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen
Volgens de koepel wil en kan men
vanuit de nieuweonderwijsvisie geen
gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook
niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke
methodes.
De koepel wil werkenmet negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort
raamleerplannen met puzzelstukken.De
bizarre en en eigenzinnige term ontwikkelveld verwijst volgens de koepelnaar een breedterrein. Niet zozeer begrensd, maar wel
herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere
velden, zonder bruuske drempels.
De traditionele vak - of
leergebieden verwijzen naarafgebakende
en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende
deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden wordenechter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo
wordt het ontwikkelveld Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld
omschreven als: Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf
inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies.Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft
betrekking op inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies.
Het zou voor zowelhet kleuter- als het
lager gaan om ontwikkelvelden als oriëntatie op de wereld, muzische,
socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...
We lezen dat het niet gemakkelijk
is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat de leerkracht ook al doende de
inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken. Een onmogelijke
opdracht!
5.2Te veel en te veel aparte aandachtvoor sociaaal-affectieve doelen
Niet minder dan drie van de negen
ontwikkelvelden worden besteed aan persoonsontwikkeling -omschreven als: socio-emotionele
ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van
autonomie. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.
Het gaat om zaken die nog niet
opgenomen waren inde klassieke
leerplannen van vóór 1998en in veel
landen b.v. Nederland ook nog niet tothet curriculum behoorden.Dit
betekent niet dat vroeger of in Nederlanddesociale ontwikkeling en
waarden niet gestimuleerd werden.Zaken
als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen,
verdiend welbevinden ...werden
nagestreefdvia de gewone leertaken,
via een voldoende eisend leerklimaat, enz...
De katholieke koepel stuurt aan op een
ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en inhet curriculumvan 1998 was er al een sociaal-affectief
leerdomein opgenomen; maarnu is men
blijkbaar van plan om dit domeinnog
sterk uit te breiden.We besteden verder
in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.
5.3Werken metvageontwikkelthemas
We lezen: Een ontwikkelveld
heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.Die is vaak al te grooten te
alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een
onderliggende structuurin de vorm van
ontwikkelthemas.Een ontwikkelthema
wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van
dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de themas heel wat
gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht
zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en themas moeten
ontdekken.
*Binnen het veld ontwikkeling
van een intern kompas gaat het om themas als identiteit, waarde- en
normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige
levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil
worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkrachtwordt omschreven als: ik sta positief in het
leven en ben weerbaar.
In een klassiek leerplan Nederlands treftmen rubrieken aan alstechnisch lezen, begrijpend lezen,
woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven.
Taalontwikkeling werkt met 3 themas: mondeling en schriftelijk taalgebruik en
nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaagomschreven als: Ik begrijp voor mij bestemde
geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.Idem voor mondeling taalgebruik.Nadenken over taalgebruik: Ik reflecteer
over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen. Het zijn alle termen die
verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet
naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de
taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is datde boodschap centraal staat,en dat de vorm van de taal minder belangrijk
is.
6 Besluiten
We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe
richtingen die de koepel inslaat met
betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie,
de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...
Simplistische voorstellingen&schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze
brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal -
vooral jongere collegas - niet meer de moed hebben om het onderwijs te
structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen
stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.
We vinden tevens dat de koepel -net als de
overheid - geen pedagogische visie mag opleggen
Banaal debat in Vl Parlement over agressie in onderwijs
Oppervlakkig debat gisteren in Vlaams Parlement over toename agressie in het onderwijs.
Vooraf:
*Heel oppervlakkig debat, enkel over topje van de ijsberg en op basis van niet-relevante cijfers (geregistreerde gevallen). En geen verband gelegd met grote probleem van de afbraak van gezag van school en leerkracht en de gevolgen voor de psychische belasting e.d. (lees ook bijlage: De leraar als murw gebeukte idealist van Özcan Akyol).
Minister Crevits en Co zijn zich blijkbaar niet bewust van de ernst van de zaak.
*Het verwondert me ook dat minister Crevits en Co het aantal meldingen van geweld opgetekend door haar Steunpunt Ongewenst Gedrag op School verzweeg: "Of het geweld op school toeneemt, kan Ethias niet zeggen, maar bij het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs werkt, klinkt het van wel. Daar merken ze een stijging van het aantal geweldoproepen in scholen: vorig schooljaar kwamen er 217 meldingen van geweld binnen, tien procent meer dan in de jaren ervoor. (belga/sps)." 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis van Ethias. Het ging volgens Crevits om '81 geregistreerde gevallen, minder dan in 2010'.
*Het gaat niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats over de toename van fysieke agressie, maar veel meer nog om de vraag of de psychische belasting van de leerkrachten toegenomen is. En dan zullen er wel tal van oorzaken zijn: aantasting van gezag en discipline!!; niet meer durven sanctioneren, verruwing van omgangsvormen in de maatschappij; toename werk- en planlast van de leraar, juridisering, onzekerheid over de toekomst van het onderwijs en van de eigen lesopdracht, reacties van ouders bij sanctionering van hun kind, gevolgen van M-decreet ... Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs tast het gezag van de school en van de leerkrachten aan.
Het verwondert me ook dat gisteren niemand in het parlement een oproep deed om dringend het gezag van de school en de leerkrachten te herstellen.
*In die context is ook de vraag of het M-decreet de psychische belasting en fysieke agressie doet toenemen, toch niet zomaar irrelevant of oneerbiedig. En dan gaat het niet enkel om de toename van de psychische belasting bij leerkrachten met inclusieleerlingen (b.v. leerlingen met ernstige gedragsproblemen), maar ook om de toename bij leerkrachten en personeel in het buitengewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs is al gesteld dat b.v. het nieuwe type basisaanbod al te heterogeen is en tot problemen leidt: combinatie van type 1 en 8, leerlingen uit vroegere type 2 met een IQ boven de 60, type-3-leerlingen die als gevolg van M-decreet moeilijker toegang krijgen in type-3-scholen.
En dan zwijgen we nog over de toename van de psychische belasting bij de leerlingen. En bij ouders die zich bekommeren om het feit dat hun kind eerst een tijd moet verkommeren in het gewoon onderwijs om toegang te kunnen krijgen tot het b.o.
------------------------------------------------------------------------------------ .Vraag van Chris Janssens (Vlaams Belang)
Voorzitter, minister, ik heb u al eerder bevraagd over deze materie en ik moet dan beginnen met de cijfers die de collega zojuist heeft genoemd, te corrigeren. Er zijn inderdaad in de eerste 11 maanden van 2016, 72 gevallen geweest van arbeidsongevallen waarbij leerkrachten het slachtoffer werden van fysiek geweld door leerlingen of hun ouders. Dat waren er meer dan in 2015 en ook meer dan in 2014.
Los daarvan weten we ook dat het sowieso om een onderschatting gaat. We weten dat omdat heel veel incidenten niet worden gemeld door de school of door de betrokken leerkracht, uit angst om in diskrediet te raken. We weten dat er alleen maar incidenten worden geregistreerd waarbij effectief door een arts een lichamelijk letsel is vastgesteld. Andere incidenten, waarbij dat niet meteen wordt vastgesteld, zijn niet mee opgenomen in de cijfers.
We weten ook dat het om een onderschatting gaat omdat we gisteren in de krant hebben vernomen dat vorig jaar 40.000 leerkrachten een geweldpolis hebben afgesloten bij een bepaalde verzekeraar. 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis omdat zij het slachtoffer waren van fysiek geweld of psychologische terreur.
We moeten dat niet alleen veroordelen, en zeggen dat we geweld moeten voorkomen, zowel in de samenleving als binnen de schoolmuren, we moeten een krachtiger signaal geven. Ik kijk daarvoor in eerste instantie naar u.
Wat is uw reactie op die cijfers? Kondigt u nu wel maatregelen aan, terwijl u, toen ik u daar vorig jaar over ondervroeg, dat niet meteen hebt gedaan? Hoe wilt u dit een plaats geven in uw beleid?
Minister Hilde Crevits
Elk jaar gaan er meer dan een miljoen leerlingen naar school en er staan iets meer dan 160.000 leerkrachten klaar om onze jongeren op te vangen. Dat is enorm veel. Mijnheer Janssens en mijnheer De Meyer, als we het hebben over agressiecijfers kan ik alleen maar bijzonder duidelijk zijn: in onze samenleving is elke vorm van agressie en elk geval van agressie er een te veel, niet alleen op school, maar ook buiten de school. Daarover moeten we heel duidelijk zijn.
Wat de cijfers betreft, wil ik wat nuanceren. Volgens de heer De Meyer bedraagt het aantal gevallen van agressie niet echt meer of minder dan de vorige jaren; volgens de heer Janssens bedraagt het meer. Het hangt ervan af waarmee we vergelijken. In 2010 waren er 94 registraties; in 2016 zullen het er waarschijnlijk 81 zijn, geen 72. Dat is meer dan in 2015, meer dan in 2014, maar minder dan in 2010 en 2011. De cijfers schommelen dus, maar ze zijn er natuurlijk wel.
Wat ik bijzonder veroordeel, is de link die op een bijzonder spectaculaire negatieve manier wordt gemaakt met het M-decreet. Mijnheer Janssens, ik ben blij dat u er niet naar verwijst, maar het stond wel in uw vraag. Ik vind het afschuwelijk dat blijkbaar alle middelen goed zijn om in te zetten in de grote strijd tegen het M-decreet. Nu zijn het plotseling de kinderen met een beperking die de oorzaak zijn van de gestegen agressie. Ik doe daar niet aan mee!
Wat de punctuele antwoorden betreft, is het niet nodig om een extra verzekering af te sluiten. Al wie geconfronteerd wordt met agressie of met tekenen van agressie, is daarvoor verzekerd via de arbeidsongevallenverzekering van de school. Er is dus geen enkele reden waarom leerkrachten een extra verzekering moeten nemen. Wat de heer Janssens zegt, is natuurlijk juist, namelijk dat de gevallen die in de media komen, de gevallen zijn waarin effectief een tussenkomst is geweest. Uiteraard is het goed mogelijk dat er incidenten zijn in scholen. We hebben het daar trouwens in de Commissie voor Onderwijs al vaak over gehad.
Zeggen dat er niets aan wordt gedaan, is fout. Ik heb vorige week of twee weken geleden in het parlement nog aangekondigd dat we nu ook 160 vertrouwenspersonen gaan opleiden die in scholen incidenten kunnen detecteren incidenten met leerlingen maar ook incidenten tussen leerkrachten of incidenten tussen leerkrachten en de ouders van leerlingen: het is een heel complexe samenhang. We moeten daar absoluut verder de strijd tegen opvoeren. Anderzijds is het ook de taak van elke school in Vlaanderen om te werken aan een schoolklimaat dat agressie zo veel mogelijk uitsluit. Er zijn ook jongeren die daar zelf rond werken. Op vele fronten wordt daar dus absoluut actie tegen ondernomen. Dat zal ik ook verder blijven doen.
Jos De Meyer (CD&V)
We moeten er niet flauw over doen: er is een verruwing van de samenleving. Dat weten we allemaal. Minister, u hebt ten volle gelijk: agressie hoort nergens thuis, en zeker en vast niet in de scholen. U hebt heel duidelijk geantwoord op mijn specifieke vraag, of leerlingen zich bijkomend moeten verzekeren: dat is niet nodig.
Chris Janssens (Vlaams Belang)
Ik denk toch dat we iets meer moeten doen dan open deuren intrappen door te zeggen dat we agressie binnen de schoolmuren niet aanvaarden. Dat lijkt me nogal evident. Dat is de logica zelve.
Maar ik wil bijkomend een oproep en een suggestie doen, in eerste instantie een oproep aan onze leerkrachten om melding te maken van elk geval van agressie, zowel fysiek, psychisch als aanhoudend pestgedrag. Maak daar melding van, zowel binnen het onderwijsveld als desnoods, in ernstige gevallen, bij de politie.
Ik wil ook een suggestie doen aan u, minister. Opdat wij hier in het parlement over de volledige gegevens en de juiste cijfers zouden kunnen debatteren, is het belangrijk dat u eens een bevraging doet bij de scholen zelf, dat u eens een onderzoek doet in de scholen, om te vragen hoeveel leerkrachten er nu inderdaad slachtoffer zijn van fysiek of psychisch geweld of van pestgedrag. Bent u bereid om alle scholen in Vlaanderen daarover te bevragen, zodat we op basis van een volledig gegeven en volledige cijfers een debat kunnen voeren? ---------------------------------------------------
Bijlage:
De leraar als murw gebeukte idealist Column Özcan Akyol schrijft drie keer per week over wat hem bezighoudt. Özcan Akyol 02-02-17, 06:00 Laatste update: 06:01 Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden
Gisteren kwam DUO Onderwijsonderzoek met zeer verontrustende cijfers: een op de negen docenten in het voortgezet onderwijs vermijdt gevoelige onderwerpen in de klas. Dan moeten we denken aan homoseksualiteit, de politieke situatie in het Midden-Oosten en spanningen in Turkije. Om geen ongemakkelijke sfeer in een lokaal te creëren, kiezen leerkrachten ervoor om de confrontatie niet aan te gaan, zelfs als ze hun stellingen feitelijk kunnen onderbouwen. De conclusie die Duo Onderwijsonderzoek presenteert is hard: de integratie van jongeren met een migrantenachtergrond zou mislukt zijn. Het vrije woord moet plaatsmaken voor opvattingen die voortvloeien uit een onverzoenlijke interpretatie van een religie. Het zou zomaar deels waar kunnen zijn.
In mijn rol als schrijver bezoek ik regelmatig het voortgezet onderwijs. In elke uithoek van het land bieden scholen gastcolleges van schrijvers aan, in de hoop dat de kinderen wat vaker naar een boek zullen grijpen, in plaats van hun mobiele telefoons. Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden.
De leraar is vaak een murw gebeukte idealist, die uit angst voor represailles al helemaal niet meer corrigerend optreedt. Vorige week stond ik voor een klas vol vmbo'ers die allemaal hun mobiele telefoons vasthielden en daar druk mee bezig waren, terwijl hun lerares, een vrouw van 30 jaar, machteloos voor zich uit stond te staren. Af en toe slaakte ze een zucht van wanhoop.
Toen ik haar na de les vroeg waarom ze niet ingreep, vertelde ze dat de kinderen nog drukker worden als ze telefoons afpakt. Een keer had ze tijdens de les gezegd dat ze haar scholieren zonder gewetensbezwaren bij de politie zou aangeven op het moment dat er een bij Opsporing Verzocht in beeld verscheen. Een jongen verzekerde haar dat ze dan verkracht zou worden, door een vriend of een neef.
De oorzaak van misstanden in het onderwijs wordt nu volledig bij de mislukte integratie gezocht. Maar er speelt meer: zolang de leerkracht niet iemand is voor wie jonge kinderen automatisch respect hebben en er geen autoriteit in klassen mag bestaan, is het een kwestie van tijd voor totale anarchie op sommige scholen zal domineren.
In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'
In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'
Anonymous 29th January 2017 at 17:03
Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen
Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bonos thinking hats. MOOCs. Blooms taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...) All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated
Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.
My dictionary gives the following definition of teach: impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something. We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end. The answer is simple charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach. Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are and have always been the crux of great teaching. We treat them as an optional extra at our peril.
Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?
Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it. Now thats what I call a learning outcome.
Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011
AdviesRaf Feys op hoorzitting van de commissie
onderwijs van19 oktober 2011 over hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet. Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad
rem!
Raf Feys
*Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van
sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde
studiekeuze. *Nefaste
combinatie van pleidooien voor comprehensief
onderwijs met pleidooien voor zachte
didactiek. *Nergens
ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.
1 (Ver)brede eerste
graad: illusoir en nefast
1.1 Illusoir
Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de
(ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd
zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na
twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zon bredere eerste graad berust
echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige
gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden
doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet
realiseerbaar.
De gemeenschappelijke stam in de eerste graadis nu al breder dan in een middenschool.In het eerste jaar is momenteel al85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid
over 10 vakken sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.
Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin
omalle leerlingen op te zadelen met 2
uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor
de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en
sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er
ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken.
Roger Standaert, directeur DVO/EntiteitCurriculum stelde niet minder dan 6 uur techniek voor alle leerlingen
voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer praktische vakken endeze val-len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die
leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëringwiskunde en taal. Die remedieeruren zijn
zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en
remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar
niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen
zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken.
Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het
basisonderwijs kunnen reduceren.
Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op
een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan
uitgaat dat men al die extras verbreding nog kan toevoegen binnen een
tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag
is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld
worden. Terug naar afzender had het oordeel van de VLOR moeten zijn.
1.2 Theoretische
middenschool:nefast voor alle
leerlingen
Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige
opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en
meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te
theoretische lagere school; zegeraken
opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter leermoe
blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège
unique in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen- die zich in de derde graad lager onderwijs
vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven
onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo
vlug kiezen voor de optie Latijn en alte weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers
en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas
(zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die
leerlingendan ook een nieuwe sterke
optie voor:b.v. intensief Engels,
wetenschappen ...
1.3Bredere eerste graad (meer dan 27
lesuren)of smallere eerste graad (20
lesuren)?
Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met
Brandpunt (COC-tijdschrift) uitmet
een brede eerste graad maar stelde verrassend dat degemeenschappelijke stam beperkt zou worden
tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel
gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke
stam van 20 uur voorgesteld.Dat is 7
lesuren minder dan opvandaag. Wat
willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of
een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige
gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de
gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3
beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We
hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties
moetenblijven - ook de praktische
-en er moet een sterke optie bijkomen.
De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten
verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken
en erop afgestemde leerboeken.Tijdens
de hoorzitting stelde Bregt Henkens datminister Herman De Croo in 1975-1976 zomaarhet VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs.
In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke
terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede
jaar weer uitgebreide opties in; voor praktische opties bedroeg dit zelfs 9 à
10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO
vanaf 1975-1976.
1.4Geen heterogene klassen
Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit
het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de
leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in
de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde
leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf
vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In
landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in
Duitsland de 10-jarigen.
Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op
de hoorzitting voorheterogene klassen,
maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te
groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige
leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig
hebben endatwe niet goed begrepen waarom Van Avermaettegenstander bleef van veel meer uren
intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC
van de taal moeten leren.
2 Ontwaarding &
ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen
*Een middenschool steekt altijd ineen theoretisch keurslijf - net zoals het VSO
destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals
in landen met comprehensief onderwijs.Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets
hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.Een theoretische middenschool betekent
verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek,
handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het
aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.Dit leidt in de hogere cyclus ook tot
problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en
hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een
recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en
keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en
bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie
op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.
*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen
moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de
praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer
praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook
blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v.
economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...De (onder-) waardering voor praktische
vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door
de structuur van het onderwijs.
*De hervormingzou de
kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de
kloof dempen is de domste slogan ooit. We moetende kloof niet dempen, maar vergroten door de
kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.Uit de evolutie binnen PISAblijkt overigensdat de kloof al te klein is, omdat de
sterkere leerlingen erop achteruit gaan.
*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder
ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroomis momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep
bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals
leercontract.
3Lagere cyclus is succescyclus: hoge
prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering
De hervormers
verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en
hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze
eerste graad is nog steedseenexportproduct met leerlingen die (relatief)
goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan
datonze 14 en 15-jarigen beter
presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van
Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschrevenwaarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van
migrantenleerlingen.Dan blijkt nognog beter dat onze zwakste leerlingenbeter presteren dan eldersen dat Vlaanderen ook inzakesociale gelijkheideen topscore behaalt; de hervormers beweren
het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de
leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de
andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige
verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke
vanzelfsprekendheid.
De lagere cyclus
is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.Sinds 2000 gebeurt dit op basis van
PISA-kwakkels over sociale discriminatiee.d.,sinds 91 al door
stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde
dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang
te bruusk was, dat onze eenheidstructuurnog te gedifferentieerd was,dat
de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden dooroverzitten ...Tegenbos voegde er aan toedat het niveaumiddelmatig was en CEGOdat we enkel trucjes aanleerden. In 2006
orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete
ramp was voor de leerlingen.(NvdR: ook
op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook
volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een
totaal ander paradigma, een verlossing uit de huidige ellende.)
Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als
Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben
minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden
een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het
secundair,een eerste graad die naast
veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor
leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder
tijdverlies:ze maken een overstapje na
enkele maanden ofop het einde van een
jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en
tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het
overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van
de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4
jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.
4 Middenschool:
moeilijke (her)oriënteringgeen attesten,
moeilijke keuze na middenschool
In landen met een middenschool presteren de leerlingen
minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de
middenschool zullen de zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en
niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste
jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat
soort leerlingen weinig zin.
Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders,
leerkrachten en CLBook moeilijker
kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen:
welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder
sterkeaso-studierichting? De leerlingen
hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat
de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan
uitreiken. Hetvrij onderwijsvreest danwel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze
blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool
(gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de
theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen
de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de
middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun
specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een
foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse
vertonen, niet te lang op hun
moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen.
Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens
anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een
interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen
die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn
zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.Binnen de eerste graad tso/bso worden
momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en
geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel
belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder
vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van
de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5De zachte pedagogiek van minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies
dezelfde als deze in deUitgangspunten
bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling;
vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht,
zelfstandig leren en zelf construeren van kennisi.p.v. kennisoverdracht eninteractie, competentiegericht leren,
knuffelpedagogiek ...De directeur van
de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de
leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te
laat.
Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te
danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer
prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren
zeventig -en nog meer vanaf de jaren
negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het
zelfontplooiingsmodel.Als de niveaudaling
kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de
inzetvan de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de
vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van
oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo
bestreden we de afbraak vande sterke
kanten ende ontscholingsdruk. Zo kregen
we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast
de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans
en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden,
heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in
continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen
officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer
blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.
Volgens de minister
en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij
wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in
de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen
geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken
op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen
doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste
kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de
ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de
leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en
gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken.
De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn
opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor
de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo
wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse
lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.De hervormers willen ook het
competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter
weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling
in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel
nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel
Crahayerkent dat de niveaudaling in
Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte
leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de
Waalse publicist Nico Hirtt scherpekritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.We vinden overigens dat de beleidsmensen
geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook
al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen
en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
6Gelijke kansen en
talentontwikkeling:afgeremd in
nivellerende middenschool,Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de
kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te
dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheideen topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt
erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De
Duitse onderzoeker Helmut Fend toondeaan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze
vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende
gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderenstelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen
zich in een nivellerende middenschoolte
weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstromingwordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg
van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij
50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.
Deschoolloopbaan in
het secundairverloopt grotendeels
democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager
onderwijs;zoals ook Jan Van Damme
vaststelde.In 69-70 volgden webinnen ons CSPO-onderzoek 5000
leerlingenbij de overgang naar het
secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers
vanaf het grote talentenonderzoek van 68 al vast datde schoolloopbaan inhet secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien
luidt de conclusie steeds:in het
secundair is relatief weinig direct ontginbaar talentaanwezig, veel minder dan dat men bij het
begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekersen wijzelf al 40 jaar geledendat we ons inzake gelijke kansen vooralmoeten richten op het basisonderwijs. Wemoeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren,
we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken.
Ikpleit vanaf hetVLO-colloquium van 1973 voor een
onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het
invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan
VSO en moderne wiskunde.)Een effectief
achterstandsbeleidis weliets anders dan de wollige aanpak van de
voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de
taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat
specifiek NT2 overbodig is.
7 Hervormers
verzwijgen belangrijksteknelpunten:
niveaudaling en ontscholing
De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en
verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nogonlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van
de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze
O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau
mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van
discipline en gezag. Dehervorming zal
enkel leiden tot verdere niveaudalingen
ontscholing. De daling iseen gevolg van
nivellerende hervormingenen van
hetopdringen van de zachte didactiek,
door het VSO, de eindtermenoperatie,de
vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van hetervaringsgerichtleren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht... De daling is ook een gevolgvan het ontbreken van niveaubewaking. Debeleidsverantwoordelijken bekennen dat ze
niet beschikken over gegevens omtrent het niveau vanleerlingen en studenten. Raar, maar waar.
Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op enis veel belangrijker dan het debat over
comprehensief onderwijs
8 Besluiten
*De brede eerste graadenanderevoorstellen zijnniet realiseerbaar en sorteren averechtse
effecten:afhaken,
onderpresteren,...
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen
kiezen,langer foutekeuzesmaken. *Een theoretische middenschoolleidttot ontwaarding van bso/tso
en vormt een bedreiging voor hetberoepsgerichte vervolgonderwijs.
*Bij de praktijkmensen en binnen demaatschappijiserabsoluut geen draagvlak voorzonhervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*Wemoeten vooraldesterke kanten van onsonderwijsherwaarderenenvoortdurend optimaliseren
-zoalshet bestrijdenvande wildgroei in secundair en hoger onderwijs.
*Accent-op-talent van
Tegenbos en coeisteeenpaar jaar geledeneeninvesteringvanbijna éénmiljard euro voor de hervorming:geldsmijtweg!
*Deinspanningeninzakegelijkekansenmoetenzich vooral richten op de basisschool.
*We moeten voorrang verlenen aan
een debat overde niveaudaling en
ontscholing.
Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.
Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!
HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.
Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»
HUMO Waarom niet?
Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.
Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!
*Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale
Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."
Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden. ---------------------------------------- Debat/beleid hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"
(Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).
Van Damme: Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs
HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?
Van Damme: Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.
HUMO: In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.
Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook en vaker de maatschappelijke ontwikkelingen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.
Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen
HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.
Van Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval
HUMO: Er is de kritiek op de waterval.
Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.
Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken
HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.
Van Damme: Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.
Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???).
De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)
Rol van kennis van het Nederlands
De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.
Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.
Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co
Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.
De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.
Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs
Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.
What makes great teaching?
*The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things dont work (e.g. discovery based learning) http://www.suttontrust.com/ /What-makes-great-teaching-FINA
The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here. http://54.72.152.175/blog/414/ Ive tried to categorise my links below so that the aspects of great teaching are easier to find.
Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here http://homepages.gac.edu/~dmo /edtech/introtomultitheory.pdf
They followed up with an article in this journal http://www.aft.org/ /de /files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)
PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and enquiry based instruction. The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link. http://www.keepeek.com/ /pisa-2015-results-volume-ii_978926
Knowledge is important. Without facts your brain doesnt work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you dont need expansive and deep knowledge. They are wrong.
Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here https://pragmaticreform.wordpress.com/ /marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCSs massive online presence.
Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. Its easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.
*Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they arent.
A recent study shows that poor American students who start college after a basic lay-theory session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course http://www.pnas.org/content/113/24/E3341
This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance http://www.learningscientists.org/blog/2017/1/5-1
This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings especially amongst disadvantaged students http://www.nber.org/digest/may16/w22042.html
This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isnt directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective? http://www.wired.com/2016/05/how-to-interrogate-suspects/ Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio
Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands
Kris Van den Branden
en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannenNederlands uithollen
Raf Feys
Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van
den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007
Hetklassiek dictee
is zo passé, lezen we in De Standaard van 26januari , een bijdrage over het recentverschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel
verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur,
Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack
website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen
dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We
moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de
spellingregels vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan
wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De
Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..Daarmee kenden we al in december de
toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de
mede-opstellers van het advies, pakt in
DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden
mag al een paar jaar overal uitbazuinendat
ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de
VLOR-startdag van2015.Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale
omslag maken. De muren die nu bestaan
tussen de lessenlezen, grammatica,
spelling en literatuurmoeten weg en de
leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken,
samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken Het gaat hier om de
zgn. whole-language-aanpak en om zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Van den
Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren
weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpendlezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit
vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat,
spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is
(Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch
aan bod komen, enkel in de context van debespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.Systematisch taalonderwijs is overbodig en
veel woorden zijn niet normaal-functioneel: De leerlingen moetgen het woord
ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape.
Soupape=normaal-functioneel.
De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de
Taamunie alvanaf 1990 verkondigen. Ook
toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense
neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van detaakgerichte whole-language-aanpak, waarbij
de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en
waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer
gegeven worden.In de bijdrage in DS luidt het : de leerlingen zelf aan de
slag. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die
de Leuvense neerlandici en de Taalunie
als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert
in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de
grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense
neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert
en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun
visiedie in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van
den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling
van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010)tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het
kleuter- en lager onderwijs.
Het VLOR-secretariaat nodigde KrisVan den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het
VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!
van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand
van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De
kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de
schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke
(niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse
leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan,
missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de
taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als
volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel
succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de
taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren,
en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te
meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit
den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een
grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs
enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen
vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een
essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de
leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming
van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over
'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en
zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve
taalmethode opgesteld, hun Toren van Ba(b)bel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door
het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die
whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om
tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor
systematisch spellingonderwijs op te stellenIn de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid
vanwege de leerkrachten en de ouders.Zo
bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole
language) voor hetaanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak
was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegensde beperkte leertijd e.d.
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat,
Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: TijdschrijftNova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen
zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder
meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het
Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het
Leuvens Taalsteunpunt opteerdevoor
radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren
van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest
volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale
taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen
taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de
leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende
taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen
nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter
functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen
altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het
ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs,
aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs
ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck
betreurdehet overbeklemtonen van het
normaal-functioneel taalgebruik,van de
uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend
kunnen lezen in een zinvolle context)en
niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hemgoed aan bij de huidige tendens van het
ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de
uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op
school, Acco 2004, p. 131-153)
Inde periode
1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFrals Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van
NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze
dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van
den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit
TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog
iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de
Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te
propageren.
Onderwijskrantbesteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de
uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en
een paar themanummers aan . De kritiek op de uithollingen de identiteit van hetklassiek en systematisch taalonderwijs stond
ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel
instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van
bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldemande taalfilosofie van de
eindtermen/leerplannenals 'misdadig'
(in: Over Taal, december 2005)Volgens
hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes
kunnen uitdrukken!De vorm doet er niet
toe.Taeldeman stelde dat het volgens
de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus
minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig
gedecodeerd (begrepen) kan worden.Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad
weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte
uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als
"de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste'
taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge
tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die
het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.Communicatieve competentie, assertiviteit en
zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen
bevraagd over hun mening over het vak
Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het
Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel
meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het
schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de
leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel
nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de
instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen
viel....
Een taalleerkracht s.o.formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan
het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de officiële
taalvisie.Hij schreef: In mijn vak
hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de
leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven.
Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar
begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter
vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel
verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen
schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling
de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig
woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica
niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen
oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring
heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is.
Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun
je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En
aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen
we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch
aanbieden.
Onderwijskrant besteedde de voorbije jaren honderden
paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie
www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een
paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van
het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze
O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van
leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en
problemen vermelden.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman
de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over
Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen
e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er
niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen
en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de
betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig
gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel'
vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de
algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en
grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als
"de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste'
taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge
tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die
het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve
competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige
inaccuraatheid niet verdoezelen. Zo schreven de neerlandici Kris Van den
Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA) die de eindtermen en leerplanen
sterk beïnvloedden, in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat,
spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is
(Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).
Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de
Nederlandse Taalunie om in
het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en
volwassenen te bevragen naar hun
mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling
bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en
burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets
mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van
(moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en
vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor
literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het
taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op
het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen
leerplannen Nederlands, op de officiële taalvisie. Hij schreef: In
mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven,
als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen
schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar
begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter
vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder
reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen
schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling
de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig
woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica
niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen
oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring
heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is.
Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun
je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En
aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen
we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch
aanbieden.
13 januari-akkoord: reacties van directies en leerkrachten
Reacties vandirecties, rector Rik Torfs, leerkrachten,
Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017
Raf Feys
Deel 1: reacties van
directiesen vanrector Torfs & andere academici
1 Rector Torfsen universiteiten vreesden voor niveaudaling
en nivellering
Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari:
"Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is
dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van
kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor
een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun
onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in
die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best
te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering
was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het
feit dat het Latijn gered is.
Ere-rector André Oosterlinck publiceerde alop 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in De
Morgen, met als titelDe onnodige,
ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet. Oosterlinck
maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke
en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso
vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs en over de nefaste gevolgen
voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormerseen breed debat niet meer noodzakelijk vonden
en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.
2Reactie van 37 Brugse directieleden
Het Nieuwsblad, 16 januari: Enkele dagen voor
het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse
scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In
de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede
eerste graad. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen,
schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en
Sint-Maarten.
Wij
begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de
studierichtingen in vijf domeinen. Dat de hervorming niet verder gaat, vinden
de ondertekenaars dan ook een goede zaak. Het gekozen systeem zit volgens mij
logisch in elkaar, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap
Sint-Donaas. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een
brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.(Noot: ook al in 2010 namen 4 grote
West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard
en Smet.)
Maar het blijft niet bij alleen die
Brugsebriefschrijvers. Voor het aso
zie ik niet de nood aan een dringende verandering, zegt ook Christophe
Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.
3Tevreden reacties vanVTI-directeurs
Jos Loridan, directeur
Vrij VTI -Brugge:
Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is
te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder
zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen
die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.Loridan verwoordde ook al een paar jaren
geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming.
Rik Desmet, Directeur
VTI -Waregem: Ik zie
positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van
technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast
alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient!
Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit.
Binnen
het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor
Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de
graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet
men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te
realiseren in een algemene setting?
Inka
Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel
tevreden,stelt:De keuze ligt bij de scholen of er iets
verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair
onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het
afgeschaft.
4 Enkele Directies GO!
Ontevreden
Karin Heremans (Koninklijk Atheneum Awerpen) drukte
In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. Als toenmalige proeftuin voelen
we ons in de steek gelaten. Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste
graad. Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou
brengen voor dit vak.
De
regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat
leerlingen beter wat later kiezen. (Zie ook tegengestelde studies op pagina
29-30).De tegenstanders zijn volgens
Heremans conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd
is. En verder: Wij hebben al een domein economie zonder schotten tussen
aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid
laat.
Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): Jammer dat
de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve
perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven
aan jongeren om zich te heroriënteren.
Patrick De Clercq, lid
Commissie Monard,directeur Atheneum, Etterbeek: Dit is niet
waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming
noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit
wekt profilering en concurrentie in de hand.
De
Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevredenmet het bereikte akkoord. De studiekeuze kan
maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de
linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd
van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ookeen optie kiezen zonder zich vast te zetten
voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.
Er
zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan
zalmen. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door
een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het
perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek
Wetenschappen).
6Franky Hungenaert,Scholengemeenschap H & R Maaseik
De
'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin
iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket
studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud
zelfwordt geraakt. Een eerste graad die
een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het
profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen
die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of
zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de
reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de
vrienden ...
Door
dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de
vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen.
Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er
fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze
hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten
volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de
alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap.
7Getuigenis van vier aso-scholen in
DS-Weekblad 21 januari
Directies
zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.
*Sint-Michiels
Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: Voor een typische aso-school als de
onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een
volledige domeinschool ook financieel en infrastructureel. Wordt in het
debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten
hoezeer zon kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?
*Sint-Jozef
Sint-Niklaas Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste
klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over
zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht
dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over
structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en
gemotiveerdeleerkrachten de cruciale
schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is
niet onbeperkt.
*Koen
Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: Het geheel was te sterk
geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware
bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als
directeurruimte om eigen keuzes te
maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik
spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een
watervalsysteem.
*Sint-Lieven,
Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt
directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. Hij
verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudenden defensief zouden zijn. Je moet de
innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten
wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.
8 Philip Brinckman,
directieteamSint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd)
Er
komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt
immers niét op apegapen. Onsonderwijs
is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de
ons omringende landen -zelfs met
Finland.De OESO (PISA) rekent ons
onderwijs nog altijd tot de top.En 92,7
procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We
hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu
die een topscore behalen.
Structurele
veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er
uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en
van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische
maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een
centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu
ruimte voor eigen invulling.
9 Jan Duden, oud-directeur
& bestuurderSint-RitacollegeKontich
Minister
Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan
naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het
M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het
buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijsvoor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig
hun werk doen.
Deel 2 : Reacties van
leraars overhervormingsakkoord
1Werner Govaerts
Mijn
grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de
onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen
onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu
domeinoverschrijdend geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van
het ASO, namelijk dat hier een algemene vorming wordt aangeboden.
2Phlippe Clerick (Blog)De redelijken hebben het gehaald. Het is
eenakkoord, zei Crevits, dat zeker
niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we. Crevits keerde
zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede
middelbaar. Daar hebben we nooit voor gestaan, zei ze, dat willen we
helemaal niet. Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte
herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen
hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische
aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen.
De
matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en
directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich
een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix.
Het grootste nadeel was dat het aso in die domeinen eigenlijk niets te zoeken
had.
Het
aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso
is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle
mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen
binnen één belangstellingsdomein. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg
en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen
hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen
zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen
uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het
laatste jaar nog niet wat ze willen studeren.
3Vic De Donder in DS: nodeloos debat;differentiatie-illusies, school
herwaarderen!
Dat
alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt
de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits,
en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen
door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde
idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma
vooral het gevolg zijn van structuren
De
discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange
praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige
jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook
leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses
liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed
compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene
vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht
onderwijs op te waarderen.
Alleen
pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijsomhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten
en onrealistisch begrippen differentiatie en onderwijs op maat
oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende
dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de
jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure
theorie.
Minister
Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in
kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en
vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden
geschreven, die voor alle netten gelden. De school moet als unieke leer- en
werkplek worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de
samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..
5 Johan Goris, leraar
BSO
De
overgrote meerderheid van mijn naaste collegas in het beroepsonderwijs kunnen
je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen
zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de
media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso
ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een
flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het
onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen
als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van
ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.
6Wilfried Rosiers, Neeroeteren
Ik
was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat
het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit
ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun
beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone
beroepsschool liepen zij verloren.
7Michel Berger (in: De Bron)
De
eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product
van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil
halen (de elite moet afgevoerd want de kloof is nog nooit zo groot geweest,
het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop
komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel
te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar
tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot.
...Evolutie, geen revolutie!
Bijlage: Opinie van
prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks
Leve
de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een
brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.
Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M.
Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)
Dirk
Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander
van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!
HUMO
(Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming
in ons land ligt.
Dirk
Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene
groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare
school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad Engeland en
Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin
de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een
consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort
eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen
de kinderen. Die
hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je
streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een
brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis
hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander
van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»
HUMO
Waarom niet?
Van
Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet
zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet
vanaf 14, 15 jaar.
Commentaar Raf Feys: Van
Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander
geworden zijn!
*Het
verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister
Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad
en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere
inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar
afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij
verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs
kampioen sociale
Van
Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is
alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op
maat aan te bieden."
Commentaar:
in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie,
meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker
te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de
Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en
gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking
wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.
Debat/beleid over
hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de
hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de
praktijkmensen.
Van
Damme: Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming
boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als
een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook
gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe
goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand
als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
Veel lof voor kwaliteit
van Vlaams onderwijs
HUMO
: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de
middelbare school sturen?
Van
Damme: Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in
Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië.
Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast
excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale
ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch
over.
HUMO:
In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun
15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.
Van
Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. Ze boekten goede resultaten toen
er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er
in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis
komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen.
Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores
beïnvloedt, maar ook en vaker de maatschappelijke ontwikkelingen.
Als
je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over
het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan
Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt
dus steek (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en
Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de
terugtocht is.
Democratiserende hefboomfunctie
van aso voor arbeiderskinderen
HUMO
: Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu
dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.
Van
Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft
gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook
voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de
brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Vlotte heroriëntering
i.p.v. waterval
HUMO:
Er is de kritiek op de waterval.
Van
Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar
een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het
o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond,
maar die als computerfreak perfect paste in een technische
informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen
dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt
bijgesteld Dat klopt niet.
Problemen allochtone
leerlingen: vele oorzaken
HUMO
: Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen
groter dan in Vlaanderen.
Van
Damme: Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen
met een brede eerste graad.
Eén
van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere
verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond.
Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet
lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???).
De
gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar
de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. Een aantal onderzoeken wijzen
ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van
het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd
ervaren. (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit
Turkije, Marokko ...)
Rol van kennis van het
Nederlands
De
taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen
hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere
resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat
hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan
gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige
kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een
andere taal spreken.
Er
is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet
rechttrekken met onderwijs.
Enige kritiek op hervorming
van Crevits :tso?
Van
Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze
het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de
technische en de beroepsopleidingen.
De
uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het
tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken
bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM
in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.
Gentse PISA-verantwoordelijken verzwegen PISA-conclusie over direte instructie omdat die haaks staat op hun visie
Ook Gentse onderwijskundigen verantwoordelijk voor PISA- Vlaanderen verzwegen met opzet belangrijke PISA-conclusie in hun rapport.
Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek. Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zon gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).
Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is volgens prof. Paul Kirschner te vinden in het eind 2016 verschenen (Nederlands) PISA-rapport.
In een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) is duidelijk te zien dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband.
Wat dit betekent is dat
" in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen, hun vragen met hen bespreken of een idee demonstreren. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften of individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben (p. 228).
Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de (Nederlandse) rapportschrijvers het echter toch niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen.
Zielig en oneerlijk
Commentaar van Raf Feys: De Vlaamse rapportschrijvers van UGent (Inge De Meyer en Co) verzwegen zelfs deze belangrijke vaststelling. Toen De Meyer daar vorige week in de commissie onderwijs op gewezen werd, gaf ze als uitvlucht: "We hebben dit niet bevraagd in Vlaanderen'. Die conclusie staat haaks op wat Gentse onderwijsdeskundigen als Valcke & Co al decennia in hun lessen verkondigen en moet dus doodgezwegen worden.
Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) zie onderstaand figuur op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween.
Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?
Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i.
onderzoekonderwijs.net
Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
Raf Feys
Einde van 50 jaar verspilling energie en geld aan egalitaire structuurhervoming ten koste van kwaliteit, basisonderwijs en buitengewoon onderwijs!?
1 Grote ontwrichtingen voorkomen
Volgens het akkoord van 14 januari komt er geen brede eerste graad, worden de algemene aso-richtingen voor het eerst als domeinoverschrijdend bestempeld - en dus niet langer ondergebracht bij de onderwijsdomeinen, is de studiekeuze niet uitgesteld tot na de eerste graad In principe komen er nu ook geen extra stimuli om domeinscholen op te richten. Er worden minder studierichtingen opgedoekt in 2de en 3de graad, omdat men de beleidsmakers eindelijk kon overtuigen van het belang van eerder geschrapte studierichtingen voor de arbeidsmarkt. Er kwam ook een belangrijk akkoord over het niet afschaffen van het buitengewoon onderwijs haaks op de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en op in passages in de Consultatienota. Verzet tegen moderniserings- en internetten-voorstellen (september-januari).
Oef! Zelf participeren we al sinds 1967 actief aan het controversieel debat over structuurhervorming s.o. In 1967-1969 al als student binnen de cursus comparatieve onderwijssystemen en binnen de Leuvense studentenbeweging. Hopelijk komt er nu een einde aan 50 jaar verspilling van enorm veel energie en geld aan de egalitaire structuurhervoming s.o., ten koste van de kwaliteit van het s.o. én van de optimalisering van basis- en buitengewoon onderwijs.
In de Onderwijskrant van oktober j.l. formuleerden we onze kritiek op de conceptnota modernisering s.o. van september 2016 - zoals het gekunsteld onderbrengen van algemene aso-richtingen binnen specifieke studiedomeinen. We toonden ook aan dat het internettenvoorstel van september 2016 met o.a. 5 studiedomeinen nog meer gekunsteld en nefast was dan het voorstel in modernisering s.o. Het feit dat minister Crevits zich verheugde over het Matrix-voorstel van de koepels verontrustte ons.
Vanaf september 2016 bestookten we als Onderwijskrant dagelijks de politici en onderwijswereld met onze kritiek op een aantal nefaste voorstellen. We toonden ook aan dat uit PISA-2015 eens te meer bleek dat de Vlaamse leerlingen beter scoorden dan leerlingen in landen met een uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland en zelfs Finland, en dat Vlaanderen ook minder schooluitval kende. We bestreden vanaf december ook de recente voorstellen voor het afschaffen van het buitengewoon onderwijs in de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en in passages in de Consultatienota van minister Crevits.
We stonden niet alleen met onze kritiek. Ook b.v. 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven nog begin januari een open brief naar Lieven Boeve. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.
2 Tevreden onderwijsmensen versus ontgoochelde onderwijsegalitairen
2.1. Ontgoochelde onderwijsegalitairen
De sterke hervormingslobby van onderwijsegalitairen - Georges Monard, onderwijssociologen, Groen en Sp.a - zijn uiteraard niet opgezet met de hervorming. Samen met redacteurs van kranten en TV-zenders die ook steeds de radicale structuurhervorming propageerden, wekten zij ten onrechte de indruk dat de meeste onderwijsmensen ontgoocheld zijn: oude wijn in nieuwe zakken, hervorming gebuisd, geen overwinnaars luidde het dan.
De slechte verliezers debiteerden eens te meer de hervormingskwakkel dat er in landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval is, minder daling van de PISA-scores, Ook studies tonen echter al vele jaren aan dat het Vlaams onderwijs een hoge mate van sociale gelijkheid combineert met effectief onderwijs, dat de differentiatie en vlotte heroriëntatie in de lagere jaren de schoolmoeheid en schooluitval beperken De misnoegden wekten tevens de valse indruk dat het tso/bso de grote dupe is van het akkoord en dat elitaire aso-scholen hun slag thuis haalden. Er was echter meer weerstand vanuit het tso dat vreesde om net als met de invoering van het VSO destijds, het meest de dupe te worden.
2.2 Meeste onderwijsmensen (gematigd) tevreden
Uit de reacties van directies, leerkrachten, blijkt dat de meerderheid die radicale hervormingsvoorstellen en de egalitaire hervormingen niet genegen was en tevreden is dat die ontwrichtende hervormingen uitbleven. J.M. Dedecker schrijft terecht: In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het zgn. watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. Er was ook de vrees voor de financiële kosten van de hervorming, de grote personeelsverschuivingen, de infrastructurele problemen . Het feit dat het buitengewoon onderwijs niet werd afgeschaft, lokte ook veel tevredenheid uit zowel bij gewone scholen als bij b.o.-scholen.
Ook rector Rik Torfs en de vorige Gentse ere-rector Paul Van Cauwenberge drukten hun tevredenheid uit. Torfs nam al op 30 april 2009 afstand van het plan-Monard (Hellend vlak, DS). De voorzitter van de Associatie-Leuven André Oosterlinck en de rector van de KULAK Marc Depaepe hadden zich vroeger al tegen de hervormingsplannen uitgesproken.
De voorbije jaren en ook in januari j.l. participeerden ook de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB) aan de strijd tegen de radicale structuurhervormingen.
De hotelscholen, de land-en tuinbouwscholen, de sportscholen, de richting techniek-wetenschappen waren tevreden dat ze hun identiteit konden behouden.
Ook VOKA, de Boerenbond en andere beroepsfederaties drukten hun tevredenheid uit. De VOKA-kopstukken opteerden destijds nog voor radicale structuurhervormingen, maar zijn nu blijkbaar van gedacht veranderd.
Marc Van Uytfanghe (Koninklijke Vlaamse Academie voor Wetenschappen en Kunsten) schreef: Deze hervorming voorkomt een herinvoering van het VSO onzaliger gedachtenis. Een uitgestelde studiekeuze zou immers zeer nadelig uitvallen voor de grote groep leerlingen die wél oriënteerbaar zijn op twaalf jaar. Zij zouden twee jaar kostbare tijd verliezen bij gebrek aan adequate uitdaging op hun niveau. Ik heb niets tegen aandacht voor zwakkere leerlingen, maar er wordt al lang een soort hetze gevoerd tegen verstandige kinderen.
In de volgende bijdrage bieden we een overzicht van de reacties van directies en leerkrachten. We noteerden wel opvallend weinig reacties van leerkrachten en directies uit het GO!, op enkele negatieve na. Ook in het verleden merkten we meer schrik binnen het GO! om kleur te bekennen en in te gaan tegen het oordeel van de koepel.
3 Waakzaamheid & blijvende zorgen
We noteren tevredenheid bij de meeste leerkrachten, directies en schoolbesturen, maar geen euforie: het werd geen vrijdag de 13de, maar ook geen witte vrijdag. De tevredenheid is getemperd omdat b.v. de tevredenen minder heil verwachten van de lichtjes aangepaste structuur dan een aantal beleidsmakers lieten uitschijnen.
Velen vrezen terecht dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan, tot niveaudaling, tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De 5-uur optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal specifieke technisch opties in eerste en tweede jaar zullen verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Opties in 2de jaar zijn ingeperkt tot Latijn (-Grieks), Moderne talen & wetenschappen, STEM - wetenschappen, STEM - technieken, Maatschappij & welzijn, Economie & organisatie, Voeding & Horeca, Sport, Kunst & creatie.
De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de vele zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.
De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen zal nog een heel moeilijke operatie worden. In het vorig nummer toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen eerder aansturen op ontscholing. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. De datum van 1 september 2018 voor de invoering van de hervorming lijkt ons ook absoluut niet haalbaar.
We horen en lezen verder: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Men wekt teveel de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad zou en waarschuwing moeten betekenen. Het laten oprichten van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt ook tot onderlinge concurrentie en bemoeilijkt de keuze voor de ouders. Er komen volgens het koord geen financiële incentives voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel wel nog kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.
Het overbeklemtonen van de vrijheid voor de scholen, lokte bij van Lieven Boeve al de volgende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen. "
De meeste praktijkmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar ten onrechte al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen s.o. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd.
En dan zijn er ook nog mensen die betreuren dat de koepels de scholen wijsmaakten dat de brede eerste graad en de domeinscholen er zeker zouden komen, dat hun school hier al op vooruit liep, maar nu toch geen extra centen zal krijgen.
De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het vso de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten kritiek tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de waterval en ons tso/bso tasten ook de waardering ervoor aan.
4 Jarenlange inzet van Onderwijskrant en vele anderen was lonend; eerherstel voor 1ste graad
Al sinds de oprichting in 1977 bestrijdt Onderwijskrant de egalitaire onderwijsideologie, de milieutheoretische Bourdieu-ideologie. Vanaf 2002 ook vrij intens de structuurhervormingsplannen en de onterechte kritiek op onze eerste graad en de onderwijsvormen. Na het congres van de katholieke koepel van 8 mei 2012 was volgens de koepel en de meeste onderwijsmensen de kogel door de kerk. Om de zgn. consensus van mei 2012 te counteren lanceerde Onderwijskrant op 7 mei 2012 een petitiecampagne, die in een paar maanden door 13.000 mensen werd ondertekend en dit niettegenstaande veel leerkrachten en directies niet durfden tekenen uit schrik voor sancties. Ook veel docenten, professoren, rectoren lieten weten dat uitstel van studiekeuze e.d. heel nefast zouden zijn voor het hoger en universitair onderwijs. Op die manier slaagden we er in 2012 het tij te keren.
In 2009- 2010 verwoordden we onze bezwaren in gesprekken met luisterbereide leden van de commissie onderwijs. We stelden al vlug veel begrip vast bij Boudewijn Bouckaert (LDD), bij N-VA-commissieleden, bij Ann Brusseel (Open VLD) en bij het Vlaams Belang. We kregen geen rechtstreeks toegang tot andere partijen. We merkten wel dat b.v. ook Jos De Meyer (CD&V) geen heil verwachtte van een big bang. Zo slaagden we er ook in om als Onderwijskrant gehoord te worden op een hoorzitting.
Minister Crevits gaf in het recent parlementair debat toe dat al in 2012 uit o.a. een Knack-enquête gebleken was dat 80% tegenstander was van radicale structuurhervormingen. Lieven Boeve en andere misnoegden wekten dus ten onrechte de indruk dat het bijna uitsluitend door de N-VA was dat de hervormingsplannen sneuvelden.
We proberen al sinds het plan-Monard van 2009 duidelijk te maken dat de hervormingsplannen gebaseerd zijn op verkeerde uitgangspunten, op vermeende knelpunten. We betreurden dat ook de VLOR in zijn adviezen die knelpunten voor waar overnam. Een aantal beleidsmakers & minister-president Geert Bourgeois, stellen nu openlijk dat het Vlaams onderwijs goed presteert en met zijn Europese PISA-topscores en beperkte schooluitval beter presteert dan landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Zweden, Engeland, Finland Het is tijd voor eerherstel voor ons s.o. en voor onze belaagde eerste graad en zijn leraren-regenten in het bijzonder.
Mieke Van Hecke was bij aantreden in Guimardstraat groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze
Het kan verkeren in de Guimardstraat: Mieke Van Hecke profileerde zich bij haar aantreden in 2004 als een groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze.
Bij haar aantreden in 2004 stelde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke nog dat ze niet geloofde in slogans zoals wegwerken van de schotten (verschillen) tussen de onderwijsvormen.
In een interview poneerde ze: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen tot 14 jaar? Tot 16 jaar? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" ('Met onderwijs experimenteer je niet', Knack 25.08.04). Later werd ze onder druk gezet door Chris Smits e.d. om van mening te veranderen.
Ook de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs, Wilfried Van Rompaey sprak zich al in 2002 - en ook nog in 2014- uit tegen een brede eerste graad.
Lieven Boeve fantaseerde nog op 14 januar j.l. op de radio dat bijna alleen de N-VA de hervormingsvoorstellen niet genegen was en de hervorming onmogelijk maakte.
Boeve verzwijgt dat al jaren vóór de stellingname van Bart De Wever gebleken was dat de meeste onderwijsmensen tegenstander waren van die hervormingen.
Hij vergeet dat de weerstand tegen de structuurhervorming ook uitging van mensen uit andere politieke partijen: Ann Brusseel (Open-VLD), Boudewijn Bouckaert (LDD), Jos De Meyer (CD&V) . spraken zich in 2010 uit tegen het hervormingsplan van Pascal Smet.
Boeve verzwijgt dat b.v. al in 2010 vier grote West-Vlaamse scholengroepen de hervorming afwezen, dat er al sinds 2009 veel kritiek kwam op directievergaderingen, dat duizenden onderwijsmensen uit zijn onderwijsnet de petitie-2012 van Onderwijskrant (durfden) ondertekenen. Uit een latere Knack-enquête bleek dat 80% tegenstander was
Boeve verzwijgt ook dat zijn koepel er de voorbije 7 jaar niet eens in slaagde om zijn eigen voorstellen te concretiseren. Al vlug zag de koepel in dat zijn schuchtere voorstellen voor de opties in de eerste graad veel verzet uitlokten; de operatie werd stil gelegd. Ook inzake de voorstellen voor studiedomeinen en domeinscholen ging het grootste deel van de achterban niet akkoord.
37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven op 10 januari j.l. een open brief naar Lieven Boeve. 'Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.
Dit illustreert eens te meer dat Boeve & Co het nationaal secretariaat omvormden tot een soort regering waar een paar mensen de plak zwaaien.
J.M. Dedecker over onderwijsegalitairen en onderwijshervorming
In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. De mini-schoolstrijd over de studiekeuze op vroege of late leeftijd is verzand tot een ideologische keuze tussen believers en non-believers.
Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen. Het is bijvoorbeeld een ongeschreven wetmatigheid in het muziek- en het sportonderricht dat je de vaardigheden leert onder je veertiende levensjaar en ze traint vanaf die leeftijd. In Finland is er nu een uitgestelde studiekeuze, en het land doet het nu minder goed in de Pisa-onderzoeken dan vroeger. In het onderzoek naar de ongekwalificeerde uitstroom (18 tot 24 jaar) scoort Vlaanderen met 7,2% in de top 10 van de EU, beter dan de Finnen met 9,2%. België scoort met 10,1% even hoog als de Duitsers en zoals gebruikelijk bengelen het Waals en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest achteraan met respectievelijk 13,1% en 15,8%.
Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.
De flagellanten van ons Vlaams onderwijs zouden beter even over de schreve kijken. Toen het comprehensief "eenheidsworst-onderwijs" ingevoerd werd in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten kwam er een onderwijsvlucht op gang van de publieke naar de private scholen. Zowel in Frankrijk als in Nederland (met het rapport Dijsselbloem) is men ook afgestapt van hyper-egalitaire onderwijshervormingen.
Er is echter meer aan de hand. Eventjes Wit krijt schrijft beter (2006) van de VUB doorgenomen: bijna de helft van de meisjes (49.6 procent) met Turkse roots start het middelbaar in de B-stroom. Bij de autochtone meisjes is dat 8,4 procent. Van de jongens met een Noord-Afrikaanse achtergrond blijft 55,4 procent overzitten in het middelbaar. Van de meisjes van Marokkaanse origine verlaat 44 procent het middelbaar zonder diploma. Bij de jongens is dat 54 procent. Ook meer dan de helft van de jongeren van Turkse origine behaalt geen diploma. Bij de autochtonen verlaat tussen de 10 procent (meisjes) en 19 procent (jongens) de school zonder diploma.
Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak
Deze cijfers gaan niet over nieuwkomers, maar over pubers uit de tweede en derde generatie migrantenkinderen die blijkbaar nog altijd niet geleerd hebben dat onderwijs en kennis de basis zijn van onze welvaart. Wie zei ook weer dat het niet helpt om een paard naar het water te leiden als het toch niet wil drinken? Ligt het dan echt alleen maar aan ons systeem? AIDe' emeh Montasser in De weg naar de radicale verzoening, p. 48: " De thuisomgeving noch de moskee stimuleert jongeren om zich intellectueel te ontwikkelen... Ze worden veeleer ontmoedigd en in een slachtofferrol geduwd. Marokkaanse jongetjes vinden je een streber als je graag studeert of zelfs als je gewoon je best doet. Ze halen elkaar neer. Die groepsdruk is enorm. Hun hele sociale milieu moedigt ze niet aan om zelf na te denken...Op al die gevoelens wordt ingespeeld door radicale predikers, activisten, gepatenteerde luieriken uit hun gemeenschap. Zelfs door opportunistische politici: wij zullen er wel voor zorgen dat je een leefloon of een uitkering krijgt. En dat doen ze ook en zo nemen ze het gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij die jongeren weg "
Zou het kunnen dat het ontbreken van norm- en hiërarchiebesef, van stiptheid en respect in een onderwijssysteem dat niet meer mag straffen, eerder de ongelijkheid bevordert dan het lessenprogramma? Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak. Daarbij komt de massamigratie en -regularisatie van het laatste decennium dat de klaslokalen onevenredig heeft opgevuld met alle problemen vandien, van taalachterstand tot een sociale en religieuze kloof, netjes ondergesneeuwd met sociaal paternalisme. Als leraars ontmoedigd worden door de laksheid van een pedagogisch systeem dat gedicteerd wordt door welzijnsknuffelaars, is het opvoedings- en leerproject zoek.
Nivellering omlaag: door preoccupatie voor minderheidsgroepen wordt de doorsnee-leerling afgeremd en de lat telkens lager gelegd.
Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'
1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs
We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen).
Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtin-gen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.)
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen
2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)
Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.
Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen
2. 2 Sociale Staat van Vlaanderen: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak
Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen- 2013. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regios met veel allochtone leerlingen.
Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: Volgende kenmerken van ons systeem zijn verantwoordelijk voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van early tracking (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).
Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.
Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.
Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt. Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.
M-decreet: Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag
Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag : een van de vele drama's veroorzaakt door het M-decreet.
Commentaar. Kinderen hebben geen recht meer op (rechtstreekse) toegang tot het buitengewoon onderwijs. Ze moeten eerst een jaar verkommeren in het gewoon onderwijs. Een schande mevrouw Crevits. Onderwijskrant wees minister Crevits al herhaaldelijk op dit drama voor veel kinderen en ouders. Tevergeefs.
De onderwijskoepels zijn er steeds vlug bij om hun visie te verkondigen, maar hebben het nog nooit opgenomen voor de vele kinderen die het slachtoffer zijn van een door hen lichtzinnig en goedgekeurd M-decreet. Deze week was er een driedaagse voor directies b.o. waarop Boeve en CO hun recente visietekst over inclusie-school voor ALLE leerlingen propageerden - ook het afschaffen dus van gespecialiseerde b.o.-scholen.
Een korte blik in het hoofd van
Het M-decreet, mevrouw
Geplaatst op 21 januari 2017 door karolienschrijft
Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuterklas, programmeren van de iPad in de derde kleuterklas. Hoogbegaafd? Dat heb ik ook vaak gedacht. Alleen paste zoveel ander gedrag daar niet onder. Echolalie? Kinderen pijn doen en dan uitlachen? Overgevoelig aan auditieve, visuele en tactiele prikkels? Problemen met overgangen? In school kregen we van juffen wisselende signalen. De ene vond hem toch wat bizar, de andere vond dat wel meevallen, maar over één ding was iedereen het eens: ze hadden er niet al te veel last mee.
Thuis hadden we wel last, al vind ik dat woord wat ongelukkig gekozen als het gaat om mijn kind. Vooral de woede-uitbarstingen voor en na school waren om U tegen te zeggen. Renze was een emmertje dat in school langzaam vol liep en thuis niet overliep, maar plots barstte. Dag na dag, telkens opnieuw. Mijn kind was ongelukkig en overprikkeld. Als hij zijn ogen s morgens opende, stelde hij altijd de vraag: Ik moet vandaag niet naar school he?
Dan kwamen de tranen en de weerstand, om zich in te houden zodra de eerste bel ging en te barsten zodra de schooldag eindigde. Het ging niet langer. Ik moest en zou weten wat er gaande was. Een ambulante testing bracht veel aan het licht, maar bezorgde ons geen duidelijke conclusie. Omdat mijn zoon steeds meer radeloos, neerslachtig en woedend werd, koos ik voor een iets meer drastische oplossing: dagopname in een kinderpsychiatrische dienst. Een langdurige, diepgaande observatie en testing door een gespecialiseerd team. Een nieuwe IQ-test in een omgeving die hij al enkele weken kende, gaf een uitslag van 133. En zelfs dat is een onderschatting, want door zijn autisme blijft hij onderpresteren. Inderdaad, het woord viel, de diagnose werd gesteld: autisme. Alleen probeert hij met zijn intelligentie zijn ASS te verbergen, en zorgt zijn ASS ervoor dat zijn intelligentie niet alle kansen krijgt. Een heel complex, moeilijk op te voeden en moeilijk te benaderen kind, noemde de kinderpsychiater hem. Eindelijk zagen zij hetzelfde als ik. Het advies blies me echter van mijn stoel: buitengewoon onderwijs type 9.
Al snel maakte die eerste emotie plaats voor een meer rationele benadering. Renze is inderdaad veel rustiger en beter benaderbaar thuis nu hij overdag in groepjes van vijf functioneert en een aanbod op maat krijgt. Hij vertrekt huppelend en glimlachend naar de K-dienst, en vertelt in de auto naar huis zelfs over wat hij heeft beleefd. Gelukkiger, mijn kind is gelukkiger! Meer heb je als moeder niet nodig om overtuigd te raken van een beslissing. Bovendien blijkt er toevallig net één plekje vrij in de derde kleuterklas van de school buitengewoon onderwijs waar grote broer ook gaat. Perfect, toch? Eindelijk zou mijn kind rust kunnen vinden. En samen met hem een heel gezin.
Dan kwam gisteren dat telefoontje. Een verbouwereerde kinderpsychologe van de K-dienst vertelde dat het CLB hun advies naast zich neer zal leggen en geen attest type 9 zal bezorgen. Doordat Renze in zijn reguliere school geen zwaar probleemgedrag vertoonde, staat er immers nog niks op papier om een attest te verantwoorden.
Met hand en tand heeft de psychologe geprobeerd hun advies te verdedigen. Ja, Renze staat cognitief voor, maar zou ook in het gewoon onderwijs op dat vlak in een eerste leerjaar niet uitgedaagd worden. Meer nog: zijn typische eigen, hoogbegaafde manier van denken zou hem in een gewoon parcours de das omdoen, en is net door zijn autisme heel moeilijk om te keren. Nee, zijn grote motorische achterstand kan niet worden opgelost met kine buiten de schooluren, want dan is Renze al zo overprikkeld dat hij dat er niet bij kan hebben. Ja, hij functioneert sociaal-emotioneel op peuterniveau, wat voor een enorme discrepantie zorgt met het cognitieve stuk en een specifieke aanpak verreist. Ja, hij is zo snel overprikkeld dat een klas van een zestal kinderen zelfs een uitdaging zal zijn.
Maar het was vergeefs. Misschien volgend schooljaar, we zullen zien. Het M-decreet, mevrouw. Het M-decreet, waarin het advies van een gespecialiseerd centrum, dat mijn zoon acht weken lang intensief heeft gevolgd, kan worden genegeerd door een CLB-medewerkster die mijn kind enkel kent als naam op een dossier dat blijkbaar amper gevuld is.
Vanmorgen vertelde ik hem dat hij eigenlijk terug moet naar zijn oude school. Hij kroop onder een stoel, mijn lieve Renze. Zijn grote, groene ogen keken me angstig aan. Breng me terug naar juffrouw Maria. (de juf van de K-dienst.) In de gewone school kan mijn hoofd niet denken. Mijn hoofd denkt ondertussen op volle toeren: Wat nu? Mijn hele zijn schreeuwt dat ik mijn kind onrecht aandoe als in hem terugbreng naar de klas waar zijn emmertje continu vol loopt. Maar mijn mening werd door niemand gevraagd, ook niet door het CLB.
Een paar weken geleden gaf minister van onderwijs Hilde Crevits een interview met een regionale krant. Ze zei het volgende: Voor mij moet inclusie een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Waarom heb ik dan het gevoel dat net mijn recht op keuze me op zon cruciaal moment wordt ontnomen?
Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter