Interview - Lieven Boeve in DS over inclusieve school voor alle leerlingen + afwijzende reacties

*Basisidee in ontwerpnota van Boeve en Co:"Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg." Gaat veel verder dan M-decreet!

Amper 1,3%  van de leerkrachten vond M-decreet haalbaar. De koepel opteert voor radicalere inclusie. In naam van 0,5% van de leerkrachten? Boeve en Co houden (eens te meer) geen rekening met de visie van de praktijkmensen.

Vooraf: reacties op inclusievoorstellen van Boeve en Co:

*Website M-Decreet: zorgen om 'het kind': Deze tekst wordt blijkbaar naar voor geschoven als de tekst waar alle leerkrachten en directies achter staan... Mocht men luisteren naar het werkveld, dan denk ik daar toch anders over...

*Reactie prof. Wim Van den Broeck: "Inclusie in een clusterschool is geen echte inclusie "Kiest katholieke koepel voor recht op inclusie of verplichte inclusie door BO op termijn te ontmantelen? Nt duidelijk
*Reactie op interview van Koen Daniëls (N-VA)
‏ pot pourrie geeft vele geuren maar jammer genoeg geen recht aab elke samenstellende geur

*Paul Blyweert: Arme kinderen overgeleverd aan de hoogmoed van wereldvreemde hervormers
*Filip Vandenberghe : Boeve is een briljante theoloog, helaas geen licht op vlak van onderwijsvisie. Dit is echt niet goed!
*Mike Verhaeghe : Ze laten het schip zinken, en we staan er gewoon op te kijken.

*’M-Decreet: zorgen om 'het kind': deze tekst wordt blijkbaar naar voor geschoven als de tekst waar alle leerkrachten en directies achter staan... mocht men luisteren naar het werkveld, dan denk ik daar toch anders over...

*Koen Daniëls Ik lees ook -met enige verbazing- wat de vertegenwoordiger van alle vrije katholieke scholen in naam van zijn directies, zorgleerkrachten, leerkrachten blio's, ... schrijft. Jullie wisten hiervan ? Antwoord: Mike Verhaeghe We vernemen alles gewoon via de pers.Koen Daniëls: interessant om te lezen ... dus dit is jullie visie .... die jullie niet kenden

*Sofie Baert zoals altijd... we zijn veel te braaf... en als je durft reageren, word je op het matje geroepen... Mario De Graeve Idd*Kristof Desmet We laten ons gewoon doen door altijd ja te knikken.

**Koen Daniëls (N-VA): meest passende onderwijs in belang van lln en dus volgens ons absoluut geen afschaffing buitengewoon onderwijs

*Kristof Desmet Je kunt uiteraard niet tegen een inclusieve maatschappij zijn. Maar opleiding gaat verder dan een droomwereld. Daarin moet er aandacht zijn voor zwakkeren, maar ook voor sterkeren. Met een te groot aantal zorgleerlingen per (grote) klasgroep gaat er te...Meer bekijken

*Tine Luyckx Natuurlijk moeten we beter leren samenleven, maar straks bereiken we net het tegenovergestelde met inclusief publiek onderwijs en elitair privé-onderwijs. En die maatschappelijke kost is veel groter dan wat deze besparingen kunnen opbrengen. Graag meer waardering voor het buitengewoon werk van collega's b.o. Maatwerk is een veel betere garantie voor kwaliteit, schaalvergroting niet als je met mensen werkt.
*Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn. 😔

*Gust Peeters: In feite komt heel deze visie neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een soort Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

*Hugo Germonpré Ik ga me nog verdiepen in de hele tekst... stemt mij alvast tot diep nadenken. Wie gaat dit allemaal betalen? Zonder fatsoenlijke investeringen in onderwijs is dit inclusiemodel niet realistisch. Verkopen is tegenwoordig helaas wel een kunst op zich geworden. (sic)
*
Bert Debooserie: “Extra persoonsvolgende omkadering, zorgzwaarte eerder criterium dan typologieën & gespecial. Settings “ Dit valt buiten mijn realiteitszin!

*Johan Debusschere 40 jaar terug inde tijd. Zij die dit beslissen hebben nooit in buitengewoon onderwijs gestaan of les gegeven aan dergelijke kinderen.
*Liesbeth Andries We draaien de klok terug 😕 Maar bovenal besparingen vrees ik op de kap van onze kinderen.

*Tina Van Remoortere We moeten eerlijk zijn! Inclusie werkt niet. Nu niet en zal nooit werken. Waarom type 8 kinderen toch int regulier onderwijs houden?? Die horen thuis in kleine klassen met een boel compensatiemiddelen, een apart traject enz...waar het regulier geen geld of tijd voor heeft. Dat gaat niet met 25 kinderen per klas. Tis een pure besparingsmaatregel! Ten koste van ons kinderen!

*Kathleen Hellinx Hebben "gewone" kinderen ook geen recht op kleine klassen ? Zelfs voor een normaal begaafd kind, kan een klas van 25 of meer leerlingen een serieuze belasting zijn ... Zeker als men inclusie tot standaard wil maken, dan moeten kleinere klassen de basis zijn. Maar daar wordt nergens over gesproken ...

*Evy Provost Dit kan ik echt niet vatten.😭

*Griet Dirkx Ongelooflijk. Men zou eens een deftig gesprek moeten aangaan en bewust luisteren naar leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar zeker ook naar ouders van kinderen kinderen in het b.o. Onze kinderen hebben recht op onderwijs op maat. En leerkrachten hebben recht op een leefbare werkomgeving.
*Ellen De Grave Dan hoop ik dat er ook in het onderwijs budgetten worden voorzien om die extra expertise aan te nemen, want dat is nu nog niet echt gebeurd. Ik doe stage als begeleiding van een kind in het regulier onderwijs en ik kan er niet blijven werken omdat ze geen budgetten zijn.

*Ellen Depourque Begrijpen ze niet voor sommige kinderen gewoon niet gaat!? Mijn zoon van 7j met ASS, normaal begaafd zit sinds maart op type 9. Wat een verademing! Kleinere klasjes en minder kinderen in totaal op school. En een heel team die weten hoe & wat.

*Gerda Rondelaere Hoe is dit mogelijk?? We gaan terug naar de jaren 60.. toen zaten de "dutskes" woord "mensen met beperking" was noch niet uitgevonden... gewoon in onze klas op de achterste banken.. hadden ze tien of twintig percent... niemand tilde daar aan..

*Mark Blockeel Buitengewoon onderwijs zal altijd nodig blijven voor een specifieke doelgroep met specifieke noden
*Tine Luyckx Natuurlijk moeten we beter leren samenleven, maar straks bereiken we net het tegenovergestelde met inclusief publiek onderwijs en elitair privé-onderwijs. En die maatschappelijke kost is veel groter dan wat deze besparingen kunnen opbrengen. Graag meer waardering voor het buitengewoon werk van collega's b.o. Maatwerk is een veel betere garantie voor kwaliteit, schaalvergroting niet als je met mensen werkt.

*Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn. 😔
*Gust Peeters In feite komt heel deze visie neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een soort Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

*Amper 1 positieve reactie: Tom Uytterhoeven (medewerker koepel katholiek onderwijs): Ik denk dat je toch de tekst goed moet lezen. 1) Het gaat over een voorlopige visietekst die verder wordt afgetoetst. 2) Er staat duidelijk in deze tekst dat bijkomende financiering nodig is. 3) Er staat ook in dat niet alle kinderen steeds in regulier onderwijs terecht kunnen. En 4) er staat nérgens in de tekst dat, zoals Gerda Rondelaere suggereert, dat kinderen aan hun lot worden overgelaten.

-----------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 1:
‘Elk kind moet vanaf 2025 in alle scholen welkom zijn’
Redactrice Veerle Beel

Kinderen met Down kunnen naar een gewone school, als er ook in extra ondersteuning is voorzien. Foto:

Vlaanderen moet af van de scheiding tussen gewone en buitengewone scholen. Het Katholiek Onderwijs wil ‘kinderen niet langer doorschuiven’.

De grootste onderwijskoepel van Vlaanderen heeft zopas een visietekst goedgekeurd die de contouren schetst van echt inclusief onderwijs: ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025.’

De basisgedachte daarvan is dat de scheiding tussen gewoon en buitengewoon onderwijs moeten worden opgeheven. ‘Elk kind moet in elke school welkom zijn’, zegt Lieven Boeve, directeur-generaal van het Katholiek Onderwijs. ‘Of het nu een kleuter is met leervoorsprong of een tiener met een meervoudige beperking.’

Het M-decreet regelt dit toch al?

Lieven Boeve: ‘Het M-decreet is maar een eerste stap. Het suggereert dat alle kinderen die ooit naar het buitengewoon onderwijs zijn gestuurd, terug naar het gewoon onderwijs kunnen. Het decreet gaat bijgevolg nog altijd uit van twee aparte systemen. Wij willen veel verder gaan. We willen niet meer dat kinderen worden doorgeschoven van de ene school naar de andere. Scholen worden mee verantwoordelijk, samen met de ouders, om kinderen een goed en gepast aanbod te doen.’

Wil u van het buitengewoon onderwijs af?

‘We willen zeker niet van de expertise van het buitengewoon onderwijs af. Het is wel onze ambitie om het aanbod anders te organiseren. Weet u, Vlaanderen beschikt over uitstekend buitengewoon onderwijs. Omdat het zo goed is, zijn er ook zoveel kinderen naartoe gestuurd. Maar op die manier hebben we de segregatie in de samenleving mee in de hand gewerkt. Daar willen we vanaf.’

Hoe ziet u dat in de praktijk?

‘We willen alle expertise samenbrengen in grote clusterscholen, zodat elke school elk kind kan helpen. Kinderen hoeven niet meer te worden gelabeld voor ze gepast onderwijs krijgen. We beschrijven de zorgvragen en de onderwijsbehoeften van de leerling. Dat wordt het uitgangspunt, veeleer dan typologieën of labels. Voor sommige kinderen zal tijdelijk gespecialiseerd onderwijs nodig blijven, voor andere permanent. Het zal aan de school én de ouders zijn om samen uit te zoeken welk aanbod het best past.’ ...

Ook gespecialiseerd onderwijs kan binnen gewone scholen worden aangeboden. Ik denk aan het type 'basisaanbod'. ...Dat kunnen we vengoed op een gewone school aanbieden. ...Gespecialiseerde leerkrachten komen dan ook in de gewone scholen en ontmoeten de andere leerkrachten in de lerarenkamer. Zo kunnen ze expertise uitwisselen. Alleen maar voordelen dus'. ...

--------------------------------------------------------------------------------------

Bijlage 2: passages uit nota Boeve en Co over inclusief onderwijs,  nog radicaler dan interview in DS

"Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg…. Wat vooral bedoeld wordt, is dat wanneer een ouder en leerling met een specifieke onderwijsbehoefte zich bij een school aanmelden, of wanneer een specifieke onderwijsbehoefte wordt vastgesteld, de zorg voor deze leerling vanaf dat ogenblik een gezamenlijke verantwoordelijkheid is.

Een inclusieve school komt op een zinvolle manier tegemoet aan de verschillende behoeften van al deze kinderen.
Onze keuze voor inclusief onderwijs is stevig gefundeerd in het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool en het christelijke mens- en wereldbeeld dat dit schraagt.

We formuleren ‘inclusief onderwijs’ zo inclusief mogelijk, en stappen hierbij af van bestaande categoriseringen (zoals bijvoorbeeld ‘gewoon’ en ‘buitengewoon onderwijs’). Het gaat dus zowel over de kleuter met leervoorsprong als de adolescent met meervoudige beperkingen (Deltagroep). … Inclusief onderwijs is een hefboom voor de inclusieve maatschappij waaraan we samen willen bouwen. We brengen de positieve elementen van diversiteit binnen in elke school, en leren leerlingen, cursisten, studenten en alle andere betrokkenen in ons onderwijs respectvol en zorgzaam ermee om te gaan. Want respect, engagement en zorg van iedereen voor iedereen op een school bereiden voor op een inclusieve maatschappij. ….

Als eerste stap in de overgang naar een meer inclusieve setting kunnen scholen voor gewoon onderwijs een vestigingsplaats creëren in een school voor buitengewoon onderwijs (bv. een drietal klassen, of wegens de vermindering van het aantal leerlingen in het BuO kan men ook meer klassen verplaatsen). De school voor buitengewoon onderwijs kan op zijn beurt herstructureren en een vestigingsplaats (met bv. type basisaanbod) maken in de gewone school. Van buitenaf gezien gaan kinderen in de betrokken vestigingsplaatsen naar een school zonder het label gewoon of buitengewoon.
Administratief gaat het uiteraard nog om twee verschillende scholen. Mits een goede aanpak van schoolbestuur en directie is het zo eenvoudiger om de interne segregatie te doorbreken en binnen de scholen een proces op gang te zetten waarbij de teams van elkaar leren, samen activiteiten organiseren en leerlingen van gewoon en buitengewoon onderwijs met elkaar laten samenleven."

Ook het Vlaams lager onderwijs kan een en ander leren van de 'traditionele' stijl en aanpak van de beroemde & veeleisende Michaela- secundaire-school in  (Engeland)  Deel 1

De klassieke aanpak in het Vlaams lager onderwijs vertoonde/vertoont heel wat gelijkenis met de traditionele, systematische en veeleisende aanpak van de Michaela-secundaire- school in Engeland. Die traditionele aanpak wordt echter geregeld in vraag gesteld - ook in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel.

Deel 1 (later volgt deel 2)

Traditionalism is explicitly knowledge-led.

Imparting knowledge is at the very centre of what it does. Whereas primary schools  (in England!), however didactic in their teaching methods, tend to be more skills-focused, with whatever knowledge the skills are currently wearing being seen as more of an accessory than the educational star of the show. That children may acquire some scientific knowledge as a result of learning the scientific skill of analysing results is seen as a fortunate by-product, collateral grace, as it were. Would a shift to the Michaela knowledge-led approach be suitable for younger children?

We first need to tease out what we mean by ‘the Michaela approach’. There is

(Deel 1)
*the advocacy of explicit, didactic teaching,
*the unequivocal stress on knowledge,

(Deel 2)

* the ‘no excuses’ discipline policy,
*the commitment to reduce teacher workload,
*the way it works with parents and its professional development ethos.

Let us now consider each element one by one and reflect on whether this approach would work on Michaela Prime. There’s a lot to talk about – too much for one blog so I’m going to split this up. In this part one I’m going to look at didactic teaching and the knowledge-led curriulum.

1.Didactic teaching

As I have already argued, as far as I can see, in the primary schools I have visited as well as the ones I work in, almost all of the teaching I see from year 1 onwards involves a teacher, standing at the front of the class and telling, explaining and modelling stuff to children. (De voorbije 15 jaar was er weer meer leerkracht-geleid onderwijs in Engeland; voorheen werd meer een kind- en ontwikkelingsgericht model gepratikeerd. ) 

After all, sound-grapheme correspondences are hardly going to explain themselves are they? Or what each numeral represents, or the maths operator signs. You can’t ‘discover’ what a fronted adverbial is all by yourself. For all of this you need experts who know what they are talking about.

As a result, in primary schools, we do bucket loads of standing up the front telling children stuff.

Occasionally this might be interrupted to do a special project for a few lessons. B.v. children might respond in a ‘groovy’ way to initial teacher input, but the input is still teacher-led and imparts facts. E.g. year 1 children are taught didactically by their teacher that in the past, certain materials like plastic had not yet been invented, so toys were made out of other materials such as wood, china and metal. ... If you can do something in a way that is even more interesting than recording knowledge in an exercise book and it doesn’t incur huge opportunity costs along the way – then why not do the more engaging of the two options. Unless we want to make a fetish of avoiding ‘engaging’ opportunities at all costs and are phobic about anything that might stray into being ‘fun’. ... So with the caveat that the younger the children are, the greater the need to embed some of their reading and writing – and occasionally maths – in a real world context, then I don’t see any problem at all in saying that the vast majority of teaching at Michaela Prime will be didactic. As it already is in most primary schools, most of the time. Especially in the mornings when we teach English and maths. More of afternoons later.

2. A knowledge-led curriculum

Dominating all else in primary schools, warping all that lies within its purview is the accountability field. Since primary schools are held accountable via sats for English and maths and not for all the other subjects we are meant to teach, English and maths get the lion’s share of everything.

Now I really don’t want to get too bogged down in the arid skills versus knowledge debate, which often seems to turn on semantics, but it seems to me that in learning English and maths learning how to use these tools (skills) is just as important – and takes up more time – than learning the knowledge inherent in these disciplines.

Certainly, previously there has been a tendency to see English and maths as all skill. Whereas reading and writing cannot even get started without knowing what words mean, what the sound-grapheme correspondences are, what the graphemes look like. However being able to blend those phonemes together into an actual word is surely a skill – and one that can take some children a really long time to learn. Similarly, children just have to learn that certain numerals correspond to certain quantities whereas other squiggles are instructions (or operators) to do something with the numerals.

And while I’d go to the stake for saying that children need to have automatic recall of their number bonds to and within first 10 and then then 20 and excellent times table knowledge, they also need to understand when multiplying numbers might be more useful than adding them. Is this a skill or knowledge? There are limits on transmission teaching – especially in maths. I can explain to you again and again why multiplication is a quicker, more efficient method than using repeated addition, but at some point, each individual child has to ‘get’ why – to see it for themselves in some magical internal process that can’t be drilled into being, but has to be…dare I say…discovered? But not discovered in a vacuum – discovered by scaffolding from an expert other, as Vygotsky put it.

However, it is fair to say that in the stress primary teachers lay on children really grasping what the maths they are taught actually mean, there has, hitherto, been some throwing out of the baby with the bathwater. Not enough time spent on learning times tables, for example –although the demands of first the SATS mental arithmetic test and now the arithmetic paper mean that every school I know has been drilling children in these for at least the last 5 years.

10 years ago we would have shied away from drilling until we were really sure the children ‘understood’ what multiplication actually means – these days we get that some children learn by rote and then understand whereas others understand and then learn by rote. My bête noire is poor knowledge of number bonds. How many children become overwhelmed by maths around about year 4 because they are still counting 5+7 on their fingers?! No wonder they find understanding column methods hard because all their working memory is taken up counting on from one 1-digit number to another. I blame the numeracy strategy for over-prioritising number lines over partitioning methods (5+7=5+5+2=12) that involve calculation allied with instant recall. We need to spend far longer on ensuring no child leaves ks1 without all their number bonds in and within 10 secure. Never mind the phonics check, bring in a number bonds check too – even more important – but harder to learn – than times tables. We teach using the mathsmastery curriculum which does devote a considerable amount of time to number bonds. Not enough for all children to have them securely, unfortunately. So we drill the children in them frequently, often using this marvellous game (which also tests table knowledge for those further along the line).
So what with reading, writing and maths dominating the curriculum and teachers perceiving what they are doing as teaching skills (even though in fact they teach a fair bit of knowledge), and knowledge-heavy subjects such as history, geography and science having miniscule amounts of curriculum time, knowledge has taken a bit of a back seat. Or possibly has been relegated to the boot. So in the afternoons when primary schools finally get around to teaching something that isn’t English or maths, at that point, it may be that some schools – maybe most– (who really knows) come over all progressive.

I confess a good few years ago we did have a brief dalliance with the International Primary Curriculum which does operate in a progressive paradigm both in terms of what the teacher does and what is taught; students first researching whatever they are meant to be learning about and then recording it. It’s actually really hard for 9-year-olds to research stuff properly. The teacher usually ends up telling them or making resources where the knowledge they need is so explicit that they might as well have cut out the middle man and just told them in the first place. The naturally curious, self-motivated middle class girls quite liked it; everyone else found it frustrating and boring.

The IPC used to market itself by telling us about its exciting year 3 topic on chocolate. The logic seemed to be, because chocolate is nice to eat, learning about the history of chocolate will be more interesting than learning about the history of the Romans.

Actually both are fascinating – but which is more important? Which is more powerful in helping you understand more about British and European history, how Christianity became a global religion?

Knowledge may be power, but some knowledge is more powerful than others. Since curriculum time is a precious, finite resource, we must spend it wisely on teaching areas with the biggest pay-offs for the children. The IPC developed in the context of International schools serving Western children of the oil industry employees in Middle Eastern states where learning about the Tudors was irrelevant to, say, Dutch, Swedish and Bengali children growing up in Qatar. So it intentionally had topics that were as generic as possible, focusing on transferable skills.

But for schools based in Britain, surely learning mainly about British history makes sense. And just as importantly, which has more resources readily available to the hard-pressed teacher, Aztecs or Romans? Which is more likely to further skew the teacher’s work:life balance in the direction of burnout?

I think we can all take it as read that they won’t be doing the IPC at Michaela Prime. I think they’ll be doing something more like what we started this September – influenced a great deal by what I had read about Michaela and in particular blogs written by staff who work there.

I remember being particularly shocked when I read something by the headteacher Katharine Birbalsingh saying that we should expect children to remember the knowledge we teach them so that 5 years after we taught it, they still know it. I was shocked not because I disagreed but because up until then, I hadn’t ever thought about what we taught the children – except in English, maths and possibly science – in that way. Before reading Katharine, if the National Curriculum said to teach year 4 the Aztecs, we’d teach it. Whether they remembered anything about the Aztecs by the time they got to year 5 was not something that had ever, in my wildest dreams, occurred to me. But now someone had said it, of course it was important.

Why were we teaching history to primary pupils anyway? (Secret generally understood guilty primary teacher answer: to get them to do more writing, without calling it literacy and maybe to up the amount of art they do – I mean writing in role as a soldier stationed at Hadrian’s Wall and making a papier mâché Egyptian mummy is history, isn’t it?) So with Katharine’s words ringing in my ears, and then reading all about knowledge organisers from Joe Kirby and how they specify, ‘in meticulous detail, the exact facts, dates, events, characters, concepts and precise definitions that all pupils are expected to master in long-term memory,’ I took another look at our curriculum and decided we could do better.

The overweening problem in the primary curriculum is time. With the mornings colonised by English and maths, that leaves us with 10 hours a week to teach 10 subjects plus PHSE, or 7 and a half if we want to include an end of day story, which we do. In our school, PE and music take up one afternoon – being taught by specialists while teachers have PPA– and French another part afternoon. So that leaves geography, history, RE, art, DT, science and computing crammed into 3 afternoons. 171 hours a year or, if we divide time equally between these 7, 28 and a half hours each a year.

Our solution was to divide the year into 3 week curriculum blocks, each fitting into a 12 week ‘term’. So in each ‘term’ a year group will study four different subjects, each for 3 weeks*[2]. When the 3 weeks are over, even if the teacher hasn’t finished, they have to start the next block on the next subject. This focuses the mind wonderfully – unlike our old block system where topics went on and on endlessly and then we ran out of time for certain subjects altogether. Sometimes these terms are shorter than calendar terms – for example in the Autumn term we’ve just had there were two spare weeks at the end for a mini topic on Christmas which included RE (based on some element of the significance of Christmas for Christians), rehearsing and doing a nativity play, a literacy focus on poems with a Christmas theme and a Christmas party.
Next term is 12 weeks and the final term is 13, giving us a spare week at the end of the year for taking your new class for a couple of days, doing some art for your new classroom, learning some more poems (we have a poetry week at the end of every half term with all classes learning a poem by heart and performing it on the Friday) some extra phse reflecting on the year and having a class party. When Easter is earlier it does mean the second ‘term’ gets split across the Easter holidays – which is annoying. Personally I am all in favour of decimalising the date of Easter but since I am unlikely to be Pope anytime soon, I doubt that’s an argument I’m going to win.

The teachers like the new system. It makes them feel less guilty. On top of everything else teachers endure, they feel guilt about not being able to teach all the subjects properly because there isn’t enough time – as if they had any control over that. Now they don’t feel guilty. I say ‘you must teach geography for the next three weeks and then stop’ and they do.

The finite number of lessons and not too distant cut off point make planning a sequence of 9 lessons really straightforward. No timewasting fluffy activities, lots of whole class reading and then some writing – but proper geographical writing, not literacy with a vague geographical theme. Yes, Egyptian mummies and Roman shields still get made – in art lessons! We can still use a topic approach – the artwork just comes after the humanities. Often the humanities learning links to what we are learning in literacy. For example, year 4 study Beowolf in English, learn about the Saxons and Vikings in history and make a fabulous Grendel in art. The children seem to like it too. Certainly it could be dry and boring in the hands of a teacher with poor expository skills, but any teacher worth their salt will be able to bring the subject alive and make it engaging in its own right.

At Michaela they have subject teams who produce subject booklets for each year group. This is not an approach that transfers easily to a one form entry primary school! The main problems with introducing a knowledge-led curriculum into primary schools would seem to be logistical rather than pedagogical. We are not subject specialists.

There may well not be a single person on the staff team who has an A level – let along a degree – in the subject we want help with. Text books for the topics we want to teach don’t exist. Non fiction books are expensive and not always pitched at the level we’d want. For art and computing, we buy in expert help. For the content heavy humanities plus science, we’ve had a go this year. These CGP books for ks2 history were a start but contain far more information that it is possible to cover in the time given – but we really need to write better material for ourselves for next year. That will be our job for staff meetings in the summer term.

At Michaela they do two trips a year – the whole year group going out at the same time. I don’t know what’s typical for a secondary school, although I don’t think my own children went much more frequently. However, I’d want more trips than that. Maybe if the school were situated somewhere remote the cost:benefit analysis would be different, but since we are situated just outside the City of London and have three museums in walking distance (The Museum of London, the Museum of Childhood and the Geffreye Museum) and can get to Tate Modern and St Paul’s Cathedral in 20 minutes on a bus and the South Kensington museums in not much longer, it would be criminal not to exploit this, especially since not many of our children visit this sort of place with their families. We tend to do a trip every half term – trying to get it to fall within the weeks when that particular block is occurring. On top of that we have visitors into school – the London Sinfonia with year 1, for example, or Spitalfields Music with years 3 and 5, or various arts organisations. Where possible we schedule these to happen in the morning – to interrupt English and maths- subjects that get plenty of air time, rather than taking precious time away from subjects that do not get enough time anyway. Of course, trips need to be planned well to augment what is going on in class and not just as a diversion.

But how do we make sure that children remember what we have taught them? At Michaela the knowledge organisers are revised for homework. Pupils quiz themselves on one knowledge organiser from one subject every night. They cover up the concept, write out the definition and then check they have got it right, checking themselves again and again for at least 30 minutes until they are sure they are ready for their quiz in class the next day. Would that work with primary pupils?

At primary school, our first priorities are that children learn to read fluently and for pleasure and know their times tables and number bonds. Nothing is more important for their learning than this. So while we do give children their knowledge organisers for homework, it is a lot less intense than the Michaela regime, since we want them reading at home and learning their number facts at home. And doing some Matheletics.
So, the weekend prior to each block, the knowledge organiser is taken home and shared with parents. This is a good way of parents knowing what their child will be learning in the coming weeks. They are encouraged to read their knowledge organiser every day. Then the first weekend of the first week of the block, children do a multiple choice quiz with their parents based on the knowledge organiser, which they are encouraged to consult to find any answers they do not yet know.

The second weekend they do a second quiz, again consulting their organiser if they need to, then on the last Friday they do a final quiz in school without their knowledge organiser. Almost all children score 9/10 or 10/10 in these final quizzes. But here is the important part.

As Joe Kirby reminds us in his chapter on homework as revision, the overwhelming consensus from cognitive science is that we should quiz ourselves frequently on stuff we have learnt as testing, especially testing a few weeks after material has been learnt, interrupts forgetting. We haven’t been doing this long enough for us to see whether children actually are retaining information in the longer term. But I’m certainly going to introduce end of year super quizzes to gauge how well it has worked. One thing I haven’t done yet is gather all the knowledge organisers and quizzes into one ‘knowledge book; for each year group. This is then used not only for revision but also a source of work for if a teacher is off sick, a child is sent out of class or hasn’t got their library book or PE kit etc. Then they read their knowledge book.

In conclusion, then, the didactic teacher-led approach of Michaela is easily transferable to a primary setting – mainly because that is pretty much what most primary schools do anyway, at least from year 1 up and with the possible exception of the afternoons. Having a knowledge-led curriculum would have practical challenges given the primary teachers are generalists, and that the primary curriculum is ludicrously over full, but there is nothing inappropriate about a knowledge-led curriculum per se for younger children.

What Katharine and the Michaela gang have done is move the Overton window of educational debate towards the traditional. ...Only a very few of years ago, traditional teaching would have been laughed out of town. Now discussion of it flows through the blogosphere, the Battle Hymn is flying off the shelves and people flock to see Michaela with their own eyes.Kan het basisonderwijs

We Don’t Need No Innovation Now -Crevits & Co. But maintenance & repair & simplifying

conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren

“Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation.
In schools we’ve tweaked and tinkered, chopped and changed, until what counts as school improvement is often just layer upon layer of initiatives and innovations."

We talk a lot in education about marginal gains, about extracting an additional 1% from myriad ‘interventions’, but I worry that this distracts us from seeking the 20% gains that lie before us if we banish classroom disruption, introduce an effective literacy catch-up programme, or provide a coherent 6-year curriculum.

Vereenvoudig het onderwijs en het besturen van een school i.p.v. het nog ingewikkelder te maken. En herstel de door tal van ondoordachte hervormingen aangerichte schade!

Voer de meeste geplande hervormingen af; ze leiden enkel tot achteruitgang en chaos en ze zijn ook onbetaalbaar.
Optimaliseer (indien mogelijk) de infrastructuur; optimaliseer de curricula en de methodes ...

Voer de meeste op stapel staande hervormingen af:

*De geplande radicale hervormingen zijn alle niveau-verlagend en nivellerend, leiden alle tot extra- werk- en planlast en tot aantasting van de motivatie van leerkrachten en directies
*Nefaste M-decreet
*Huidige effectieve eenheidsstructuur 1ste graad kapotmaken door invoering van chaotische en nivellerende veelheidsstructuur,
*gekunstelde domeinscholen s.o. die nergens ter wereld bestaan, *grootschaligheid die identiteit, specifieke cultuur van de school en de betrokkenheid en motivatie van het personeel zal aantasten,

*nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel die opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maakt;
*de 7 recente rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs en voor de nieuwe eindtermen viseren alle een sterke ontscholing van het onderwijs
*de vele hervormingen van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen leidden tot een sterke niveauding, wildgroei e.d. We vrezen dat de zoveelste hervorming van de lerarenopleidingen eens te meer een stap achteruit zal zijn.
*Het loopbaanpact zit volledig in het slop en wat ervan uitlekt lokt veel ergernis bij leerkrachten op
*

November 15, 2016 steveadcock81
A wonderful essay in Aeon magazine ‘Hail the Maintainers’ describes innovation as “a dominant ideology of our era”. In a podcast based on this essay its author warns: “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance and maintainers.”

In schools we’ve tweaked and tinkered, chopped and changed, until what counts as school improvement is often just layer upon layer of initiatives and innovations. This onion-skin school improvement can hide a rotten, neglected core.

Innovation is alluring. When we bring in new initiatives we don’t have to offend those who invested in the previous project. New initiatives are shiny, gleaming and different; they offer a brighter future compared to the dull, messy, complex present. Brexit and Trump – and Obama in his time – were able to sell an exciting new vision, a rejection of the status quo, while those of us who campaigned to Remain could only offer more of the same.

What if we turned our attention away from innovation, away from the latest marginal gain, and towards getting the basics right, towards investing in the infrastructure which will support sustainable school improvement in our schools? I think of this infrastructure as 5 foundations: leadership, culture, curriculum, teaching and assessment. These are our building blocks of school improvement and it’s likely that we can trace all manifestations of success back to one of these five foundations.

There’s a dogged patience required to fix an incoherent curriculum, to raise standards of behaviour or to overhaul an assessment system. Those invested in the status quo might be offended, we might have to get our hands dirty, we might not see the fruits of our labour for years to come.

.... I think the current state of our school system means we should focus on fixing, not innovating. We talk a lot in education about marginal gains, about extracting an additional 1% from myriad ‘interventions’, but I worry that this distracts us from seeking the 20% gains that lie before us if we banish classroom disruption, introduce an effective literacy catch-up programme, or provide a coherent 5-year curriculum. As I’ve written before, schools are different to the SKY cycling team.

... When it comes to school improvement, we should avoid imitating individual initiatives and innovations and focus instead on the infrastructure which will underpin the school for years to come.
While our teachers teach like champions, maybe our leaders should lead like engineers?

Van de odeklonje-spelling naar spelling is niet belangrijk - als de boodschap maar begrepen wordt.

Neerlandici van het tijdschrift MOER en de Vlaamse van VONK pleitten in de jaren 1970 voor de invoering van de odeklonje-spelling. Nu luidt het: "Spelling is totaal oninteressant " (vandaag ook in De Morgen). Als de boodschap maar begrepen wordt." Dit is ook de visie van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, Hans Bennis.

Ook de leerplannen Nederlands relativeren ten zeerste het belang van de spelling. Zelf riepen we op om lippendienst te bewijzen aan dit spelling-relativisme. We spoorden de uitgeverijen aan om toch systematische spellingpakketten op de markt te brengen - met succes en tot grote tevredenheid van leerkrachten en ouders.

Voorzitters van de Taalunie en veel neerlandici vinden veelal niet enkel spelling, maar ook grammatica, woordenschatonderwijs, AN, NT2 ... niet zo belangrijk, maar wel theorie over taalregisters e.d. Dit geldt blijkbaar ook voor de nieuwe voorzitter van de Taalunie, Hans Bennis.
"Hoewel de Taalunie verantwoordelijk is voor het befaamde Groene Boekje, heeft de nieuwe voorzitter van de taalunie Bennis naar eigen zeggen geen hoge dunk van spelling." In De Morgen klinkt het: "Als taalkundige zou ik durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen."

Meestal is een neerlandicus voorzitter van de Taalunie. Jammer genoeg. Voorzitters-neerlandici vinden meestal spelling, grammatica en zelfs woordenschatonderwijs niet zo belangrijk. Als argumenten lezen we dan b.v.:
(1) Schrijfster Ann De Craemer vandaag in De Morgen: "Absurd die spelling, van mij wordt toch ook niet zomaar verwacht dat ik een rechte muur kan metsen", waarom zouden dan ... De Craemer vindt ook AN niet zo belangrijk.
(2) Prof. Frans Daems: "Bij de fietsenmaker gebruiken ze toch soupape en geen ventiel"... Weg dus met systematisch woordenschatonderwijs.

Ook een vroegere Vlaamse Taalunie-voorzitter prof. Koen Jaspaert was en is taalrelativist bij uitstek. Hij was als voorzitter van het Steunpunt NT2 ook tegenstander van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hij pleitte voor whole-language-aanpak (taakgericht, constructivistisch taalonderwijs) en zelfs in 1996 nog voor de nefaste globale leesmethodiek voor aanvankelijk lezen.

"Ik vind spelling oninteressant", vertelt de nieuwe Taalunie-voorzitter aan het tijdschrift Onze Taal. " Spelling hanteert Bennis op zijn eigen manier, zo verklaart hij. "Bij alles wat ik publiceer, eis ik van de uitgever dat ik geen tussen-n hoef te gebruiken. Die tussen-n-regel is onzinnig." (Die bizarre tussen-N-regel was een uitvinding van de Taalunie, bedoeld om de spelling te vereenvoudigen.)

Hans Bennis licht zijn aanstelling toe in "De wereld vandaag". "Ik pleit er wel niet om de spellingsregels te laten vallen, maar ik vind dat we toleranter moeten omgaan met het gebruik ervan."
"De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit. Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. Op school en in de samenleving moeten we de taal niet associëren met een rood potlood."

Noot: In de context van de zwakke PISA-scores van anderstalige leerlingen stelde minister Crevits o,langs dat we meer aandacht moeten besteden aan het leren van het Nederlands en aan de methodiek voor NT2. Ze kreeg onmiddellijk veel kritiek te verduren van taal(achterstand)-relativisten als de neerlandici Jan Blommaert , Steven Delarue, .... en sociologen Orhan Agirdag e.a.

Grote problemen met M-decreet in Duitsland

Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:

Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist

die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.

-----------------------------------------------------------------------------

Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland

*Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*

*Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion

Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler.
Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert – vorerst zumindest – mehr Probleme als Erfolge.

Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.

Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend
Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten.
Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.

Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben – spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.

Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen – zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.

Bijlage 1

Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach

Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt

Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen – die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei „positive Diskriminierung“, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung – für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.

Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: „Es fehlen Sonderpädagogen“, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. „Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder“. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.

Auch Eltern sind unzufrieden

Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern.
Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.

Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung.
---------------------------------------------------------------------------------------

Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen – Ernüchterung über Inklusion

29. Februar 2016 POTSDAM.
Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt.
Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der „Märkischen Oderzeitung“ (MOZ).
In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln.
Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.

Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen.
Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen.
„Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler“, so heißt es.

Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.

Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der „Neuss-Grevenbroicher Zeitung“. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015.
Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.

Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der „Rheinischen Post“. Sie sei aber froh, „dass wir die Förderschulen erhalten haben“. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.

Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt – und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v

De aanvallen van inclusie-hardliners op het buitengewoon onderwijs zijn geen toeval meer:
pleidooien voor opdoeken van b.o. of hoogstens nog een marginale rol voor uiterst zwakke of meervoudig gehandicapte leerlingen

Vandaag lezen we in De Morgen een bijdrage over het M-decreet waarin gesteld wordt dat niemand meer weet waar het naar toegaat met inclusief onderwijs en het M-decreet. In die bijdrage pleit prof. Geert Van Hove onomwonden -en zonder enige tegenspraak- voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs.

We zetten enkele aanvallen op het buitengewoon onderwijs van de voorbije maanden even op een rij.

1. Inclusie-hardliner Geert Van Hove komt in de bijdrage vandaag in De Morgen uitgebreid aan het woord, en stelt dat het b.o. gewoon moet verdwijnen: “Op lange termijn moeten de b.o.-scholen omgevormd worden tot ondersteuningscentra, die vervolgens hulp bieden aan de reguliere scholen. Iedere leerling komt dan in principe terecht in het regulier onderwijs.”

Van Hove propageert hetzelfde radicale standpunt als het standpunt dat hij al in 1996 samen met twee andere orthopedagogen propageerde in het eerste VLOR-rapport over inclusief onderwijs.

Het VLOR-secretariaat was zelf voorstander van radicaal inclusief onderwijs en sprak dus enkel drie hardliners aan. Ook voor VLOR-rapporten over competentiegericht onderwijs, taalonderwijs … spreken de VLOR-vrijgestelden voor het opstellen van zogenaamde expert-rapporten enkel mensen aan die hun optie voor competentiegericht onderwijs, voor communicatief en taakgericht taalonderwjjs, … propageren.

In het eerste VLOR-advies over inclusief onderwijs van 1998 werd het radicaal standpunt van de drie orthopedagogen wel wat afgezwakt, maar al bij al werd in dit advies een vrij negatief beeld van het b.o. opgehangen. De VLOR -adjunct-secretaris-generaal, André S., had er zelfs niets beter op gevonden dan kritische uitspraken van prof.-orthopedagoog A. Ruijssenaers over inclusief onderwijs om te buigen tot pro-inclusie uitspraken. We tekenden protest aan bij de VLOR en bij de minister. De toenmalige VLOR-voorzitter Louis Van Beneden (COV) wou de vervalsing niet toegeven. Pas tien jaar later gaf hij op een COV-trefdag in Kortrijk toe dat de citaten inderdaad door de VLOR-adjunct-secretaris-generaal totaal vervalst werden.

2.Unia (gelijke-kansen-centrum dat ook als scheidsrechter fungeert bij M-decreet betwistingen) ijverde begin van dit schooljaar voor een nieuw onderwijssysteem zonder buitengewoon onderwijs.

Directrice Els Keytsman stelde: “Door het buitengewoon en gewoon onderwijs naast elkaar te laren bestaan en apart te functioneren, geeft de overheid een dubbele boodschap. Ze beweert voor inclusie te gaan, maar houdt tegelijk de segregatie in stand.”

Keytsman wekt de indruk dat leerlingen die in het b.o. les volgen, hoe dan ook benadeeld worden (minder kansen krijgen), en dat dus ook de ouders die voor b.o. kiezen het verkeerd voor hebben.

De scheidsrechter bij M-decreet-betwistingen gaat er ook ten onrechte van uit dat het M-decreet stelt dat ook elk kind met b.v. het syndroom van Down, met zware gedragsstoornissen ... toegang MOET krijgen tot het gewoon onderwijs. We reageerden en schreven dat door die eigenzinnige interpretatie, UNIA niet langer als scheidsrechter zou mogen optreden. Maar er kwam geen enkele reactie van minister Crevits op de krasse uitspraken van Keytsman en op ons protest.

3. In de context van dit UNIA-standpunt mocht een inclusie-hardliner als gast in het VRT-programma’ Hautekiet’ ook nog eens uitvoerig het radicaal inclusie-standpunt verkondigen en verdedigen.

4.Een paar weken geleden verscheen dan Crevits’ controversiële Consultatienota over ondersteuning van zorgleerlingen, met krasse uitspraken over de toekomst van het buitengewoon onderwijs We riepen in een bijdrage hier over op om dringend reageren!

De misleidende/onschuldige naam van de consultatienota luidt: “Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening”. Vooral de term ‘samenwerking’ en ‘uitgaan van de sterktes van gewoon EN buitengewoon onderwijs’ wekt de indruk dat het om iets onschuldigs en evident gaat. Niemand kan toch tegen samenwerking en bundeling van sterktes’ zijn.

Straks formuleren we nog eens enkele controversiële uitspraken die allesbehalve b.o.-minded zijn. De ontwijkende struisvogelreactie van het kabinet op de kritiek, klonk als volgt:

"Beste, dat (=de door u aangestipte controversiële uitspraken) staat inderdaad in de tekst. Deze tekst is een discussietekst, die prikkelende zinnen bevat om het debat te voeden en mag niet gelezen worden als plannen van de minister. Na de consultatie zal hij namelijk bijgestuurd worden, door de sociale partners maar ook door de politiek. Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen. Wij gaan er echter van uit dat voor die strikte interpretatie geen draagvlak bestaat, niet politiek en ook niet bij de sociale partners, en dat hieromtrent dus ook een lijn zal worden opgenomen in de tekst en de verdere uitrol van het M-decreet.Hopelijk heb ik hiermee het statuut van de tekst verder verduidelijkt.Hartelijk Leen Van Heurck."

(Onze repliek luidde: het zijn toch ook medewerkers van het kabinet die de pen vasthielden en krasse uitspraken doen, die zelfs strijdig zijn met het M-decreet. We stuurden de kritiek ook door ook naar enkele beleidsmakers. Kathleen Krekels (N-VA), reageerde – maar al te braafjes o.i. : "De Consultatienota is eerste aanzet en zeker niet zaligmakend. Vanuit input zal nog duchtig gediscussieerd worden. "

We citeren nu even een aantal controversiële uitspraken uit de Consultatienota. Het was b.o.-leerkracht Koen Hallaert die er onmiddellijk na het verschijnen van de nota, er onze aandacht op vestigde. Zijn b.o.-school tekende ook onmiddellijk protest aan.

p 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.'
NvdR: (Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen!)

p 14 ' inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school.’
NvdR: in principe alle leerlingen naar het gewoon onderwijs! Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet!

p 20: ‘een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs.’
p 33: bij bouwsteen 1: focus van de ondersteuning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO.

p 38: 'Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk.'

5.Gisteren vestigden we al in een M-decreet-bijdrage de aandacht op een aantal controversiële uitspraken van de kopstukken van de drie onderwijskoepels : “M-decreet: alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over ontwrichting buitengewoon onderwijs!”

We lazen b.v. in De Morgen in 'Onderwijs slaat alarm over leerlingen met beperking : "Katholiek Onderwijs Vlaanderen (wie?) en het Gemeenschapsonderwijs staan pal achter het principe, maar stellen dat extra geld noodzakelijk is.” En in Het Nieuwsblad beweerde Raymonda Verdyck (Go!) dat de 'leerkrachten en directies inclusie omarmen'. De OSVG-koepel sloot zich bij monde van zijn directeur, bij dit standpunt aan.

Omarmen de leerkrachten en de directie het M-decreet? Uit een enquête van Koppen bleek dat slecht 1,3% van de onderwijsmensen het M-decreet haalbaar vond, 83% vond het niet absoluut niet haalbaar. De kopstukken van de onderwijsnetten bleven en blijven naar verluidt ook nu nog steeds 'pal achter het M-decreet staan', lezen we in de kranten en op twitter. Om de kritiek vanuit de achterban te sussen, pakten de koepels in februari 2015 ook al uit met een gemeenschappelijk standpunt waarin ze het M-decreet de hemel in prezen en alle kritiek van de achterban doodzwegen.

De koepelkopstukken gisteren in de kranten ook de indruk dat het enkel gaat om gebrek aan centen ter ondersteuning van zorgleerlingen. Ze omhelsden eens te meer het M-decreet en gewaagden zelfs met geen woord over de grote kwantitatieve, maar vooral ook kwalitatieve ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. Denk b.v. aan de gevolgen van de invoering van het al te brede basisaanbodtype waarin nu zowel type-1, leerlingen, type-8 leerlingen, type-2-leerlingen met een IQ boven de 60 en zelfs ook steeds meer type-4-leerlingen met zware gedragsproblemen terecht komen. En zo zouden we het ook nog moeten hebben over de grote ontwrichting in buso-scholen die bepaalde types-leerlingen rekruteren.

De scholen en leerkrachten worden al decennia in de steek gelaten door de kopstukken van de onderwijskoepels, die ook het M-decreet enthousiast ondertekenden. Ze wekten zo de valse indruk dat ook hun achterban, de scholen en leerkrachten het M-decreet voluit onderschreven. Ze trokken dan gisteren aan de alarmbel en vroegen meer centen. We replikeerden in de bijdrage: “Alarm van kopstukken onderwijsnetten komt te laat en klinkt huichelachtig! En geen woord over ontwrichting buitengewoon onderwijs!”

"Er gebeurt niets dat wij niet hebben voorspeld", stelde Lieven Boeve, topman Guimardstraat, in De Morgen: "Er waren extra middelen gevraagd, maar die zijn uitgebleven. We zitten daarom met een onhoudbare situatie. De overheid moet haar verantwoordelijkheid nemen." Het was toch vooraf voldoende bekend dat het M-decreet ‘officieel ’en steeds als een financiële nuloperatie was aangekondigd, en uiteindelijk ook bedoeld was als een besparingsoperatie. Maar de kopstukken van de koepel wilden niet luisteren naar de vele bezwaren - vooral ook principiële- van de achterban.

We betreuren in deze context ook dat de onderwijskoepels en de koepels van de vakbonden niet krachtig gereageerd hebben op de recente consultatienota waarin expliciet gepleit wordt voor radicaal inclusi onderwijs dat nog veel verder reikt dan het M-decreet.
Er kwamen tot nog toe geen kritische en scherpe reacties op de vele controversiële uitspraken in de consultatienota.

In een 'slappe' reactie van de katholieke onderwijskoepel treffen we ook een vrij controversiële uitspraak aan. We lezen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen is voorstander van inclusief onderwijs, maar is er ook van overtuigd dat er altijd leerlingen met b.v. een meervoudige handicap zullen zijn, die een gespecialiseerde setting nodig hebben. Dit moet meegenomen worden in de visieontwikkeling op zowel de lange als de korte termijn.” Hiermee wekt de koepel de indruk dat ze akkoord gaat met de algemene teneur in de consultatienota voor meer radicaal inclusief onderwijs en voor een eerdr marginale rol voor het b.o.

Over nivellering en niveaudaling in het Vlaams onderwijs n.a.v. PISA, die gelukkig nog beperkter zijn dan in de meeste Europese landen, maar die straks in sterke mate dreigten toe te nemen.

Een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck in DS en de lange strijd van Onderwijskrant tegen nivellering en niveaudaling

1.Niettegenstaande de Vlaamse leerlingen nog voor TIMSS (4de leerjaar) en voor PISA (15-jarigen) een Europese topscore behalen, merken we dat het aantal toppers sinds 2000 flink is afgenomen. De niveaudaling en nivellering blijkt nog veel meer uit de vele getuigenissen de voorbije jaren van leerkrachten en professoren.

In zijn opiniebijdrage (zie bijlage) besteedt prof. Wouter Duyc hier veel aandacht aan. Hij maakt zich grote zorgen. En tussen de lijnen door merken we dat Duyck zich ook zorgen maakt over de aangekondigde structuurhervormingen in het s.o. Samen met prof. Wim Van den Broeck heeft hij zich ook steeds verzet tegen een brede/gemeenschappelijke eerste graad , en zelfs tegen een afkooksel hiervan. We zijn het eens met de grote bezorgdheid van prof. Duyck. Ook prof. Wim Van den Broeck drukte de voorbije dagen die bezorgdheid uit. Van den Broeck maakt zich ook grote zorgen over de vele pedagogische hypes .

In Duycks bijdrage staat wel iets te weinig over het goede PISA- en TIMSS-nieuws, waarvoor onze leerkrachten een dikke pluim verdienen, en waaruit ook blijkt dat de nivellering en niveaudaling veelal toch beperkter is dan in de andere Europese landen.

Hoe komt het dat Vlaanderen (relatief gezien) binnen Europa nog een topscore behaalt?
De goede Vlaamse score heeft vooral ook te maken met het feit dat de Vlaamse leerkrachten meer dan in het buitenland lippendienst bewezen aan de pedagogisch-didactische hypes die ook in Vlaanderen sterk gepropageerd werden. Denk maar aan: Uitgangspunten bij de eindtermen van 1998 en modieuze filosofie in tal van leerplannen, in publicaties van de DVO, de VLOR, het vernieuwingsestablishment en van tal van universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen...

Uit de berichten over de nieuwe eindtermen en leerplannen en uit publicaties voer de toekomst van ons onderwijs, merken we jammer genoeg dat wellicht nog meer dan vroeger de pedagogische hypes gepropageerd zullen worden. We vrezen dat de nivellering en niveaudaling nog sterk zal toenemen.

2.Strijd Onderwijskrant tegen nivellering en de vrees dat die door de nieuwe eindtermen en leerplannen enkel maar zal toenemen.

Een inspecteur getuigde onlangs dat het leerplan wiskunde lager onderwijs - dat we zelf mede-opstelden - het enige leerplan is waarin de doelen en leerinhoud helder zijn aangeduid en waarin geen didactische hypes gepropageerd worden, over b.v. leerlingen die zelf hun wiskundekennis construeren, over contextueel rekenen e.d.. De nivellering en niveaudaling zijn mede een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1998 en van de ermee verbonden 'officiële' pedagogisch-didactische hypes.

Uit PISA-2015 bleek overduidelijk dat de hoogste scores behaald werden in landen met voldoende directe en systematische instructie. Jammer genoeg lezen we niets over deze belangrijke PISA-conclusie in de reacties van minister Crevits en van leden van de commissie onderwijs, en ook niet in de commentaren gisteren in de DS en DM van de sociologen Agirdag, Jacobs en Co.

Onderwijskrant  bestrijdt al 20 jaar de nivellering en pleitte ook voor meer niveaubewaking. Via verbetering van de kwaliteit van het onderwijs krijgen niet enkel zwakkere leerlingen meer onderwijskansen. De sterkere leerlingen halen zelfs nog iets meer leerwinst uit zo'n onderwijs. Prof. Duyck viseert in zijn bijdrage meer het lot van de toppers, wij hebben het zowel over het lot van de zwakkere als van de betere leerlingen. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ...  houden we veel rekening met de zwakkere leerlingen, maar tegelijk merken we dat de sterkere leerlingen via b.v. onze directe-systeemmethodiek voor leren lezen nog vlugger vorderen.

Onderwijskrant nam voortouw in bestrijding van nivellering en niveaudaling. We vrezen nog meer voor de toekomst.

Begin 2007 pakten we met Onderwijskrant uit met een grootscheepse O-ZON-campagne ter bestrijding van de nivellering en niveaudaling. In 1995 besteedden we al een themanummer aan de o.i. nivellerende eindtermen.

We publiceerden in februari 2007 een witboek van 100 pagina's (www.onderwijskrant.be, nr. 140) met honderden getuigenissen en ook het boek 'Ik moet/mag naar school' (300 p). En op 5 mei was er het symposium in de Blandijnberg (verslag in Onderwijskrantnummer 142). De respons was enorm. We konden rekenen op heel veel instemmende reacties van leerkrachten, directies, professoren en ouders. Maar toch bleven minister Vandenbroucke en tal van beleidsmensen, de kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie, ... ontkennen dat er sprake kon zijn van nivellering en niveaudaling. In 2008 bleek ook uit een brede enquête van Het Nieuwsblad dat meer dan 80% van de leerkrachten vond dat er sprake was van een nivellering en niveaudaling.

We hebben ook steeds gesteld dat de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het secundair onderwijs het echte knelpunt van ons onderwijs, de niveaudaling en nivellering niet onderkenden. Ze pakten liever uit met vermeende knelpunten als zou Vlaanderen kampioen zijn inzake schooluitval -en dit op een moment waarop er in Vlaanderen minder schooluitval was dan in andere Europese landen, en zelfs minder dan in Finland - dat nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen kent.

In de hervormingsplannen voor het s.o. stond de invoering van een brede eerste graad centraal, een hervorming die de nivellering in een stroomversnelling zou brengen. Uitstel van studiekeuze werd in de conceptnota 'modernisering s.o.' wel afgezwakt, maar al bij al blijft het toch een hervorming die niet enkel tot nivellering zal leiden, maar die vooral ook bij zwakkere leerlingen tot meer schoolmoeheid en uitval zal leiden, o.m. door het schappen van de specifieke technische opties. En nu reeds merken we dat de belofte om vooral het tos/bso te herwaarderen omgekeerd uitdraait.

De hervormers zijn er overigens na zoveel jaren overigens ook nog niet in geslaagd om de algemene hervormingsprincipes te concretiseren. Het ziet er ook naar uit dat het zal uitdraaien op een grote chaos in ons secundair onderwijs, in een onoverzichtelijk kluwen dat ook tot grote verschillen tussen de scholen zal leiden. De problemen en moeilijkheden en het verzet vanuit de scholen zullen bij de concretisering van de hervormingsplannen, nog veel meer tot uiting komen. We dringen er nog eens op aan om de 'structuur'hervormingen niet door te voeren.

Begin 2007 pakten we met Onderwijskrant uit met een grootscheepse O-ZON-campagne ter bestrijding van de nivellering en niveaudaling. We publiceerden een witboek van 100 pagina's (www.onderwijskrant.be, nr. 140) met honderden getuigenissen en het boek 'Ik moet/mag naar school' (300 p). En op 5 mei was er het symposium in de Blandijnberg (verslag in Onderwijskrantnummer 142). De respons was enorm. We konden rekenen op heel veel instemmende reacties van leerkrachten, directies, professoren en ouders. Maar toch bleven minister Vandenbroucke en tal van beleidsmensen, de kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie, ... ontkennen dat er sprake kon zijn van nivellering en niveaudaling. In 2008 bleek ook uit een brede enquête van Het Nieuwsblad dat meer dan 80% van de leerkrachten vond dat er sprake was van een nivellering en niveaudaling.

We hebben ook steeds gesteld dat de pleitbezorgers van de strructuurhervorming van het secundair onderwijs het echte knelpunt van ons onderwijs, de niveaudaling en nivellering niet onderkenden. Ze pakten liever uit met vermeende knelpunten als zou Vlaanderen kampioen zijn inzake schooluitval -en dit pop een moment waarop er in Vlaanderen minder schooluitval was dan in andere Europese landen, en zelfs minder dan in Finland - dat nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen kent.

In de hervormingsplannen voor het s.o. stond de invoering van een brede eerste graad centraal, een hervorming die de nivellering in een stroomversnelling zou brengen.

Uitstel van studiekeuze werd in de conceptnota 'modernisering s.o.' wel afgezwakt, maar al bij al blijft het toch een hervorming die niet enkel tot nivellering zal leiden, maar die vooral ook bij zwakkere leerlingen tot meer schoolmoeheid en uitval zal leiden. De hervormers zijn er overigens na zoveel jaren overigens ook nog niet in geslaagd om de algemene hervormingsprincipes te concretiseren. Het ziet er ook naar uit dat het zou kunnen uitdraaien op een grote chaos in ons secundair onderwijs. De problemen en moeilijkheden en het verzet vanuit de scholen zullen bij de concretisering van de hervormingsplannen, nog meer tot uiting komen. We dringen er nog eens op aan om de 'structuur'hervormingen niet door te voeren.