Reeks Reformpedagogiek – De Nieuwe Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key 

Ellen Key’s ‘De eeuw van (zijne majesteit) het kind’(1900): start van  100 jaar doem- & verlossingsdenken en infantilisering 

Raf  FEYS

Inleiding: de eeuw van het kind

In 1900 proclameerde Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van het  kind, het kind dat zou beschouwd en  gediend worden als een ‘Majesteit’ en ‘heilige’.  In deze bijdrage schetsen we  het ‘alternatieve’ en “al te naïeve” gedachtegoed van Ellen Key.

In  het tijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat  de  ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het onze’.  Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans  troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw.

Ellen Key  vroeg de goden  in 1900 om  een zondvloed  die het onderwijsgebouw van de 19de eeuw  zou wegspoelen. Ook  prof. Edouard Claparède  beklaagde er zich in die tijd  over  dat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren  ‘la routine scolaire’ en  ‘l’école livresque’ te doorbreken. Hij  kondigde  samen met Key, Ferrière …  een nakende ‘Copernicaanse revolutie’  in het onderwijs aan, ‘une éducation  nouvelle’,  en richtte daarvoor  te Genève het ‘Institut Jean-Jacques Rousseau’ op.

Bij de opening in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe onderzoeksinstituut de confirmatie verwachtte  van de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau. Van de ‘wetenschap’ verwachtten Key, Claparède … de bevestiging van hun grote eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueel  de principes van de  ‘éducation nouvelle’ zou verwerpen.

Ellen Key  vatte in 1900 haar revolutionaire ideeën  samen in een bundel opstellen die ze als titel ‘De eeuw van het kind’ meega’.  Tussen 1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)  en  haar latere geestesgenoten  een ‘natuurlijke opvoeding’ en ‘natuurlijke leermethodes’; opvoeding en onderwijs moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale omgeving, een rijk milieu. De naturalistische  zelfontplooiing en  het welbevinden van het kind stonden centraal.  Ook volgens  Edouard Claparède  ging het bij de opvoeding uitsluitend om ‘mobiles intérieurs’ en niet om ‘ influences extérieures’. 

Gedurende de volledige 20ste eeuw stond de ‘mythe en het welbevinden van het kind’ centraal bij Key’s geestesgenoten. Key zelf  formuleerde  key-ideeën  voor de  verlossing  van het lijdende (school)kind dat ze als een toekomstige  ‘Messias’ beschreef.  Een eeuw later  beluisteren  we nog steeds vernietigende kritieken op de ‘oude school’ en tal van pleidooien  voor ‘l’education nouvelle’, voor  verlossende alternatieven.  L’histoire se répète: het waren/zijn precies dezelfde geluiden  als deze van Key en Claparède  die 100 jaar geleden  lamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760) tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte ‘Klasse’ in ‘Ambiorix voor de klas’  een vrij vernietigende balans op van  de 20ste eeuw. Dus ook de vele publicaties van de vele Keys van de 20^ste eeuw hebben blijkbaar weinig uitgehaald.

1. Ellen Key over opvoeding  en onderwijs - 1900

1.1.  Ellen Key: “zijne majesteit het kind”

Als advance organiser  bekijken we even hoe prof. M. Depaepe  (K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:  ‘Ellen Key is na de publicatie van De eeuw van het kind (1900) het uithangbord geworden van elke reformpedagogiek.  Zij sprak over het kind als over een ‘Majesteit’, een ‘koningszoon’ die men met het beste van zijn krachten dienen moet;  Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit ‘liefde’ werden verwekt.  In de meeste gevallen, schreef Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op de wereld hebben gezet!  In die zin had het kind het recht op de keuze van zijn ouders”  (zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak ‘eugenetisch’  duidt.)

Voorts was het nodig om nieuwe scholen te ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.  De traditionele school smoorde de drang naar kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het creatieve in het kind.  Het kind moet daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.  Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau” (Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)

1.2. Ellen Key over opvoeding

In het vervolg van punt 1  citeren en vertalen we de belangrijke passages uit de Duitse versie van Key’s boek.

“Opvoeden is rustig de natuur haar gang laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur ondersteunt;  de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van het kind zou mogen vormen!

Laat het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel ruwe en onzuivere indrukken.  Gebruik al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van het kind wordt!

Stel aan de krachten en de persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je voor een volwassene zou doen!  Opvoeding wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunst  dan de huidige gekunstelde opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de volwassenen.  We  moeten  het kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals we  de volwassenen behandelen.   Pas dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel kenmerkt.

We moeten zelf worden als een kind (…).  Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in (…), maar wil zeggen: het kind werkelijk als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid en  datzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen zoals in de omgang met een volwassene.  We mogen niet zo’n invloed op het kind uitoefenen dat het kind beantwoordt aan onze eigen wensen.  We mogen het kind  niet met list en geweld behandelen, maar op een eerlijke manier.

Noch de strenge, noch de liefdevolle ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt: ‘Pure genialiteit komt tot uiting  in het feit dat men zelf een ijzersterke  macht uitoefent  op  zijn ongebreidelde en sterke gevoelens’. Momenteel  probeert men ofwel de hartstochten van het kind uit te roeien,  ofwel verzuimt men de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.   De meeste mensen  zijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.  Pas als de opvoeding op de zekerheid gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap en een kunst worden.  De opvoeder  zal dan het sterke  geloof  in het effect van  al  zijn  pedagogische ingrepen opgeven.  Hij  zal dan ook op psychologisch vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. De  gemoedstoestand  van het kind mag  niet weggedrukt  worden, maar moet tot een hogere waarde verheven worden.

…De tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting van het kind  zal worden onderdrukt, indien zij  niet nadelig is  voor het kind zelf of  voor  de anderen.  De nieuwe opvoeder zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..

1.3. Ellende van de  ‘oude school’

“Het huidige onderwijs levert volgende resultaten op:  afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..  Het onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is het resultaat  van het onderwijs dat ze niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.  Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan vreemde talen.  Diegenen  echter die een boek in een vreemde taal volledig begrijpen zijn uitzonderingen.” (Commentaar: gelijkaardige verwijten aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens van Sir Ken Robinson).  …

1.4 De school van de toekomst: vrije ontwikkeling

Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling zullen  krijgen.  Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.

Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw onderwijssysteem.  De psychologische waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar jeugdjaren zo belangrijk is.  De jongere moet in de kunst van het leven ingewijd worden – dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.  De jongere wordt hierbij  begeleid door  wijze mannen of vrouwen die zelf hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen die  de vreugde en het verdriet van de jeugdigen  begrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Deze  wijze begeleiders geven  enkele discrete  aanwijzingen  over hoe de jongeren  hun  eigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!

1.5 Geen kleine hervormingen, maar zondvloed en revolutie

Kleine, partiële hervormingen halen weinig of niets uit.  We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat.  Ja, er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren! 

Als de ark dan weer op het droge komt, dan zullen de mensen  geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te laten proeven!

De school mag maar één groot doel hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat wil onder andere zeggen dat  ze de zelfwerkzaamheid laat heersen in plaats van het systeem en het schema.

1.6 Vrije ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek

Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de kleuterschool. Ik geef toe dat  de hele kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is, ongetwijfeld  geleid heeft tot het vormen van betere leerkrachten.  Ik vind het echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te beschouwen.  In elke discussie over de werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijden  van de zorg voor de kinderen – kinderen bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! – en dat vrouwen zo buitenshuis kunnen werken.

De kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te werken door zo veel mogelijk geïndividualiseerde  schoolsystemen in te richten.

De stelling van Fröbel: ‘Laat ons leven voor de kinderen!’ moet veranderd worden in: ‘Laat de kinderen leven!’  Dat betekent onder andere dat we de kinderen van de dressuur en van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het groeien van het zaad in de aarde!

1.7  Zelfstandig werk en individualisatie

Al van in de kleuterschool is het kind momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!  Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken, dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot gelijkvormigheid.  En omdat de school overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich dodelijk te vervelen en oneindig veel tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.

Al  van bij het allereerste onderwijs moet de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van het kind.  Als deze observatie grondig gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels uit voort.  Het ene kind moet lezen of sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen (het liefst voettochten) te genieten enz. 

Het absoluut noodzakelijke wordt dan tot de kleinst mogelijke proportie herleid.  Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al bitter weinig.   Dat weinige is: - goed lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert – een vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.  Deze vaardigheden geven het kind wat het nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven – als men daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien en een nagel in te kloppen.  Slechts het hoogst noodzakelijke zal verplichte leerstof zijn.

Als die beperkte basis er is, zal de school van de toekomst de algemene vorming aanpassen aan ieder individu.  In mijn droomschool zullen er geen rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden door middel van een gesprek.  Daarbij zal niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven voor de beoordelaars.  Zij zullen dan met de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!

1.8  Zelf waarnemen en zelfstandig werk

Zo’n onderwijs verloopt totaal anders dan vandaag de dag;  de leraar zal ervoor zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.  Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.

De leraar zal de leerlingen moeten leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen hulpmiddelen te zoeken – in boeken, lexica, kaarten enz.  De leerling moet zelf zijn moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!  Niet de leerling die daar zit en de demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken; niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert schrijven.  Zelf fouten vinden; zelf zaken bedenken, die men uitvoert – niet tot in de details verbeterd worden, maar zelf het juiste, perfecte werk – en de correcte uitdrukkingswijze vinden, dat is opvoeding, dat is vorming!

Ik droom van een school van de toekomst, die omgeven is door een grote tuin waar – zoals al in vele scholen het geval is –  de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse voedingsbodem  krijgt.  Laat de kinderen zelf de bloemen op school schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die ’s winters in alle klassen aanwezig zal zijn.   De natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene behoefte te maken.  Maar niet door les in kunst, of bloemschikking  zoals in Duitsland, maar enkel door het centraal stellen  van de mooist  geschikte bloemen.  zal de smaak ontwikkeld worden!  In deze, net zoals in elke andere situatie is zelfwerkzaamheid het belangrijkste.

1.9 Geen klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie

In de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn.  Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen.  Er zullen enkel gemeenschappelijke examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen melden voor het examen…

Een goed inzicht verwerven in de wereld van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote doelstellingen die de school moet nastreven.  Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.  Terloops wil ik er nog op wijzen dat een gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het invoelingsvermogen.  Ontelbare wreedheden zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolg  van het feit dat die mensen niet genoeg verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.

In de school van mijn dromen mag er nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.  De school biedt onderwerpen aan, maar dringt ze niemand op.  Naast Engels wordt er Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling en het aanleren van de taal.

1.10 Leraars van de toekomst

De leraars en leraressen van de school van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon – de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling – en een loopbaan van hooguit 20 jaar.  Dan treden ze toe tot de uit leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de eindexamens.  En deze zullen zo verlopen dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen – of buitenland doorbrengt.  Door dit samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische mededeling van levenswijsheid.

1.11  Natuurlijke gymnastiek  en biologie

Door boekbinden, meubelmakerij en ander handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotere  opvoedende betekenis heeft als de huidige methodische.  De eenvormige doelloosheid van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk maakt.  Turnen kan zeker levendiger worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.  Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte staan met beweging in de vrije natuur. 

Naast een tuin zal de school van de toekomst binnen een zaal en buiten een sportveld hebben voor dans en vrij spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten kunnen.  Spelen die voortdurend door de leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!  Net zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.  

Door ambachtelijk werk en werken in de tuin zal men in de biologie in een reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.  Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er gebeurt.  Dat gebeurt nu reeds in vele scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;  dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.  Ze illustreren hun beweringen op een boeiende manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een hypothese te formuleren.

1.12 De vier hoofdvakken en periodisch onderwijs

De vier hoofdvakken – geschiedenis en aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde – mogen niet samen behandeld worden;  die kleingeestige veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden omdat ze zich niet kunnen verdiepen.

In de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd; die past bij de koude en heldere winterlucht! 

In de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld worden in een ondeelbare samenhang verworven.  Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! – een schriftelijk en geïllustreerd overzicht.  Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.  De wetten van het leven en de ontwikkeling in de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met elkaar – dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en verbeelding als op het denken en het karakter.  Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.  De bestudering van de mens vanuit de optiek van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.

Zo moet het kind  zich ook gedurende een lange tijd in geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te verlaten.  In de school van mijn dromen zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenis de wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen, terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden. 

In de lente kunnen de ‘historici’ en ‘aardrijkskundigen’ wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de ‘natuurwetenschappers’ verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.  Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van de aardrijkskunde de samenhang zoeken tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid worden.  Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &

13-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

04-02-2017 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  & uitholling van leerplannen,  handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische aanpak  ...

Raf Feys

1.1  Nefast leerplanconcept: ontwikkelingsgerichte aanpak e.d.

In het  VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we  meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter  Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat  zijn katholieke  koepel 'volmondig'  het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015). 

Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’  kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren, zin  in leven. De perspectiefwissel  bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..”  

Zo’n ontwikkelingsgerichte & onderzoeksgerichte aanpak staat  echter haaks op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie  eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en neemt er zelfs aftand van. 

Geen toeval dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’  over het nieuw leerplanconcept  een beroep deed  op de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak,  voor het afstappen van het jaarklassensysteem.  Allemaal zaken die ook ZILL propageert en  haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen – dit is ook he geval bij het willen afstappen van het jaarklassensysteem.

De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren” (Nova et Vetera, september 2007).  Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.”

1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische ontwikkelvelden

De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)  en Kris De Ruysscher  schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s  (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.  De zgn. ‘raamleerplannen’ zullen enkel  nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers van methodes … houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen.  Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.

Het werken met brede ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt precies dat we met betrekking tot b.v.  wetenschappen er sterk op achteruit zijn gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In de  ons omringende landen wordt weer vanaf de 2^de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten enorm  veel problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier zwijgt de koepel over.

1.3  Onterechte kritiek op leerplan en praktijk wiskundeonderwijs

 In het verlengde van de keuze voor een ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest  resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit  bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 3).  Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is bekend dat  Vlaanderen de voorbije  jaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden houden daar geen rekening mee.

1.4  Verdere uitholling van taalonderwijs

De voorbije jaren was er vooral veel kritiek op de vage  eindtermen en leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het Steunpunt NT2-Leuven zo’n aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens  aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs  Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998 nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).  Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).     

 2     Eenzijdige aanpak  ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?  

In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet  leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de  kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou dus meer ‘ontwikkelingsgericht’  moeten werken als de kleuterschool.

Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter  stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen  zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en  we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel  verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

In het  recente TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.:  “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.  In ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte) aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  tegelijk ook sociale ongelijkheid." 

De  ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...  De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel  loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak  van het leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

Het ontwikkelingsplan stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het ontwikkelingsplan.   

Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...  Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”

Het ZILL-concept onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.

3. Grote tevredenheid  over (leerplan)  wiskunde)en Europese topscore,  maar koepel opteert  voor  nefaste constructivistische  en contextuele aanpak   waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam                                                                                  

In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet  echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.  Het verlossend alternatief van de koepel sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.   De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd.

 Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek”,  en was tevreden dat  we het contextueel en constructivistisch rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’  & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.  Ons leerplan wiskunde  en onze wiskunde-methodes kregen niet ene veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar  ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. 

4    Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen  en klasieke methodes behouden,  en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 

4.1  Geen gesneden brood meer, enkel nog  puzzelstukken, geen methodes meer??

De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat  de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes  bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“  

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel  en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. 

Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten.  De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,  heeft  vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt van  de klassieke en ‘afgebakende’  leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden.  Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’  voor de leerkrachten ( zie 4.2). 

4.2  ‘Elke dag schoolwerkplannen’!??  - mede  door afschaffing klassieke leerplannen &         methodes. Utopisch en enorme belasting

Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes,  hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ 

Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast.  En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.   

5       Vage en oeverloze ontwikkelvelden &  en  drie (!) sociaal-affectieve leerplannen  

5.1   Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen  

Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe   onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes.   

 De koepel wil werken  met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’.  De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel  “naar een breed  terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”   

De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar  afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden  echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’.  Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel  het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...

We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

 5.2    Te veel en te veel aparte aandacht  voor sociaaal-affectieve doelen

Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ -    omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. 

Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in  de klassieke leerplannen van vóór 1998  en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot  het curriculum behoorden.  Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland  de  sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden.  Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ...  werden nagestreefd   via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz.  ..

 De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in  het curriculum  van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar  nu is men blijkbaar van plan om dit domein  nog sterk uit te breiden.  We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 

5.3   Werken met  vage  ontwikkelthema’s

We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.  Die is vaak al te groot  en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderliggende structuur  in de vorm van ontwikkelthema’s.  Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“ 

*Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht  wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” 

 In een klassiek leerplan Nederlands treft  men rubrieken aan als  technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag  omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.”  Idem voor ‘mondeling taalgebruik’.  Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat  de ‘boodschap’ centraal staat,  en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 

6    Besluiten 

 We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel  inslaat met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...

 Simplistische voorstellingen  &  schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

04-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Leerling (15) gooit metalen buis tegen hoofd van leraar

Een 15-jarige leerling heeft in Etterbeek een metalen buis van een halve kilo tegen het hoofd van zijn leraar gegooid. De 58-jarige leerkracht ...

hln.be|Door Stephanie Romans

02-02-2017 om 16:13 geschreven door Raf Feys  

In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

Anonymous
29th January 2017 at 17:03

Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen

Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bono’s thinking hats. MOOCs. Bloom’s taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...)
All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated

Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.

My dictionary gives the following definition of ‘teach’: “impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something.” We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end.
The answer is simple – charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach.
Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are – and have always been – the crux of great teaching. We treat them as an ‘optional extra’ at our peril.

Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?

Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it.
Now that’s what I call a learning outcome.

Meer weergeven

403 | TES

Access denied.

tes.com

02-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Advies  Raf Feys op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van  19 oktober 2011 over  ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’.  Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad rem!  

Raf Feys

*Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit;  beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.                                                                                                                                                                        *Nefaste combinatie  van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor  ‘zachte didactiek’.                                  *Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.                     

1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast                                                                

 1.1 Illusoir 

Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.  

De gemeenschappelijke stam in de eerste graad  is nu al breder dan in een middenschool.  In het eerste jaar is momenteel al  85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om  alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit  Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en  deze val-  len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring  wiskunde en taal. Die remedieeruren zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. 

Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

1.2 Theoretische middenschool:   nefast voor alle leerlingen

Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze  geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen  - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al  te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen  dan ook een nieuwe sterke optie voor:  b.v. intensief Engels, wetenschappen ...    

1.3   Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren)  of smallere eerste graad (20 lesuren)?   

Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit  met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de  gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld.  Dat is 7 lesuren minder dan op  vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten  blijven - ook de ‘praktische’ -  en er moet een sterke optie bijkomen. De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken.    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat   minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar  het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976. 

1.4  Geen heterogene klassen

Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.  

Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op de hoorzitting voor  heterogene klassen, maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en  dat  we niet goed begrepen waarom Van Avermaet  tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren. 

2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen  

*Een middenschool steekt altijd in  een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.  Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.  Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.  Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.  

*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...  De (onder-) waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs. 

*De hervorming  zou de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten  de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.  Uit de evolutie binnen PISA  blijkt overigens  dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. 

*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom  is momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract. 

3      Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering 

 De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds  een  exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf  ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat  onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven  waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen.  Dan blijkt nog  nog beter dat onze zwakste leerlingen  beter presteren dan elders  en dat Vlaanderen ook inzake  sociale gelijkheid  een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.   

De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.  Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie  e.d.,  sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur  nog te gedifferentieerd was,  dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door  overzitten ...  Tegenbos voegde er aan toe  dat het niveau  middelmatig was en CEGO  dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.  (NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.) 

Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair,  een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies:  ze maken een overstapje na enkele maanden of  op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. 

4 Middenschool: moeilijke (her)oriëntering    geen attesten, moeilijke keuze na middenschool 

In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.    

Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB  ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke  aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het  vrij onderwijs  vreest dan  wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.   

In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun

moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.  Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.     

 5         De zachte pedagogiek van minister Smet  & eindtermen: niveaudaling en ontscholing  

De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...  De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.                   

Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig -  en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel.  Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet  van de praktijkmensen.   

Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van  de sterke kanten en  de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.  

 Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.     De hervormers willen ook het competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ... Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay  erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe  kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.   We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.  

6       Gelijke kansen en talentontwikkeling:   afgeremd in nivellerende middenschool,      Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!   

Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid  een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde  aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen  stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool  te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming  wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.  

De  schoolloopbaan in het secundair  verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs;  zoals ook Jan Van Damme vaststelde.  In ‘69-‘70 volgden we  binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen  bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat  de schoolloopbaan in  het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds:  in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent  aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.    

Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers  en wijzelf al 40 jaar geleden  dat we ons inzake gelijke kansen vooral  moeten richten op het basisonderwijs. We  moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik  pleit vanaf het  VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan VSO en moderne wiskunde.)  Een effectief achterstandsbeleid  is wel  iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

7 Hervormers verzwijgen belangrijkste  knelpunten: niveaudaling en ontscholing

De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog  onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De  hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling  en ontscholing. De daling is  een gevolg van nivellerende hervormingen  en van het  opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie,  de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het  ervaringsgericht  leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht  ... De daling is ook een gevolg  van het ontbreken van niveaubewaking. De  beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van  leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en  is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

8 Besluiten

*De brede eerste graad  en  andere  voorstellen zijn   niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:   afhaken, onderpresteren,... 

*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen kiezen,  langer foute  keuzes  maken. *Een theoretische middenschool  leidt  tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het   beroepsgerichte vervolgonderwijs.

*Bij de praktijkmensen en binnen de  maatschappij   is  er  absoluut geen draagvlak voor  zo’n   hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de  beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

*We  moeten vooral  de  sterke kanten van ons  onderwijs  herwaarderen  en  voortdurend optimaliseren -  zoals  het bestrijden  van  de wildgroei in    secundair en hoger onderwijs.

 *Accent-op-talent van Tegenbos en co  eiste   een   paar jaar geleden  een  investering  van  bijna één   miljard euro voor de hervorming:  geld  smijt  weg! 

*De  inspanningen  inzake  gelijke  kansen  moeten    zich vooral richten op de basisschool.

*We moeten voorrang verlenen aan een debat over   de niveaudaling en ontscholing.        

01-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

31-01-2017 om 13:48 geschreven door Raf Feys  

Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannen  Nederlands uithollen

Raf Feys

 Nefast  taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

‘Het  klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26   januari , een bijdrage over het recent  verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen.  Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over:  "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..”  Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies,  pakt in DS van 26 januari uit met enkele  standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen  dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van  2015.  Dat is ook de teneur van het taaladvies -.  In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. …   De muren die nu bestaan tussen de lessen  lezen, grammatica, spelling en literatuur  moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs.   Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak.   De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend  lezen, woordenschat,  spelling, grammatica & literatuur;   en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef  Van den Branden  in 2004  dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van  de  bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.  Systematisch taalonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moetgen het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.  

De visie in het recente taaladvies is  de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al  vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de  taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden.  In de bijdrage in  DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en  de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie  die in de jaren negentig  leidde tot de uitholling van  de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen  mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2  (1880-2010)  tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.  

Het VLOR-secretariaat nodigde Kris  Van den Branden uit  om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 .  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop. 

De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen  In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders.  Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het  aanvankelijk lezen.  De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens  de beperkte leertijd e.d. 

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft  Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Saveyn stelde: “Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde  voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ 

Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153) 

In  de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een  500 miljoen BFr  als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.   

Onderwijskrant  besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” 

In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden  honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd  over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

30-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reacties van  directies, rector Rik Torfs, leerkrachten, Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017

Raf Feys

Deel 1: reacties van directies  en van  rector Torfs & andere academici 

1 Rector Torfs  en universiteiten vreesden voor niveaudaling en nivellering

Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari: "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het feit dat het Latijn gered is. 

Ere-rector André Oosterlinck publiceerde al  op 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in ‘De Morgen’, met als titel  ‘De onnodige, ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet.’ Oosterlinck maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso – vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs – en over de nefaste gevolgen voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormers  een breed debat niet meer noodzakelijk vonden en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.  

2      Reactie van 37 Brugse directieleden

 Het Nieuwsblad, 16 januari: “Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. 

“Wij begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.” Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.”  (Noot: ook al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard en Smet.)

 Maar het blijft niet bij alleen die Brugse  briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.  

3        Tevreden reacties van  VTI-directeurs 

Jos Loridan, directeur Vrij VTI -Brugge: “Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.”  Loridan verwoordde ook al een paar jaren geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming. 

Rik Desmet, Directeur VTI -Waregem: “Ik zie positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient! Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit. 

Binnen het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te realiseren in een algemene setting?”

 Directeur Schippersschool Wetteren: “De radicale hervormingen zouden het technisch onderwijs volledig ontwricht hebben.” 

 Inka Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel tevreden,  stelt:   “De keuze ligt bij de scholen of er iets verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het afgeschaft.”

4 Enkele Directies GO! Ontevreden  

Karin Heremans (Koninklijk Atheneum A’werpen) drukte In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. “Als toenmalige proeftuin voelen we ons in de steek gelaten.‘ Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste graad. … Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou brengen voor dit vak. 

De regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat leerlingen beter wat later kiezen.“ (Zie ook tegengestelde studies op pagina 29-30).  De tegenstanders zijn volgens Heremans “conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd is.” En verder: “Wij hebben al een domein ‘economie’ zonder schotten tussen aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid laat.” 

Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): “Jammer dat de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven aan jongeren om zich te heroriënteren.”

Patrick De Clercq, lid Commissie Monard,  directeur Atheneum, Etterbeek:“ Dit is niet waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit wekt profilering en concurrentie in de hand.”

5      Koen Seynaeve, coördinerend directeur Sint-Donaas, Brugge

De Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevreden  met het bereikte akkoord. De studiekeuze kan maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ook  een optie kiezen zonder zich vast te zetten voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.  

Er zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan ‘zalmen’. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek Wetenschappen).

6     Franky Hungenaert,  Scholengemeenschap H & R Maaseik  

De 'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud zelf  wordt geraakt. Een eerste graad die een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de vrienden ...  

Door dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen. Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap. 

7      Getuigenis van vier aso-scholen in DS-Weekblad 21 januari

Directies zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.   

*Sint-Michiels Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. … Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?“

*Sint-Jozef Sint-Niklaas “Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde  leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.”

*Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: “Het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als directeur  ruimte om eigen keuzes te maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.” 

*Sint-Lieven, Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend  en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.  

8 Philip Brinckman, directieteam   Sint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd) 

Er komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt immers niét op apegapen. Ons  onderwijs is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de ons omringende landen -  zelfs met Finland.  De OESO (PISA) rekent ons onderwijs nog altijd tot de top.  En 92,7 procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu die een topscore behalen.

Structurele veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu ruimte voor eigen invulling.  

9 Jan Duden, oud-directeur & bestuurder   Sint-Ritacollege  Kontich

“Minister Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijs  voor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig hun werk doen.” 

Deel 2 : Reacties van leraars over  hervormingsakkoord  

1  Werner Govaerts 

Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden. 

2    Phlippe Clerick (Blog)    De redelijken hebben het gehaald. “Het is een  akkoord,” zei Crevits, “dat zeker niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we.” Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. 

De matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had.  

Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. “ 

3     Vic De Donder in DS: nodeloos debat;  differentiatie-illusies, school herwaarderen! 

“Dat alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits, en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma vooral het gevolg zijn van structuren …

De discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht onderwijs op te waarderen. …

Alleen pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijs  omhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten en onrealistisch begrippen –‘differentiatie’ en ‘onderwijs op maat’ – oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure theorie. 

Minister Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden geschreven, die voor ‘alle’ netten gelden. De school moet als unieke ‘leer- en werkplek’ worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..”  

5 Johan Goris, leraar BSO  

De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.  

6      Wilfried Rosiers, Neeroeteren

Ik was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. 

7      Michel Berger (in: De Bron)  

De eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. ...  Evolutie, geen revolutie!  

Bijlage: Opinie van prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks

Leve de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.  “Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en  Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.“ Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M. Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)

-------------------------------------------------------------------------------

Deel 3: reactie van Dirk Van Damme (OESO)

Dirk Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

HUMO Waarom niet?

Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

Commentaar Raf Feys: Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

*Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.

Debat/beleid over hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen.

Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.

Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

Democratiserende hefboomfunctie van aso voor arbeiderskinderen

HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

Rol van kennis van het Nederlands

De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.…

Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

Enige kritiek op hervorming van Crevits :tso? 

Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.

28-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

25-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

25-01-2017 om 13:37 geschreven door Raf Feys  

24-01-2017 om 16:38 geschreven door Raf Feys  

'De onderwijshervorming: een schaap met vijf poten'

Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'

knack.be

23-01-2017 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

Vlaanderen combineert hoge mate sociale gelijkheid & beperkte schooluitval met effectief onderwijs : 3 rapporten

1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs

We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “

Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtin-gen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen

2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)

Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.

Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen

2. 2 ‘Sociale Staat van Vlaanderen’: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak

Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regio’s met veel allochtone leerlingen.

Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: “Volgende kenmerken van ons systeem zijn ‘verantwoordelijk’ voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).”

Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.

Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.

Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt.
Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.

22-01-2017 om 14:03 geschreven door Raf Feys  

Het M-decreet, mevrouw

Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter…

karolienschrijft.wordpress.com

22-01-2017 om 11:00 geschreven door Raf Feys  

Vandaag 21 januari in De Standaard (Weekblad): getuigenis van directies van 4 aso-scholen die tevreden zijn dat radicale hervormingsvoorstellen gesneuveld zijn

"Na de hervorming: op Studiereis Langs Vier Colleges", een bijdrage van Steven De Foer.

De vier directies getuigen dat ze tevreden zijn dat de beleidsmensen niet de radicale hervormingsvoorstellen en het recente voorstel van de onderwijskoepels gevolgd hebben. Ze spreken ook met fierheid over hun school.

Het is wel jammer dat De Foer niet peilde naar de reacties van tso/bso-scholen. Die scholen vreesden immers terecht dat ze - net als in de tijd van het VSO- het grootste slachtoffer zouden worden van die radicale structuurhervormingen.

1.Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijk-college, Brugge

“Ik heb de persconferentie over het akkoord live gevolgd. En ik was blij, want ik had zware bedenkingen bij wat de onderwijskoepels hadden voorgesteld. Er zaten goede ideeën bij, maar het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen, niet door pedagogische ambities.
Je moet geen revolutie ambiëren als je een onderwijshervorming wil.

Seynaeve is opgelucht. Het compromis laat mij als directeur ruimte om eigen keuzes te maken – terwijl ik me mentaal al voorbereid had dat we verplicht zouden worden om aso en tso te laten vervloeien. …

Volgens S. worden de nadelen van vroege studiekeuze overdreven. … En het watervalsysteem dan ? De directeur kijkt lichtjes geërgerd. “Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek lieven van “heroriëntering volgens kunnen” dan van een watervalsysteem.

2. Sint-Michiels Brasschaat

Pedagogisch directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. …

Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt , in het zesde leerjaar, én door ons? “

3. Sint-Niklaas -Klein Seminarie

Direceur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.

Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair.

4.Sint-Lieven, Gent

De hervormingsvoorstellen staken vol goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …

Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend en defensief zouden zijn. … Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.

P.S.
In de krant 'De Morgen' beweert Meyrem Almaci dat de beleidsmakers i.v.m. de hervorming van het s.o. zomaar de eensgezinde visie naast zich neerlegden. Ze verzwijgt dat uit enquêtes (Knack e.d.), uit Onderwijskrantpetitie (13.000 ondertekenaars) en uit polls bleek dat meer dan 80% de hervorming niet genegen was. Waarom denk je hebben de pleitbezorgers - en ook Groen - nooit een peiling durven houden?

Meyrem stelt o.a. dat de beleidsmakers IEDEREEN genegeerd hebben: "Er was een commissie met experts (Monard?), ouders en studenten. ALLE onderzoeksinstellingen hebben hier onderzoek naar gedaan. En wat doet de Vlaamse Regering? Ze gooit dit werk naar de vuilnisbak. Dat is een slag in het gezicht van al wie in ons onderwijssysteem niet op de juiste plek terechtkomt."

21-01-2017 om 15:59 geschreven door Raf Feys