Gentse PISA-verantwoordelijken verzwegen PISA-conclusie over direte instructie omdat die haaks staat op hun visie
Ook Gentse onderwijskundigen verantwoordelijk voor PISA- Vlaanderen verzwegen met opzet belangrijke PISA-conclusie in hun rapport.
Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek. Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zon gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).
Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is volgens prof. Paul Kirschner te vinden in het eind 2016 verschenen (Nederlands) PISA-rapport.
In een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) is duidelijk te zien dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband.
Wat dit betekent is dat
" in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen, hun vragen met hen bespreken of een idee demonstreren. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften of individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben (p. 228).
Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de (Nederlandse) rapportschrijvers het echter toch niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen.
Zielig en oneerlijk
Commentaar van Raf Feys: De Vlaamse rapportschrijvers van UGent (Inge De Meyer en Co) verzwegen zelfs deze belangrijke vaststelling. Toen De Meyer daar vorige week in de commissie onderwijs op gewezen werd, gaf ze als uitvlucht: "We hebben dit niet bevraagd in Vlaanderen'. Die conclusie staat haaks op wat Gentse onderwijsdeskundigen als Valcke & Co al decennia in hun lessen verkondigen en moet dus doodgezwegen worden.
Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) zie onderstaand figuur op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween.
Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?
Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i.
onderzoekonderwijs.net
Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
Raf Feys
Einde van 50 jaar verspilling energie en geld aan egalitaire structuurhervoming ten koste van kwaliteit, basisonderwijs en buitengewoon onderwijs!?
1 Grote ontwrichtingen voorkomen
Volgens het akkoord van 14 januari komt er geen brede eerste graad, worden de algemene aso-richtingen voor het eerst als domeinoverschrijdend bestempeld - en dus niet langer ondergebracht bij de onderwijsdomeinen, is de studiekeuze niet uitgesteld tot na de eerste graad In principe komen er nu ook geen extra stimuli om domeinscholen op te richten. Er worden minder studierichtingen opgedoekt in 2de en 3de graad, omdat men de beleidsmakers eindelijk kon overtuigen van het belang van eerder geschrapte studierichtingen voor de arbeidsmarkt. Er kwam ook een belangrijk akkoord over het niet afschaffen van het buitengewoon onderwijs haaks op de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en op in passages in de Consultatienota. Verzet tegen moderniserings- en internetten-voorstellen (september-januari).
Oef! Zelf participeren we al sinds 1967 actief aan het controversieel debat over structuurhervorming s.o. In 1967-1969 al als student binnen de cursus comparatieve onderwijssystemen en binnen de Leuvense studentenbeweging. Hopelijk komt er nu een einde aan 50 jaar verspilling van enorm veel energie en geld aan de egalitaire structuurhervoming s.o., ten koste van de kwaliteit van het s.o. én van de optimalisering van basis- en buitengewoon onderwijs.
In de Onderwijskrant van oktober j.l. formuleerden we onze kritiek op de conceptnota modernisering s.o. van september 2016 - zoals het gekunsteld onderbrengen van algemene aso-richtingen binnen specifieke studiedomeinen. We toonden ook aan dat het internettenvoorstel van september 2016 met o.a. 5 studiedomeinen nog meer gekunsteld en nefast was dan het voorstel in modernisering s.o. Het feit dat minister Crevits zich verheugde over het Matrix-voorstel van de koepels verontrustte ons.
Vanaf september 2016 bestookten we als Onderwijskrant dagelijks de politici en onderwijswereld met onze kritiek op een aantal nefaste voorstellen. We toonden ook aan dat uit PISA-2015 eens te meer bleek dat de Vlaamse leerlingen beter scoorden dan leerlingen in landen met een uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland en zelfs Finland, en dat Vlaanderen ook minder schooluitval kende. We bestreden vanaf december ook de recente voorstellen voor het afschaffen van het buitengewoon onderwijs in de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en in passages in de Consultatienota van minister Crevits.
We stonden niet alleen met onze kritiek. Ook b.v. 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven nog begin januari een open brief naar Lieven Boeve. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.
2 Tevreden onderwijsmensen versus ontgoochelde onderwijsegalitairen
2.1. Ontgoochelde onderwijsegalitairen
De sterke hervormingslobby van onderwijsegalitairen - Georges Monard, onderwijssociologen, Groen en Sp.a - zijn uiteraard niet opgezet met de hervorming. Samen met redacteurs van kranten en TV-zenders die ook steeds de radicale structuurhervorming propageerden, wekten zij ten onrechte de indruk dat de meeste onderwijsmensen ontgoocheld zijn: oude wijn in nieuwe zakken, hervorming gebuisd, geen overwinnaars luidde het dan.
De slechte verliezers debiteerden eens te meer de hervormingskwakkel dat er in landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval is, minder daling van de PISA-scores, Ook studies tonen echter al vele jaren aan dat het Vlaams onderwijs een hoge mate van sociale gelijkheid combineert met effectief onderwijs, dat de differentiatie en vlotte heroriëntatie in de lagere jaren de schoolmoeheid en schooluitval beperken De misnoegden wekten tevens de valse indruk dat het tso/bso de grote dupe is van het akkoord en dat elitaire aso-scholen hun slag thuis haalden. Er was echter meer weerstand vanuit het tso dat vreesde om net als met de invoering van het VSO destijds, het meest de dupe te worden.
2.2 Meeste onderwijsmensen (gematigd) tevreden
Uit de reacties van directies, leerkrachten, blijkt dat de meerderheid die radicale hervormingsvoorstellen en de egalitaire hervormingen niet genegen was en tevreden is dat die ontwrichtende hervormingen uitbleven. J.M. Dedecker schrijft terecht: In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het zgn. watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. Er was ook de vrees voor de financiële kosten van de hervorming, de grote personeelsverschuivingen, de infrastructurele problemen . Het feit dat het buitengewoon onderwijs niet werd afgeschaft, lokte ook veel tevredenheid uit zowel bij gewone scholen als bij b.o.-scholen.
Ook rector Rik Torfs en de vorige Gentse ere-rector Paul Van Cauwenberge drukten hun tevredenheid uit. Torfs nam al op 30 april 2009 afstand van het plan-Monard (Hellend vlak, DS). De voorzitter van de Associatie-Leuven André Oosterlinck en de rector van de KULAK Marc Depaepe hadden zich vroeger al tegen de hervormingsplannen uitgesproken.
De voorbije jaren en ook in januari j.l. participeerden ook de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB) aan de strijd tegen de radicale structuurhervormingen.
De hotelscholen, de land-en tuinbouwscholen, de sportscholen, de richting techniek-wetenschappen waren tevreden dat ze hun identiteit konden behouden.
Ook VOKA, de Boerenbond en andere beroepsfederaties drukten hun tevredenheid uit. De VOKA-kopstukken opteerden destijds nog voor radicale structuurhervormingen, maar zijn nu blijkbaar van gedacht veranderd.
Marc Van Uytfanghe (Koninklijke Vlaamse Academie voor Wetenschappen en Kunsten) schreef: Deze hervorming voorkomt een herinvoering van het VSO onzaliger gedachtenis. Een uitgestelde studiekeuze zou immers zeer nadelig uitvallen voor de grote groep leerlingen die wél oriënteerbaar zijn op twaalf jaar. Zij zouden twee jaar kostbare tijd verliezen bij gebrek aan adequate uitdaging op hun niveau. Ik heb niets tegen aandacht voor zwakkere leerlingen, maar er wordt al lang een soort hetze gevoerd tegen verstandige kinderen.
In de volgende bijdrage bieden we een overzicht van de reacties van directies en leerkrachten. We noteerden wel opvallend weinig reacties van leerkrachten en directies uit het GO!, op enkele negatieve na. Ook in het verleden merkten we meer schrik binnen het GO! om kleur te bekennen en in te gaan tegen het oordeel van de koepel.
3 Waakzaamheid & blijvende zorgen
We noteren tevredenheid bij de meeste leerkrachten, directies en schoolbesturen, maar geen euforie: het werd geen vrijdag de 13de, maar ook geen witte vrijdag. De tevredenheid is getemperd omdat b.v. de tevredenen minder heil verwachten van de lichtjes aangepaste structuur dan een aantal beleidsmakers lieten uitschijnen.
Velen vrezen terecht dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan, tot niveaudaling, tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De 5-uur optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal specifieke technisch opties in eerste en tweede jaar zullen verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Opties in 2de jaar zijn ingeperkt tot Latijn (-Grieks), Moderne talen & wetenschappen, STEM - wetenschappen, STEM - technieken, Maatschappij & welzijn, Economie & organisatie, Voeding & Horeca, Sport, Kunst & creatie.
De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de vele zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.
De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen zal nog een heel moeilijke operatie worden. In het vorig nummer toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen eerder aansturen op ontscholing. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. De datum van 1 september 2018 voor de invoering van de hervorming lijkt ons ook absoluut niet haalbaar.
We horen en lezen verder: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Men wekt teveel de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad zou en waarschuwing moeten betekenen. Het laten oprichten van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt ook tot onderlinge concurrentie en bemoeilijkt de keuze voor de ouders. Er komen volgens het koord geen financiële incentives voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel wel nog kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.
Het overbeklemtonen van de vrijheid voor de scholen, lokte bij van Lieven Boeve al de volgende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen. "
De meeste praktijkmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar ten onrechte al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen s.o. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd.
En dan zijn er ook nog mensen die betreuren dat de koepels de scholen wijsmaakten dat de brede eerste graad en de domeinscholen er zeker zouden komen, dat hun school hier al op vooruit liep, maar nu toch geen extra centen zal krijgen.
De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het vso de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten kritiek tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de waterval en ons tso/bso tasten ook de waardering ervoor aan.
4 Jarenlange inzet van Onderwijskrant en vele anderen was lonend; eerherstel voor 1ste graad
Al sinds de oprichting in 1977 bestrijdt Onderwijskrant de egalitaire onderwijsideologie, de milieutheoretische Bourdieu-ideologie. Vanaf 2002 ook vrij intens de structuurhervormingsplannen en de onterechte kritiek op onze eerste graad en de onderwijsvormen. Na het congres van de katholieke koepel van 8 mei 2012 was volgens de koepel en de meeste onderwijsmensen de kogel door de kerk. Om de zgn. consensus van mei 2012 te counteren lanceerde Onderwijskrant op 7 mei 2012 een petitiecampagne, die in een paar maanden door 13.000 mensen werd ondertekend en dit niettegenstaande veel leerkrachten en directies niet durfden tekenen uit schrik voor sancties. Ook veel docenten, professoren, rectoren lieten weten dat uitstel van studiekeuze e.d. heel nefast zouden zijn voor het hoger en universitair onderwijs. Op die manier slaagden we er in 2012 het tij te keren.
In 2009- 2010 verwoordden we onze bezwaren in gesprekken met luisterbereide leden van de commissie onderwijs. We stelden al vlug veel begrip vast bij Boudewijn Bouckaert (LDD), bij N-VA-commissieleden, bij Ann Brusseel (Open VLD) en bij het Vlaams Belang. We kregen geen rechtstreeks toegang tot andere partijen. We merkten wel dat b.v. ook Jos De Meyer (CD&V) geen heil verwachtte van een big bang. Zo slaagden we er ook in om als Onderwijskrant gehoord te worden op een hoorzitting.
Minister Crevits gaf in het recent parlementair debat toe dat al in 2012 uit o.a. een Knack-enquête gebleken was dat 80% tegenstander was van radicale structuurhervormingen. Lieven Boeve en andere misnoegden wekten dus ten onrechte de indruk dat het bijna uitsluitend door de N-VA was dat de hervormingsplannen sneuvelden.
We proberen al sinds het plan-Monard van 2009 duidelijk te maken dat de hervormingsplannen gebaseerd zijn op verkeerde uitgangspunten, op vermeende knelpunten. We betreurden dat ook de VLOR in zijn adviezen die knelpunten voor waar overnam. Een aantal beleidsmakers & minister-president Geert Bourgeois, stellen nu openlijk dat het Vlaams onderwijs goed presteert en met zijn Europese PISA-topscores en beperkte schooluitval beter presteert dan landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Zweden, Engeland, Finland Het is tijd voor eerherstel voor ons s.o. en voor onze belaagde eerste graad en zijn leraren-regenten in het bijzonder.
Mieke Van Hecke was bij aantreden in Guimardstraat groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze
Het kan verkeren in de Guimardstraat: Mieke Van Hecke profileerde zich bij haar aantreden in 2004 als een groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze.
Bij haar aantreden in 2004 stelde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke nog dat ze niet geloofde in slogans zoals wegwerken van de schotten (verschillen) tussen de onderwijsvormen.
In een interview poneerde ze: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen tot 14 jaar? Tot 16 jaar? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" ('Met onderwijs experimenteer je niet', Knack 25.08.04). Later werd ze onder druk gezet door Chris Smits e.d. om van mening te veranderen.
Ook de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs, Wilfried Van Rompaey sprak zich al in 2002 - en ook nog in 2014- uit tegen een brede eerste graad.
Lieven Boeve fantaseerde nog op 14 januar j.l. op de radio dat bijna alleen de N-VA de hervormingsvoorstellen niet genegen was en de hervorming onmogelijk maakte.
Boeve verzwijgt dat al jaren vóór de stellingname van Bart De Wever gebleken was dat de meeste onderwijsmensen tegenstander waren van die hervormingen.
Hij vergeet dat de weerstand tegen de structuurhervorming ook uitging van mensen uit andere politieke partijen: Ann Brusseel (Open-VLD), Boudewijn Bouckaert (LDD), Jos De Meyer (CD&V) . spraken zich in 2010 uit tegen het hervormingsplan van Pascal Smet.
Boeve verzwijgt dat b.v. al in 2010 vier grote West-Vlaamse scholengroepen de hervorming afwezen, dat er al sinds 2009 veel kritiek kwam op directievergaderingen, dat duizenden onderwijsmensen uit zijn onderwijsnet de petitie-2012 van Onderwijskrant (durfden) ondertekenen. Uit een latere Knack-enquête bleek dat 80% tegenstander was
Boeve verzwijgt ook dat zijn koepel er de voorbije 7 jaar niet eens in slaagde om zijn eigen voorstellen te concretiseren. Al vlug zag de koepel in dat zijn schuchtere voorstellen voor de opties in de eerste graad veel verzet uitlokten; de operatie werd stil gelegd. Ook inzake de voorstellen voor studiedomeinen en domeinscholen ging het grootste deel van de achterban niet akkoord.
37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven op 10 januari j.l. een open brief naar Lieven Boeve. 'Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.
Dit illustreert eens te meer dat Boeve & Co het nationaal secretariaat omvormden tot een soort regering waar een paar mensen de plak zwaaien.
J.M. Dedecker over onderwijsegalitairen en onderwijshervorming
In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. De mini-schoolstrijd over de studiekeuze op vroege of late leeftijd is verzand tot een ideologische keuze tussen believers en non-believers.
Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen. Het is bijvoorbeeld een ongeschreven wetmatigheid in het muziek- en het sportonderricht dat je de vaardigheden leert onder je veertiende levensjaar en ze traint vanaf die leeftijd. In Finland is er nu een uitgestelde studiekeuze, en het land doet het nu minder goed in de Pisa-onderzoeken dan vroeger. In het onderzoek naar de ongekwalificeerde uitstroom (18 tot 24 jaar) scoort Vlaanderen met 7,2% in de top 10 van de EU, beter dan de Finnen met 9,2%. België scoort met 10,1% even hoog als de Duitsers en zoals gebruikelijk bengelen het Waals en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest achteraan met respectievelijk 13,1% en 15,8%.
Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.
De flagellanten van ons Vlaams onderwijs zouden beter even over de schreve kijken. Toen het comprehensief "eenheidsworst-onderwijs" ingevoerd werd in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten kwam er een onderwijsvlucht op gang van de publieke naar de private scholen. Zowel in Frankrijk als in Nederland (met het rapport Dijsselbloem) is men ook afgestapt van hyper-egalitaire onderwijshervormingen.
Er is echter meer aan de hand. Eventjes Wit krijt schrijft beter (2006) van de VUB doorgenomen: bijna de helft van de meisjes (49.6 procent) met Turkse roots start het middelbaar in de B-stroom. Bij de autochtone meisjes is dat 8,4 procent. Van de jongens met een Noord-Afrikaanse achtergrond blijft 55,4 procent overzitten in het middelbaar. Van de meisjes van Marokkaanse origine verlaat 44 procent het middelbaar zonder diploma. Bij de jongens is dat 54 procent. Ook meer dan de helft van de jongeren van Turkse origine behaalt geen diploma. Bij de autochtonen verlaat tussen de 10 procent (meisjes) en 19 procent (jongens) de school zonder diploma.
Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak
Deze cijfers gaan niet over nieuwkomers, maar over pubers uit de tweede en derde generatie migrantenkinderen die blijkbaar nog altijd niet geleerd hebben dat onderwijs en kennis de basis zijn van onze welvaart. Wie zei ook weer dat het niet helpt om een paard naar het water te leiden als het toch niet wil drinken? Ligt het dan echt alleen maar aan ons systeem? AIDe' emeh Montasser in De weg naar de radicale verzoening, p. 48: " De thuisomgeving noch de moskee stimuleert jongeren om zich intellectueel te ontwikkelen... Ze worden veeleer ontmoedigd en in een slachtofferrol geduwd. Marokkaanse jongetjes vinden je een streber als je graag studeert of zelfs als je gewoon je best doet. Ze halen elkaar neer. Die groepsdruk is enorm. Hun hele sociale milieu moedigt ze niet aan om zelf na te denken...Op al die gevoelens wordt ingespeeld door radicale predikers, activisten, gepatenteerde luieriken uit hun gemeenschap. Zelfs door opportunistische politici: wij zullen er wel voor zorgen dat je een leefloon of een uitkering krijgt. En dat doen ze ook en zo nemen ze het gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij die jongeren weg "
Zou het kunnen dat het ontbreken van norm- en hiërarchiebesef, van stiptheid en respect in een onderwijssysteem dat niet meer mag straffen, eerder de ongelijkheid bevordert dan het lessenprogramma? Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak. Daarbij komt de massamigratie en -regularisatie van het laatste decennium dat de klaslokalen onevenredig heeft opgevuld met alle problemen vandien, van taalachterstand tot een sociale en religieuze kloof, netjes ondergesneeuwd met sociaal paternalisme. Als leraars ontmoedigd worden door de laksheid van een pedagogisch systeem dat gedicteerd wordt door welzijnsknuffelaars, is het opvoedings- en leerproject zoek.
Nivellering omlaag: door preoccupatie voor minderheidsgroepen wordt de doorsnee-leerling afgeremd en de lat telkens lager gelegd.
Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'
1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs
We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen).
Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtin-gen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.)
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen
2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)
Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.
Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen
2. 2 Sociale Staat van Vlaanderen: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak
Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen- 2013. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regios met veel allochtone leerlingen.
Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: Volgende kenmerken van ons systeem zijn verantwoordelijk voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van early tracking (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).
Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.
Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.
Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt. Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.
M-decreet: Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag
Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag : een van de vele drama's veroorzaakt door het M-decreet.
Commentaar. Kinderen hebben geen recht meer op (rechtstreekse) toegang tot het buitengewoon onderwijs. Ze moeten eerst een jaar verkommeren in het gewoon onderwijs. Een schande mevrouw Crevits. Onderwijskrant wees minister Crevits al herhaaldelijk op dit drama voor veel kinderen en ouders. Tevergeefs.
De onderwijskoepels zijn er steeds vlug bij om hun visie te verkondigen, maar hebben het nog nooit opgenomen voor de vele kinderen die het slachtoffer zijn van een door hen lichtzinnig en goedgekeurd M-decreet. Deze week was er een driedaagse voor directies b.o. waarop Boeve en CO hun recente visietekst over inclusie-school voor ALLE leerlingen propageerden - ook het afschaffen dus van gespecialiseerde b.o.-scholen.
Een korte blik in het hoofd van
Het M-decreet, mevrouw
Geplaatst op 21 januari 2017 door karolienschrijft
Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuterklas, programmeren van de iPad in de derde kleuterklas. Hoogbegaafd? Dat heb ik ook vaak gedacht. Alleen paste zoveel ander gedrag daar niet onder. Echolalie? Kinderen pijn doen en dan uitlachen? Overgevoelig aan auditieve, visuele en tactiele prikkels? Problemen met overgangen? In school kregen we van juffen wisselende signalen. De ene vond hem toch wat bizar, de andere vond dat wel meevallen, maar over één ding was iedereen het eens: ze hadden er niet al te veel last mee.
Thuis hadden we wel last, al vind ik dat woord wat ongelukkig gekozen als het gaat om mijn kind. Vooral de woede-uitbarstingen voor en na school waren om U tegen te zeggen. Renze was een emmertje dat in school langzaam vol liep en thuis niet overliep, maar plots barstte. Dag na dag, telkens opnieuw. Mijn kind was ongelukkig en overprikkeld. Als hij zijn ogen s morgens opende, stelde hij altijd de vraag: Ik moet vandaag niet naar school he?
Dan kwamen de tranen en de weerstand, om zich in te houden zodra de eerste bel ging en te barsten zodra de schooldag eindigde. Het ging niet langer. Ik moest en zou weten wat er gaande was. Een ambulante testing bracht veel aan het licht, maar bezorgde ons geen duidelijke conclusie. Omdat mijn zoon steeds meer radeloos, neerslachtig en woedend werd, koos ik voor een iets meer drastische oplossing: dagopname in een kinderpsychiatrische dienst. Een langdurige, diepgaande observatie en testing door een gespecialiseerd team. Een nieuwe IQ-test in een omgeving die hij al enkele weken kende, gaf een uitslag van 133. En zelfs dat is een onderschatting, want door zijn autisme blijft hij onderpresteren. Inderdaad, het woord viel, de diagnose werd gesteld: autisme. Alleen probeert hij met zijn intelligentie zijn ASS te verbergen, en zorgt zijn ASS ervoor dat zijn intelligentie niet alle kansen krijgt. Een heel complex, moeilijk op te voeden en moeilijk te benaderen kind, noemde de kinderpsychiater hem. Eindelijk zagen zij hetzelfde als ik. Het advies blies me echter van mijn stoel: buitengewoon onderwijs type 9.
Al snel maakte die eerste emotie plaats voor een meer rationele benadering. Renze is inderdaad veel rustiger en beter benaderbaar thuis nu hij overdag in groepjes van vijf functioneert en een aanbod op maat krijgt. Hij vertrekt huppelend en glimlachend naar de K-dienst, en vertelt in de auto naar huis zelfs over wat hij heeft beleefd. Gelukkiger, mijn kind is gelukkiger! Meer heb je als moeder niet nodig om overtuigd te raken van een beslissing. Bovendien blijkt er toevallig net één plekje vrij in de derde kleuterklas van de school buitengewoon onderwijs waar grote broer ook gaat. Perfect, toch? Eindelijk zou mijn kind rust kunnen vinden. En samen met hem een heel gezin.
Dan kwam gisteren dat telefoontje. Een verbouwereerde kinderpsychologe van de K-dienst vertelde dat het CLB hun advies naast zich neer zal leggen en geen attest type 9 zal bezorgen. Doordat Renze in zijn reguliere school geen zwaar probleemgedrag vertoonde, staat er immers nog niks op papier om een attest te verantwoorden.
Met hand en tand heeft de psychologe geprobeerd hun advies te verdedigen. Ja, Renze staat cognitief voor, maar zou ook in het gewoon onderwijs op dat vlak in een eerste leerjaar niet uitgedaagd worden. Meer nog: zijn typische eigen, hoogbegaafde manier van denken zou hem in een gewoon parcours de das omdoen, en is net door zijn autisme heel moeilijk om te keren. Nee, zijn grote motorische achterstand kan niet worden opgelost met kine buiten de schooluren, want dan is Renze al zo overprikkeld dat hij dat er niet bij kan hebben. Ja, hij functioneert sociaal-emotioneel op peuterniveau, wat voor een enorme discrepantie zorgt met het cognitieve stuk en een specifieke aanpak verreist. Ja, hij is zo snel overprikkeld dat een klas van een zestal kinderen zelfs een uitdaging zal zijn.
Maar het was vergeefs. Misschien volgend schooljaar, we zullen zien. Het M-decreet, mevrouw. Het M-decreet, waarin het advies van een gespecialiseerd centrum, dat mijn zoon acht weken lang intensief heeft gevolgd, kan worden genegeerd door een CLB-medewerkster die mijn kind enkel kent als naam op een dossier dat blijkbaar amper gevuld is.
Vanmorgen vertelde ik hem dat hij eigenlijk terug moet naar zijn oude school. Hij kroop onder een stoel, mijn lieve Renze. Zijn grote, groene ogen keken me angstig aan. Breng me terug naar juffrouw Maria. (de juf van de K-dienst.) In de gewone school kan mijn hoofd niet denken. Mijn hoofd denkt ondertussen op volle toeren: Wat nu? Mijn hele zijn schreeuwt dat ik mijn kind onrecht aandoe als in hem terugbreng naar de klas waar zijn emmertje continu vol loopt. Maar mijn mening werd door niemand gevraagd, ook niet door het CLB.
Een paar weken geleden gaf minister van onderwijs Hilde Crevits een interview met een regionale krant. Ze zei het volgende: Voor mij moet inclusie een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Waarom heb ik dan het gevoel dat net mijn recht op keuze me op zon cruciaal moment wordt ontnomen?
Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter
Directies 4 aso-scholen tevreden dat radicale hervormingsplannen eindelijk gesneuveld zijn
Vandaag 21 januari in De Standaard (Weekblad): getuigenis van directies van 4 aso-scholen die tevreden zijn dat radicale hervormingsvoorstellen gesneuveld zijn
"Na de hervorming: op Studiereis Langs Vier Colleges", een bijdrage van Steven De Foer.
De vier directies getuigen dat ze tevreden zijn dat de beleidsmensen niet de radicale hervormingsvoorstellen en het recente voorstel van de onderwijskoepels gevolgd hebben. Ze spreken ook met fierheid over hun school.
Het is wel jammer dat De Foer niet peilde naar de reacties van tso/bso-scholen. Die scholen vreesden immers terecht dat ze - net als in de tijd van het VSO- het grootste slachtoffer zouden worden van die radicale structuurhervormingen.
Ik heb de persconferentie over het akkoord live gevolgd. En ik was blij, want ik had zware bedenkingen bij wat de onderwijskoepels hadden voorgesteld. Er zaten goede ideeën bij, maar het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen, niet door pedagogische ambities. Je moet geen revolutie ambiëren als je een onderwijshervorming wil.
Seynaeve is opgelucht. Het compromis laat mij als directeur ruimte om eigen keuzes te maken terwijl ik me mentaal al voorbereid had dat we verplicht zouden worden om aso en tso te laten vervloeien.
Volgens S. worden de nadelen van vroege studiekeuze overdreven. En het watervalsysteem dan ? De directeur kijkt lichtjes geërgerd. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek lieven van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.
2. Sint-Michiels Brasschaat
Pedagogisch directeur Patrick De Bruyn: Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool ook financieel en infrastructureel.
Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zon kind nu al gecoacht wordt , in het zesde leerjaar, én door ons?
3. Sint-Niklaas -Klein Seminarie
Direceur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.
Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair.
4.Sint-Lieven, Gent
De hervormingsvoorstellen staken vol goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels.
Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.
P.S. In de krant 'De Morgen' beweert Meyrem Almaci dat de beleidsmakers i.v.m. de hervorming van het s.o. zomaar de eensgezinde visie naast zich neerlegden. Ze verzwijgt dat uit enquêtes (Knack e.d.), uit Onderwijskrantpetitie (13.000 ondertekenaars) en uit polls bleek dat meer dan 80% de hervorming niet genegen was. Waarom denk je hebben de pleitbezorgers - en ook Groen - nooit een peiling durven houden?
Meyrem stelt o.a. dat de beleidsmakers IEDEREEN genegeerd hebben: "Er was een commissie met experts (Monard?), ouders en studenten. ALLE onderzoeksinstellingen hebben hier onderzoek naar gedaan. En wat doet de Vlaamse Regering? Ze gooit dit werk naar de vuilnisbak. Dat is een slag in het gezicht van al wie in ons onderwijssysteem niet op de juiste plek terechtkomt."
Kritiek op PISA-voorstelling door De Meyer in commissie onderwijs
Kritiek bij PISA-voorstelling van Inge
De Meyer (U Gent) vandaag in de commissie onderwijs
1.PISA is volgens De Meyer bijzonder
interessant omdat de vragen niets te maken hebben met de schoolse leerinhoud en
curricula. Is PISA interessanter dan TIMSS om de kwaliteit van het onderwijs te
meten? Nee.
"PISA
gaat enkel na of de leerlingen kunnen
redeneren over wiskundige situaties.", aldus De Meyer. TIMSS sluit wel aan bij wat de leerlingen
in klas geleerd hebben, bij de leerplannen. Volgens mij is TIMSS interessanter omdat die test meer aansluit bij de kwaliteit van
het genoten onderwijs. Op basis van PISAis het veel moeilijker om te oordelen over de
kwaliteit van het onderwijs.
PIS PISA is ook
meer een taal- en intelligentietest. Precies ook door die lange talige contextopgaven
voor wiskundebehalen leerlingen die minder
talig zijn, minder vlot Nederlands kunnen lezen, een onderschatte score. Een onderschatting dus van hun wiskundige
geletterdheid. Jammer dat we na 2003 niet meer mochten participeren aan TIMSS-2de
jaar s.o. Volgens sommigen omdat Vlaanderen te goed scoorde voor TIMSS.
Tussendoor: ik hoorde De Meyer ook stellen WE kozen vragen Ik dacht dat de vragen sinds PISA-2012 eindelijk voor
alle landen dezelfde waren. Voorheen was dit niet het geval. Zo stellen
sommigen dat de grote achteruitgang van Finland sinds 2012 ook mede een gevolg
is van het feit dat de leerlingen nu in alle landen dezelfde vragen
voorgeschoteld krijgen.
2. Opnieuwverzwegen conclusie over belang van directe
instructie.
Ook bij de voorstelling vandaag verzweeg Inge De Meyer eens te
meer een belangrijke PISA-conclusie
Het meest interessante luik van de PISA-studieis o.i. Policies and Practices for
Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst grondig na hoe het komt
dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere
landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer
aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische
instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor
wiskunde.
Bij de vragen achteraf wees Koen Daniëls (N-VA) op die niet
vermelde conclusie. Reactie van De Meyer: dit hebben we niet bevraagd voor
Vlaanderen en daarom hebben we ze ook niet vermeld in ons rapport. Commentaar: Die conclusie is gebaseerd op
bevraging in veel landen en is dus ook relevant voor het Vlaams onderwijs
Daniëls voegde er aan toe dat dit een belangrijke conclusie ook haaks staat op de gangbare opvatting
waarbij directe instructie meestal als negatief voorgesteld wordt.Er volgde geen reactie van De Meyer, maar de
Leuvense prof. Bieke De Fraine (voorsteller TIMSS-rapport) voelde zich geroepen
om hier even tussen te komen in het debat. Ze weet immers dat precies de universitaire
onderwijskundigen ook van de KU Leuven - verantwoordelijk zijn voor de
propaganda van de zelfontdekkende/constructivistische aanpak.
De
Fraine: Maar ik vertel nu ook toch aan mijn studenten dat er in feite niets
mis is met directe instructie.Men is
teruggekomen van de zegeningen van hetzelfontdekkend leren en van de leraar als coach on the side. En
onderzoeksgericht leren kan maar werken als dit sterk gestuurd wordt door de
leerkracht. Derecente conclusie van
PISA stemt ook overeen met andere wetenschappelijke studies.
3.Geen score meer
berekend voor aantal veerkrachtige leerlingen. Waarom niet? Uivluchten.
Bij PSA-wiskunde -2012 bleek dat Vlaanderen veel veerkrachtige
(resilient) leerlingen telde: 10%. Dit zijn leerlingen uit lagere sociale
milieus die een topscore behalen, leerlingen die een sociale doorstromingrealiseren.
Dit was veel en meer dan in landen met een uitgestelde studiekeuze.
De Meyer stelt dat ze voor Vlaanderen die score niet meer
berekenden omdatze misleidend zou zijn.
Reden: Indie berekeningbetrekt PISA volgens haar te veel
laagpresterende landen en dit zou een vertekend beeld opleveren.Maar de vergelijking van het aantal Vlaamse
veerkrachtige leerlingen met het aantal in Frankrijk Nederland, Finland is
toch verhelderend.We vermoeden dat de
Gentenaars die score niet meer willen berekenen omdatze te positief uitviel voor Vlaanderen.
Daarnaast
zou een vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen in 2015
met het aantal in vorige PISA-edities toch ook interessant zin.
4 Misverstanden over leerlingen die PISA-basisniveau niet
behalen & hopeloos verloren zouden zijn
Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet behaalt is
voor PISA-2015 toegenomen. We lezen in het rapport: De toename van de
laagpresteerdersvertoont zich niet
enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare
evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de
dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle
deelnemende landen.Voor wiskunde nam
het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds
2003 is een stuk groter.Het
OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder
basisniveau.
PISA en De Meyer omschrijven het begrip basisniveau (= PISA-niveau
2) als het minimale niveau om in de
maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan; het zou gaan om leerlingen
die zichmoeilijk zullen kunnen redden in
de maatschappij.
En uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen
het basisniveau wiskunde behaalden (99%) en voor PISA-wiskunde 17% het
basisniveau niet behaalden, leidden bepaalde commissieleden af dat het lager onderwijs er wel goed in slaagt de
zwakkere leerlingen mee te trekken, maar ons s.o. niet. De
PISA-verandwoordelijke en TIMSS-verantwoordelijke De Fraine hadden geen
commentaar bij die uitspraak.
We hebben al een paar keer uitgelegd dat basisniveau voor TIMSS
iets anders betekent dan basisniveau voor PISA. Bi onze laatste deelname aan
TIMSS-wiskunde-2003in 2de jaar s.o.
behaalden ook bijna alle 14-jarigen ( 98 à 99 %) het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde
behaalden een 12 % dit basisniveau niet. Waar komen die grote verschillen vandaan?.
Twee
verklaringen: *Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd
met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen
betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet
gekregen hebben. ( En voor Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.)
Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau
behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. Die 15-jarigen
zijn dus niet reddeloos verloren . * En voor TIMSS-wiskunde 14-jaringen behalen de leerlingen wel het basisniveau! TIMSS test meer de echte en schoolse
wiskunde uit de wiskunde als vakdiscipline. PISA meet veel minder goed de echte
wiskunde-kennis, en is veel meer een taal- en intelligentieproef. Door de
talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ookonderschat.
Besluit: ten onrechte wordt gesteld dat ons basisonderwijs heel
sterk is voor onze zwakkere leerlingen en ons secundair onderwijs heel zwak. Uit TIMSS bleek ook telkens dat onze lagere cyclus een prima scoorde behaalde voor de zwakkere leerlingen.
5. De Meyer pakte ook eens te meer uit met
de prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak naar
aanleiding van PISA-2015 eens te meer de
kop op. En De Meyer pakte er op 6 december en vandaag in de vergadering van de
commissie onderwijs weer mee uit.
In reacties op PISA-2015 hoorden we
beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de
grote kloof.Bart Eeckhout b.v. in De
Morgen van 9 december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen
van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons
allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die
kloof op het failliet van het onderwijs.
PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5%
zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan
blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singaporevrij groot is - net als inVlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke,beleidsmakers,onderwijssociologen ...in 2006 al ten onrechte de conclusie dathet Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak
voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen
de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt verkeerd
geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote
problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere
kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs.
Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen,
maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge
kwaliteit;en wordt de kloof dus ook groter.Precies door de uitmuntende prestatie van de
5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.Dat is ook absoluut zo in topland
Singapore.In landen als Zweden waar
zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de
prestatiekloofklein.Om de kloof te verkleinen is het ook
gemakkelijker om de beste leerlingen te laten onderpresteren, dan om het niveau
van de zwakkere te verhogen.
De kloof berekenen op
basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten
gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.In Vlaanderen participeren ook de
buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.;
in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die
5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als
Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De
steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en
vergelijkbaar.
Maar Inge De Meyer, minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a),
Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen interpreteren de kloof nog steeds als
betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief.
6.Onderschatting van aantal leerlingen met allochtone achtergrond en van
invloed van onderschatting op gemiddelde
score en opaantal zwakkere leerlingen
*Een allochtone leerlingen zijnvoor PISA enkel leerlingen die geboren zijn
in Vlaanderen en die minstens 1 ouder hebben die ook in Vlaanderen geboren is.
Dus: de vele leerlingen met 1 Turkse ouder hier geboren en met de andere oudergeboren en getogen in b.v. Turkije, en die
latervia huwelijksmigratienaar Vlaanderen gekomen is, heeft volgens
PISA geen allochtone achtergrond.Er
zijn nochtans heel wat van dergelijke leerlingen.
Sinds PISA-2000 is ook dit aantalniet door PISA erkende allochtone
leerlingen gevoelig toegenomen. De achteruitgang van de PISA-autochtone
leerlingen sinds 2000 zou dus ook een en ander te maken kunnen hebben met de
toename van dergelijke leerlingen bij de populatie die door PISA als autochtoon
bestempeld wordt.
*Volgens De Meyer zou de achteruitgang
van het gemiddelde én toename van het aantal zwakke leerlingen niets e maken hebben
met de de toename van de groep PISA-allochtone leerlingen - aangezien die
groep ongeveer eenzelfde score behaalt (446 punten) als bij vorige PISA-edities.
Maar aangezien die groep kwantitatief gestegen is en een lage score behaalt,
wordt het algemeen gemiddelde toch door die toename omlaag gehaald en stijgt
ook het aantal zwakkere leerlingen. En meer 'zwakke' leerlingen haalt ook de score van de andere leerlingen in een tso/bso-klas naar omlaag.
De Finse onderwijskundige PASI
Sahlberg stelde dat de grote daling van deFinse PISA-score en de verdriedubbeling van het aantal zwakke leerlingen
mede een gevolg is van de toename van het aantal allochtone leerlingen. De
Meyer stelde dat echter dat volgens haardeFinse achteruitgang niets te
maken heeft met de toename van het aantal allochtone leerlingen.
De Meyer beweert dat ze in Finland
die sterke achteruitgang niet echt kunnen verklaren. De leerattitudes van de
leerlingen zouden sterk gedaald zijn.De
daling kan volgens haar ook niets te maken hebben met de volgens haar uitstekende
universitaire opleiding. De daling zou volgens haarmede het gevolg kunnen zijnvan het feit dat die goed opgeleide
leerkrachten achteraf geen bijscholing meer volgden.(In Finland zijn er wel onderwijsdeskundigen
die wijzen op de te praktijkvreemde opleiding van de universitair opgeleide
leerkrachten. Een analoge kritiek beluisteren we in het heel zwak scorende
Frankrijk.)
Een commissielid merkte terloops op: "het tot en met
verheerlijkte Finland blijkt nu toch geen succesrecept te bieden. " (Al meer dan 10 jaartonen we aan dat dit niet het geval is en dat
een aantalbeleidsmakers,
onderwijskundigen, sociologen, redactieleden van kranten, de VRT enkel
sprookjes vertelden over Finland. Veel Finlandse ondewijsdeskundigenen leraars vertellen allang een veel minder
positief verhaal over hun land.
7. Na de eerste voorstelling van PISA op 6 december lazen we
overal dat uit PISA bleek dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen minder
onderwijskansen kregen dan in andere landen. De Meyer gaf toe dat nu wel toe
dat een landenvergelijking van de groep
allochtone leerlingen uiterst moeilijk is. Zo laten landen als Australië enkel
migranten toe met een bepaald ontwikkelingsniveau, aldus De Meyer. Ook Canada selecteerde;en dan krijg je soms landen waar de
allochtone leerlingen zelfs beter scoren
dan de autochtone.
Bieke De Fraine merkte hierbij terloops en terecht op dat prof. Dronkers er op gewezen
had dat landenvergelijkingen moeilijk zijn, omdat de herkomstlanden, de
cultuur, godsdient van de leerlingen een belangrijke rol speelt, maar PISA
onderzoekt die achtergrondskenmerken niet.
De Meyerverzweeg ook een
belangrijke conclusie over de allochtone leerlingen. Prof. Wim Van den Broeck
had dit nochtans al gesignaleerd: "In
PISA-rapport (deel 1)treffen we op pag.
440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aanwaar nog niemand aandacht aan besteedde:
verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond
verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat
zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken,
Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens
zo groot zijn (als België). Dit betekent dat dit verschil niets kan te maken
hebben met ons onderwijssysteem. Dit stemt overeen met de analyses van Prof.
Jaap Dronkers en ook met mijn analyses van PISA 2012. Conclusie: de demografische
veranderingen (achtergrondskenmerken) verklaren het hele plaatje."Prof. Jaap Dronkers toonde herhaaldelijk aan
dat PISA geen rekening hield met de verschillende achtergrondskenmerken van de
allochtone leerlingen in de verschillende landen (zie punt 2.1). Prof. Van den
Broeck voegde er ook nog aan toe:"Het is tevens opmerkelijk dat de Gentse PISA)verantwoordelijken
voor Vlaanderen de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen
niet apart berekenden.
P.S. De Meyer beweerde dat in de media een waarheidsgetrouwe voorstelling van PISA-2015 was verschenen.
Volgens ons en vele anderen was dit meestal niet het geval.
Passage over behoud buitengewoon onderwijs in nieuwe nota Crecits over ondersteuning inclusieleerlingen
Nota van minister Crevits over ondersteuningsmodel (voor inclusieleerlingen e.d.)
Belangrijke passages over behoud van b.o.-scholen
Commentaar vooraf
Er wordt afstand genomen van de passages uit de (vorige) Consultatienota die aanstuurden op afschaffen van het buitengewoon onderwijs - en dus ook van de visienota van de katholieke koepel (15 december) die ook het b.o. wou schrappen. De vele kritiek op deze passages heeft blijkbaar toch effect gesorteerd. Onze dank aan de velen die zich hiervoor hebben ingezet.
Nu lezen we: "Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen."
In de nieuwe tekst lezen we ook graag: "Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt."
Waar voorheen in de Consultatienota van minister Crevits en in de visietekst over inclusief onderwijs van de katholieke koepel gesteld werd dat het VN-verdrag vereist dat alle leerlingen naar de gewone scholen gaan, komt men daar nu van terug. Zelf hebben we steeds gesteld dat de interpretatie van het VN-verdrag rekbaar was en dat de opstellers van het VN-verdrag ook onzorgvuldig tewerk zijn gegaan. ----------------------------------------------------------------------------
De positionering inzake inclusief onderwijs
Met het M-decreet heeft Vlaanderen een stap gezet in de vertaling van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Dat verdrag is door de meeste West-Europese landen geratificeerd. Het Mdecreet heeft expliciet als doel een stap te zetten in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem.
In het onderwijsveld groeit stilaan het besef om te ontwikkelen in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem, maar er is nog een hele weg te gaan. (Commentaar: dit is een verkeerde voorstelling van de visie van het onderwijsveld.) Dergelijke processen vragen tijd voor vorming en kwaliteitsvolle nascholing.
De VN verduidelijkte recent in haar general comment bij artikel 24 van het verdrag dat alle landen die het verdrag ratificeerden op termijn naar een volledig inclusief onderwijssysteem moeten evolueren. De VN vindt dat alle leerlingen met een beperking (van welke aard ook) naar dezelfde school moeten kunnen gaan als de school waar leerlingen zonder beperking terecht kunnen.
De Vlaamse Regering benadrukt dat ze het belang van het kind wil centraal stellen. Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen. De analyse van het VN-verdrag door het Steunpunt recht en onderwijs in 2009 bevestigt dat buitengewoon onderwijs een gespecialiseerde lesplaats kan blijven. Immers, wanneer redelijke aanpassingen en ondersteunende maatregelen onvoldoende zijn om het recht op onderwijs van de persoon met een handicap te kunnen realiseren, is het aanbieden van specifiek onderwijs voor personen met een handicap precies de manier om het recht op onderwijs van deze personen te garanderen.
Commentaar: Het VN-verdrag en de interpretatie zijn blijkbaar toch rekbaar: enerzijds wordt gesteld dat alle leerlingen naar dezelfde school moeten en anderzijds dat dit volgens een recente analyse van het VN-gedrag (niet het geval is.)
In die zin behoudt het stelsel van buitengewoon onderwijs zoals dat in Vlaanderen is uitgebouwd tot op zekere hoogte zijn relevantie, voor die leerlingen en hun ouders die geen gebruik wensen te maken van het principiële recht op inclusie, of voor wie inclusief onderwijs niet mogelijk is omdat de noodzakelijke en passende wijzigingen disproportioneel zouden zijn en daardoor niet realiseerbaar. Voor leerlingen voor wie geen inclusief onderwijs mogelijk is en die vandaag al in een speciale school terecht kunnen, kunnen we stellen dat Vlaanderen op grond van deze bepaling verplicht is dit soort onderwijs te blijven aanbieden.
Bovendien is het niet omdat het Verdrag het recht op keuze tussen inclusief of buitengewoon onderwijs niet uitdrukkelijk erkent, dat Vlaanderen dit niet zou kunnen aanbieden. Artikel 5.4 van het verdrag bepaalt immers ook dat specifieke maatregelen die nodig zijn om de feitelijke gelijkheid van personen met een handicap te bespoedigen of verwezenlijken, niet worden aangemerkt als discriminatie in de zin van dit Verdrag 1
Bij de goedkeuring van het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakte de Raad van State geen opmerking over het feit dat het buitengewoon onderwijs als lesplaats blijft bestaan.
Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt. De Vlaamse regering kiest er dan ook voor om tegelijkertijd de inclusiegedachte te versterken door de ondersteuning in het gewoon onderwijs beter te regelen en te waarborgen, en anderzijds de kwaliteit van het onderwijs voor niet-inclusieleerlingen niet in het gedrang te laten komen en zelfs versterkt door meer aandacht te hebben voor intensieve remediëring in de school op het niveau van de basiszorg en de verhoogde zorg (terugdringen van uitbesteden van onderwijstaken aan externe diensten, vooral logopedisten).
Stemmingmakerij van DS & Brinckman over onderwijs en onderwijshervorming
Wat commentaar tijdens beluisteren van schijndebat met Bart Brinckman op Facebook live van De Standaard over hervorming.
Het werd geen debat waarin Brinckman antwoordde op vragen van de lezers op Facebook live, maar een schijndebat. Brinckman mocht ongestoord zijn visie verkondigen. Waarom kwamen er geen vragen van luisteraars/lezers aan bod?
Zoals we al 25 jaar gewoon zijn met De Standaard (cf. standpunten van Guy Tegenbos) werd het eens te meer een brok gelamenteer over ons slecht functionerend Vlaams onderwijs.
*Het gaat volgens Br om een soort ideologisch duel, om een tegenstelling tussen rechts(conservatief) en links (progressief, gelijke kansen). Het willen conserveren 'van de sterke kanten van ons secundair onderwijs' is niet rechts meneer Brinckman, maar vooruitstrevend, toekomstgericht. Je wekt de indruk dat de conserveerders per se in het rechtse kamp thuishoren. Die conserveerders zijn ook geen tegenstanders van 'gelijke kansen' maar stellen dat de radicale structuurhervormingen de ontwikkelingskansen van alle leerlingen zouden afremmen.
Brinckman wijst als argument voor radicale hervormingen op de relatieve achteruitgang voor PISA, de schooluitval ... Ten onrechte! Die achteruitgang en schooluitval zijn beperkter dan in landen met uitgestelde studiekeuze . Als we met dezelfde structuur in de periode 1995-2009 beter presteerden dan nu, dan kan de achteruitgang toch geen gevolg zijn van de structuur die al de tijd dezelfde gebleven is. De landen die de voorbije 15 jaar voor PISA het meest achteruitgang boekten zijn landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland ... en zelfs Finland.
Brinckman stelt dat de radicale hervorming er vooral nodig was voor de herwaardering van tso en bso.- Hij vergeet dat vooral de tso-scholen de dupe zouden zijn van de radicale hervorming en daarom ook de grootste tegenstander waren. Die brede/gemeenschappelijke eerste graad zou niet geleid hebben tot een herwaardering, maar precies tot het omgekeerde. Het waren ook de tso- en bso-scholen die het meest de dupe waren van de invoering van het VSO in 1970. De tso-scholen die overstapten naar het VSO - vooral in het Gemeenschapsonderwijs -liepen leeg. Minister Herman De Croo kon in 1976 dus ook niets anders dan vlug het VSO terugschroeven. Hij voerde opnieuw de opties in - tot en met 9 uren voor technische opties in het tweede jaar.
Br. zwijgt over het grote verzet vanwege de praktijkmensen, de veldwerkers en wekt de indruk dat het in de eerste plaats om een conflict ging tussen politieke partijen waarbij enkel N-VA dwars lag en enkel begaan was met het aso en niet met het tso/bso. Hij suggereert dat een eventuele volgende Vlaamse regering zonder N-VA wel terug zal overgaan tot radicale structuuringrepen.
Brinckman verzwijgt dat het in de eerste plaats en het eerst de praktijkmensen, veldwerkers, waren die de radicale structuurhervorming in de proefprojecten van minister Vandenbroecke en het plan-Monard afwezen en acties ondernamen tegen de radicale structuurhervorming. De N-VA is maar later actief geworden.
Als tegenstander van die radicale hervorming, hoofdredacteur van Onderwijskrant en bestuurder van een 13-tal scholen, hebben we vanaf 2009 - en eigenlijk al vanaf 2002- ons best gedaan om ook politici en ministers te overtuigen van ons gelijk - ook minister Vanderpoorten en Vandenbroucke. Zo toonden we aan dat onze eerste graad niet dé probleemsector was, maar prima functioneerde en een exportproduct was: met weinig uitval en weinig zittenblijvers en goede prestaties voor TIMSS en PISA.
De Onderwijskrantpetitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 personen ondertekend - ook door een groot aantal professoren en zelfs rectoren. Zo konden we het hervormings-tij keren. De krant De Standaard was onze Onderwijskrantpetitie niet genegen. Die petitie stond haaks op de standpunten die Guy Tegenbos verdedigde. Het is geen toeval dat de petitie al vlug geboycot/besmet werd en dat we ze opnieuw moesten opstarten. En waarom belde een Standaard-redacteur ons op om te vragen of het gerecht al achterhaald had wie de petitie had geboycot/besmet met virussen e.d.? Vanwaar die nieuwsgierigheid?
Het verzet was er dus al vanaf de hervormingsvoorstellen van 'Accent op talent' (eindverslag eind 2002) en vanaf het verslag van de Rondetafelconferentie van 2002 (zie bijdragen vanaf 2002 op www.onderwijskrant.be).
Uit onze latere contacten met politici in 2009-2010 bleek dat de N-VA-leden van de onderwijscommissie - die zelf ex-leerkracht waren- luisterbereid waren - al was hun medewerker onderwijs in 2010 niet onmiddellijk onze mening toegedaan. Ook politici uit Lijst Dedecker en Open VLD-waren luisterbereid. Een aantal leden van de commissie onderwijs drongen er dan ook op aan dat ons standpunt beluisterd werd tijdens de hoorzittingen. Tijdens onze uiteenzetting opde hoorzitting merkten we dat de vertegenwoordigers van Groen en Sp.a niet luisterbereid waren. Iemand twitterde zelfs dat Feys met zijn standpunt in een museum thuishoorde.
We kregen ook te weinig gehoor bij de CD&V waar Kathleen Helsen voorstander was van radicale structuurhervormingen en de plak zwaaide. Andere CD&V-commissieleden als Jos De Meyer, ex-leerkracht en ex-directeur, dachten minder radicaal en waren meer luisterbereid.
Br wekt de indruk dat de onderwijscommissieleden van andere partijen dan de N-VA (Open VLD en CD&V) per se voorstander waren van radicale hervormingen. Open VLD liet het voorbije jaar weten dat ze geen heil verwachtte van de structuurhervorming van het s.o., maar veel meer van ingrepen in het kleuter- en het lager onderwijs. Alle aandacht ging de voorbije 50 jaar bijna uitsluitend naar het secundair onderwijs. Ten onrechte. We hebben steeds gesteld dat voor het optimaliseren van de ontwikkelingskansen het basisonderwijs veel belangrijker was. Ook Ann Brusseel (N-VA) feliciteerde ons gisteren nog omwille van onze inzet (voor het behoud van de sterke kanten van het s.o.). Brinckman wekte dus ten onrechte de indruk dat de meeste coalitieleden voorstander waren van een radicale structuurhervorming en dat enkel de N-VA tegenstander was.
Volgens Br bestaan er uitstekende domeinscholen en is dit ook een uitstekend idee.
eEr is in alle landen een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke (beroepsgerichte). Nergens ter wereld denkt men in termen van gekunstelde belangstellingsdomeinen. Het werken met domeinscholen waarin ook de aso-richtingen betrokken waren, kreeg dan ook veel kritiek te verduren.
------------------------
Volgens Brinckman zou minister Smet het mooie plan van Monard verbrod hebben. Er was al bij al niet zoveel verschil tussen het plan Monard en Smet! En beide drongen er ook op aan dat de overheid zich zelfs zou moeien met de pedagogisch-didactisch aanpak. De gangbare eerder leerkracht-gestuurde aanpak met directe instructie e.d. moest vervangen worden door meer leerling-gestuurde en zgn. activerende werkvormen. PISA-2015 wees echter eens te meer uit dat landen met meer leerkrachtgestuurde instructie de hoogste PISA-resultaten behaalden.
We merken eens te meer dat Brinckman vooral vooroordelen en kwakkels over het Vlaams onderwijs debiteert.
Pauzeren
-21:35
Inschakelen
Aanvullende visuele instellingen
Op volledig scherm weergeven
11.187 weergaven
De Standaard was live.
Pagina leuk vinden
Gisteren om 11:50 · ·
De onderwijshervorming was 'een ideologisch duel', schreef Wetstraatjournalist Bart Brinckman vandaag in de krant. Wie won? Waarom? En wat betekent het voor u? Hij beantwoordde uw vragen via Facebook Live.
Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. kwam.
Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. komt.
Torfs in het Belang van Limburg (18 januari)
"Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit.
In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt.
Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist."
Commentaar: dat betekent dus ook dat Torfs resoluut afstand neemt van de radicale structuurhervormingsvisie van de onderwijskoepels van het katholiek onderwijs, het Gemeenschapsonderwijs en het Provinciaal Onderwijs..
"Ouders denken nog steeds dat kind beter bediende is dan loodgieter"
Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los
Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los
Hj wekt nu in zijn reactie op de beleidsovereenkomst van 13 januari de valse indruk dat landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval tellen en beter scoren voor PISA e.d. dan Vlaanderen. Het omgekeerde is het geval en Monard weet dat ook. En toch...
Monard startte zelf de grote hetze tegen onze prima eerste graad in 1991 met de kwakkel over het schandaal van de 10% zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. (Het educatief bestel in België). Er waren er slechte 3% (en momenteel 2,5%).
Ook toen prof. Jan Van Damme in 1994 in een eigen studie vaststelde dat er maar een 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, wou hij de kwakkel niet rechtzetten - zelf na aanporing! Hij was zelfs kwaad op Van Damme omdat hij de uitslag van die studie immers bekend had gemaakt. Monard propageerde op dat moment Copernicaanse hervormingen van alle onderwijsniveaus op basis van kwakkels - over zittenblijven e.d.
In zijn recente reactie op het onderwijsakkoord verspreidt Monard eens te meer een paar kwakkels over ons secundair onderwijs. Zo suggereert hij vooreerst dat er in Vlaanderen meer schooluitval zou zijn dan in landen met uitgestelde studiekeuze. Niets is minder waar. Hij stelt: "De kern van de noodzakelijke hervorming is dus uitgesteld. Tot dan zullen de waterval en de uitstroom zonder diploma verder gaan, en onze internationale beoordeling achteruit. Helaas voor de samenleving, de economie en vooral de leerlingen van de toekomst."
Monard weet maar al te best dat in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Finland, ... er meer dan 9% schooluitval is, en in Vlaanderen amper 7,2%. De cijfers verschenen onlangs nog in een OESO-studie en Dirk Van Damme (OESO) bevestigde een par dagen geleden nog in een tweet dat Vlaanderen inzake schooluitval goed scoorde. Waarom pakt hij eens te meer uit met zo', flagrante leugen.
Monard suggereert/beweert tevens dat onze gedifferentieerde eerste graad de oorzaak is van de achteruitgang van de PISA-score voor wiskunde e.d.
Hij verzwijgt vooreerst dat Vlaanderen voor PISA-wiskunde nog steeds een opvallend hogere score behaalt dan in de landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland, Finland, Zweden... Vlaanderen behaalde 521 punten : Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen - scoort lager voor wiskunde: 511 punten. En in Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.
Die landen met uitgestelde studiekeuze boekten de voorbije 20 jaar veel meer achteruitgang dan Vlaanderen.
We hebben al dezelfde verguisde structuur van het s.o. sinds 1989, het zgn. eenheidstype - dat bij de start nog zo hoog geprezen werd door Monard als beleidsmaker. Precies ook het feit dat we met dezelfde eenheidsstructuur in 1995, 2000, 2003, 2006 ... voor TIMSS en PISA nog een stuk beter presteerden dan in 2015, wijst er op dat de recente daling van het aantal toppers niets te maken heeft met die structuur - die al die tijd dezelfde gebleven is.
De niveaudaling is precies mede een gevolg van de pedagogisch-didactische hypes die Monard zelf propageerde - ook nog in zijn hervormingsplan van 2009. De zgn. leerkracht-gestuurde werkvormen moesten volgens zijn rapport vervangen worden door leerling-gestuurde en 'activerende ' (cf. ook Accent op Talen van de KBS). De belangrijkste, maar officieel verzwegen, conclusie uit PISA-2015 luidt echter dat landen met meer directe, leerkrachtgestuurde instructie de beste PISA-resultaten behalen.
Bijlage: Kwakkels aan de basis van hervormingsplannen
* Invloed van zittenblijverskwakkel 1991 op de hervormingen van minister Marleen Vanderpoorten Als gevolg van de zittenblijverskwakkel dachten en denken de meeste mensen dat er enorm veel zittenblijvers waren/zijn in de eerste graad. Denk ook aan de hetze over zittenblijven op het symposium over OESO-voorrapport (Het educatief Bestel in België ( mei1992), aan de studiedagen over het schandaal van het zittenblijven van de Gezinsbond, enz.
Tijdens een interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 konden we ook haar niet overtuigen van het ongelijk van Monard en Co. Vanderpoorten leidde uit die zittenblijverskwakkel af dat onze eerste graad s.o. heel slecht functioneerde; en dat dus ook de leraars-regenten en hun regentaat-opleiders slecht presteerden. Op basis van die kwakkel besloot ze o.a. dat de regentaatsopleiding en de eerste graad drastisch hervormd moesten worden. En Monard steunde volop die beleidsbeslissing.
*Kwakkels over sociale discriminatie en schooluitval werden als argumenten aangegrepen voor de hervorming van het s.o
In de officiële Vlaamse statistieken in VRIND-2001 stond zwart op wit dat de Vlaamse 15-jarigen uit de lagere sociale milieus ook een prima PISA-score behaalden. Zelfs evenveel als de gemiddelde OESO-leerling (500 punten).
Maar in rapporten van Accent op Talent van 2002 en in het eindrapport van de Rondetafelconferentie over leerplichtonderwijs - opgestart in 2002 - werd de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie was. De toenmalige Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit wel met klem weerlegd, maar ze werden niet gehoord en de kwakkel werd achteraf steeds verder verteld. Onze onderwijssociologen deden hier gretig aan mee.
Ook de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Monard en minister Pascal Smet waren precies gebaseerd op die vermeende knelpunten. Vlaanderen was zogezegd kampioen sociale discriminatie en schooluitval en dit was het gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad.
Reacties van leerkrachten op conceptnota hervomring s.o.
Reacties van leraars over onderwijsakkoord 13 januari
In de kranten e.d. verschenen weinig reacties van leerkrachten op het onderwijsakkoord. We vonden er toch enkele.
1.Werner Govaerts, leraar S.O.:"Eerder tevreden"
Ik ben eerder tevreden met die beperkte bijsturing. Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu (tegen alle vorige versies van die matrix in) domeinoverschrijdend geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een algemene vorming wordt aangeboden, en dus geen beroepsgerichte specialisatie.
Het is een aanmatigende en (staats)centralistische gedacht dat je een onderwijslandschap dat grotendeels op eigen kracht tot stand gekomen en geëvolueerd is, met één pennentrek zou kunnen hervormen tot een zogenaamde ideale situatie.
Ik begrijp niet waarom er op onderwijsvlak zo nodig één systeem moet bestaan. De systemen in onze buurlanden zijn anders, zeker wat technisch en beroepsonderwijs betreft, en toch is die verscheidenheid geen zwakte van Europa, maar eerder een sterkte. Europa mag dan een eenheids'markt zijn, met een eenheids'munt, het blijft een continent van culturele verscheidenheid!
In feite behoort onderwijs tot het culturele leven. En terwijl geen zinnig mens van oordeel is dat culturele organisaties (theatergezelschappen, orkesten, verenigingen enz.) eenvormig zouden moeten zijn, eist men dat van scholen wél. Dat is buiten de realiteit gerekend: zelfs scholen van eenzelfde signatuur en met eenzelfde studie-aanbod verschillen grondig van elkaar (gebouwen, personeel, schoolcultuur enz. enz.). Eigenlijk wacht ik dus op een hervorming die deze verscheidenheid erkent en aanmoedigt in plaats van te proberen ze te onderdrukken.
2. Leraar Phlippe Clerick (Blog) De redelijken hebben het gehaald
Vrijdagavond ben ik met een bang hartje beginnen kijken naar het interview met Hilde Crevits* in Terzake. Het zou over de hervorming van het middelbaar onderwijs gaan. Allerlei belangrijke mensen zijn daar al tien jaar over aan het praten zijn en wat je daarvan opving was meestal niet veel goeds. Wat zou het dus worden? Een redelijke vernieuwing om het niveau te verbeteren? Om de scholen wat meer bewegingsvrijheid te schenken? Om de schotten tussen de onderwijsvormen weg te halen zodat leerlingen van tso kunnen doorschakelen naar aso, in plaats van alleen omgekeerd? Een regeling om het aantal studierichtingen in te perken zodat het geld beter kan worden besteed aan kwaliteit en algemene vorming? Misschien ook werd wat ruimte geschapen om extra moedertaallessen voor migrantenkinderen op touw te zetten? Daar kon ik allemaal achterstaan.
Of zouden daarentegen de revolutionairen hun slag thuis halen, met hun afschaffing van aso, tso en bso, met hun gemeenschappelijke eerste graad en met hun verplichte matrix-scholen, ook wel domeinscholen genoemd? Daar was ik wel bang van toen ik het programma begon te bekijken. Maar ik was bang geweest voor niks. De redelijken hadden het gehaal.
Het is een akkoord, zei Crevits al in de eerste minuut, dat zeker niet de grote revolutie is De goeie dingen, die behouden we We willen geen tabula rasa in ons onderwijs. Dat hoor ik graag. Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. Daar hebben we nooit voor gestaan, zei ze, dat willen we helemaal niet. Ook dat hoor ik graag.
.
Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Als ik het woord matrix in een bestuurlijk context hoor, zinkt de moed mij in de schoenen. Ik heb op mijn school ooit deelgenomen aan een reeks vergaderingen over de vrije ruimte die twee uurtjes in het vijfde en het zesde jaar die een school vrij kan invullen. Er kwamen enkele leuke voorstellen. Toen suggereerde iemand om die voorstellen in een matrix te plaatsen. Vanaf dat ogenblik heb ik niet meer opgelet en ik heb toen ook niks meer gezegd.
Zon matrix is nuttig in de wetenschap. In de taalwetenschap kun je die bijvoorbeeld gebruiken om de medeklinkers overzichtelijk weer te geven.
Ook in het onderwijs zijn bureaucraten werkzaam. Ze worden soms de sector genoemd. Die sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. Die matrix zou uit vijf belangstellingsdomeinen bestaan. Elke school zou aan dat matrix-model moeten meedoen, één of meer belangstellingsdomeinen aanbieden, en binnen dat domein drie verschillende niveaus inrichten, waartussen de leerlingen zich kunnen bewegen. Scholen zouden daarom moeten fuseren, activiteiten verhuizen, samenwerkingsverbanden aangaan en campussen oprichten. Er zou ook veel vergaderd worden.
De matrix had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Ze stuurden boze brieven naar de minister.
Maar dat was niet het grootste nadeel. Het grootste nadeel was dat het aso in die domeinen eigenlijk niets te zoeken had. Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één belangstellingsdomein. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren.
Neem een hogere studie zoals geneeskunde. Daarvoor moet je een ingangsexamen afleggen met veel wiskunde en wetenschappen.
Kinderen die op hun zestiende zeker weten dat ze voor arts willen leren, kiezen daarom wel eens voor de richting Wetenschappen-Wiskunde. Maar ik heb ook leerlingen uit Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, Grieks-Latijn, Economie-Wiskunde en Techniek-Wetenschappen (tso) voor dat ingangsexamen weten slagen. Of neem de opleiding voor handelsingenieur. Volgens de theorie van de belangstellingsdomeinen zouden de kandidaten daarvoor moeten worden gezocht onder de leerlingen van Economie-Wiskunde of Economie-Moderne talen. In werkelijkheid komen die nogal eens uit Latijn-Wiskunde, Grieks-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen en Wetenschappen-Wiskunde. Dat is het voordeel van een stevige algemene vorming je kunt er alle richtingen mee uit. Het huidige akkoord maakt gelukkig korte metten met de uitwassen van het matrix-systeem.
3. Wilfried Rosiers, leraar op rust, Neeroeteren Het onderwijs in Vlaanderen is van zeer degelijk niveau. Laten we dit zo houden.
Behouden wat goed is, veranderen wat anders kan: deze wijze bijbelse woorden zijn ook van toepassing inzake hervorming van onderwijs. Ik was 31 jaar leraar in het Buitengewoon Secundair Onderwijs : Bu.SO type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het Buitengewoon onderwijs een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het BU.SO (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren.
Differentiatie in een klas van 20-25 leerlingen is gewoon niet haalbaar: én de leerlingen kunnen dit niet aan, én de leerkrachten worden overvraagd. Hoe komt het dat zovele leerkrachten het onderwijs na enkele jaren vaarwel zeggen ? Eenvoudig: door de administratieve rompslomp en een waaier aan vergaderingen wordt men overvraagd. In de eerste plaats moet een leerling studeren. Een school mag en moet op dat vlak eisen stellen en kwaliteit aanbieden. De basis houding is eenvoudig: elke leerling krijgt evenveel kansen en mogelijkheden, maar moet deze kansen grijpen. Kennis vakbekwaamheid levenshouding: te onderscheiden, maar niet te scheiden en dat geldt voor àlle studierichtingen.
4. Ex-leraar Staf De Wilde (blog)
Onderwijshervorming
Is het werkelijk noodzakelijk dat ons onderwijs om de zoveel jaren wordt hervormd? Ik heb de indruk dat onderwijsministers in de geschiedenisboekjes willen terecht komen, desnoods in een voetnoot.
Neem nu het inclusieve onderwijs waarbij zoveel mogelijk diverse lln in één klas worden gepropt. Mijn vriend werkt in het BUSO en heeft vastgesteld dat heel wat van zijn of hun lln zijn verdwenen met als direct gevolg dat leerkrachten zonder werk zijn gevallen. Al die lln zitten nu in het algemeen onderwijs terwijl het hoog gespecialiseerde schooltje leeg is gelopen. Welke pedagogische of didactische winst haalt men daaruit.
Mijn stelling is dat kinderen die bijzondere zorg vragen in een bijzondere school moeten zitten en niet bij al de andere lln die geen achterstand vertonen of geen gedragsstoornissen. Ik ben onderwijzer geweest en daarna leraar Nederlands en moet erkennen dat ik onmogelijk had kunnen werken met autisten, om maar één voorbeeld te noemen. Ik zou echt niet weten wat aangevangen met deze jongeren.Dus wat mij betreft: weg met dat inclusieve onderwijs, geef de specialisten wat de specialisten toekomt.
Is de uitgestelde studiekeuze een goede zaak? Misschien wel, maar waarom moeten jongeren daarvoor 2 tot 4 jaren samenzitten? Een goeie observatie in de lagere school kan al uitmaken of een jongen of meisje geschikt is voor een bepaalde studie en daarvoor ook belangstelling heeft. Ik kon in het zesde leerjaar absoluut niet tekenen, wel onze onderwijzer heeft mijn krabbels getoond aan mijn vader en het besluit lag voor de hand: geen studierichting waarin tekenen aan bod kwam of bepalend was om over te gaan. Wel heb ik een theoretische interesse voor kunst, of noem het een receptieve interesse en daarmee kan je aan de slag in een goeie ASO-school waar men bezoeken aan tentoonstellingen organiseert of kunstreizen.
Daarvoor moet je niet naar het kunstonderwijs, vind ik.
De A in ASO betekent algemeen en tot dat algemene behoort zeker een receptieve kennismaking met de kunst.
Wat gaat men nu in de komende jaren doen met jongeren die ten onrechte in het BSO of BUSO zijn terecht gekomen: zij mogen opzalmen, een beeldspraak die ik niet zo goed begrijp. Volgens mij gaan zalmen dood die tegen de stroming in zwemmen en tegen de rotsen op springen. Naar mijn mening doet men er beter aan om in elke richting een behoorlijk niveau na te streven, elk volgens zijn of haar belangstelling.
Ooit zei een collega van me die in de Congo had lesgegeven: Lesgeven is als eten en drinken geven aan een ezel die geen honger en geen dorst heeft. Hij gaf les in het TSO.Dat is precies de opgave van ons onderwijs, ervoor zorgen dat de zogeheten ezels wel honger en dorst krijgen en zoiets kan je op elk niveau, in elke studierichting bereiken indien de leerkracht maar voldoende en specifiek is opgeleid.
En zo kom ik bij hetzelfde uit: speciale zorg moet geleverd worden door specialisten. Niet iedere leerkracht is daartoe in staat. Ik merk dat de huidige hervorming weinig of niets doet aan de differentiatie in het corps: een hervorming in het onderwijs kan onmogelijk slagen als de lerarenopleiding niet wordt hervormd. En voor de derde keer zeg ik: geef bijzondere zorg aan leerkrachten en opvoeders die daarop zijn
Ik sta nu 20 jaar in het onderwijs. Voordien heb ik 14 jaar in de privé gewerkt. Ik heb niet de pretentie om de kunnen oordelen over de noodzaak van deze hervorming m.b.t. het ASO, hoger onderwijs, enz. Dat laat ik aan anderen over. 'Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn'
Wel sta ik dagelijks met mijn voeten op de werkvloer in het BSO. Je weet wel: de onderste trap van het watervalsysteem. Wat een minachting naar onze leerlingen toe. Telkenmale moeten wij horen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen een halt moet worden toegeroepen. Over welke leerlingen hebben we het dan?
Akkoord, het is aan de beleidsmakers om een onderwijssysteem uit te tekenen dat de juiste leerling in de juiste richting kan begeleiden. Ongeacht afkomst of vooroordelen. Waarom durven we de problemen omtrent de ongekwalificeerde uitstroom in het beroepsonderwijs niet benoemen zoals ze zijn. (Er zijn uiteraard ook enkele andere factoren waar we niet blind voor mogen zijn.) De overgrote meerderheid van mijn naaste collegas in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat de leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als leerkracht ben ik tevreden als de leerling volgens zijn of haar mogelijkheden goed presteert; dat devies volg ik al jaren.
Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het BSO ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Geloven de beleidsmakers dit nu allemaal zelf?Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn.
"Veel katholeke scholen (aso én tso) opgelucht. Voor ons moest de hervorming echt niet verder gaan"
Citaat: Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.
Een gemiste kans, zo noemde topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs de hervorming. Maar in de scholen van het net blijkt die mening niet overal gedeeld. Integendeel. Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee West-Vlaamse scholengemeenschappen nog een open brief naar Boeve zelf en zijn secretaris-generaal Chris Smits. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.
Goede zaak
Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. Misschien dat in andere regios een verdere hervorming zou kunnen, maar in Brugge zijn we tevreden. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn. .
l(Noot: ok al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de radicale hervormingsplannen van Monard en Pascal Smet).
Maar het blijft niet bij alleen de briefschrijvers. Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent. Al begrijp ik wel dat er vanuit het perspectief van Lieven Boeve misschien wel nog een verdere hervorming nodig was.
De kritiek van de directeurs is koren op de molen van N-VA.:. Ik merk dat een grote meerderheid van katholieke schooldirecteurs en leerkrachten het niet eens is met Lieven Boeve, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). Ik vraag me af of de mensen die op de katholieke onderwijskoepel werken, wel weten wie er achter hen staat. Mijn mailbox puilt uit van onderwijsmensen die ontevreden zijn met de standpunten van hun koepel. Ook minister-president Geert Bourgeois (N-VA) zei dat hij de voorbije dagen van directeurs alleen maar positieve reacties heeft gekregen. Democratie Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.
(Daarnet getuigde de directeur van het Schippersinstituut in Hautekiet: de radicale hervorming zou rampzalig geweest zijn voor het technisch onderwijs. )
Poitiek lobbywerk Onderwijskrant rond hervorming s.o. loonde!
In 2009-2010 voerden we met Onderwijskrant een actie bij de politieke partijen rond de hervorming van het s.o.
Slechts 2 partijen vonden het de moeite om ons te ontvangen in het Vlaams Parlement.
We zijn er blijkbaar in geslaagd om de toenmalige NVA-leden van de commissie onderwijs te overtuigen. Gelukkig hadden 2 ervan zelf voor klas gestaan. . De aanwezige medewerker - vermoedelijk een socioloog- hield er toen nog eerder egalitaire opvattingen op na.
Andere partijen luisterden liever en enkel naar Georges Monard en de egalitaire sociologen.
Via die 2 luisterbereide partijen slaagden we er ook in om gehoord te worden op een hoorzitting.
Tijdens die hoorzitting twitterde een commissielid dat Feys en Onderwijskrant met hun visie in een museum thuis hoorden. Benieuwd of ze straks in de 7de dag nog die mening zal toegedaan zijn.
Onze zo vaak verguisde prima eerste graad is o.i. nog steeds een een exportproduct. Mede dankzij zijn grote bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen al verschillende leerwegen en tso-onderwijs aanbieden in de lagere cyclus s.o. - in landen met een lage bevolkingsdichtheid is dit veel moeilijker. (Mede dankzij die troef van de bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen ook gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs organiseren.)
Onderwijskrant heeft geen band met politieke partijen, maar spreekt voor zijn campagnes wel politieke partijen aan. In 1993-94 b.v. slaagden we erin via lobbywerk bij de oppositiepartij VLD - en vooral via de vriendelijke André Denys - het wetsvoorstel voor de hervorming van het hoger onderwijs bij te sturen. Zo werd de behoudsnorm teruggebracht tot 600, kwam er een lineaire betoelaging - ipv de aanvankelijk financiële chantage van Monard en Co (incentives= meer centen naarmate de hogeschool meer studenten kende, mochten opleidingen 2 vestigingsplaatsen behouden ...
(P.S. Misschien kunnen de partijen die op 13 januari de overeenkomst ondertekenden de kosten van onze geslaagde petitie van mei 2012 - ondertekend door 13.000 personen - terug betalen. Grapje.)
Kritiek directies op eigenzinnige opstelling kath koepel inzake hervorming s.o
Vooraf:
"Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.
Wij betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen.
Brugge, 11 januari 2017
Geachte heer Directeur-Generaal,
Geachte heer Secretaris -Generaal
Op woensdag 11 januari 2017 was de quasi voltallige
directiegroep van de scholengemeenschap Sint-Donaas en Sint-Maarten samen voor
een studiemoment. We hebben er kennis genomen van het belang van deze week voor
verscheidene onderwijsdossiers, waaronder het dossier betreffende de
onderwijshervorming. Volgens onze informatie zou de politieke wereld dicht bij
een besluit gekomen zijn, maar zou dit besluit niet in de lijn van de
verwachtingen van de koepel liggen.
De directiegroep uitgaande van deze informatie wil u het
volgende standpunt meedelen:
1.Wij
vinden het zeer belangrijk dat de timing september 2018 voor de invoering van
dit dossier gehandhaafd blijft om te voorkomen dat de hervorming overgeheveld
wordt naar een volgende legislatuur. Het onderwijsveld verlangt naar een
beslissing. Het kunnen werken aan een vernieuwd project zou voor scholen met
een bedreigd studieaanbod een nieuwe dynamiek kunnen betekenen.
2.Wij
kunnen ons vinden in een uitbreiding van het aantal domeinen in de matrix om
een aantal niches een plaats te geven in het schema. Wat ons betreft is acht
domeinen aanvaardbaar en vooral duidelijker voor alle ouders die hun kinderen
een weg laten zoeken in de nieuwe matrix, gecombineerd met basisopties in de
eerste graad die aan de domeinen gerelateerd zijn.
3.Wij
begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de
studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als
uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van
de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een
beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk
onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.
4.Wij
betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het
inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De
opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of
niet terug in de verslagen.
5.Het
belangrijkste voor de onderwijshervorming is niet de structurering van de
studierichtingen, maar de inhoudelijke vernieuwing ervan. Wij aanvaarden een
snoeioperatie in het aantal studierichtingen en juichen de uitbouw van een
voldoende stevige algemene vorming in elke opleiding toe.
6.Wij
wijzen graag naar de reële hervormingen waarvoor wij staan: de vraag naar meer
individuele trajecten; het aanbrengen van de vakken in een levensechte setting
waardoor projectwerk essentieel wordt; de fysieke en psychische ontwikkeling
van het kind als uitgangspunt van het leren; de ruimte voor persoonlijk
experiment in het leerproces; de digitalisering van het leven, enz. Hoe breng
je dit alles binnen een schoolcontext?
Wij hopen op een welwillende lezing van deze tekst die door
alle aanwezigen aanvaard werd. Tevens streven wij zoals onze koepel naar
kwaliteitsvol onderwijs die de sterke traditie van Vlaanderen verder zet én
vernieuwt.
Met een hartelijke groet
Van wege de 37 aanwezige directieleden en de 2 voorzitters
Peter Pollefoort, Sophie Vanhulle, Danny Van De Velde, Anita
Heyvaerts, Chris Bouton, Katelijn Werbrouck, Pascal Craeye, Frederick De Baets,
Koen Declerck, Jos Loridan, Michael Vandorpe, Marie-Jeanne Dewitte, Michiel van
den Berghe, Klaartje Cafmeyer, Christophe Viaene, Marie-Reine Vandenberghe,
Hendrik Cornilly, Wim Van Houtte, Peter Schotte, Patrick Vereecke .
Charlotte De Donder, Walter Jacobs, Diederick Maes, Hans
Redee, Sabine Schepens, Eline Sierens, Maryse Timmerman, Nathalie Vanderiviere,
Raph Van Loocke, Mieke Verhelst, Dominique De Queecker, Jeannic De Seranno, Luc
Janssens, Tom Ledoux, Lies Seynaeve, Wim Simoens, Koen Seynaeve.
4 West-Vl scholengroepen wezen in dec 2010 radicale structuurhervormingen s.o. af
Ter herinnering: de media, Groen en Sp.a, kopstukken van onderwijsnetten, VRT... wekken ten onrechte de indruk dat het onderwijsveld voorstander was/is van radicale structuurhervormingen in het s.o.
We publiceren nog even een kritisch standpunt van 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010
Vier grote West-Vlaamse scholengemeenschappen wijzen Smets comprehensief hervormingsplan secundair onderwijs af
Uit Onderwijskrant van januari 2011 -nr 156
Standpunten van de beleidsverantwoordelijken van de Scholengemeenschappen Sint-Maarten (Brugge), O.L.V. van Groeninge (Kortrijk), Molenland (Tielt) en Sint-Donaas (Brugge) betreffende de 'eerste oriëntatienota voor de hervorming van het secundair onderwijs' van minister Pascal Smet
1. De structuurhervormingen die de minister voor- stelt zijn niet in verhouding met de pijnpunten die hij wil remediëren.
Grootschalige structuurhervormingen zijn er in het verleden zelden in geslaagd om maatschappelijke ontwikkelingen te beïnvloeden. Als een structuurhervorming bovendien geen breed draagvlak heeft, zullen vele jaren aan efficiëntie verloren gaan.
De pijnpunten worden dus beter aangepakt via een geleidelijk proces dan door radicale hervormingen.
2. De Vlaamse Kwalificatiestructuur (VKS) dient om beroepen in te schalen maar is geen goed ordeningsprincipe voor de opleidingen. Het basisonderwijs kan niet gelijk gesteld worden met het zgn. niveau 1, maar ook de gradenstructuur van het secundair onderwijs past niet in de definiëring van de niveaus.
De roeping van het secundair onderwijs blijft bestaan in het aanbieden van een brede vorming en dit is met de kwalificatiestructuur niet te vatten. Enkel de arbeidsmarktgerichte opleidingen zijn enigszins in de VKS in te passen.
3. Dat de overheid de vakken voor de domeinen en studierichtingen vastlegt, en de sleutelcompetenties definieert, druist in tegen de vrijheid van onderwijs. De overheid moet deze thematiek overlaten aan de onderwijsverstrekkers, maar kan via parlement een aantal prioriteiten vastleggen.
4. Het is een illusie te denken dat eindtermen met resultaatverplichting betreffende algemene vorming, persoonsvorming en sociale vorming gemeten kunnen worden. Wij geloven dat het mogelijk is mensen op te tillen, maar we geloven niet in de maakbaarheid van de mens.
5. Wij zien binnen de eerste graad reeds opties en/ of niveaugroepen. Het is namelijk belangrijk dat er snel na de basisschool een keuze gemaakt kan worden volgens de talenten van elk kind.
De vier uur remediëring of verdieping zijn onvoldoende om te beantwoorden aan de verscheidenheid van de talenten. Alle vakkeninhouden buiten die vier uur worden overigens beïnvloed door een niveaugerichte aanpak.
Er moet ruimte zijn om de verschillende talenten te laten ontwikkelen en om de kinderen die reeds ideeën hebben over hun toekomst, verder uit te dagen. Daarom moet er in die talenten en de navenante niveaugroepen ook van meet af aan voldoende variatie én verschil zitten in aanbod: een bepaald niveau moet zich immers niet alleen concretiseren in een waaier van thema's uit de algemene vorming, maar moet ook laten proeven van een schoolspecifieke praktijkervaring en een doe-spectrum(voeding, kunst en creatie, mode, ).
In de scholen met de huidige BSO-, KSO- of TSO-bovenbouw zitten in de eerste graad leerlingen die zich in de keuzes van 1A en de opties/beroepenvelden van het tweede jaar al thuis voelen. Zij kiezen bewust voor het eigen tempo en de eigen invulling in de eerste graad van die scholen, inclusief een toenemend doe-aanbod. Zich op die leeftijd kunnen inleven in een interessegebied kan leiden tot een kostbare succeservaring.
Klassieke Talen kunnen niet gereduceerd worden tot een keuzevak binnen het belangstellingsgebied Talen. KT zijn een vorming van de geest die zowel de taalvaardigheid, de studievaardigheid als de denkkracht bij de jongere ontwikkelen. Zij nemen daarmee een eigen plaats in het curriculum van het secundair onderwijs in.
Dit houdt uiteraard in dat er naast de Klassieke Talen ook een keuze met een even grote uitdaging maar zonder Klassieke Talen kan aangeboden worden. Daarin worden dan misschien aspecten van talen of wetenschappen uitgediept.
Voor leerlingen die nog niet 'klaar' zijn op 12 jarige leeftijd moeten er zij-instroommogelijkheden gecreëerd worden. Hier kan dan wel aan een individueel traject worden gedacht met een efficiënte remediëring.
(NvdR: Ook de Nederlandse Onderwijsraad spreekt zich in het recente advies vroeg-of-laat uit tegen uitstel van de studiekeuze voor iedereen. De Raad stuurt enkel aan op verbeteringen in het huidige stelsel om bepaalde zwaktes tegen te gaan. Hiermee reageert de Onderwijsraad op kritiek op de vroege selectie vanwege de OESO.)
6. Het groeperen van de studierichtingen in belangstellingsgebieden kan slechts aanvaard worden in de mate dat de doorstromingsgerichte studierichtingen componenten uit alle belangstellingsgebieden samen houden,waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt. Die breedheid moet breder zijn dan één domein.
Meer arbeidsgerichte studierichtingen kunnen zich focussen op een uitgesprokener beroepsprofiel. Wij pleiten samen met het VSKO voor een continuüm van studierichtingen in plaats van de tweedeling die de minister voorstaat.
Dat het watervaleffect zal tenietgedaan worden door de afschaffing van de onderwijsvormen en de vervanging door belangstellingsgebieden is een illusie.
7. Vanuit de praktische ervaring van schoolleiders is bekend dat heterogene lesgroepen helpen bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden, maar niet betreffende de leerwinst. Zowel de sterksten als de zwaksten zijn het meest gebaat met homogene lesgroepen. De voorstellen werken een nivellering in de hand. De samenstelling van de lesgroepen moet de talenten van de leerlingen maximaal tot ontwikkeling brengen, en dat houdt in dat er telkens een (bereikbare) top in de klas moet zitten.
8. De differentiatie binnen de lesgroep heeft bovendien zijn grenzen voor de leerkracht. Een leerkracht kan een beperkte differentiatie aan. Daarbij is de grootte van de lesgroep naast de heterogeniteit een belangrijke factor.Volgens de aard en de problematiek zal het maximum aantal leerlingen verschillend liggen. Reeds in de derde graad van het basisonderwijs hebben de leerkrachten deze ervaring. 9. De ongekwalificeerde uitstroom moet daar geremedieerd worden waar hij zich voordoet, en met middelen die effectief zijn voor die situaties. Dit is in grote mate een problematiek in de grootstedelijke milieus en in het deeltijds onderwijs. Het probleem verdient daar een meer dan normale aandacht. Een van de differentiatiemiddelen die verder kunnen uitgebouwd worden zijn de GOK-middelen.
10. We betreuren dat het Buitengewoon Secundair Onderwijs en de leerzorg in deze hervorming niet zijn opgenomen.
11. Als men het secundair onderwijs wil hervormen dan moet dit stoelen op pedagogische motieven, terwijl de politieke ideologie in de voorstellen van de minister primeert. Denken we maar aan de implementatie van de VKS waarbij de onderwijsverstrekkers buiten spel gezet worden,de gelijkheidsideologie in de visie op de brede eerste graad en de ambitie om de inhoud van het onderwijs van staatswege vast te leggen.
Wij pleiten voor een onderwijshervorming
1. die zonder bijkomende beregeling de vrijheid van onderwijs respecteert en het onderwijs niet poogt te wringen in de Vlaamse Kwalificatiestructuur.
2. die de inspanningen die de scholen nu reeds ondernemen in het kader van de onderwijsvernieuwing erkent en faciliteert. We denken aan de domeinen als het talenonderwijs, de remediëring, de zorg, het competentiegericht leren, de leerwinst, de zelfstandigheidsdidactiek, de leerlingbegeleiding....
3. die focust op een responsabilisering van de scholen en de leerkrachten. Leerkrachten zijn geen uitvoerders van regeltjes, maar vragen ruimte voor een creatieve invulling van hun taak.
4. die de middelen voor onderwijs volledig (100 % i.p.v. 96,53, %) toebedeelt aan de scholen zonder ze af te romen voor functies die door andere overheden worden opgelegd.
5. die een behoedzame reductie van de studierichtingen beoogt.
Frank Demuynck, Trees Pieters (CD&V-politica), Marc Depaepe (prof. KU leuven), Patrick Coucke, Lieven Viaene, Katrien Durnez, Carine Vandamme, Hubert Sanders, Koen Seynaeve
Vlaamse 15-jarigen scoren prima voor PISA,beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze
Vlaamse 15-jarigen prima in PISA-wiskunde, wetenschappen en
lezen. Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden,
Frankrijk, Engeland presteren
opvallend zwakker
1.Vlaamse 15-jarigen sterk in wiskunde, wetenschappen en
lezen; beter dan in landen metgemeenschappelijke lagere cyclus
1.1Topscores voor
wis, wetenschappen, lezen
De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste
Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde
geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren
beduidend minder goed dan Vlaanderen.De
Nederlandse score bedraagt 510 punten.
Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor
wetenschappen scoren slechts2 Europese
landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van
ons grotere aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we
vermoedelijk zelfs beter.Onze
buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder
goed.Voor lezen scoren drie Europese
landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit datin de meeste landen iets zwakker gescoord
werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit
dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen
zouden hier het meest de dupevan zijn.
1.2Hogere scores
dan landen metuitgestelde studiekeuze
Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen
met een comprehensieve structuur,met
een gemeenschappelijke lagere cyclus.Vlaanderen behaalde521 punten
voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn
alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met
Vlaanderen. In de laag presterende comprehensievelanden zijn er niet enkel opvallend minder
toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen.Zelfs comprehensief Finland - een land met
weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511
punten.Leerlingen in comprehensieve
landen als Finland krijgen nochtansmeer
uren wiskunde, wetenschappen en talendan onze tso/bso-leerlingen -die
meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet
de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Super-land Singapore
poneert dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten
leidde. In punt 6 diepen we dit thema verder uit.
Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het
s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkopstukken, de egalitaire
onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ...kwamen de goede PISA-uitslag en de goede
TIMSS-score van novemberbij de
10-jarigen hoogst ongelegen. En zo werd ookde belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en
leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse
PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2).In de zeven recente rapporten over de toekomst
van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs
hopeloos verouderd is.
1.3Nieuwlichters en
hervormeers s.o. verveeld met PISA-scores
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de nieuwlichtersniet happig waren om de leerkrachten (en de
lerarenopleidingen)te feliciteren. Ze
deden zelfs hun bestom PISA aan te
grijpen voor allerhandestemmingmakerij
tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs.
Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten welmet de hoge scores. Maar tegelijk
relativeerde ze al vlug de prestaties doorb.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te
stellenen dit aan te grijpen als
argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze.Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het
belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit
vanwege de vele universitairetaal(achterstand)relativisten (zie aparte bijdrage over lot van allochtone
leerlingen op pagina 36 e.v.).
Vlaamse 15-jarigen sterk in PISA-2015Verzwegen conclusie: betere leerresultaten
met directe, leerkrachtgestuurde instructieLanden met uitgestelde studiekeuze presteren zwakker
2.1Belangrijkste
PISA-conclusiedoodgezwegen door UGent,
Crevits ...
Het meest interessante luik van de PISA-studieis o.i. Policies and Practices for
Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt
dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere
landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer
aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze
conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de
zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten.
Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ookless time consuming en easier to implement;en mede daarom worden ze nog frequent
toegepast.
Directe instructie werd omschreven in termen van : *The
teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole
class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our
questions.In verband met wetenschappen
lezen we in het rapport: Using teacher directed instruction is more likely not
only to increase students performance in examinations but also give them a
better understanding of how science works and make them more enthusiastic about
being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to
increase students performance in examinations but also give them a better
understanding of how science works and make them more enthusiastic about being
scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher
directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class
discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that
the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in
discussion, the better. En: greater exposure to enquiry-based instruction is
associated with lower scores in science.
Onlangs verscheen ook een studie op basis van
PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: teacher-directed
strategies are positively related to mathematics performance(Teaching strategies and differential
effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H.
Caroa e.a.).Merkwaardig is ook dat die
conclusies haaks staan op de verwachtingen van
PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder
student-oriented aanpakken propageerden. Prof. Paul Kirschner merkt in een
recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ookhun best doen om deze conclusie te
verdoezelen.De sterke achteruitgang
van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel
onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel
meer studentorientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese
topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide
leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 eneen heel lage recente PISA-score van 493. Ook
daar wordt de forse achteruitgangtoegeschreven aan de afname van gerichte in-structie als gevolg van het
academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het
gemeenschappelijke collège unique. Ook de forse achteruitgang van Finland de
voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke
leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde.In reacties op PISA hadden wijzelf, de
pedagoog Pedro De Bruyckere, Greg Ashman e.a.er op gewezen dat dit welllicht debelangrijkste PISA-conclusie was. Op de PISA-voorstelling op 6
decemberwerd die conclusie door de
Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het
parlementair PISA-debatvermeldde geen
enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor
in de pers. In een PISA-reactie op zijn blog Duurzaam onderwijs verzweeg ook
prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs
hopeloos verouderd is.
De hoge Vlaamse scoreheeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht
is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg
kreeg zon aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het
onderwijsestablishment en de inspectie.Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en
minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger.Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval
te worden.
2.2.Haaks op
visie nieuwlichters,hervormingsplannen,
nieuwe eindtermen...
Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval.
Deze PISA-conclusie staatimmers haaks
op
de pedagogisch-didactische aanpak die het
vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert ook binnen de
universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die
de nieuwlichtersal lang verdoemen
blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren.
Het is dus ook geen
toeval dat de Gentse PISA-verantwoordelijken deze belangrijke conclusie met
opzet verzwijgen. De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke
steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd
was.In de Uitgangspunten' bij de
eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte,
constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het
hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de
inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten
te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009
werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen.
Ook de voorbije jaren
en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over
de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijshopeloos verouderd is, dat er nog te veel
aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- &
competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende
aanpak.
De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar
eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over
competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan.Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden zeprof. Kris Van den Branden uit om expliciet
te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het
taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en
constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over
de toekomst van ons taalonderwijs opstellen.
Ook in het recente
ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de
klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere
boeg te gooien.(zie Onderwijskrant
176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best
uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden
wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collegas.
Gelukkig maar.
2.3Bijscholing
vaak contraproductief
In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie
i.v.m. bijscholing. Volgens PISA2015 had modieuze bijscholing vaak een
nefaste invloed op leerresultaten: Even just increasing the number of teachers
doing professional development programmes, if not properly structured, has a
negative association with results.
We lezen verder: However, helping teachers understand how
to explain concepts and make them stick with children, providing adequate
resources and setting up calm and safe environments to teach in are all
positively associated with higher scores. (Figure II.7.2).
Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder
contra-productief. Al te vaak worden
pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar
geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht
leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige
werkomgeving e.d.En er was de voorbije
jaren weinig vakdidactische bijscholing. Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing
lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o.
3Toppresteerders: nog relatief veel,maar gevoelige afname sinds 2000
3.1Nog relatief
veel, maar afname
In de meeste Europese landen daalde het aantal
toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haaltinzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore:
20,7%,maarin 2003 waren ernog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%).
20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in
Finland; maar de daling betis toch wel zorgwekkend (zie 3.2).
Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede
graad scoorden de leerlingen voor wiskundeminder goed dan verwacht.De
nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 ge-meenschappelijke)
leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en
professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel
stabiel.
3.2Meer
onderwijskansen voor bollebozennodig!
Nivellering wegwerken = prioriteit
Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de
terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: De meeste
experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school.
Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%.
Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen
met een andere thuistaal dan de schooltaal (Het onderwijsdak staat in brand,
DM, 9 december).
De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en
zelfs dramatisch: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen
nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%.
Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12
jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één
beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende
leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!)
Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn
er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de
top. *Ten eerste draagt een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet
enkel een verantwoordelijkheid voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen.
Differentiatie met niveaugroepen waar goede leerlingen extra uitgedaagd worden,
zijn bij ons al te zeldzaam.
*Twee: de achteruitgang aan de top is nefast voor onze
welvaart, en dus voor de sociale zekerheid. Macro-onderzoek toont aan dat de
cognitieve ontwikkeling van goede leerlingen sterk samenhangt met het bnp van
de latere economie. Het zijn zij die later zorgen voor innovatie, patenten,
ondernemerschap en werkgelegenheid. Laten we hen niet stiefmoederlijk
behandelen in het onderwijs. Grijze cellen zijn allicht de enige grondstof die
we verder kunnen ontwikkelen. Hier zal geen gasbel of kopermijn ontdekt worden,
en ook de auto's van de toekomst zullen in een ander continent geassembleerd
worden. Maar de technologie voor die auto's, dat moeten wij kunnen. Nu het nog
kan, want intussen wordt ook de top van de PISArankings bevolkt door ambitieuze
Aziatische landen als Singapore, Japan en China.
*Een derde reden om ook voor deze bollebozen
beleidsmaatregelen te nemen is het streven naar gelijke kansen. Nergens in
Europa (behalve Finland) haalden meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders
dan in Vlaanderen. Dat is belangrijk omdat een goede opleiding noodzakelijk is
voor een goede job, een goed salaris, en dus voor het opklimmen op de sociale
ladder. Daarom is het wel belangrijk het niveau van de kwetsbaarste leer lingen
op te krikken.
Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet
goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen
verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10%
procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een
internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit
voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen
vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale
mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten
van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, aan die
achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling.
Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk
sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een
grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.
*Ten slotte: er zal altijd vraag zijn naar excellent
onderwijs, en als de overheid dat niet verstrekt zullen kapitaalkrachtige
mensen het zelf creëren. Laten we Vlaanderen behoeden voor een gepolariseerd
onderwijslandschap met dure, private en goede scholen, naast minder goed
gefinancierd publiek onderwijs dat middelmaat ambieert. In zo'n samenleving zal
het armere maar getalenteerde kind weinig keuze hebben. We hebben in het
Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten gezien waar dat toe leidt.
Conclusie: het onderwijsdak staat in brand. We hebben nood aan meer
onderwijskansen voor bollebozen. Zij zullen de taarten bakken die we later
kunnen (her)verdelen.
Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de
nivelleringkritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: Moord en brand
schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen
worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het
dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren
moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten,
niet per se in het middelbaar onderwijs. Het is o.i. vooral in het lager en
secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd
moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere
leerlingen minder.
Met Onderwijskrant klagen we al lange tijd de niveaudaling
en nivellering als belangrijkste knelpunt aan. Dit was/is ook een van onze
argumenten tegen de invoering van een brede/gemeen) schappelijke eerste graad,
tegen de invoeringeenheidsleerplannen
in de eerste graad voor alle leerlingen, tegen een bredere tweede graad... Ook
Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel
te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is
gericht. De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op
vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling
en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).
De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In
reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de
media ... weer lamenteren over de grote kloof.Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9 december: Nergens in Europa is
de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot
als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens
Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het failliet van het
onderwijs.PISA berekent
prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5%
sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die
kloof ook in sterk presterende landen als Singaporevrij groot is - net als inVlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke,beleidsmakers, onderwijssociologen
...in 2006 al ten onrechte de conclusie
dathet Vlaams onderwijs wel sterk is
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van
een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In
de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de
steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder
een gevolg van
kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt
niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren
de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;en wordt de kloof dus ook groter.Precies door de uitmuntende prestatie van de
5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.In landen als Zweden waar zowel de sterkste
leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloofklein.
De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook
onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de
5% zwakste15-jarigen sterk kan
verschillen van land tot land.In
Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich
soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen
vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel
anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder
anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus
niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.
Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth
Meuleman (Groen), onderwijssociologen interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut
negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de
leerjaar de prestatiekloofte klein
was.
5 Meer laagpresteerders; 6% minder dan OESOveel
lln behalen later wel nog basisniveau!
5.1Meer laagpresteeerders
maarnog6% minder dan OESO-gemiddeldeMede gevolg toename allochtone leerlingen
e.d.
Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere
Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden danin de meesteEuropese landen.Het aantal
leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd.
We lezen: De toename van de laagpresteerdersvertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich
bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de
laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen
zelfs het grootst van alle deelnemende landen.In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename
wordt er door Pasi Sahlberggrotendeels
op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen
wijzenmeer opde daling van de instructiekwaliteit waar de
kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn.Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met
een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg
beschikken we niet over uitslagen per regio.
Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van
15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan
15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net,
zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet.Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij
wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte
van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. Als we de
evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast
dat de stijging van de laagpresteerderszich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van
allochtone leerlingen.
5.2Relativering
van niet-behalen van basisniveau bij
PISA-15-jarigen
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven
als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen
staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen
hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij.
Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau
haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze
eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het
basisniveau.Voor
PISA-2003-wiskundewas dit een 10%
minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al
geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook
leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde
wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het
basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld
TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is
ookmeer een taal- en
intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van
anderstaligen ookonderschat.
5.3Falend GOK en
taalbeleid & niveaudaling
Op woensdag 7 december gaven minister Crevits en een paar
leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 ook bleek dathet GOK-beleidgefaald had, gezien de grote (taal)problemen
e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en de toename van het aantal
zwakke leerlingen.In dit beleid werd
nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.
In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal
bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK.Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan
drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de
klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten
ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR.
In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we
een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidenebijdragen begin de jaren negentig
be-treurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten
die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden
en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt
NT2 dat NT2-onder-wijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens
NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen
met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ...In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995
voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO,door de beleidsmensen endoor veelnieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op
de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de
constructivistische en competentiegerichte aanpak.
Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de
niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en
basisvaardigheden.Die campagne werd
massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus.
We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in
de eerste graad s.o.en tegen het
gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het
aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal mende nivellerendepedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen
moeten aanpakken.Niveauverhoging zal
tegelijk tot meer toppers leiden.
5.5Meer uren
wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders is geen oplossing!
Minister Crevits
greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het
geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor
de zwakkere leerlingen.Gezien we echter
vroeger binnen dezelfde structuur s.o.minder zwakpresteerders kenden,kan de toenameervan moeilijk een
gevolg zijn van de structuur en vante
weinig uren algemene vorming.Landen
met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onzetso/bso-leerlingen, kenden overigens eensterkere stijging vanhet aantal
laagpresterenden;denk maar aan Zweden,
Frankrijk, Engeland. In comprehensiefFinland verdriedubbelde het aantal.
Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn?Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename
van het aantal laagpresteerders in tso en bso.Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige
leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van
het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname
vantoppresteerders dezelfde: een daling
van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde
leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van.
De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal
laagpresteerders luidde: Dietoename
als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten
raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair
onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen
minimaal te beschikken?Ze voegde er
ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen
wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen
we dat ten zeerste
Het lijkt ons geen oplossingom de laagpresteerders in tso/bsostraks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats
van lessen technische kennis en vaardigheden.Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijsal minder gemotiveerd voor wiskunde en taal.
Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde,
taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden.Veel belangrijker is het wegwerken van de
niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste
hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, enook de versterking van ons kleuteronderwijs.
6 Crevits: PISA-uitslag als legitimering voor uitstel studiekeuze.Tegendeel is geval!
6.1PISA ter
legitimering uitstel studiekeuze?
In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter
presteert dan zgn. comprehensievelanden
met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is
dusmerkwaardig dat minister Crevits de
PISA-uitslagenaangrijpt ter
legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze.
Crevits poneerde:De
PISA-uitslagenonderstrepen het belang
van het consequent uitvoe-ren van de modernisering van het secundair onderwijs
als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.
In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISA-topland
Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van
doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt
6.2). De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen
ookovereenmet de conclusies over Singapore (zie 6.3).
Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er
eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder!
6.2Vroegere
studiekeuze in Singapore leidde tot
betere resultaten
Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door
doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. envier gedifferentieerde ondervwijsvormen vanaf
12 jaar, nog opvallend meer op-splitsing
dus dan in Vlaanderen.
In een recente bijdrage lezen we dat volgens de
Singaleseprof. Sing Kong Lee, de
beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van deleerlingen en de beperkte schooluital vooral
ookwijten zijn aan het feit dat men
sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen.Vanaf de derde graad lager onderwijszijn er zelfs al twee onderscheiden
leerwegen.
(Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore
actually promotes equity.The practice of differentiating education for students
based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016).
Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide
eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. Based on the
results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for
lower secondary:
(1)In the Special Track, comprising about 10 percent of
students, is an accelerated pathway to university.(2)About 50 percent of students are in the
Express Track, which may directly lead to university, or to a junior
college
(3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading
to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso),(4)While another 20
percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a
qualification at the Institute of Technical Education.
The expectation is that all students study at a pace and
using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most
comfortable.Er zijn dus in Signapore
iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in
Vlaanderen.
Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de
geïnterviewdebeleidsmakers en
onderwijsmensengeenszins
stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed
bij. Prof. Sing Kong Lee: Streaming/tracking reflects the philosophy that students
who falter should neither be automatically promoted to do work they are
unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a
failure until they drop out. Instead, all students should have access to an
education that is tailored to their needs and interests and that they find
rewarding and fulfilling.
Vóór de invoering van de opslitsing in vieronderwijsvormen was er volgens prof. Sing
Kon Lee ookmeer schooluitval &
schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze
niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: With the implementation
of the streaming system, they feel less stigmatized.
15 jaar strijd tegen ontwrichtende structuurhervormingsplannen s.o. loont!
Eerste indrukken bij onderwijshervorming van 13 januari: 15 jaar verzet tegen ontwrichtende en nivellerende structuurhervormingen loont. OEF!
Maar we blijven waakzaam: een aantal zaken zijn nog niet beslist en de meeste moeten nog geconcretiseerd worden. En koepelkopstukken van GO! en Katholiek Onderwijs kunnen hun verlies niet slikken, en ...
Vrijdag 13 januari heeft ons toch geen ongeluk gebracht. Er komt gelukkig geen 'grote doorbraak' van de oorspronkelijke hervormingsplannen. We zijn uiteraard gelukkig met het feit dat er veel minder AFbraak & averij komt dan in oorspronkelijke hervormingsplannen. Minder doorbraak = ook minder afbraak van ons degelijk secundair onderwijs (cf. ook recente PISA-studie, beperktere schooluitval,...). Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland,.. en zelfs Finland hebben meer schooluitval en lagere leerresultaten.
We beschouwen de beslissingen als een overwinning voor onze jarenlange strijd tegen de ontwrichting van onze prima eerste graad en van de 2de en 3de graad. Onderwijskrant nam sinds 2002 het voortouw in die strijd. Onze petitie van mei 2012 tegen een brede eerste graad en de ontwrichting van de 2de en 3de graad leverde op korte termijn 13.000 ondertekeningen op. Ook latere enquêtes (Knack e.d.) en polls wezen uit dat de meeste praktijkmensen deze hervormingen niet genegen waren.
In mei 2012 leek de kogel door de kerk. We danken alvast de vele leerkrachten, directeurs, schoolbestuurders, burgers ... die erin slaagden het tij te doen keren. -----------------------------------------
*Eerste graad: geen brede eerste graad
Crevits op VRT gisteren: : "Geen brede eerste graad omdat de huidige eerste graad (eenheidstype) al een brede eerste graad is." Sinds 2002 en vooral sinds 2008 werden er al honderden vergaderingen, debatten en studiedagen besteed aan het controversieel debat over een brede/gemeenschappelijke eerste graad. En pas nu ziet men officieel in dat er al lang een brede eerste graad bestaat.
Uit PISA-2015, uit recente studie over succesrijk onderwijs in Singapore, uit recente reviewstudie omtrent streaming blijkt telkens dat landen met een uitgestelde studiekeuze zwakker scoren. Ook de zwakkere leerlingen presteren er zwakker en er is meer schooluitval. . 10 ipv 20 huidige 20 - waarbij sterk gesnoeid wordt in de specifieke technische opties. Discussie over vakken en concrete invulling opties moet nog gevoerd worden. De Katholieke Koepel beloofde in 2012 al een concrete invulling, maar staakte al vlug de eerste poging. Boeve betreurt nu dat er geen brede eerste graad komt, maar Boeve en Co slaagden er in al die jaren niet eens in om dit voorstel te concretiseren.
Jammer genoeg lijkt het er op dat de optie-hervorming van de eerste graad toch een aantasting zal betekenen van de prima kwaliteit van onze eerste graad. Het huidige overzichtelijk eenheidstype dreigt een veelheidstype te worden met opties die de scholen naar believen inhoudelijk kunnen opvullen. Dit leidt tot onoverzichtelijkheid en niveaudaling. De willekeurige invulling van de STEM-optie in het aso toonde al aan hoe het niet moet. STEM hoort eigenlijk thuis in het tso.
Een aantal specifieke technisch opties 1ste graad zullen alvast verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van leerlingen, vrezen we. Het tso kende al een grote aderlating door de geïmproviseerde invoering van de optie STEM in het aso.
*Domeinen in 2de en 3de graad & domeinscholen(?) & halve MATRIX
* Indeling van richtingen in domeinen voor 2de en 3de graad, maar partieel! Aso-richtingen worden terecht als domeinoverschrijdend bestempeld! Dus enkel domeinen voor tso/bso-richtingen , veelal overkoepelende termen voor kleinere domeinen - maar zonder praktische gevolgen (b.v. horeca-voeding voor bakkerij, slagerij, ...)
' Algemeen' secundair onderwijs' (aso) blijft als domeinoverschrijdend bestaan, 'want het bereidt voor op veel mogelijkheden waarin je verder kan studeren'. Overal ter wereld werkt men met enerzijds algemeen vormende richtingen en met meer specifieke & arbeidsmarktgerichte anderzijds. Nergens denkt en werkt men met brede en kunstmatige belangstellingsdomeinen en domeinen.
Het oorspronkelijk en oerdom idee van indeling in 'brede'belangstellingdomeinen - ook voor 'algemeen vormende aso-richtingen - is dus gelukkig en eindelijk gesneuveld.
(Bedenking tussendoor:: Maar waarom plaatst men de aso-richtingen nog in het (horizontaal) domeinenschema als ze niets te maken hebben met specifieke domeinen? Dit is enkel verwarrend voor buitenstaanders. en ook misleidend. In de media klinkt het voortdurend dat ALLE richtingen ingedeeld werden in 8 domeinen.
Aanvankelijk werden de aso-richtingen ook in specifieke domeinen ondergebracht en dit werd door de nieuwlichters als een enorm belangrijke vernieuwing voorgesteld. Zo'n indeling kwam totaal gekunsteld over: b.v. Latijn samen met secretariaat talen binnen domein taal&cultuur ; en illusie dat men ev. van secretariaat-talen binnen die domeinschool zou kunnen overstappen op Latijn, of omgekeerd.
Nu zou dus ook de idee van brede domeinscholen moeten sneuvelen. In de praktijk zal dit ook wel het geval zijn. Nergens ter wereld denkt en werkt men met brede domeinscholen! Boeve en Co zijn nu ontgoocheld omdat er toch geen financiële chantage zgn. incentives) komt om de scholen te dwingen om domeinscholen in te voeren.
We hebben de idee van brede belangstellingsdomeinen en domeinscholen altijd heftig bestreden. We zijn tevreden dat het geloond heeft. Aanvankelijk stond Onderwijskrant bijna alleen in het verzet.
Dat men nu technische richtingen (domeinen) als slagerij & bakkerij onderbrengt bij het domein voeding en horeca, lijkt nogal evident. maar is geen grote hervorming en meerwaarde- what's in a name? Belangrijk is wel dat bakkerij tegelijk tso en bso-onderwijs blijft, waar het in vorige schema's enkel als bso/finaliteit Arbeidsgericht bestempeld werd. Voor hotel e.d. heeft men ook diploma's nodig op tso-niveau. De vraag blijft wel of het ook in de eerste graad bakkerij en slagerij 2 aparte opties blijven. Een leerling die in de eerste graad kiest voor de optie slagerij heeft meestal geen interesse voor bakkerij - hoogstens voor het bereiden van vleesbroodjes.
(Crevits: heeft vastgesteld dat de koepels wel pleitten voor minder domeinen en studierichtingen, maar dat er ook mails kwamen van groepen scholen die vroegen om niet te luisteren naar de koepels, maar om "onze horecaschool een horecaschool te laten zijn".)
25% minder richtingen in de tweede graad.
We moeten nog uitzoeken wat de gevolgen zijn - bv van het afschaffen van handel en samenvoegen met andere richtingen.
Derde graad: slechts 10% minder richtingen, minder dan aanvankelijk bedacht. De arbeidsmarkt stuurde aan op het toch behouden van richtingen die aanvankelijk geschrapt werden. Voor b.v. een VTI in Brugge is de richting houtbewerking antieke meubelen wel belangrijk en toekomstvol.
Vrijheid-blijheid: te veel vrijheid voor individuele scholen: naar een veelheidstype i.p.v. eenheidstype van 1989?
We horen en lezen: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Dit lijkt ons een gevaarlijke, misleidende en domme uitspraak. Men wekt de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school kan kiezen.
Dit leidde al tot volgende reactie van Lieven Boeve: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen aan de jongeren van vandaag en morgen."
Georges Monard - wiens hervormingsplan werd afgewezen - in DS: "Het is nu aan de scholen zelf om de hervorming in te vullen".
-De grootste lerarenvakbond (katholieke) COC is globaal tevreden, maar vreest wel terecht voor te grote vrijheid bij de invulling van de opties. Het huidige eenheidstype dreigt daardoor een veelheidstype te worden. Cf chaos die STEM-improvisatie al veroorzaakte, ten koste jammer genoeg van het tso.
-ACOD-vakbond is totaal vervreemd van de achterban en gebonden aan Sp.a: stelden zelfs gemeenschappelijke eerste + tweede graad voor
Reacties van koepelkopstukken onderwijsnette
-OVSG stelt zich afwachtend op.
-De koepelkopstukken van het katholiek onderwijs en het GO! zijn uiteraard ongelukkig met de beslissingen. Die koepels zijn ook totaal vervreemd van het onderwijsveld en hun achterban en krijgen nu lik op stuk. Een bevraging bij de achterban hebben ze nooit aangedurfd. Gelukkig wordt ook het recente plan van Boeve en Co (en van Verdyck?) om het buitengewoon onderwijs af te schaffen verworpen. -------------------------------------------------------------------- Bijlage: Koen Daniëls (N-Va) op zijn fb:
*Terecht tevreden over schrappen van dwaze voorstellen ivm brede eerste graad, over behoud van aso-richtingen en van tso en bso, en geen indeling van aso-richtingen in specifieke domeinen.
Twee bedenkingen toch:
*Daniëls: "Technisch onderwijs wordt 'versterkt' en wordt voor een deel volwaardige voorbereiding op universitair onderwijs." Lijkt me al te optimistisch : technisch onderwijs zal toch de dupe zijn en dit is nu al het geval door zomaar toelaten van invoering van STEM-optie in aso. Het straks van schrappen van 10 specifieke technische opties in eerste graad zal er ook toe leiden dat een aantal leerlingen hun gading niet meer zullen vinden: dus: minder gemotiveerd, dus...
Daniëls: "Leerlingen blijven een eerste keuze maken in het 2e jaar voor een basisoptie. het zijn de individuele scholen die zelf beslissen wat ze aanbieden en hoe ze zich organiseren, dat is de echter vrijheid van onderwijs." Wel slechte ervaringen met improvisatie inzake STEM-optie. Liever centrale afspraken over opties en zelfs een soort leerplan.
Nederlands 'realistisch', contextueel rekenen deugt niet!
Kritiek op Nederlands 'realistisch' (contextueel, constructivistisch) wiskunde-onderwijs : "Ja, in Vlaanderen konden de leerlingen nog rekenen, maar in Nederland? "
Vooraf: Vanuit Nederland kregen we de voorbije jaren veel applaus voor het feit dat we in Vlaanderen tijdig afstand namen van het zgn. 'realistisch' rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (lees: contextueel & constructivistisch rekenen: leerlingen die zelf hun kennis -b.v. eigenzinnige berekeningswijzen voor 72-18 moeten construeren + al te weinig waardering voor de inhouden van wiskunde als 'culturele' vakdiscipline). Jammer propageert het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel nu het contextueel en constructivistisch rekenen van het Freudenthal Instituut. ---------------------------------------------------------------------------------
Met een rekenmachine op school leer je geen rekenen
20 december 2016
De verwachte resultaten van twintig jaar nieuwe rekendidactiek blijven uit. Begin deze maand zijn de resultaten van het Programme for International Student Assessment (PISA) gepresenteerd. De wiskundeprestaties van Nederlandse 15-jarigen gaan stelselmatig achteruit. De oorzaken voor de daling moeten nog nader worden onderzocht. Het Cito geeft alvast een voorzetje: ,,Een relevante vraag is in hoeverre de recente nadruk in het onderwijs op basale rekenvaardigheden wellicht ten koste is gegaan van de beheersing van de hogere-orde vaardigheden in wiskunde.
Vol ongeloof herlees ik deze passage. Hoe kan het Cito dit met droge ogen beweren? Er wordt nu al twintig jaar gesuggereerd dat er in het onderwijs te veel nadruk ligt op basisvaardigheden. In diezelfde jaren gaf ik les in verschillende bètavakken. Te veel nadruk op de basis? Ik heb er niets van gemerkt. Ja, in Vlaanderen, daar konden mijn leerlingen rekenen. Maar in Nederland? Rekenvernieuwers hebben rekenen veranderd in begrijpend lezen met een rekenmachine.
Wat is rekenen eigenlijk? De meeste mensen zijn daar duidelijk over. ,,Uit het hoofd kunnen uitrekenen wat anderhalf keer anderhalf is, zegt mijn fietsenmaker. ,,Wisselgeld kunnen teruggeven zonder een rekenmachine te pakken, vindt de bloemist. Kaal rekenen irrelevant
De meeste rekenexperts zijn het daar niet mee eens. Volgens hen is rekenen de combinatie van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten om adequaat en autonoom om te gaan met de kwantitatieve kant van de wereld om ons heen. Zij spreken liever van gecijferdheid. Volgens leerplanontwikkelaars heeft het kale rekenen zijn relevantie verloren. Het filteren van een som uit een verhaal, het op de juiste wijze gebruiken van de rekenmachine, het tonen van creativiteit en een probleemoplossende houding, dát is waar rekenen om zou moeten gaan!
En dus stond ons rekenonderwijs de afgelopen decennia in het teken van het uitpluizen van warrige reclameteksten en het klokkijken in spiegelbeeld. Rekenen werd in Nederland geherdefinieerd.
Op 11 november 2016 informeerden Minister Bussemaker en staatssecretaris Dekker (OCW) de Tweede Kamer over de resultaten van de rekentoets voor het voortgezet onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). In die brief komt het woord rekenmachine niet voor. Dat terwijl het merendeel van de opgaven van de rekentoets bestaat uit verhaaltjessommen die met een rekenmachine mogen worden gemaakt.
Dan maar geen techniek Denk je eens in. De zwemleraar zegt dat je kind kan zwemmen, maar hij bedoelt eigenlijk dat je kind alleen maar kan zwemmen met zwembandjes om. De rij-instructeur zegt dat je kunt autorijden, maar vergeet erbij te zeggen dat het alleen maar gaat om rijden in een zelfrijdende auto. Tweede Kamerleden beslissen over een rekentoets, maar worden niet correct geïnformeerd over wat die nu eigenlijk toetst.
Gelukkig veroorzaakt de nieuwe rekendidactiek geen direct levensgevaar. Maar het nieuwe rekenen heeft wél verregaande gevolgen. Kinderen die niet goed kunnen lezen, denken nu ook dat ze niet kunnen rekenen, simpelweg omdat ze de talige rekenopgaven niet begrijpen. De rekenmachine is hun houvast. Maar op drijfzand kun je niet bouwen. Als je niet kunt delen door een half, vergeet de wiskunde dan maar. Of een carrière in de techniek.
Nu is gebleken dat de resultaten van het nieuwe rekenen een beetje tegenvallen, is het misschien een goed idee om dit mislukte experiment per direct te beëindigen. Na twintig jaar is het hoog tijd om te stoppen. Laten we weer gewoon gaan rekenen! Karin den Heijer (ir. chemie) is docent wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland
Geen wonder dat de rekenprestaties in Nederland dalen. Leerlingen hoeven niet te rekenen. Ze moeten met een rekenmachine erbij opgaven kunnen lezen en oplossen. Zo leren ze het niet, aldus Karin den Heijer
