Vertrouwen van burgers in onderwijs vs wantrouwen van nieuwlichters en 7 recente officiële rapporten
Heel veel vertrouwen van Vlamingen in het onderwijs (cf. VRIND: hoogste score)
Maar officieel en volgens het vernieuwingsestablishment en de pedagoochelaars is ons onderwijs hopeloos verouderd.
En toch was de voorbije jaren de stemmingmakerij tegen het onderwijs heel groot. De beleidsmensen deden hier duchtig aan mee - maar ook de kopstukken van de onderwijsnetten, het brede vernieuwingsestablishment ....
Ze spanden zich ook niet in om kwakkels omtrent schooluitval, zittenblijven, sociale discriminatie, hopeloos verouderd zijn van Vlaams onderwijs ... te weerleggen of recht te zetten. Integendeel.
De 7 recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs wekten eens te meer de indruk dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit laatste werd ook nog eens openlijk verkondigd op de VLOR-startdag van september 2015.
De felicitaties van Crevits en Co naar aanleiding van de recente VRIND-score klinken dan ook weinig oprecht.
Er is dus geen reden voor al die drastische hervormingen die op til zijn.
Dus:
*Voer geen hervormingen in indien de overgrote meerderheid van de praktijkmensen vindt dat ze veel meer nadelen dan voordelen opleveren. En dat geldt dus voor veel op stapel staande hervormingen.
*Stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs: behoud onze prima eerste graad en het eenheidstype; behoud in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
* Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die een aantasting betekenen van de ziel en bezieling van het onderwijs, en die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.
*Werk de vele grote knelpunten van het M-decreet weg. Laat b.v. kinderen niet langer een tijd/jaren verkommeren in het gewoon onderwijs.
*Tast de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week e.d.
*Versnipper de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs (met inbegrip van VanLerensbelang) in 2030/2050 die alle aansturen op ontwrichting en ontscholing van het onderwijs
*De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen is een heel delicate onderneming. Improvisatie kan ons onderwijs veel schade toebrengen.
*De vele hervormingen van de lerarenopleidingen van de voorbije decennia betekenden telkens een stap achteruit. De onder leiding van prof. Valcke opgestelde evaluatierapporten deugen niet. De propaganda van Valcke en co voor de competentiegerichte en constructivistische aanpak deugt niet.
*Stop met de verspilling van centen door investering in geïmproviseerde proefprojecten, door verspilling van veel centen in drie consultatie-/studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.
*Jaag de scholen a.u.b. niet op extra- kosten; het zal nu al moeilijk zijn om de hoge leninglasten terug te betalen.
*Stop met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
*Mik voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen op het basisonderwijs - b.v. eindelijk invoeren van intensief NT2 voor alle anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zelf investeerden we veel energie in goede methodieken voor leren lezen, rekenen, enz., maar dergelijke zaken worden weinig gewaardeerd.
*Zorg vooral voor meer inspraak en democratie in het onderwijs - op alle niveaus; dus ook binnen de onderwijsnetten, de onderwijsvakbonden ...
Reactie minister Crevits: Onderwijs afgetekend op nummer 1 als het over vertrouwen in instellingen gaat. Dankzij het vele mensenwerk.
Reactie op uitspraken Boudry over 'religie beter kwijt dan rijk'
Reactie op Boudry in De Afspraak en in De Standaard over (tegen) religie
Deel1 reactie op Boudry in De Afspraak: Religie beter kwijt dan rijk
Deel2: reactie op Boudry in De Standaard
Deel1: Boudry in De Afspraak
Echt DEBAT met 2 atheïsten over de zin van religie was een nutteloze en vooringenomen illusie van Schols en Co - een beetje zinloos. (Schols: "Zijn we religie beter kwijt dan rijk?")
Religieuze ervaring/bewustzijn (in BREDE zin) bij heel veel mensen (ook atheïsten) is volgens Boudry puur zinsbegoocheling.
Volgens vrijdenker, neuroloog en filosoof Tallis ken men moeilijk stellen dat wat in het bewustzijn is, een illusie is.
Dit was ook de visie destijds van de vrijzinnige prof. Leo Apostel. Apostel was veel meer open-minded dan zijn opvolgers aan de UGent (cf. zijn boek: Spiritualiteit voor atheïsten.)
Uitspraak op 12 oktober van Boudry: De atheïstische "religiositeit" van prof. Apostel zaait enkel begripsverwarring. Ik ben niet religieus."
Boudry beseft blijkbaar niet dat ook hij illusies koestert, b.v. religie illusoir voorstellen, stellen dat prof. Apostel met zijn visie enkel zorgde voor begripsverwarring , en ook nog geloven in zijn eigen illusoire voorstelling.
We noteerden op een bepaald moment toch een verspreking van Boudry in De Afspraak: Hij stelde dat atheïsten ook met zingeving bezig waren: als intimiteit ..., een bepaalde vorm van SPIRITUALITEIT !" Op12 oktober stelde hij nog in ons twitter-debatje dat uitdrukkingen als " atheïstische religiositeit (spiritualiteit)" van Apostel enkel begripsverwarring zaaien ?
Boudry herleidt o al te simplistisch religie tot een letterlijke interpretatie van geloven in een alwetende en almachtige God die het verloop van de geschiedenis zou geopenbaard hebben (cf. ook onderstaande bijdrage in DS). Religie in brede zin is heel iets anders.
Volgens Boudry is het feit dat veel (Westerse) mensen denken dat de wereld minder veilig geworden is/ of aan het worden is, ook een illusie, want Pinker heeft berekend dat de wereld steeds veiliger wordt: er vallen nu minder dodelijke slachtoffers dan weleer. Zijn stelling dat de wereld momenteel veiliger is dan ooit kan Boudry dus naar eigen zeggen rationeel -met cijfers aantonen. Alsof veiligheid en zich veilig voelen enkel te maken heeft met het aantal dodelijke slachtoffers.
Deel 2
Boudry vereenzelvigt religie ten onrechte met het theïstisch beeld van een alwetende, alomtegenwoordige, almachtige en bovennatuurlijke God.
In Taede Smedes pas verschenen boek God, iets
of niets? schrijft hij o.a.: Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen almachtig, alwetend, alomtegenwoordig en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen.
Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.
Smedes: Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over spiritualiteit. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'.
Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. (Bijdrage: Secularisatie en spiritualiteit).
Gruwel, met de beste bedoelingen
Neen, we hebben geen nood aan apolitieke, nuttige illusies. Ook die kunnen zich ontpoppen tot gevaarlijke waanideeën, schrijft Maarten Boudry.
standaard.be
Wordt dit het schooljaar van de doorbraak van de onderwijshervormingen!???
Wordt 2016-2017 jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen???
Voorbarige euforie van minister Crevits Vooral chaos, onzekerheid, ontwrichting en ongenoegen
Onderwijskrant 179 (oktober 2016)
Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt dit schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen die al zo lang op zich laten wachten. Crevits liet zich bij het begin september in de media heel euforisch uit.
We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar zetten daar toch een aantal vraagtekens bij.
Door het al jaren uitblijven van een wettelijk (decretaal) kader van aangekondigde hervormingen, gingen scholen her en der al wild en eigenzinnig hervormingen doorvoeren: andere opties als STEM in de eerste graad, domeinscholen, fusies met andere scholen... In principe zou men moeten wachten op de decreten over de hervorming s.o., bestuurlijke optimalisering e.d. Crevits veroorzaakt mede die anomie, chaos en verwarring door regelmatig scholen en onderwijskoepels te prijzen die eigenzinnig hervormen zonder wettelijk kader.
In het beste geval beschikken we momenteel over conceptnotas, maar de grote problemen duiken vooral op bij de concretisering. Men zou eigenlijk niet mogen uitpakken met conceptnotas als men nog geen zicht heeft op de concrete uitwerking.
We vrezen alvast ook dat dit het schooljaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten kunnen jagen (zie punt 7).
Minister Crevits zal na twee jaar ook al wel beseffen dat ze een aantal uiterst controversiële hervormingsdossiers geërfd heeft. Ze weet ook al dat de meeste van die controversiële hervormingsplannen afgewezen werden door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen - en ook door een aantal politici. Maar andere politici, topambtenaren en kopstukken van bepaalde onderwijsnetten willen nog steeds van geen wijken weten. Sommigen ijveren nog steeds voor de brede eerste graad van minister Pascal Smet.
Het uitblijven van de hervormingen was blijkbaar niet nadelig voor Crevits populariteit. Integendeel. Maar dit zou wel eens kunnen veranderen.
We zetten de hervormingsplannen nog even op een rijtje en plaatsen er wat commentaar bij.
1.De dure en populistische eindtermenconsultatie VanLerensbelang leverde weinig of niets op - net zoals we op voorhand voorspelden.
De volksraadpleging waarbij God en klein Pierken zich ineens mochten bemoeien met de toekomst van het onderwijs en van de eindtermen werd een maat voor niets - waanzinnig volgens rector Rik Torfs. Komt er straks ook een volksraadpleging over de opstelling en spelwijze van de Rode Duivels? Drie begeleidende studiebureaus die niets afweten van de vigerende eindtermen en van degelijk onderwijs, pikten uit de grabbelton van voorstellen net deze uit die modieus klinken en/of die ze zelf genegen zijn. Vooral veel fantasierijke voorstellen en valse verwachtingen die het verdere debat zullen bemoeilijken en aansturen op verdere ontscholing.
Minister Crevits legt de vele kritiek naast zich neer. Ze bestempelt het maatschappelijk participatie- debat als bijzonder geslaagd en verrijkend. Crevits en Co hebben ook ten onrechte de indruk gewekt dat er ruimte is voor heel wat nieuwe eindtermen en/of leerdomeinen. De voorbije 2 jaar verschenen er nu al een 7-tal officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs. Ze sturen alle aan op minder aandacht voor basiskennis en op verdere ontscholing. In die gecontesteerde rapporten investeerden Crevits en Co vele miljoenen euros; maar niemand durft naar het kostenplaatje vragen. Liever geen nieuwe eindtermen dan eindtermen die de onderwijspraktijk ontwrichten en die tot ontscholing i.p.v. de nodige herscholing zouden leiden (zie bijdrage op p. 23 e.v.).
Er is begin oktober ook nog steeds geen duidelijke en effectieve strategie voor de opstelling van de nieuwe eindtermen. In een nota van het ministerie wordt b.v. voorgesteld dat de zgn. Uitgangspunten bij de eindtermen - die momenteel vooral een controversieel pleidooi inhouden voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak ook decretaal opgelegd zouden worden. Het gaat hier in sterke mate over het hoe van het onderwijs en dit zou neerkomen op een soort staatspedagogiek. We lezen verder ook dat het parlement niet langer de concrete eindtermen zou moeten goedkeuren en opleggen, maar enkel nog algemene oriëntaties.
Mede gezien de slechte en controversiële start van de eindtermenoperatie en het ontbreken van een effectieve strategie, vrezen we dat dit een uiterst moeilijke operatie wordt die nog veel tijd zal vergen en veel controverses zal uitlokken. De vorige eindtermenoperatie was effectiever opgezet, maar duurde toch nog zes jaar - van 1992 tot 1998.
2.Het loopbaanpact- debat verloopt al enkele jaren uiterst stroef en dreigt de intrinsieke motivatie van de leraren af te remmen
We verwachten ook weinig heil van een zgn. loopbaanpact. Een paar redenen.
*Minister Crevits stelt steeds opnieuw dat er voor het loopbaanpact geen extra financiële middelen be schikbaar zijn. Maar hoe kan men dan straks jonge leraren begeleiden, meer werkbaar werk voor oudere leerkrachten voorzien, de vele interimarissen niet langer financieel uitbuiten?
*Een belangrijk onderdeel van het loopbaanpact heeft betrekking op het beter willen bepalen en meten van de taakbelasting, of het zgn. reguleren van de werkdruk. Maar dit gaat veelal de richting uit van extrinsiek controleren van het werk van de leerkrachten en is nadelig voor hun intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie waar onze leraren om bekend zijn, wordt langzaam maar zeker om zeep geholpen.
In die context vallen plannen voor de invoering van een bredere schoolopdracht en eventueel een 38uren-week, niet in goede aarde bij de leerkrachten. Leraren doen al sinds mensenheugenis aan thuiswerk; leerkrachten met passie zelfs een vrij groot aantal uren per week. Een aanzienlijk deel van de tijdsbesteding bestaat uit lesvoorbereiding en nazorg. Hoe kan men dit alles kwantificeren en controleren? De meer gepassioneerde leraren zullen nog het meest de dupe zijn van het disciplineren en controleren van het werk van de leraar. Zullen de leraren voor de uren die ze thuis presteren een papiertje moeten kunnen voorleggen?
*Tegelijk pakken de beleidsmensen ook uit met hervormingsplannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen en met allerhande andere hervormingen als het M-decreet die de betrokkenheid, passie en motivatie van de leraren ten zeerste aantasten en die de taak- en planlast verder opdrijven. Crevits beloofde bij haar aantreden minder taak- en planlast, maar we vrezen voor het omgekeerde - ook voor directies.
3.Het grote ongenoegen over het M-decreet zal dit schooljaar enkel maar toenemen.
In het Hautekiet-VRT-programma van begin september bleek in een poll dat 86% van de respondenten het M-decreet een mislukking vond. Dat was ook de algemenen teneur tijdens het M-decreet-debat van de KULAK van 18 oktober j.l.
De ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs zet zich dit schooljaar verder door - niet enkel kwantitatief, maar nog meer kwalitatief. Het vroegere type 8 b.v. ging er niet enkel kwantitatief sterk op achteruit, maar werd volledig ontwricht. Het leerlingenpubliek in het zgn. basisaanbod is zo divers geworden, dat het niet meer werkbaar is: leerlingen van type 8, type 1, uit het vroegere type 2 met een IQ hoger dan 60, sterk gedragsgestoorde leerlingen die in feite in type-3 thuishoren, krijgen er nu samen onderwijs.
Minister Crevits wou de recente noodkreten van de praktijkmensen niet eens horen. Crevits kiest nog steeds voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek ook de scherpe kritiek van leden van de commissie onderwijs - op 18 oktober nog vanwege Koen Daniëls op het KULAK-debat (zie p.22). Zij beloofde een evaluatie van het M-decreet, maar wou de evaluatie bij de leerkrachten e.d. nog niet prijsgeven.Het M-decreet zal haar ook in het schooljaar 2016-2017 blijven achtervolgen.
4 .Er kwam uiteindelijk een vage conceptnota over de bestuurlijke optimalisering, maar de concretisering blijft uit en er is geen draagvlak
Dit debat werd al jaren geleden opgestart bij het aantreden van minister Pascal Smet. Er zouden aanvankelijk grote scholengroepen komen met 6.000 leerlingen, e.d. Minister Crevits beloofde een concept-nota voor de herfst 2015, maar die kwam er pas in juni 2016. De voorbije jaren werden scholen door onderwijskoepels echter al onder druk gezet om grote scholengroepen te vormen.
De basisscholen en de COV-lerarenvakbond staan vrij kritisch ten aanzien van grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBKs (Schoolbesturen met bijzondere kenmerken). Ze zijn daar geen voorstander van, maar krijgen weinig gehoor bij Crevits en bij de onderwijskoepels. Veel lagere gemeentescholen vrezen dat de grote katholieke scholengroepen meer kinderen vanaf 2,5 jaar aan hun grote scholengroep zullen binden. Ook de overgrote meerderheid van de leerkrachten is nog steeds tegenstander van deze hervorming - die ook vrij nadelig zou zijn voor de betrokkenheid en motivatie van de leraren.
De kleinere onderwijsverstekkers namen afstand van het VLOR-advies. Ze verzetten zich tegen de voorstellen in de conceptnota, tegen het opleggen van schaalvergroting en het ermee verbonden toekennen van financiële voordelen.
Onderwijsverstrekkers of schoolbesturen die naar de rechter of Raad van State stappen om tegen de schaalvergrotingsdwang en de ermee verbonden financiële chantage te protesteren, zullen o.i. ook gelijk krijgen. Tal van voorstellen staan haaks op het principe van vrijheid van oprichting van scholen.
Ook de VLOR stelt in zijn voorlopig advies een aantal voorstellen in vraag o.a. ook over de extra centen voor Schoolbesturen met Bijzondere Kenmerken (SBKs) en het vooropgestelde tijdskader.
5. Van de herwaardering van het lerarenberoep komt weinig terecht; integendeel!
Het lerarenberoep werd de voorbije 2 jaar minder aantrekkelijk ook financieel. In oktober j.l..nog een stap achteruit inzake pensionering. De plan-& taaklast en de stress namen nog toe door de invoering van het M-decreet e.d.
Vorig jaar waren er al 10% minder kandidaat-leerkrachten in de lerarenopleidingen en dit jaar 15,4 in vergelijking met 2 jaar geleden. We beschikken nog niet over cijfers voor de universitaire lerarenopleidingen, maar veel scholen lieten weten dat er nu al geen gediplomeerde leraren meer te vinden zijn voor vakken als wiskunde, wetenschappen e.d. Dit wordt dus ook een groot probleem voor de STEM-vakken in de hogere leerjaren.
De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Ook het M-decreet leidde al tot meer taakbelasting, onrust en burn-outs.
6.We verwachten weinig inzake hervorming leraren- opleidingen en geïmproviseerde proefprojecten
Minister Pascal Smet pakte ook al uit met de hervorming van de lerarenopleidingen. Minister Crevits laat geregeld weten dat zij hier veel heil van verwacht. Als er problemen gesignaleerd worden dan antwoordt zij steevast dat die zullen aangepakt worden in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen - deze week ook nog n.a.v. de vaststelling dat er steeds meer anderstalige leerlingen zijn.
Sinds 1984 maakten de lerarenopleidingen tal van hervormingen mee die meestal een stap achteruit betekenden. Dit alleen al maakt ons achterdochtig. Het begon al met het duo Coens-Monard dat de opleiding van toekomstige regenten met 1 jaar verlengde zonder enige financiële vergoeding. Dit maakte het beroep minder aantrekkelijk. Bij overmaat van ramp werden ook de zo belangrijke oefenscholen ineens afgeschaft - een aantasting van de praktijkgerichtheid. In praktisch alle landen is de opleidingssector een eigen sector met een eigen cultuur en specifieke reglementering & niveaubewaking.
Door de opname in multisectorale hogescholen in 1995 ging die specificiteit verloren.
Dit schooljaar pakt minister Crevits uit met een proefproject waarin de universitaire en de geïntegreerde lerarenopleidingen moeten samen werken.
Vroegere proefprojecten zoals Accent op talent, het recente zwarte scholen-proefproject ... leverden weinig of niets op.
We vrezen vooral ook dat de invloed van de universitaire lerarenopleiders op de proefprojecten en op de hervorming al te groot is.
De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast. We hebben rond 1991 hun voorstellen en deze van Monard-Adé voor de academisering van de geïntegreerde lerarenopleiding met moeite kunnen counteren. De topambtenaren Monard & Adé en de universitaire lerarenopleiders beriepen zich steeds op het universitair worden van de opleidingen in Frankrijk; intussen is gebleken dat die hervorming een grote flop werd; en werden die opleidingen weer al een paar keer hervormd.
Nog dit: steeds meer lerarenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding vaak de meest gemotiveerde. Ook dit is een negatieve ontwikkeling en een gevolg van de vele ondoordachte hervormingen vanaf 1995. In 1995 werden ervaren en kritische lerarenopleiders via een gouden handdruk gestimuleerd om vroegtijdig op prepensioen te vertrekken. Een nieuwe nefaste hervorming van de lerarenopleiding kunnen we missen als kiespijn.
7.Dit wordt het schooljaar waarin scholen zich meer financiële zorgen zullen maken.
*Eens te meer minder werkingstoelagen; en dat zal vermoedelijk de volgende jaren ook het geval zijn. De lage inflatie is ook nadelig voor scholen met grote leninglast.
*De hervormingen van het s.o. zouden de meeste scholen op kosten jagen.
*De sterke terugloop van het aantal leerlingen in een aantal scholen betekent ook minder werkingsmiddelen: in het tso als gevolg van de hervormingen s.o.: STEM in aso, beperken technische opties in eerste graad, schrappen van studierichtingen; in het buitengewoon onderwijs als gevolg van Mdecreet ... De scholen hadden nochtans bij het aangaan van leningen op die inkomsten gerekend.
8. En last but not least: Wat met de modernisering secundair onderwijs?
Minister Crevits is al de vierde minister die zich over dit controversiële dossier buigt. Zo werd met de hervormingsplannen al gestart op de Rondetafelconferentie in 2002. In 2012 bleek de kogel even door de kerk, maar nog steeds blijven de conceptvoorstellen voor de eerste graad, studiedomeinen ... uiterst vaag en omstreden - ook volgens het VLOR-advies van 15 september j.l.
Einde schooljaar wekten Crevits en Co de stellige indruk dat er eindelijk een consensus bereikt was en dat de voorstellen nu definitief waren. Zij wekte ook die voorbarige indruk in haar mededeling naar de directies eind juni.
Wij schreven in Onderwijskrant nr. 178 (augustus j.l.) dat deze euforie misplaatst was en dat veel cruciale knopen nog niet doorgehakt waren. En we publiceerden zelf een dossier hier over in nr. 178. Op 15 september j.l. bleek dat ook de VLOR met veel zaken niet akkoord ging.
Als ooit overeenstemming over de algemene concepten bereikt wordt, is dit nog maar een eerste stap. De grote problemen komen pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) concepten. En die concretisering is er nog lang niet! De katholieke koepel pakte in mei 2012 triomfantelijk uit met een conceptnota. Maar de voorbije 4 jaar mislukten de pogingen om de inhoud van de nieuwe eerste graad te concretiseren. In een aparte bijdrage besteden we veel aandacht aan de nog vele problemen voor de eerste graad.
We toonden in de vorige Onderwijskrant aan dat zoveelste invulling van het waanzinnige concept studiedomeinen & domeinscholen in de conceptnota nog wolliger, dommer en elastischer was dan
weleer.
Die nieuwe invulling werd ook in VLOR-advies van 15 september, en door de onderwijskoepels verworpen. De onderwijskoepels pakten uit met een alternatief voorstel, maar ook dit is voor veel kritiek vatbaar. Studierichtingen die in een bepaald domein gestopt worden, hebben veelal ook weinig te maken met een zelfde belangstelling van de leerlingen. Tso-scholen appreciëren b.v. niet dat ze merken dat bepaalde van hun studierichtingen nu plots het etiket van louter arbeids-gericht opgekleefd krijgen en zo minder getalenteerde leerlingen zullen aantrekken. Enzovoort.
We schreven dat ook de aangekondigde schrapping van veel studierichtingen nog op veel weerstand zou botsen. Net als Onderwijskrant stelt nu ook de VLOR dat de doorlichting van - en het schrappen van - studierichtingen in de tweede en derde graad vooral een impact heeft op het bso, kso en tso en niet op het aso. Lees: tso/bso zal eens te meer de dupe worden van die hervormingsoperatie
We waarschuwen al een paar jaar voor de gevolgen van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso: *hoort niet thuis in eerste graad; *zal geen volwaardig STEM-onderwijs zijn; *zal gekozen worden door leerlingen die het niet aankunnen; *en zal leiden tot een gevoelige daling van het aantal leerlingen in het tso/bso. In de kranten verscheen onlangs een bijdrage over de sterke daling van het aantal VTI-leerlingen in Limburg. Ook elders is dit het geval. Minister Crevits legt - zoals meestal - de kritiek naast zich neer. Zij repliceerde in de commissie onderwijs van 19 september: Ik ben het niet eens met de stelling dat de technische scholen zich aangevallen zouden moeten voelen door het aso. Je kunt je ook profileren als STEM-school. We zien dat een aantal technische scholen die beweging maken. Zij programmeren aso erbij.
Het schrappen van de meeste specifieke technische opties zal tot een derde aderlating voor het tso leiden (zie ook pagina 36).
Prof. Wim Van den Broeck concludeerde dan ook terecht: Van een omgekeerd effect gesproken: in plaats van tso op te waarderen wordt het naar beneden gehaald. De meeste ingrepen zullen overigens averechtse effecten sorteren.
We besteden verderop in dit nummer een aparte bijdrage aan de vele problemen waarmee de hervorming nog zal worstelen.
Besluit: 2016-17 wordt vermoedelijk niet het jaar van de grote doorbraak, maar wel van verdere chaos, onzekerheid, ontwrichting en ongenoegen.
Oorzaken van de crisis (niveauverlaging) van het Zweedse onderwijs
Grondslagen van de crisis (niveauverlaging) van het Zweedse onderwijs
De droom van leerling-gecentreerd onderwijs werd een nachtmerrie
Gabriel Heller Sahlgren P
(Vertaling uit Zweeds via Bink en wat bijgewerkt achteraf).
Dat de kennis van de Zweedse leerlingen sterk is gedaald is aangetoond in verschillende internationale onderzoeken in de afgelopen decennia, TIMSS & PISA. De meest waarschijnlijke verklaring is dat de zogenaamde progressieve pedagogie al lang dominant is op school.
Deze richting heeft wortels in Rousseau: afzwakken van de rol van de leraar als een bemiddelaar van kennis en de nadruk op zelfstandig leren. Die progressieve ideeën hadden al veel invloed in Zweden tijdens de naoorlogse periode en kregen later een heel sterke invloed op de klaspraktijk vanaf de jaren 1990.
Progressief onderwijs werd vaak verdedigd met een beroep op waarden als democratie en autonomie. Maar er is geen aanwijzing dat deze praktijken tot een beter functionerende democratie kan leiden. Zon aanpak leidt duidelijk tot minder kennis dan klassiek onderwijs.
De Zweedse school is in een vrije val.
De crisis ontstond in december 2013, toen de resultaten van de meest recente Pisa insloeg als een bom in het Zweedse debat. Gemiddeld verloren de Zweedse leerlingen, tussen 2000 en 2012, vier vijfden van één schooljaar. De daling van het onderwijssysteem was de belangrijkste kwestie in het verkiezingsjaar van 2014.
Maar waarom duurde het zo lang vooraleer de alarmbel rinkelde en een consensus werd bereikt met betrekking tot de mislukking van de school?
Dinds het midden van de jaren 1990 kwam in vrijwel elke landenvergelijkende test de nvieaudaling en het lage niveau t oot uiting e sinds het midden van de jaren 1990 zowel in het secundair onderwijs.
Het eerste duidelijke teken dat we een volwaardige kennis crisis geconfronteerd verscheen echter in de PISA-studie van december 2004. Dit bleek verder ook ui de resultaten van TIMSS' onderzoek, dat meer dan PISA de klassieke kennis in wetenschap en wiskunde meet.
In 1995 hadden de Zweedse achtste klassers nog goed gepresteerd in beide onderwerpen.
In 2003, in slechts acht jaar was de kennis gemiddeld gedaald met een snelheid gelijk aan bijna een hele schooljaar.. Van de ruim boven het EU/OESO gemiddelde positie van de Zweedse studenten in 1996 , zakte Zweden ver onder het gemiddelde.
. Maar in de vroege 2000s was het natuurlijk al duidelijk dat er iets ernstig mis was met het Zweedse onderwijs. Gedurende de rest van het decennium bleek Zweden negatief nieuws te behalen in landenvergelijkende studies.
.
Oorzaken van crisis
Het was in destijds officieel verboden om kritisch te zijn. Er waren nochtans critici genoeg die wezen op de achteruitgang. Maar de kritiek werd officieel weerlegd.
In het . najaar van 2008 en het voorjaar van 2009 waren eer aantal bijdragen op de Zweedse Radio een geprezen serie, waarin de onderwijsminister poneerde dat de Zweedse leerlingen niet zo slecht presteerden als werd beweerd
.
De niveaudaling werd officieel ontkend en de leerkrachten kregen de kritiek dat ze te conservatief waren en dat ze meer moesten begaan zijn met de vorming van ondernemende, creatieve en verantwoordelijke corporate burgers" en met een leerlinggerichte en competentiegerichte aanpak.
Geduerende lange tijd is het schoolbeleid sterk beïnvloed geweest door de zogenaamde progressieve educatieve ideeën. Deze kunnen worden getraceerd naar Jean-Jacques Rousseau's Émile, waar onderwijs met een focus op kennis en feiten als zinloos omschreven werd - omdat dit afbreuk deed aan de vreugde van het leren voor de leerlingen. Children's eigen ervaringen en actieve vragen moesten daarom tot op zekere hoogte de klassieke rol van de leerkachten als kennismakelaars vervangen.
Dergelijke ideeën zijn sindsdien gekomen en gegaan in cycli, zoals b.v. in de visie van de Amerikaanse pedagoog John Dewey. De democratie, het welbevinden en de waarden en de creativiteit werden belangrijke uitgangspunten in het onderwijs.
In 1946 al betreurde de Zweedse Onderwijscommissie de " sterke middeleeuwse kenmerken van de hedendaagse pedagogiek en van het onderwijs", dat zgn. gericht was op "uniformiteit en topdown-controle ", die kenmerkend waren voor totalitaire en autoritaire regimes .
Die zgn. progressieve ideeën vormden de de basis voor veel van de veranderingen die het Zweedse schoolsysteem zou ondergaan in de komende decennia.
Uit studies blijkt blijkt dat tussen 1960 en 1980. de onderwijspraktijk zelf alleen marginaal in de progressieve richting gewijzigd werd. Veel leerkrachten bewezen lippendienst aan de progressieve ideeën. Maar de Zweedse educatieve onderzoeker/onderwijskundigen bleven al die tijd het belang van traditionele kennis in sterke mate relativeren.
In de jaren 1990 drongen de progressieve ideeën steeds meer door in het onderwijs. Het onderwijs werd verder aangepast aan de ideeën/idealen die al in 1946 geformuleerd werden..Het recht om de leerling veel invloed te geven op het leerproces werd gestipuleerd in de schoolwet van de socialistische regering in 1991.
Zon leerlinggestuurde & democratische aanpak was volgens de beleismensen ook een ideale manier om democratische waarden te bevorderen De school moest immers vooral voorbereiden op "decentralisatie en op meer persoonlijke verantwoordelijkheid op de werkvloer. Dit kon volgens de wet niet bereikt worden als de school zelf zich als een gezaghebbende/autoritaire instantie bleef opstellen.
In de richtlijnen van de curriculum Commissie stelde minister Persson ook: ' power-over- en verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen onderwijs moet een centraal punt worden bij de ontwikkeling van curricula en syllabi'.
De invloed van de leerling staat centraal onderwijs in het curriculum van 1994. Het is daarom niet verwonderlijk dat Zweden vandaag de meest leerling-gerichte en -gestuurde lesmethoden heeft in de OESO, volgens mijn berekeningen met de basisgegevens van de Pisa-2012.
Er is de voorbije jaren veel discussie geweest over de sterke niveaudaling. Naast immigratie bleek de impact van de progressieve pedagogie de enige verklaring te zijn. Landen met een meer traditionele en gezaghebbende schoolculturen-met een nadruk op discipline en basiskennis blijken veel beter te scoren voor PISA en TIMSS
Waarom werkten progressieve aanpakken niet?
Een van de redenen is dat kinderen en adolescenten simpelweg niet genoeg cognitief en emotioneel volwassen zijn om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leerproces.
"
Zo werd de progressieve droom van een leerlinggerichte school volgens de meeste critici een nachtmerrie. Maar niet volgens onderwijskundigen als professor Roger Säljö, Universiteit van Göteborg, die bijvoorbeeld nog steeds beweert dat het Zweedse onderwijs "de competenties en civieke vaardigheden stimuleert die democratische burgers moeten verwerven". [
De onderwijskundige Jonas Linderoth beweert echter dat hij en de vele de progressieve onderwijskundigen schuld moeten bekennen, moeten bekennen dat ze een schadelijke pedagogie gepropageerd hebben.
Cosmetische veranderingen
Het onderwijsbeleid blijft verontrustend genoeg in dezelfde nefaste richting sturen.
De cosmetische wijzigingen van de vorige conservatieve regering werden gecombineerd met een nieuwe Act en curriculum die dezelfde progressieve componenten bevat. Tegelijkertijd werd eens te meer vooral aangestuurd op "ondernemend leren" en stimuleren van "fantasie en creativiteit ".
Gabriel Heller Sahlgren ,onderzoeksinstituut van industriële economie en de denktank ECEPR.
Prof. Kirschner: Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?
Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?
13 oktober 2016 door Paul Kirschner
Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over ontdekkend- en probleemgestuurdleren en of deze vlag de lading nog dekt.
In 2006 schreef ik, samen met John Sweller en Dick Clark, een inmiddels berucht/beroemd (kies zelf) artikel over ontdekkend leren. Daarin legden wij uit waarom deze aanpak niet effectief en ook niet efficiënt is. Sindsdien zijn er veel artikelen geschreven van voor- en tegenstanders daarover. Tegelijkertijd kwam er een tendens om ontdekkend leren meer begeleid ontdekken te laten worden, om probleemoplossend leren te voorzien van gewone instructie, enzovoorts. Onlangs verschenen twee artikelen die meer licht op deze kwestie werpen.
De eerste is een uitstekende meta-analyse van Ard Lazonder en Ruth Harmsen van de effecten van begeleiding eigenlijk verschillende vormen van instructie op ontdekkend leren[1]. Ze omschrijven ontdekkend leren als een methode waarin leerlingen experimenten uitvoeren, observaties maken of informatie verzamelen om de principes die onder een onderwerp of domein liggen af te leiden, met als leidraad onderzoeksvragen van de leraar of van de leerling zelf.
De onderzoekers constateerden dat het toevoegen van begeleiding een positief effect had op het succesvol uitvoeren van de leertaak en ook op de leeruitkomsten. Ze vonden daarentegen geen positief effect op de uitgevoerde leeractiviteiten (zoals hypothesen genereren, experimenten ontwerpen, reflecteren op resultaten). De eerste twee uitkomsten lijken mij niet meer dan logisch. Duh goede instructie leidt gewoon tot beter leren dan geen instructie.
De laatste uitkomst komt op mij wel vreemd over, omdat voorstanders van ontdekkend leren vaak deze uitgevoerde leeractiviteiten opgeven als reden om te kiezen voor ontdekkend leren. Ook gelden juist deze activiteiten als verklaring waarom kinderen door ontdekkend leren beter zouden leren en presteren.
Eerlijk gezegd vind ik het fijn dat men afstapt van het idee dat ontdekken zonder instructie zal leiden tot leren. In het artikel lees ik zelfs dat de effectiviteit van ontdekkend leren bijna helemaal afhankelijk is van de beschikbaarheid van geschikte begeleiding (p. 684).
Wat ik raar en zelfs onterecht vind, is dat de auteurs deze gemengde aanpak tegenover meer verklarende vormen van instructie (p. 684) zetten. Dit is een slechte karikatuur van gewoon lesgeven, alsof dat enkel het geven van een hoorcollege is. Eerlijk gezegd, dit lijkt een beetje op wat wij een stropopredenering (straw man argument) noemen. Onder wat de auteurs begeleiding noemen valt: beperken/begrenzen van de taakgrootte (constraining), leerlingvoortgang zichtbaar maken (status updating), herinneren dat iets gedaan moet worden (prompting), vertellen hoe iets uitgevoerd moet worden (heuristics), uitleg geven en/of overnemen van moeilijke delen van de taak (scaffolding) en exact uitleggen hoe iets gedaan moet worden (explaining).
Deze technieken vallen volgens mij gewoon onder de noemer van instructie ofwel goed onderwijs geven. Wie kan daar tegen zijn?
Het tweede artikel van Katharina Loibl, Ido Roll en Nikol Rummel is ook een meta-analyse en gaat over wanneer en hoe problemen oplossen gevolgd door instructie het leren optimaal bevordert en waarom. Hier kijken de auteurs naar een verzameling onderzoeken over de combinatie van probleemgestuurd leren PGL en instructie.
Zij concluderen dat deze combinatie alleen werkt wanneer er zeer gerichte instructie plaatsvindt, gericht op de gemaakte fouten dan wel gevonden leemtes in de eigen oplossing in vergelijking met een correcte oplossing dan wel met de oplossing van een andere leerling. Duh kwadraat!!
Wel raar is dat de auteurs op basis van hun analyse met een waterval van handelingen komen die de volhoudende PGLer kenmerkt. Stap 1 in de waterval is voor PGL-adepten bijna altijd het ophalen van voorkennis, gevolgd door het uitvoeren van het probleem, het geven van de contrasterende casus of de oplossing van een andere leerling en als laatste stap expliciete instructie.
Wat ik niet begrijp is waarom het uitgangspunt altijd het ophalen van voorkennis is. Deze kennis is namelijk vaak incompleet, incorrect. irrelevant of zelfs geheel afwezig. Waarom zegt men niet dat kennis vooraf nodig is en dat die ook opgedaan kan worden met goede instructie vooraf door de docent of via een video of ? Waarom geen door de docent(e) begeleide groepsdiscussie vooraf?
Mijn conclusie is geen sombere. Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer is: Er is nog een lange weg te gaan.
Herblog naar hartenlust en
Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 7586. doi:10.1207/s15326985ep4102_1
Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718. doi: 10.3102/0034654315627366
Loibl, K., Roll, I., & Rummel, N. (2016). Towards a theory of when and how problem solving followed by instruction supports learning. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-016-9379-x
[1] De auteurs hanteren de volgende definitie voor ontdekkend leren (p. 68): method in which students conduct experiments, make observations or collect information in order to infer the principles underlying a topic or domain. These investigations are governed by one or more research questions, either provided by the teacher or proposed by the student; adhere (loosely) to the stages outlined in the scientific method; and can be performed with computer simulations, virtual labs, tangible materials, or existing databases.
Share this:
Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?
Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk
onderzoekonderwijs.net
heel belangrijk voor ontwikkelingskansen e.d., maar nooit vermeld in rapporten/adviezen over toekomst van ons onderwijs (alles wat verwijst naar verleden is verdacht in dergelijke toekomstrapporten).
(Blog: Pragmatic Education *Ideas are the currency of the 21st century) October 15, 2016
by Joe Kirby
Discipline is vital in schools. I have seen it change the life chances of children denied it for years before they arrive at our school.
There are three main reasons why discipline is so important in schools. It prevents bullying; it improves learning; and it empowers children.
1.Discipline improves learning
Discipline eliminates disruption from the classroom. In schools that some fifty of my colleagues and friends across England have taught in, low-level disruption is prevalent, damaging pupils learning and teachers instruction. Read Frank Chalks book on the chaos, disorder and abuse resulting from an absence of discipline. Read this NQTs account of how draining it is to deal with unrelenting low-level disruption in lessons.
Read Francis Gilberts account of being jeered at, abused and humiliated as an NQT. Read Charlie Carolls account of life as a supply teacher across England, with fights, bullying and threats. Read Katharine Birbalsinghs account of teaching in a school rated good by OFSTED, where bullying and fights were prevalent, and where pupils tell her: the others are so loud and create so much havoc that I cant learn; they plead: make them stop talking, Miss, stop them interrupting, make them listen to the teacher. OFSTED estimates that on average in England, 38 days of learning every year are lost to low-level disruption. In just one year, over 8,000 children were temporarily excluded for assaulting teachers in England. Would we be happy for our own children to learn in such disruption?
What if, instead, every lesson was calm and focused?
At Michaela, as every visitor testifies, every minute is maximally focused on subject learning. There is no low-level disruption in lessons. Pupils can concentrate, listen and learn. There are no distractions of chat, gossip, crisps, sweets, drinks, notes, phones, insults, surreptitious bullying or fights in lessons. All pupils have the chance to learn in peace, quiet, order and tranquility. As a result, all pupils feel safer and happier, especially quieter pupils who were bullied at primary school, but even those pupils who bullied others before: they feel better about themselves because they shed selfishness and learn the habit and discipline of empathy. Every pupil can learn, because every teacher can teach. Even brand new and unqualified teachers who have never taught before are able to teach without being overcome by disruption, disrespect or defiance. When deference is the norm, even aggressively overconfident students who arrive boasting they ruled their last school learn to respect adults and defer to their professional judgement and decisions, first time, every time. The first-rate education that can take place in such a calm atmosphere is exciting, both for teachers and pupils.
2.Discipline empowers children
At Michaela, every day, we see no-excuses discipline empower pupils with responsibility in their lives. When a child makes an excuse or blames someone else as the reason why they were distracted, they disempower themselves. They make themselves helpless and put improvement out of their control. We tell them to acknowledge a mistake, to be tough on yourself, to learn the right lesson is not easy but it is the most empowering choice for the future. To ask the simple question: what could you do differently next time? is much more likely to improve a childs life and future prospects than to indulge excuses, blame or irresponsibility. How is it kind or caring to deny a child in school the high standards and candid feedback that I would want for my own child? In the short-term, it may feel harsh to hold our pupils to the highest standards, but it demonstrates real belief in them.
At Michaela, we are clear, direct and tough with them: You can do better. You can hold yourself to higher standards. I have faith in you. I want you to achieve and succeed. I want everyone to trust you, everyone to respect, everyone to admire you in your life. You can make better choices. No excuses discipline can be deeply affirming. Pupils respond to it. They raise their game. They improve fast. They grow in self-belief. Instead of asking, why me? how is that fair? they internalise the question: What can I do differently next time? All teachers reinforce this question all the time, whenever any pupil makes an unwise choice. Pupils become more and more responsible, happy and proud.
As a result of our culture of no excuses discipline and responsibility, pupils have changed their life trajectories. We have pupils who arrived from PRUs, who have been permanently excluded from several schools, who brought in weapons to previous schools, who ruled the last school through aggressive intimidation. They are now thriving. They are focused in lessons, learning loads, feeling successful, and being kinder at home to their siblings and families.
They are no longer aggressive, angry, disrespectful, fragile or egotistical. They are happy. They are on the path to success. No excuses discipline has propelled them to change scowling, sneering or snarling body language into polite, respectful and considerate interactions. No excuses discipline is, in our experience at Michaela, nothing short of life-changing.
3.Discipline prevents bullying
Bullying is a huge problem in English schools.
The Annual Bullying Survey has the following statistics from 2015:
43% of young people see bullying at least once a week.
43% of young people have been bullied.
50% of young people have bullied another person.
The National Centre for Social Research estimated in 2010 that around 77,000 young people aged 11-15 are absent from state school, where bullying is a reason given for absence. There are thousands of young people who are frightened to attend school every day because of bullying. Bullying damages childrens lives, and the damage often lasts.
In schools where teachers lack authority around school or control in the classroom, bullying metastasises. The statistics on bullying are shocking, but this first-hand account of a school visit reminds us of the emotional impact bullying has:
Noise in the classroom escalates, and fights break out. Martin, a chubby boy, is often bullied: he is teased for being fat. Aggressive onslaught is continuously waged against him.
Martin constantly attempts to defend himself against the humiliation as others taunt him. He begins to cry. The sight of Martins tears sends the boys into a frenzied, victorious uproar. The classroom meanwhile is descending into full-scale chaos, punctuated by vain attempts at behaviour management. Ade, feeding on the heightened tension, rants: Martins a f***ing b**ch, man. Martins a f***ing b**ch, man.
On and on he repeats his chant. All is chaos and the lesson ends. Outside in break, the disruption spills into playtime in an escalating cycle. Next lesson, there is groupwork. The children talk about who their worst enemy is and they all agree it is Martin. One says, Martin needs to get beat up today. They talk about how Martin ought to be stabbed. One shouts across to him, Watch out! After school Im going to break your nose, then tells the others: Im gonna beat him, bash him after school. Others reply enthusiastically, no, no, do it in PE. Another shouts, Martin, you got no friends at school. Another shouts, what are you looking at you little fat pig, you look like your mum! Hes probably so fat he cant get in the car! Oi! Fatboy slim! Later that day, Martin is crying out of sight in the sheds. I am sick of these boys picking on me and they keep picking on me and I dont know why. He says he just wants to go home. It is rarely a safe place for him to be.
Discipline in schools can help prevent bullying from ruining lives. In schools where classrooms are orderly, where breaks and corridors are calm, where teachers are firmly in control, and where there is a culture of discipline rather than disruption, staff can be much more effective in preventing, responding to and reducing bullying.
When we ask Michaela pupils whether they see any bullying (we ask this all the time), they all say no. I press them: what, none? None. What about unkindness? If there is any, we tell a teacher, and that stops it straight away. We keep asking this, and keep teaching pupils to let us know as soon as they see any unkindness whatsoever. We deal with it swiftly to prevent it escalating. All Michaela teachers continually remind pupils that its everyones responsibility to prevent bullying. Ask them when you visit, and our pupils will tell you they feel very safe and very happy. Theres no complacency though social media and outside influences mean that all schools have an uphill struggle on tackling bullying. Discipline can contribute to minimising bullying, which all schools want to achieve.
About these ads
Share this:
TwitterFacebook2Discipline in klas is life-changing:
heel belangrijk voor ontwikkelingskansen e.d., maar nooit vermeld in rapporten/adviezen over toekomst van ons onderwijs (alels wat verwijst naar verleden is verdacht in dergelijke rapporten).
(Blog: Pragmatic Education *Ideas are the currency of the 21st century)*...
Discipline is life-changing
Discipline is vital in schools. I have seen it change the life chances of children denied it for years before they arrive at our school. Talk to those who joined the army, and they will also tell y
pragmaticreform.wordpress.com
Pourquoi nos enfants ne savent plus lire:nog steeds problemen met globale leesmethodiek à la Decroly in Frankrijk (Frankrijk)
Frankrijk: Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste sest mis en tête de réformer lapprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes (=globaa lleren lezen, whole language..) Bientôt dominant dans lappareil de lÉducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté lenseignement du français dans les classes élémentaires.
Vurige pleidooien voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste leerjaar hebben we in Vlaanderen vooral in de jaren 1930-1955. Op de Pedagogische Week van 1952 pleitte de inspectie volop voor de globale methodiek.
Er kwam een nieuwe opstoot in de jaren zeventig met de opkomst van Freinetonderwijs in de jaren zeventig. Ook invloed van Paulo Freire.
Maar ook nog in 1995 maakte het Leuvens Steunpunt NT2 (nu CTO) nog propaganda voor een globale aanpak.
Zelf hebben we ons als lerarenopleider in sterke mate verzet tegen die voorstellen. We deden ook ons best om de restanten van de globale leesmethodiek à la Ovide Decroly uit de vigerende structuurmethodes te halen. We ontwikkelden zelf de 'directe systeemmethodiek' (DSM) en die wordt nu veelal gebruikt in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland.
We stellen ook vast dat men op de meeste Freinetscholen niet meer
leert lezen à la Freinet, maar met den DSM-aanpak. Men leert er ook veelal niet meer natuurlijk rekenen à la Freinet, maar ....
-----------------------------------------------------------------
Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ?
[Article de Laurent Joffrin,
paru dans Libération le 4 octobre 2016,
sous le titre Pourquoi nos enfants ne savent plus lire.]
Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ? Cette question qui taraude la gauche depuis toujours se pose en termes crus dans un domaine essentiel pour elle, celui de léducation. Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste sest mis en tête de réformer lapprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes. Bientôt dominant dans lappareil de lÉducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté lenseignement du français dans les classes élémentaires.
Contrairement à ce que disent parfois les adversaires de ces réformes (souvent engagés à droite, mais pas toujours), il ne sagissait pas dimposer la méthode globale, inventée par un pédagogue du début du XXe siècle, Ovide Decroly, pour les élèves affectés de handicaps (la surdité, par exemple), et qui fut fort peu enseignée, mais de rejeter lantique méthode syllabique (b.a.- ba) au profit de pédagogies plus ou moins influencées par la méthode globale sans en imiter le systématisme (méthodes semi-globales, idéo-visuelle, etc.), qui partent non des syllabes quon répète mécaniquement mais des mots complets dont lenfant appréhende directement le sens, dans le but de léduquer à la découverte personnelle du savoir.
En faisant foin de la grammaire traditionnelle et des pédagogies répétitives, ce courant a produit des méthodes et des explications techniques qui inquiètent souvent les parents délèves, troublés par ce qui leur paraît un abandon des exigences habituelles en matière dorthographe et de grammaire, le tout accompagné dune rhétorique obscure et jargonnante à souhait.
Journaliste politique à lObs, Carole Barjon est de ceux-là. Entendant les professeurs de ses enfants faire peu de cas des dictées et relativiser dun ton condescendant la maîtrise de lorthographe, qui lui paraissait néanmoins utile aux élèves, notamment pour se mettre plus tard à la recherche dun emploi, elle a décidé de se renseigner par elle-même, à laide dune enquête journalistique sérieuse, sur létat de lenseignement du français dans lÉducation nationale. Compulsant les études nombreuses réalisées sur la question, consultant les programmes, les instructions et les circulaires émises par le ministère, interrogeant directement les anciens ministres, retrouvant les pédagogues, les sociologues ou les professeurs qui furent à lorigine des réformes, elle livre un diagnostic vivant et précis de lapprentissage de la langue française par les élèves de la République. Le résultat est effrayant.
Précaution immédiate ! En lisant cette conclusion lapidaire, le lecteur averti se dira : encore un de ces pamphlets sommaires qui encombrent les étals des libraires et qui nous expliquent que tout était mieux avant, quil ne fallait surtout pas tenter de démocratiser léducation nationale, que Jules Ferry a été trahi et que la gauche enseignante à détruit la bonne vieille école républicaine. Erreur : outre quil sappuie sur des chiffres difficiles à contester, le diagnostic de la journaliste est très souvent dressé par des spécialistes engagés à gauche. Cité par Carole Barjon, le livre le plus critique sur la question émane par exemple de deux spécialistes, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier, qui se réclament de Pierre Bourdieu.
Quil sagisse des études internationales Pisa, des rapports internes du ministère ou des travaux sociologiques les plus divers, les analyses concordent : un quart des élèves dune génération arrive dans le secondaire sans maîtriser de manière satisfaisante la lecture. Et comme souvent, ce sont les élèves issus des milieux les plus modestes qui font les frais de cette dégradation, dans la mesure où les parents plus diplômés peuvent plus facilement corriger à la maison des déficiences de lécole publique.
La raison en est simple, a découvert Carole Barjon : en réduisant le temps de répétition, dentraînement, dapprentissage des automatismes de lecture, le rejet de la méthode syllabique a rendu lapprentissage du français plus lent, plus incertain, alors même que le temps dévolu à la lecture se réduisait progressivement. Les enfants de profs et ceux des classes supérieures ont compensé le handicap, les enfants des classes populaires se sont retrouvés démunis : lécole quon voulait rendre plus juste est devenue plus injuste. Le plus cruel dans cette enquête, cest que les promoteurs des réformes, interrogés vingt ou trente ans après, admettent dun ton primesautier leur échec historique et accusent de manière confuse un on mystérieux (on na pas fait ce quil fallait), ou bien nient que la méthode globale ait jamais été appliquée (ce qui est un faux-fuyant, puisque lon a avant tout rejeté la méthode syllabique au profit dune pléiade de méthodes différentes). Aimable irresponsabilité des gourous de léducation. La logique voudrait quon reconnaisse léchec et quon redresse la barre. Cest lappel lancé par Carole Barjon en conclusion. Peut-être est-il temps de lentendre
Grondige analyse van onderwijs peptalk Sir Ken Robinson
Devils advocate. A plea against Prince Ea - TED talk van Sir Ken Robinson
Auteur: Casper Hulshof
I wrote a post about the video already, but Casper Hulshof did the big job of analyzing the whole thing. I reposted the post here with his permission.
Its really not difficult to criticize schools. Just pointing at anything that happens in schools and then stating something like: That sure looks old, why hasnt it changed? is enough, really. You might want to add: Does this [random thing in school] adequately prepare students for the future? Since nobody knows the answer to such a rhetorical question, the answer might as well be: no.
The TED talks with the most views and likes are about exactly this, the most famous of which are the talks by Sir Ken Robinson. I analysed those a few years ago. What struck me most about these talks was the use of many rhetorical devices to get the point across. When you remove all those elements, what you are left with is a fairly bland argument about, for example, the lack of attention to particular talents in schools. Hold the revolution. In my view, talks like this make people believe that everything is wrong in education, and that therefore everything should change. To someone like me, who knows a thing or two about educational research, this never ceases to irritate. To a teacher, it must be even more annoying to be put in ones place by someone who is usually far removed from the field of education. In any case, if everything is so wrong in education, it sure is a miracle most of us have turned out to be fairly successful in life. Still, Ken Robinson is very popular. His ideas certainly touch a nerve. Criticism of the school system is probably as old as the school system itself. Undoubtedly, criticism has been a driving force behind many reforms and innovations in teaching and learning. My own work is, to a certain extent, based on criticism of educational practice. Still, I try to approach educational questions from a scientific viewpoint, something that cant be said for everyone.
Some time ago, a video appeared on Youtube with the interesting title: I just sued the school system! (in all capitals). It quickly gained over a million views. The video was created by Prince Ea, an American spoken word artist, poet, rapper and filmmaker (wikipedia). If you havent yet done so, you might like to watch the video first.
Its beautiful, isnt it? The cinematics, lighting, the acting, and the music are all first-class (theres even a making of video). Prince Ea makes a persuasive case for educational reform Or does he? In this blog post, I analyze the case Prince Ea makes. Lets say Im the lawyer representing the school system (a devils advocate, indeed!)
To be able to comment on the case Prince Ea makes in this video, first I transcribed the whole movie to focus on the words themselves. The transcript is written below (in italics). I have divided the text into different parts (unrelated to cuts or camera changes in the movie), and my specific comments on the movie are written below each part. So bear with me, and lets see if I can persuade both you and the presiding judge that Prince Ea is wrong in sueing the school system.
Albert Einstein once said: Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will lead its whole life believing that it is stupid. Ladies and gentlemen of the jury, today on trial we have modern day schooling. Glad you could come. Not only does he make fish climb trees, but also makes them climb down, and do a 10 mile run.
Were off to a bad start. The quotation that is used here was most probably never said by Einstein, as the quote investigator has pointed out. Refering to some authority figure, especially Einstein, is a popular retoric device that has also been used by Ken Robinson on multiple occasions. Still, does school make fish climb trees? Maybe it does, but certainly not in every case. More importantly, this is an example of a false analogy. Is it fair to say that school asks students to do impossible things? Maybe if teachers did not, that would be even worse. The implication here is that this video is about the fish: the people who have trouble in school because the school system presumably requires them to do stuff they are incapable of doing, and that this situation is undesirable.
Tell me school, are you proud of the things youve done? Turning millions of people into robots, do you find that fun? Do you realize how many kids relate to that fish, swimming upstream in class, never finding their gifts, thinking they are stupid, believing they are useless? Well, the time has come, no more excuses, I call school to the stand and accuse them of killing creativity, individuality, and being intellectually abusive. Its an ancient institution that has outlived its usage. So, your honour, this concludes my opening statement, and if I may present the evidence of my case, I will prove it.
A second analogy is introduced, and it is pretty weird, again. Schools are machines that turn people into robots (and they enjoy doing this, too, for unknown reasons). I would have used the term zombies myself but I guess they are not this years meme anymore. Prince Ea seems to finds the idea acceptable for most people, but adds that it may not be appropriate for some: the already mentioned fish. Instead of allowing themselves to be turned into a robot, these people feel stupid and useless. From his remarks on unhappy fish, Prince Ea jumps to the conclusion that schools kill many abilities that we value much in humans, such as creativity and the ability to think.
This is the well-known schools kill creativity rethoric that has been praised in Ken Robinsons popular 2006 TED talk. Ive discussed those talks before. Its also discussed as myth 19 in our book on urban myths in learning and education. It is simply not true. If children seem less creative during the years they visit school, it is mostly because of natural development. It is true, however, that schools do not specfically nurture creativity. The question whether or not they have to (and how) is interesting, but really should not start with an accusation.
Prince Ea concludes that schools are ancient institutions (which is true), that have outlived their usage (which is a statement that he will now try to prove to the judge).
Exhibit A. Heres a modern day phone, recognize it? Heres a phone from 150 years ago. Big difference, right? Stay with me. Heres a car from today. And heres a car from 150 years ago. Big difference, right? Well, get this. Heres a classroom of today. And heres a class we used 150 years ago [gasps from the audience]. Now, aint that a shame. In literally more than a century, nothing has changed.
Exhibit A is just bad. Its the third analogy that fails. Prince Ea demonstrates that many things have changed over the past 150 years, but school has not. Indeed, phones and cars have changed, but there is also something that did not change: their function. We still use phones for calling people, and we still use cars to get from point A to B. In fact, it can be easily argued that phones and cars have not really changed in the past 150 years.
With schools, it is the same. Many things about schools have changed (and Maria Montessori would probably agree with that statement), but their basic function: imparting knowledge, skills and culture to children, hasnt. Theres also the fact that if, indeed, phones and cars have dramatically changed, this doesnt imply at all that schools also need to change. They are just random examples of technology that has changed over the past century. Schools are not technology.
Yet, you claim to prepare students for the future? But whatever if its like that I must ask: do you prepare students for the future or the past? I did a background check on you, and let the records show that you were made to train people to work in factories, which explains why you put students in straight rows, nice and neat, let them raise your hand if you want to speak, give them a short break to eat and for eight hours a day tell them what to think. Oh, and make them compete to get an A, a letter which determines product quality. Its grade A of meat.
So far, this whole talk is a nice demonstration of the use of analogy as a rhetoric device. Here we see the fourth example. Its the popular schools are factories comparison. To me, this is always a strange analogy, because the kind of teaching that is criticized here existed centuries before factories even existed. In a nice article on this subject, Audrey Watters has shown how this factory comparison may present a case of invented history. Basically, the comparison between schools and factories was devised a long time ago by educationalists who wanted to prove exactly the same point as Prince Ae does here. Educational technology has been heralded as the saviour of this failed system for decades, starting with Presseys teaching machines in the 1920s, to MOOCs these days. Its a nice business model, but again, the analogy is simply false. Schools are not and have never been robot-producing factories (and hopefully never will become ones as well).
At this point, you may start to wonder how people in the past were able to survive from these factories. So, it becomes necessary to introduce a new argument: times have changed.
I get it, back then times were different. We all have a past. I myself am no Gandhi. But today, we dont need to make robot zombies. The world has progressed, and now we need people who think creatively, innovatively, critically, independently, with the ability to connect.
To my great satisfaction, we get a few zombies after all! The argument here is that in yesterdays world it was sufficient to have zombies, but not today. Tell that to Albert Einstein. This is basically a repetition of the earlier argument. If you assume that schools produce robot zombies, you can basically conclude anything. Here you also might ask: what do all these abilities actually mean? what is ability to connect? Connect to whom? These questions remain unanswered.
See, every scientist will tell you that no two brains are the same. And every parent with two or more children will confirm that claim. So, please explain why you treat students like cookie cutter frames, or snap back hats, giving them this one size fits all crap [watch your language, sorry your honour]. But if a doctor proscribed the exact same medicine to all of his patients, the results would be tragic, so many people would get sick, yet, when it comes to school this is exactly what happens. This educational malpractice, where one teacher stands in front of 20 kids, each one having different strengths, different needs, different gifts, different dreams, and you teach the same thing the same way? Thats horrific. Ladies and gentlemen, the defendant should not be acquitted, this may be one of the most criminal offences ever to be comitted.
After this small detour to the worlds progress, we are back on track. People (brains) are different, so education needs to adapt to these different brains. This logic is closely related to the whole learning styles rhetoric that has been thoroughly debunked by research (its myth 1 in our book). We are also presented with a fifth analogy, and its the fifth false analogy. Schools are doctors who proscribe the same medicine to every patient. This metaphor was new to me, and I think its a ill-chosen. Viewing students as patients suffering from some fatal disease, I dont know. The comparison between teachers and doctors may have the underlying goal of making it easier to argue that both should earn the same amount of money. Also, the way Prince Ea describes the role of the teacher again neatly fits the school as factory model that I already discussed. The rhetoric use of hyperbole (most criminal offence) adds a bit of drama.
And lets mention the way you treat your employees. [objection, overruled, I want to hear this!] Its a shame, I mean teachers have the most important job on the planet, yet they are underpaid. No wonder so many students are short changed. Lets be honest: teachers should earn just as much as doctors, because a doctor can do heart surgery and save the life of a kid, but a great teacher can reach the heart of that kid and allow him to truly live. So teachers are heroes that often get blamed, but they are not the problem. They work in a system without many options or rights.
Now that teachers have been mentioned (I guess they, too, are zombies), it is time to devote some attention to them. I like this bit. It is true that the teaching profession has suffered, and that salaries are relatively low. The question is why this is the case. Prince Ea emphasizes the value and importance of teachers, and both are not really appreciated in society. I think this may reflect a problem in any capitalist culture. The effects of a doctors treatment are much more visible to society than the efforts of a teacher. We may tend to value visible, short-term effects more than invisible, long-term effects. What Im saying is: this state of affairs may be not something to blame schools or the school system for. Youre barking up the wrong tree if you do.
Curriculums are created by policy makers, most of which have never taught a day in their life, just obessed with standardized tests. They think bubbling in a multiple choice question will determine success. Thats outlandish. In face, these tests are too crude to be used and should be abandoned, but dont take my word for it, take Frederick J. Kelly, the man who invented standardized testing, who said, and I quote: These tests are too crude to be used and should be abandoned.
Prince Ea accuses policy makers, people who are not teachers but do control what happens in schools. This could be a valid argument if Prince Ea had specified what it is exactly that these people are doing wrong, and what they should do instead. Should curriculums be abandoned? If these people are stopped, does that make things right? Instead, he focuses on standardized testing, which is far more easy to criticize because most people dont really like tests. It is not just something policy makers think about tests, test scores actually do for a large part determine success. You may dislike the situation, but if tests were abolished from schools the first thing any institute for higher education would do would be to implement selection tests. Wait, many already do. Also, the standardized aspect of testing seems much more fair to me than adjusting tests to each and everyones personal ability. If you only use tests that persons can pass, then indeed there is no use for them in the first place. After Einstein, this is the second time an authority figure is refered to use the argument from authority. In this case the honour falls on Frederick Kelly, who created the first multiple-choice test in 1914. Apparently, Kelly changed his about testing mind later, but I have not yet been able to trace the quotation that is used here. But even if it is correct, I wonder how interesting it is that someone changed their mind about something. If he had not used these tests, undoubtedly someone else would have.
Ladies and gentlemen of the jury, if we continue down this road, the results will be lethal. I dont have much faith in school, but I do have faith in people, and if we can customize healthcare, cars and Facebook pages, then it is our duty to do the same for education, to upgrade and change and do away with school spirit because that is useless, unless we are working to bring the spirit out of each and every student: that should be our task. No more common core. Instead, lets reach the core of every heart in every class. Sure, math is important, but no more than art or dance. Lets give every gift an equal chance.
Hyperbole again (lethal), and emphasis on the comparison with medicine once more. I like the rhetoric use of the rule of three here: healthcare, cars, and Facebook pages. The phones got replaced, the cars stayed, but still, what I said earlier holds here as well. Comparing all these to education just poses no argument at all. The most intriguing part is the line about math. Is mathematics overrated? Is it as important as art and dance? The Ken Robinson virus seems to be spreading. I dont agree with the statement, because Im pretty sure that in todays world mathematical knowledge is more important than many other disciplines. Should schools devote more time to dancing? Why? Just a few minutes ago Prince Ea argued that the world has progressed, but does the future involve more dancing? Im jesting. In reality, this is a repetition of the point that was already made about schools needing to provide for students with different talents. Still, if your son likes dancing, would you want his school to devote as many lessons to dancing as to other courses? What about other talents? And where do we get all these dancing teachers from? The whole idea is romantic, bit impractical and unrealistic.
I know this sounds like a dream, but countries like Finland are doing impressive things. They have shorter school days, teachers make a decent wage, homework is non-existent and they focus on collaboration instead of competition. But heres the kicker, boys and girls, their educational system outperforms every other country in the world. Other places like Singapore are succeeding rapidly. Schools like Montessori, programs like Khan academy, There is no single solution, but lets get moving, because while students are 20% of our population, they are 100% of our future. So lets attend to their dreams, and theres no telling what we can achieve. This is a world in which I believe, a world where fish are no longer forced to climb trees. I rest my case.
Finland and Singapore perform well on international tests, true. They seem to take education more seriously, there. Whats funny is that students from these countries score high on international, standardized tests (e.g., PISA), the kind of tests Prince Ea was so critical of only a minute ago. Also, if you study the success of countries like Singapore and Korea, you will find a very, very traditional educational regime. One report describes education in Singapore as follows. In general, classroom instruction in Singapore is highly-scripted and uniform across all levels and subjects. Teaching is coherent, fit-for-purpose and pragmatic, drawing on a range of pedagogical traditions, both Eastern and Western. (source) Do you want to copy their methods? Youre welcome to do so, and it would probably be useful as well, but it would mean turning back instead of moving forward: exactly the opposite of what has been being argued by Prince Ea.
The plea ends with the animal we started out with. In an ideal world, fish do not have to climb trees. Fortunately, in the real world they are not forced to do so either, but it sometimes does help them to swim upstream.
So, are you still convinced by Prince Eas plea? Im perfectly fine if you are. I just wanted to show that many of the arguments are old hat. They have been debunked or are up to debate: filming them in slow-motion does not suddenly make them valid. I have also tried to point out various ways in which rethoric is used to increase the vehemency of the arguments. Prince Ea has borrowed these arguments from a number of educational gurus, some of whom travel the world expounding their viewpoints on the sorry state of education. Id rather they all went fishing, instead.
(The verdict: not guilty)
Devils advocate. A plea against Prince Ea (Casper Hulshof)
I wrote a post about the video already, but Casper Hulshof did the big job of analyzing the whole thing. I reposted the post here with his permission. Its really
theeconomyofmeaning.com
Leuk
Meer reacties weergeven
ReactieDelen
1
Marie-Josee Vander Bruggen
Inzetten op intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs
Inzetten op de kennis van het Nederlands bij leerlingen in de Kempen
Door Vera Celis op 14 oktober 2016
Commentaar Raf Feys: We veronderstellen nu dat de N-VA samen met Onderwijskrant zal ijveren voor de invoering van heel intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Intensief NT2 is nog iets anders dan gewoon onderwijs samen met de Nederlandstalige kleuters. Samen met de overgrote meerderheid van de ouders van anderstalige leerlingen blijven we ook pleiten voor het stimuleren van de anderstalige leerlingen om zowel binnen als buiten de klas Nederlands te praten.
Jammer genoeg steunden de beleidsmensen de voorbije 25 jaar enkel standpunten van de Steunpunten NT2-Leuven en Diversiteit Gent, die beweren dat er geen NT2 nodig is, dat NT2=NT1, dat anderstalige leerlingen niet aangespoord mogen worden om Nederlands te spreken op de speelplaats e.d. Die Steunpunten ontvingen hiervoor vele miljoenen euro's. Het zijn ook nog steeds deze mensen - b.v. de professoren Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Piet Van Avermaet die het inzake de taalproblematiek voor het zeggen hebben in Vlaanderen, op hoorzittingen, voor studieprojecten, enz.
Gazet van Antwerpen, 14 oktober 2016:
Meer kinderen spreken thuis geen Nederlands
Eén op dertien kinderen die in de Kempen basisonderwijs volgen, spreekt thuis geen Nederlands. Dat aantal groeit jaarlijks aan, zowel in de steden als op platteland.
Volgens cijfers die Vlaams onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan parlementslid en Geels burgemeester Vera Celis (N-VA) bezorgde, bedient 7,4% van de kinderen die in de Kempen schoollopen in het basisonderwijs zich thuis niet van het Nederlands. Zij spreken met hun ouders de taal van het land van herkomst. Vaak is dat Arabisch, maar het kan ook Italiaans, Frans of nog een andere taal zijn. Hun aantal ligt hoger dan twee schooljaren geleden, toen het voor de Kempen nog om 6,35% ging.
Steden met centrumfunctie
Naar verwachting doet de toename zich het sterkste voor in steden en grotere gemeenten met een centrumfunctie, zoals Turnhout (22,7%), Mol (11,7%), Hoogstraten (11,2%) en in iets mindere mate Geel (8,3%) en Herentals (7,9%). Door hun aantrekkingskracht hebben ze vaak al lang een behoorlijke allochtone gemeenschap.
De volksvertegenwoordigster wijst erop dat het fenomeen de voorbije jaren ook in landelijke gemeentes is toegenomen. Zo zijn er forse stijgingen in Arendonk, Ravels en Retie. Voor die gemeentes is de verklaring grotendeels te zoeken in het feit dat zij eind vorig jaar tijdelijke opvangcentra voor asielzoekers op hun grondgebied kregen. Omdat de kinderen van die gezinnen er in de lokale schooltjes les volgden, schoot het aandeel van kinderen die als thuistaal niet het Nederlands spreken, plots de lucht in.
Schooluitval
Dit is niet langer alleen maar een uitdaging voor de grote steden, zegt Vera Celis. Het spreekt voor zich dat het niet gemakkelijk is voor de leerling en voor de leerkracht indien de leerling thuis geen Nederlands spreekt. Zeker indien het aantal leerlingen met een andere thuistaal hoog ligt in een klas of school. Dat verkleint de onderwijskansen van deze leerlingen, met meer zittenblijven en schooluitval tot gevolg. Op termijn is dat nefast voor hun kansen in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt.
Het is niet omdat de kinderen thuis met de ouders geen Nederlands spreken dat ze de taal niet machtig zijn. Nogal wat kinderen spreken met vriendjes of zelfs broers en zusjes wel Nederlands. Zij hebben geen speciale taallessen nodig, andere kinderen wel.
Bijspijkerlessen
Met onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers (Okan), taalbaden, bijspijkerlessen en vervolgcoaches heeft de overheid al een batterij maatregelen uitgewerkt om de kinderen te helpen onze moedertaal machtig te worden.
Volgens Celis volstaan die nog niet. Het is ook een opdracht voor de ouders om Nederlands te leren en thuis te spreken, en bij uitbreiding voor de gehele maatschappij, zegt Celis.
Hans Otten ■
Inzetten op de kennis van het Nederlands in de Kempen
Gazet van Antwerpen, 14 oktober 2016: Meer kinderen spreken thuis geen Nederlands Eén op dertien kinderen die in de Kempen basisonderwijs volgen, spreekt thuis geen Nederlands. Dat aantal groeit jaarlijks aan, zowel in de steden
veracelis.be
Measuring studentsâ performance in three non-cognitive capabilities =zinloos!
Measuring students performance in three non-cognitive capabilities: critical and creative thinking, personal and social abilities, and intercultural and ethical skills = ZINLOOS
Bill Lucas is wrong and Victoria is making a mistake
Posted: October 15, 2016 | Author: gregashman |(Filling the pail)
There is a piece by Henrietta Cook in The Age newspaper that reports that schools in the Australian state of Victoria are about to start measuring students performance in three non-cognitive capabilities: critical and creative thinking, personal and social abilities, and intercultural and ethical skills. This is apparently at the urging of the British educationalist, Bill Lucas.
This is deeply misguided for two reasons.
1. These capabilities are highly domain dependent
There is no one thing that we can label critical thinking that can be trained and tested. As professor of cognitive psychology Dan Willingham points out, children can think critically about subjects they know a lot about and professional scientists can fail to think critically in areas outside of their expertise. Therefore a general score for critical thinking is utterly meaningless. Instead, these capabilities need to be assessed within subject disciplines which is exactly what a traditional curriculum already does.
Take the example of problem solving. There is little that is similar between solving a physics problem and solving the problem of how to deliver two daughters to two different birthday parties whilst still completing the shopping. The only thing they have in common is a strategy known as means-end analysis. Yet this strategy is something that we are all born with and doesnt need to be taught.
As one of my PhD supervisors, John Sweller, explained in his submission to the recent review of the Australian Curriculum:
It is a waste of students time placing these skills in a curriculum because we have evolved to acquire them without tuition. While they are too important for us not to have evolved to acquire them, insufficient domain-specific knowledge will prevent us from using them. We cannot plan a solution to a mathematics problem if we are unfamiliar with the relevant mathematics. Once we know enough mathematics, then we can plan problem solutions. Attempting to teach us how to plan or how to solve generic problems will not teach us mathematics. It will waste our time.
2. You cannot measure these capabilities reliably
As I started to read the article in The Age, I thought about Duckworths critique of attempts to measure non-cognitive skills. To her great credit, Cook later mentions this:
But some experts, including University of Pennsylvania professor Angela Duckworth who popularised the term grit in education circles have warned that there is no trustworthy way of measuring these social-emotional skills.
Teachers can misinterpret student behaviour and students who self-assess by filling out questionnaires may provide desirable but inaccurate responses.
This is absolutely spot-on. Attempts to measure many of these capabilities often involve the use of questionnaires. Students arent silly and they rapidly realise the sorts of answers that are required, whether it is what they actually believe or not. So we are at risk of convincing ourselves that we have trained students to have excellent ethical skills when we havent done any such thing. I am reminded of the question I once had to answer on an immigration form that went something like, are you entering the U.S.A with the intention of committing a terrorist act? Its like that.
Other approaches involve setting-up highly artificial environments lets go high-rope walking, for instance and then trying to infer students resilience levels from their responses. But, again, this is likely to be highly domain specific. Resilience in one environment may not transfer at all to another. The body confident student who enjoys high-rope walking may give up really quickly in maths class.
A lack of evidence
Finally, I would like to make my usual appeal to evidence. Where is it? Where has this approach been used successfully? What trials underpin the thinking?
If we have simply imported a guru and decided to do what he reckons then we have not only demonstrated a monumental lack of critical thinking ourselves, but we are also at risk of wasting large amounts of public money.
leeds.ac.uk
leeds.ac.uk
Conceptnota Bestuurlijke optimalisering verzwijgt vele kritiek op grootschalige scholengroepen â net als Guimardstraat
Kritieken van onderzoek & hoorzittingen op grootschalige scholengroepen die Crevits en Co in conceptnota verzwijgen
1 Inleiding : kritieken verzwegen!
De conceptnota verzwijgt met de opzet de vele kritieken in studies van G. Devos e.a. en op de hoorzittingen.
Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke schaalvergroting (8 januari 2015: Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.
Die kritiek geldt evenzeer voor de conceptnota waarin Crevits en Co stellen dat grootschaligheid enkel voordelen biedt en waarin ook Geert Devos opgevoerd wordt als de grote voorstander van grootschaligheid.
De conceptnota-schrijvers en de VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse verwijzingen voor naar de vele publicaties en rapporten over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en hun bestuurskoepels. .
In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof. Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject. Dit is ook het geval in de recente conceptnota. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos echter veel meer aandacht aan de gevaren en valkuilen dan aan mogelijke voordelen.
In punt 5 gaan we uitvoerig in op de studie van Devos, maar eerst vermelden we een aantal kortere standpunten. De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen van januari 2013 over het lerarenpact en de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie krijgt uitvoerig aandacht in punt 5.
2 Standpunten tijdens hoorzittingen 2013
2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)
Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld veel scholen, duizenden studenten en honderden leerkrachten, meer personeel) en verticale complexiteit - meer hiërarchische niveaus.
Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk multinational-concept als CEO op te treden.
2.2 Kritiek van Roland Vermeylen (zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)
Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote scholengroepen gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur?
Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand.
Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen.
Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter onderwijscommissie): Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.
2.3 Kritiek van Peter Verleg
In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg, ex-directeur, de scholenassociaties/ scholengroepen wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig grote fusies ongedaan te maken.
Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht.
Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.
Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is.
Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een rist scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af. Pragmatische samenwerking zoals binnen de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel iets anders dan fusies.
3 Rapport Dijsselbloem (2008) over nefaste gevolgen grote scholengroepen
In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie en tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet onderwijs van de voorbije 20 jaar. Ook de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen hierbij de nodige aandacht. Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd te fuseren
Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale koepels en managers van de megascholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom: tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.
De operatie schaalvergroting leidde tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten en lokale directeurs. De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan.
De commissie-Dijsselbloem adviseerde vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen dat de schaalvergroting veel schade aan het onderwijs berokkende. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleitten tijdens de bespreking van het rapport voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grote scholengroepen en schoolbesturen. Er werd naderhand ook een fusietoetswet ingevoerd om orde op zaken te stellen. Een paar kamerleden vreesden wel dat de weg terug - defusie - steeds heel moeilijk zou zijn. Toch merkten we ook in de hogescholen dat enkele opleidingen - o.a. een lerarenopleiding - terug zelfstandig werden.
4 Essay van prof. Edith Hooge: too big to succeed!
In een essay over onderwijsbestuur met als titel: Too big to succeed, van 26 mei 2014 formuleerde prof. Edith Hooge heel wat kritiek op grootschalige scholengroepen. We citeren een aantal belangrijke conclusies uit haar essay. Ze schreef: Al jaren geleden werden zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) een aantal pijnpunten aan de orde gesteld:
*de groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en interne toezichthouders enerzijds en anderzijds de leraren, leerlingen en ouders; *het risico van verlies van de menselijke maat; *en de stelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur.
Het gevaar van grote scholengroepen ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij raken veelal het zicht kwijt op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt.
Daarnaast ligt binnen zon grootschalig bestuur fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt (cf. situatie in onze hogescholen.)
Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt ook de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het grote geheel. Er is ook onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en er wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen.
Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd. Integendeel, leerlingen, ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur.
Hiertoe hebben onderwijsbestuurders intens contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden.
Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie te complex is verliezen de schoolbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van het onderwijs. En dan speelt volop het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.
5 Prof. Geert Devos: Gevaren en kan sen bestuurlijke schaalvergroting
5.1 Inleiding
In punt 5 bekijken we uitvoerig de standpunten van de Gentse prof. Geert Devos.
Bij het publiceren van die standpunten was hij wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO grote regionale scholengroepen wou voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Het is wel jammer dat professor Devos het vooral heeft over algemene uitspraken en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept merkwaardig genoeg ook met geen woord over de vele kleinschalige landen als Finland waarin de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is.
5.2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014
Op de rondetafelconferentie Bigger schools, better governance? somde prof. Geert Devos volgende risicos van grote scholengroepen en schoolbesturen op ( 14 maart 14, Brussel, OVSG & vleva):
(a) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students. (b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to social viscosity in a large-scale-organization. According to the iron law of Michels democracy and large-scale organization are incompatible.
(c) Risk of professionalization: permanent governors (for life): guarantee of competence? (d) Who controls the school board? (e) Organizations keep people busy: meer taaklast (f) More difficult personnel policy: vervreemding (g) Governability: moeilijk bij grote aantallen (h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij association primary and secondary schools: different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary.
In wat volgt putten we uit een andere publicatie van prof. Devos: Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil? (Tekst op website UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.
5.3 Gevaar voor vervreemding
Devos: In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient.
5.4 Bureaucratisering: organizations keep people busy
Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan oorspronkelijk bedoeld. Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals b.v. voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer ITondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: Organizations keep people busy.
5.5 Waterhoofdvorming & overhead en de wet van Parkinson
Devos: Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risicos op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertiseontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.
Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson: *Een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie onafhankelijk van het werkaanbod sterk toeneemt.
De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel lei- den tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.
5.6 Bureaucratie en planlast
Devos: Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neoinstitutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.
5.7 Moeilijke bestuurbaarheid
Devos: Bij het onderzoek naar de Vlaamse scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen.
5.8 Risico van professionalisering: meer of minder deskundigheid?
*Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?
*Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt.
*Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn. Commentaar. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van het beperkt aantal scholen die ze besturen. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor veel meer en voor meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.
5.9 Moeilijke controle van het bestuur
Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls. In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigdbestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en zo een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden.
5.10 Grote verschillen tussen scholen & tussen secundair en basisonderwijs
Een algemene conclusie van Devos luidt: Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. Op de rondetafelconferentie Bigger schools, better governance? van 14 maart 2014 wees Devos er ook al terecht op dat naarmate de verschillen tussen scholen groter zijn, fusies ook moeilijker worden. Hij wees ook op de complexiteit als het basisonderwijs in de fusie betrokken wordt: Different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary.
5.11 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting in principe
(1) Kansen tot professionalisering bestuur
Devos: Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren,om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren en meer vorming te voorzien. Commentaar: Het is in principe makkelijker, schrijft Devos. En in de praktijk? Bij de gevaren van grote scholengroepen vroeg Devos zich af of het wel voldoende was het aantal bestuurders te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft o.i. nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Eén van ons is momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die hem inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor hij over te weinig kennis beschikt.
Als professionalisering betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als managers, advocaten, architecten ... dan vrezen we ook dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent b.v. een lerarenopleiding, veel minder dan vroeger het geval was. Vooral ook in het basisonderwijs vreest men dat er bij de nieuwe bestuurders al bij al minder kennis van - en betrokkenheid bij het basisonderwijs zal zijn.
De toekomstige beroepsbestuurders die de belangrijkste directietaken zullen uitoefenen, zullen ook vaak zelf geen onderwijservaring meer hebben.
(2) Minder bestuurders nodig
Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen en dus ook het vereist aantal bestuurders te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen.
(3) Betere oriëntering van leerlingen?
Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben minder onderlinge concurrentiedruk en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.
Programmatie kan men o.i. ook via andere wegen bereiken. Vóòr de fusies in het hoger onderwijs was er veel minder wildgroei dan na de fusies. Prof. Jaap Doornbos stelde in een studie ook vast dat er precies in regios met grote scholengroepen te weinig gezonde concurrentie was en dat dit leidde tot lagere leerresultaten. Het komt er steeds op aan de voor- en nadelen onderling af te wegen.
6 Kritiek van Bert Smits op schaalvergrotingoperatie Guimardstraat
6.1 Situering: alternatief op mensenmaat
In het tijdschrift Impuls van december 2015 troffen we een bijdrage aan van Bert Smits (KU Leuven) over schaalvergroting: Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat. Smits gelooft wel in de voordelen van bestuurlijke samenwerking, maar samenwerking mag volgens hem niet het model volgen van de grote fusies die we in Nederland, maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.
Hij beschrijft in die bijdrage ook dat zijn voorstel voor een goede aanpak haaks staat op de wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken verliepen/verlopen binnen het katholiek onderwijsnet. Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die wel perspectieven biedt. Hierbij verwijst hij ook naar de kenmerken van klassieke scholengemeenschappen die goed functioneren en waar het accent ligt op de samenwerking en niet op de organisatie.
6.2 Kenmerken van goede organisaties
Een bestuurlijke samenwerking zou zich volgens Smits kunnen spiegelen aan de geslaagde netwerkorganisatie in het privébedrijf Buurtzorg Nederland. Men werkt er met regionale cellen die vrij autonoom functioneren. Zon aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.
Welke zijn volgens Smits de positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals toegepast binnen Buurtzorg Nederland?
*Zelfsturing. De verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem.
*Heelheid. Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving. *Wendbaarheid. In plaats van een cultuur van predict & control is er meer een cultuur van sense & respond. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dit dat veel verantwoordelijkheid gegeven wordt aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.
Deze kenmerken van goede organisaties staan haaks op de kenmerken van de ontzielde grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Het zijn die kenmerken precies ook en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROCs voor de hogere cyclus van tso/bso) en in onze grote scholengroepen hoger onderwijs.
6.4 Volg model scholengemeenschappen die momenteel goed functioneren!
In bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar anders en goed gewerkt: vooral omdat de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.
Als de meeste scholengemeenschappen momenteel goed functioneren, zien we geen reden om over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengroepen. De kenmerken zelfsturing, betrokkenheid, heelheid en wendbaarheid corresponderen o.i. ook in sterke mate met de kenmerken van de Vlaamse scholen in het lager en secundair onderwijs en van mijn eigen lerarenopleiding van vóór de schaalvergroting,
...
Een samenwerkingsoperatie moet volgens Bert Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband dat de recente fusiegesprekken in het katholiek onderwijs het rationeel technisch model volgen.
De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan momenteel niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euros, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter bestuurlijke schaalvergroting verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering. De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten.
Het resultaat is echter dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van taken en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels gegarandeerd. Dat tot frustratie van de autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei muren aanbotsen. Het zgn. respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op.
Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ...
En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen, dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt.
Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies (bij de koepel), wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er werden verder ook lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context.
Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt echter om een ontwikkelproces waarin tijd genomen wordt om iets te laten groeien.
Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden
Verder beschrijft Smits nog een aantal kenmerken waaraan samenwerkingsvormen moeten voldoen. *Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt dat personeel, leerlingen, ouders ... stap voor stap mee kunnen participeren.
*Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a. dat het niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.
*Verbind belangen in plaats van standpunten: een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.
*Beschouw het als een collectief leerproces *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.
Commentaar Raf Feys
De kritiek van Bert Smits komt vrij goed overeen met deze die we al in vorige Onderwijskranten publiceerden. De kopstukken van de katholieke onderwijskoepel legden inderdaad van bovenaf een normatief hervormingsplan op aan de scholen en schoolbesturen. Lieven Boeve en Co stelden van meet af aan dat de zgn. krijtlijnen normatief waren, dat er dus niet van afgeweken kon worden. Ze pakten ook uit met het argument van de tijdsdruk.
De koepelkopstukken willen via de schaalvergroting en het ermee verbonden centralistisch & hiërarchisch besturingsmodel meer controle krijgen op de scholen en hun wil opleggen. En om meer interne controle te krijgen binnen de koepel zelf, voerden ze ook daar een verticale structuur in. De afzonderlijke verbonden werden dan ook afgeschaft.
Ook wij wezen er al op dat er binnen het katholiek onderwijs veel scholengemeenschappen zijn die goed functioneren omdat ze zichzelf niet zien als een strakke organisatie, maar als een plaats voor pragmatische samenwerking, gezamenlijke visievorming en afstemming. En precies ook die zaken dreigen verloren te gaan.
Wordt 2016-17 jaar van doorbraak onderwijshervormingen???
Wordt 2016-2017 jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen???
Voorbarige euforie van minister Crevits
Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt dit schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen die al zo lang op zich laten wachten. Crevits liet zich bij het begin september in de media vrij euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar zetten daar toch een aantal vraagtekens bij. We denken ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen (zie punt 7).
Minister Crevits zal na twee jaar ook al wel beseffen dat ze een aantal uiterst controversiële hervormingsdossiers geërfd heeft. Ze weet ook al dat veel van die hervormingsplannen afgewezen werden door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen - en gelukkig ook door een aantal politici -niet enkel uit de N-VA.
Maar andere politici, topambtenaren en kopstukken van bepaalde onderwijsnetten willen nog steeds van geen wijken weten. Een troost voor minister Crevits: het uitblijven van de hervormingen was blijkbaar niet nadelig voor haar populariteit. Integendeel.
We zetten de hervormingsplannen even op een rijtje.
1.De dure eindtermen-consultatiecampagne VanLerensbelang leverde weinig of niets op vooral veel fantasierijke voorstellen en valse verwachtingen die het verdere debat zullen bemoeilijken.
Rector Torfs bestempelde er een aantal terecht als waanzinnig.
Maar minister Crevits legt de vele kritiek naast zich neer bestempelt het maatschappelijk debat als bijzonder geslaagd. Crevits en Co hebben ook ten onrechte de indruk gewekt dat er ruimte is voor heel wat nieuwe eindtermen en/of leerdomeinen.
De voorbije 2 jaar verschenen een 7-tal rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs die alle aansturen op minder aandacht voor basiskennis en op verdere ontscholing. In die gecontesteerde rapporten investeerden Crevits en Co vele miljoenen euros, maar niemand durft naar het kostenplaatje vragen. Liever geen nieuwe eindtermen dan eindtermen die de onderwijspraktijk ontwrichten en die tot ontscholing i.p.v. de nodige her-scholing zouden leiden.
Er is ook nog steeds geen duidelijke en effectieve strategie voor de opstelling van de nieuwe eindtermen. In een nota van het ministerie wordt b.v. voorgesteld dat de zgn. Uitgangspunten bij de eindtermen - die momenteel vooral een controversieel pleidooi inhouden voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak ook decretaal opgelegd zouden worden. Het gaat hier in sterke mate over het hoe van het onderwijs en dit zou neerkomen op een soort staatspedagogiek. We lezen verder ook dat het parlement niet langer de concrete eindtermen zou moeten goedkeuren en opleggen, maar enkel nog algemene oriëntaties.
Mede gezien de slechte en controversiële start van de eindtermenoperatie en het ontbreken van een effectieve strategie, vrezen we dat dit een uiterst moeilijke operatie wordt die nog veel tijd zal vergen en veel controverses zal uitlokken. De vorige eindtermenoperatie was effectiever opgezet, maar duurde toch nog zes jaar, van 1992 tot 1998.
2.Het loopbaandebat verloopt al enkele jaren uiterst stroef. Vooral omdat de leraren vrezen dat het meer nadelen dan voordelen zal opleveren.
De plannen voor de invoering van een bredere schoolopdracht en eventueel een 38-uren-week vallen niet in goede aarde bij de leerkrachten en bij de lerarenvakbonden. Leraren doen al sinds mensenheugnis aan thuiswerk; leerkrachten met passie presteren zelfs een vrij groot aantal uren per week thuis. Een aanzienlijk deel van de tijdsbesteding van de leraar bestaat uit lesvoorbereiding en nazorg. Hoe kan men dit alles kwantificeren en controleren. De meer gepassioneerde leraren zullen nog het meest de dupe zijn van het disciplineren en controleren van het werk van de leraar. Zullen de leraren voor de uren die ze thuis presteren op een papiertje moeten kunnen voorleggen?
3.Het grote ongenoegen over het M-decreet zal dit schooljaar enkel maar toenemen.
In het Hautekiet-VRT-programma van begin september bleek in een poll dat 86% van de respondenten het M-decreet een mislukking vond. De ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs zet zich dit schooljaar verder door. Minister Crevits wou de recente noodkreten van de praktijkmensen - en zelfs deze van Lieven Boeve begin september - niet eens horen. Crevits kiest nog steeds voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie bij de leerkrachten e.d. ook nog niet prijsgeven. Het M-decreet zal haar ook in het schooljaar 2016-2017 blijven achtervolgen.
4.Er kwam eindelijk een vage conceptnota over de bestuurlijke optimalisering, maar de concretisatie blijft nog uit.
De basisscholen en de COV-lerarenvakbond staan nog steeds vrij kritisch ten aanzien van grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBKs (Schoolbesturen met bijzondere kenmerken van Hilde Crevits & Lieven Boeve). Ze zijn daar geen voorstander van, maar krijgen weinig gehoor bij Crevits en bij de onderwijskoepels. Veel lagere gemeentescholen vrezen dat de grote katholieke scholengroepen meer kinderen vanaf 2,5 jaar aan hun grote scholengroep zullen binden.
De kleinere onderwijsverstekkers verzetten zich terecht tegen de voorstellen in de conceptnota, tegen het opleggen van schaalvergroting en het ermee verbonden toekennen van financiële voordelen aan scholengroepen. Onderwijsverstrekkers of schoolbesturen die naar de rechter of Raad van State stappen om tegen de schaalvergrotingsdwang en de ermee verbonden financiële chantage te protesteren, zullen o.i. ook gelijk krijgen.
Dergelijke voorstellen staan ook haaks op het principe van vrijheid van oprichting van scholen.
Ook de VLOR stelt in zijn (o.i. al te vaag) advies een aantal voorstellen in vraag o.a. ook over de beloofde extra centen voor Schoolbesturen met Bijzondere Kenmerken (SBKs). Terloops: we konden destijds bedingen dat de behoudsnorm voor het hoger onderwijs slechts 600 leerlingen was en dat er een lineaire financiering kwam i.p.v. de door Van den Bossche-Monard voorgestelde extras naar gelang van het aantal leerlingen. Een norm van 2.000 voor scholengemeenschappen lager/secundair is dan ook ten zeerste aanvechtbaar.
Crevits, Boeve & Co wekken ten onrechte de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van jongere leerkrachten en interimmarissen zullen oplossen. Ook de VLOR heeft nu blijkbaar dat het voor nieuwe leerkrachten na een wat moeilijke start, nog moeilijker zal worden om nog een tweede kans te krijgen in een school binnen de regio.
Intussen blijft de schandelijke uitbuiting van interimarissen voortbestaan. In bijdragen en in interviews met onderwijsministers klagen we met Onderwijskrant al een kwarteeuw aan dat interimarissen uitgebuit worden. We stelden o.a. voor het aantal gewerkte dagen met een coëfficiënt te vermenigvuldigen. De beleidsmakers en onderwijskoepels namen het de voorbije decennia niet op tegen het misbruik van interimarissen een echte schande die maar blijft duren.
5.We vrezen dat er dit schooljaar van de herwaardering van het lerarenberoep weinig zal terecht komen.
De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her)waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Ook het M-decreet leidde al tot meer taakbelasting, onrust en burn-outs.
Het lerarenberoep werd de voorbije 2 jaar minder aantrekkelijk ook financieel ; en de plan-en taaklast en de stress namen nog toe door M-decreet e.d. We noteren dit schooljaar opnieuw minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten voor het lager en secundair onderwijs. De instapproef zal de studies ook niet aantrekkelijker maken.
6.De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook weinig opleveren. Vroegere proefprojecten zoals Accent op talent, het recente zwarte scholen-proefproject ... leverden ook weinig of niets op.
Het proefproject levert ook tal van gevaren op vooral ook omdat de invloed van de universitaire lerarenopleidingen al te groot is. We hebben rond 1990 hun voorstellen voor academisering van de geïntegreerde lerarenopleiding met moeite kunnen tegenhouden. Nog dit: Steeds meer leerkrachtenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding vaak de meest gemotiveerde. Ook dit is een negatieve ontwikkeling en een gevolg van de vele ondoordachte hervormingen vanaf 1995. Een nieuwe nefaste hervorming kunnen we missen als kiespijn.
7 Dit zou ook het schooljaar kunnen worden waarin steeds meer scholen zich financiële zorgen maken.
*Eens te meer minder werkingstoelagen; en dat zal vermoedelijk de volgende jaren ook het geval zijn. De lage inflatie is ook nadelig voor scholen met grote leninglast.
*De hervormingen van het s.o. zouden de meeste scholen op hoge kosten jagen
*De sterke terugloop van het aantal leerlingen: in het tso als gevolg van de hervormingen .s.o, in het buitengewoon onderwijs als gevolg van M-decreet .... betekent ook minder werkingstoelagen. De scholen hadden nochtans bij het aangaan van leningen op die inkomsten gerekend.
8.En last but not least: Wat met de modernisering secundair onderwijs, een uiterst controversieel dossier waarmee al gestart werd op de Rondetafelconferentie van 2002
.
In juni j.l. wekten Crevits en Co wekten de stellige indruk dat er een volledige consensus bereikt was en dat de voorstellen/concepten nu definitief waren. Maar zelfs belangrijke voorstellen i.v. m. onderwijsdomeinen e.d. werden al vlug weer in vraag gesteld. Zo oordeelde ook de VLOR op 15 september vrij vernietigend over een aantal voorstellen en over de indeling van de domeinen in het bijzonder.
Indien er overeenstemming bereikt wordt over de algemene concepten, dan is dat nog maar een eerste stap. De grote problemen komen meestal pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) hervormingsvoorstellen/concepten. En die concretisering is er nog lang niet! Zo werd met de hervormingsplannen voor de eerst graad al gestart in 2002 en vanaf 2009 kwam die operatie met de voorstellen van de commissie Monard in een stroomversnelling. Maar nog steeds blijven de voorstellen voor de eerste graad uiterst vaag.
De katholieke onderwijskoepel pakte in mei 2012 triomfantelijk uit met een conceptnota over de hervorming van de eerste graad e.d. Maar de voorbije 4 jaar mislukten de pogingen om de inhoud van de nieuwe eerste graad te concretiseren. Men kwam niet verder dan een vaag voorstel voor de invulling van de optie-uren in het eerste en tweede jaar; maar dit voorstel botste onmiddellijk op veel kritiek vanwege de directies en werd weer opgeborgen.
Het schrappen van de meeste specifieke technische opties in de eerste graad zal op veel weerstand botsen. Ook de invulling van de vele lesuren van het gemeenschappelijk pakket zal niet makkelijk worden. Er is b.v. wel sprake van nieuwe leerdomeinen, maar niemand durft stellen welke van de huidige vakken/lesuren moet sneuvelen. Men zou eigenlijk niet mogen uitpakken met conceptnotas als men nog geen zicht heeft op de concrete uitwerking van de algemene principes.
Er is dus nog geen sprake van een doorbraak van modernisering secundair onderwijs.
Velen vrezen dat de improvisatie en chaos in eerste graad - vooral ook als gevolg van de vrije invulling van de optie-uren (5 in 1ste en 7 in tweede jaar) - een groot probleem wordt. Door de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad merken we nu al dat die optie de meest verschillende invullingen krijgt en dat de technische scholen veel leerlingen verloren het meest nog de VTIs.
Crevits stelt dat veel leerlingen al een specifieke optie kunnen en mogen kiezen vanaf het eerste jaar, en dat anderen die keuze nog mogen/moeten uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een specifieke technische optie die geen echte keuze meer zullen kunnen/mogen maken en vaak zelfs verplicht zullen worden om die te ruilen voor meer uren wiskunde en taal of voor een brede en vage technische optie. En dit wordt opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs.
Niemand weet na al die jaren wat belangstellingsdomeinen en domeinscholen zijn en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. Ook in het buitenland vindt men dat een waanzinnige idee. In de recente nota modernisering s.o. van juni j.l. is de zoveelste invulling van het concept domeinen en domeinschool nog wolliger en elastischer geworden. En dit voorstel werd ook door de VLOR en de onderwijskoepels verworpen. TSO-scholen appreciëren het ook niet als ze merken dat bepaalde van hun studierichtingen nu plots het etiket van louter arbeidsgericht opgekleefd krijgen en zo minder getalenteerde leerlingen zullen aantrekken. Men durft ook niet langer de term belangstellingsdomein gebruiken, omdat de studierichtingen die in een bepaald domein gestopt worden veelal weinig te maken hebben met een zelfde belangstelling vanwege de leerlingen.
Ook de aangekondigde schrapping van veel studierichtingen in het s.o. zal nog op veel weerstand botsen. Net als Onderwijskrant stelt nu ook de VLOR dat de doorlichting van - en het schrappen van - studierichtingen in de tweede en derde graad vooral een impact heeft op het bso, kso en tso en niet op het aso. Lees: tso/bso zal eens te meer de dupe worden van die hervormingsoperatie. Zo is voorspelbaar dat kleinere VTI-scholen het meest nog in het Gemeenschapsonderwijs na de drie aderlatingen/afslankingen die de hervormingen voor hen zullen betekenen, niet eens meer leefbaar zullen zijn. We hebben nochtans de VTIs meer dan ooit nodig.
9.Besluit
De voorstanders van de radicale structuurhervormingen s.o. stelden in 2012 triomfantelijk dat de kogel door de kerk was. We voorspelden dat we daar niet zo zeker van waren en verstuurden alvast een protestpetitie die door een 10.000 mensen in enkele maanden tijd ondertekend werd.
Bij het begin van vorig schooljaar voorspelden we dat er van de geplande hervormingen weinig zou verwezenlijkt worden. Nu wagen we ons ook weer aan een voorspelling. Op het einde van het schooljaar zullen we opnieuw de balans opmaken.
7 officiële rapporten over toekomst Vlaams onderwijs die alle aansturen op sterke ontscholing
Officiële rapporten over eindtermen en toekomst onderwijs voorafgaand aan consultatiecampagne Van Lerensbelang:
enkel pleidooien voor verdere ontscholing! Vlaanderen let op uw onderwijs!
In vorige bijdragen maakten we al een kritische analyse van de twee recente eindrapporten over de consultatiecampagne VanLerensbelang. We kwamen daar o.m. tot de conclusie dat beide aansturen op verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs.
In de context van de nieuwe eindtermen noteerden we de voorbije 2 jaar - naast de consultatiecampagne VanLerensbelang- ook een aantal pleidooien en rapporten over de toekomst van ons onderwijs die ons ten zeerste verontrusten. We noteerden enkel fantasierijke pleidooien en voorstellen voor verdere ontscholing van het vigerende onderwijs. Er werd b.v. nooit gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en cultuuroverdracht, voor het belang van de vakdisciplines, voor de herstoffing van de uitgeholde taalleerplannen, voor hogere verwachtingen voor ons kleuteronderwijs ... Integendeel!
1 Rapport Vlaanderen 2050: oktober 2015 over: De Nieuwe School
We lazen op 29 oktober 2015 in De Standaard: Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.
In september 2015 lanceerde de Vlaamse Regering het Learning Park-concept in haar toekomstplannen Vlaanderen 2050: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.
Het Learning Park-concept was geïnspireerd op fantasierijke voorstellen van de projectgroep De nieuwe school in 2030. Medewerkers van departement, VLOR en Koning Boudewijn -Stichting pleiten in dit rapport voor een cultuuromslag, voor een vervanging van de school door een Learning Park. We lazen in dit rapport o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Dit rapport kreeg de sympathie van minister Crevits en een aantal beleidsmensen.
Het VLOR-advies opteerde voor perspectiefwissel en die werd aangeduid met termen ontwikkelingsgerichte aanpak, actief leren e.d.. Die termen wordt er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, van lerenden; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord. (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus).
De COC-vakbond weigerde trecht het VLOR-advies te ondertekenen. De COC vond terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak als actief leren, ontwikkelingsgericht leren e.d. mogen opleggen. Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.
In zijn reactie op het VLOR-advies verklaarde de voorzitter van de VLOR-commissie Geert Schelstraete dat de katholiek koepel dit advies wel enthousiast onderschreef. En dat verontrust ons ten zeerste.
Op VLOR-startdag van 17 september 2015 kwam eveneens tot uiting dat ook de VLOR-vrijgestelden en een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs. Voor het thema het onderwijs van de toekomst werd een beroep gedaan op de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden. Hij zette meteen de toon van zijn spreekbeurt: Met de deur in huis De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd. Hij concretiseerde zijn betoog voor de kanteling met weinig of niets zeggende stellingen als de energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling.
Van den Branden is een van de hoofdverantwoordelijken voor de uiholling van het vak Nederlands, voor de afremming van de taalontwikkeling en het niet invoeren van intensief NT2.
3 BE10-project juli 2015
In het Bel10 -programma van 22 juli 2015 pleitte Raymonda Verdyck, hoofd GO!-koepel, eveneens voor ontstoffing en voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen.
Ook minister Crevits en andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke basiskennis & -vaardigheden en ontstoffing gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer talen vanaf de kleuterschool, ... En niet minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden, sociaal-affectieve materies als socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.
4 Ouderforum KBS, eind januari 2016: zichtrekening leren openen e.d.
Een panel van 22 ouders geselecteerd en gedirigeerd door mensen van de Koning boudewijn-Stichting debatteerde tijdens een paar weekends over de toekomst van het onderwijs. Het verslag verscheen eind januari 2016.
De ouders vonden om te beginnen dat het onderwijs de jongeren beter moet voorbereiden op het leven. Dat omvat onder meer omgaan met geld en het aangaan van een sociaal engagement, maar ook EHBO en debatteren leren. Bijvoorbeeld leren wat een jongere moet doen als hij een zichtrekening wil openen. Ten tweede vinden ze dat de school hun kind "beter moet voorbereiden op de superdiverse samenleving: de mens leren zien als persoon en niet als een optelsom van uiterlijke kenmerken, veel talenkennis bijbrengen, de jongeren inleiden in de cultuur- en religieverschillen en hen leren om hier op een respectvolle manier mee om te gaan.
Ze vonden ten derde dat de school jongeren beter moet voorbereiden op de arbeidsmarkt via stages, werkervaringsprojecten en vrijwilligerswerk. "De werkplek is de ideale plaats om het probleemoplossend denken en de creativiteit aan bod te laten komen, en om theorie en praktijk te mengen", luidde het. De ouders zagen daarom de klassieke lessen van 50 minuten ook afnemen ten voordele van modulair werken en projectwerk.
De ouders meenden ook dat jongeren betere keuzen maken als wordt uitgegaan van hun talenten, en als ze ervaring mogen opdoen in verschillende studie- en werkdomeinen. De ouders kozen voor een brede eerste graad en voor het verdwinen van onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. De ouders zien leraars verder meer in team werken en leerlingen langer dan een jaar begeleiden en coachen.
Er kwam veel kritiek op dit project van de KBS - in samenspraak met minister Crevits. Men wees vooreerst op een aantal fantasierijke voorstellen als leren wat een jongere moet doen als hij een zichtrekening wil openen, projectwerk, modulair werken ... Veel van de voorstellen behoren volgens de critici niet tot de taak van het onderwijs.
Er kwam ook veel kritiek op het feit dat het ouderforum in sterke mate geselecteerd en gedirigeerd werd door de KBS-begeleiders en door de KBS uitgekozen adviseurs die de ouders vooraf hun visie op het onderwijs mochten meedelen. Die adviseurs hadden allen op een paar na geen ervaring met de onderwijspraktijk. Zo was het geen toeval dat de ouders de officiële visie van Crevits en de visie van de KBS over de structuurhervorming van het s.o. klakkeloos overnamen.
1.5 Essay prof. Kessels: Toekomst van onderwijs in Vlaanderen. De school een aantrekkelijke plek voor leren en werken.
In opdracht van het Departement Onderwijs , de Koning Boudewijnstichting en de Vlaamse Onderwijsraad werd aan prof. Joseph Kessels gevraagd een essay op te stellen over de toekomst van ons onderwijs. Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030, 2013. Kessels is professor in Human Resource Development (Universiteit Twente).
Het uitgangspunt van Kessels luidde: over 20 jaar is 47% van de huidige jobs geautomatiseerd en verdwenen. Wat betekent dat voor de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen? Verdwijnt het beroep leraar?
In een interview van Klasse met Kessels luidde een centrale gedachte: Leraren zullen als mentor en begeleider een belangrijke rol blijven spelen, maar de leraar voor de klas zal verdwijnen.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde terecht: "Dit is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk. Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. a) Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede klassieke les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken. Studenten smullen van goede hoorcolleges. b Mensen blijven mensen, ondanks alle maatschappelijke en technologische veranderingen, en mensen zijn nu eenmaal verhalenvertellers en mensen luisteren ook graag naar verhalen. Een goede les is ook altijd een goed verhaal."
Nog een aantal uitspraken van Kessels in het interview in Klasse. Leerlingen moeten vooral een kritische bekwaamheid ontwikkelen. Die staat los van specifieke vakken, want ze moeten die op heel andere domeinen toepassen. Leerplannen kunnen nog nuttig zijn, maar de formele doelen die leraren moeten nastreven, verhinderen dat creativiteit in de klas centraal staat. Kinderen en jongeren zijn uit zichzelf creatief, dus die eigenschap kunnen de leraren voor hun lessen gebruiken. Alleen moeten de leerplannen en scholen aan leraren voldoende ruimte geven om die creativiteit ook te laten ontplooien. Als leraren die vrijheid niet krijgen, kunnen ze die ook niet aan hun leerlingen aanbieden.
Een grote groep leraren staat hiervoor te springen. Deze verandering is net wat ze willen: vrijheid voor hun lesaanpak, ervaringsgericht leren, een maatschappijgerichte invulling. Een tweede groep leraren zal het er lastiger mee hebben. Deze leraren ontlenen hun identiteit sterk aan hun schoolvak, want ze identificeren zich met de inhoud ervan. Voor hen is het moeilijker te aanvaarden dat de buitenwereld die inhouden ook aan leerlingen kan aanleren, en wel veel motiverender. De school moet het daarom regelmatig met haar leraren over de noodzakelijke nieuwe aanpak hebben: de leraar als coach en de focus op kritische bekwaamheid en verschillende sets van vaardigheden. We weten nu immers nog niet welke leerinhouden leerlingen over 20 jaar moeten kennen. Als scholen die boodschap genoeg herhalen, zien de leraren in dat het hier niet om een toevallige keuze gaat, maar wel om een onvermijdelijk maatschappelijk gegeven.
6 en 7 Noot: de twee recente rapporten over de consultatiecampagne 'Van Lerensbelang' sturen ook in sterke mate aan op verdere ontscholing van het onderwijs.
Kritische analyse consutatiecampagne eindtermen in Onderwijskrant 177
Samenvatting kritiek op consultatiecampagne in OKrant 197 april 2016
Na de aankondiging van de consultatiecampagne publiceerden we onmiddellijk een kritische reactie op fb en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen. We waarschuwden dat zo'n populistische en dure campagne weggesmeten geld was.
Een paar maanden later, in april, waren al veel resultaten van de consultatiecampagne. We schreven in april j.l. in Onderwijskrant 177 een lijvige bijdrage over die campagne. We vatten onze kritiek nog eens samen.
Populistische consultatiecampagne eindtermen: VanWeinigBelang! Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, vergeten basisonderwijs, weinig rendement. We vatten de kritieken nog even samen.
Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. In februari 2006 lanceerde ze onder de titel van LeRensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be. online- en offline-berichte. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren en tot fantasierijke voorstellen voor de toekomst van ons onderwijs.
De vier toegevoegde vragen over WAT LEREN luidden: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, ), kortom: om een ontscholing van het onderwijs.
We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016). Het gaat dus om een officiële visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.( Het is dan ook geen toeval dat in het eindrapport van de consultatiecampagne van oktober j.l. het het thema 14 over basiskennis niet eens is uitgewerkt.)
De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien (Brandpunt, maart 2016).
De toonzetting en de vier officiële vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren. Zo zouden we b.v. in het kleuteronderwijs nog veel vooruitgang kunnen boeken.
2 Populistische consultatiecampagnes halen weinig uit!
Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zon breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.
Ook Roger Standaert verwacht weinig heil van de consultatiecampagne: Heel wat landen gebruiken nu zon breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen soms zelfs 1 persoon - bezighoudt. Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft (Brandpunt, maart 2016).
Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening ...
Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formulereerden de voorbije maanden de meest verscheidene en fantasieirijke voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelden over het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd.
De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zon breed maatschappelijk debat. COC: Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke themas als verhoging pensioenleeftijd e.d.? In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts.. ...
Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden De Nacht van het Onderwijs en Onderwijsfestival niet schuwt, deel van uitmaakt. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere themas die ook heel de bevolking raken? ... Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan uit dat iedereen stakeholder is en dat de minister dus iedereen moet uitnodigen zijn zegje te doen.
De consultatiecampagne vertoont ook opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour unenseignementdExcellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacted'Excellence' van 7 maart (De Standaard) een gevatte kritiek op zon aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen, leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt.
Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Nu moet Jan met de pet zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijskennis en -ervaring.
2.3 Verschil tussen schoolse leerinhouden en praktische zaken & alledaagse kennis
Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en die is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerfulknowlegde, aan typisch schoolse zaken. Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moet aanvragen of een belastingbrief invullen, moet je niet op school leren.
Op school gaat het niet om willekeurige, sterk tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en -vaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen.
De wilde consultatiecampagne doet me denken aan de video Dont Stay in School (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown. Brown met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in vraag wordt gesteld: klassieke literatuur, vierkantsvergelijking, abstractere wiskunde en fysica, enz. En daarna rapt Brown een lange lijst van dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken die ook vaak in de voorstellen op onsonderwijs aan bod kwamen. We sommen er enkele op. Nieuws over de dagelijkse actualiteit Hoe belasting betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe stemmen bij verkiezingen?
Gezondheidseducatie. Wetgeving. Financiële geletterdheid. De rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt het geld vandaan? Wat is een begroting, De kosten van opvoeding van een kind. Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische stoornissen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen met een hypotheek? Leren tuinieren. Adviezen die duizenden levens kan redden. Hoe kan ik kinderen krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek ...
De meeste van die zaken zijn niet prioritair en vaak ook niet haalbaar alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus al Lev Vygotsky bijna 100 jaar geleden. Hij stelde terecht dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral over zaken die enkel via het onderwijs bereikt kunnen worden, en niet over informele kennis die je buiten de school kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde. Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse als alledaagse kennis te onderwijzen.Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica, ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang.
Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesuggereerd dat veel van wat de leerlingen op school leren waardeloos of te abstract is. Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit alles als een belediging van hun professionaliteit.
Veel voorstellen wekten ook de indruk dat de school alle maatschappelijke en persoonlijke problemen en problemen van de ouders moet oplossen. De COC-lerarenvakbond stelde: De geschiedenis heeft aangetoond hoe snel de samenleving bij elk concreet probleem voor de oplossing richting school kijkt. In de voorbije 25 jaar is er heel wat op het bord van de leraar terecht gekomen dat ver verwijderd is van zijn eigenlijke kernopdracht. ...Een beleid dat daarop verder borduurt, is geen onderwijsbeleid, maar een emo-beleid. Het gevaar bestaat dat een maatschappelijk debat niet voorbij een dergelijk emo-gehalte geraakt. Binnenkort moet iedereen weer zijn belastingbrief invullen: het gevaar is niet denkbeeldig dat straks iemand voorstelt het invullen van een belastingbrief op school aan te leren precies alsof er binnen 15 jaar nog klassieke belastingbrieven zullen bestaan. (Noot: en inderdaad: dat werd 1 van de voorstellen.)
2.4 Belangrijkste rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen
Eindtermen en leerplannen moeten in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende leerdomein,die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij destijds rekening met de verworvenheden van de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct en met bestaande leerplannen. We hadden er de voorbije 25 jaar al veel over gepubliceerd en we hadden ook veel ervaring met de klaspraktijk. En achteraf legden we de voorstellen voor aan een groep praktijkmensen met een bijzondere interesse voor het vak wiskunde en met de nodige praktijkervaring.
Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een curriculum; en op de belangrijke inbreng van mensen die deskundig zijn op een bepaald leerdomein. We citeren even: Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.
De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie: We needto put subjects (vakdisciplines) at theheart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is powerful knowledge that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinar associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalizations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
3 Besluit
De dure en grootschalige consultatiecampagne van Crevits oogde spectaculair en er werd veel geld en energie in gespendeerd. Niet minder dan 3 dure consultatiebureaus werden ingehuurd om deze operatie te leiden.
De opbrengst ervan is vrij mager.
Die campagne wekt ook de indruk dat in het onderwijs om het even wat aan bod mag en kan komen. De meeste deelnemers waren zich niet bewust van het grote verschil tussen schoolse en alledaagse kennis, en van de belangrijke rol die de vakdisciplines, grepen uit de beproefde cultuur, spelen bij de zorgzame opstelling van een curriculum. Rector Torfs stelde dan ook terecht dat er bij dergelijke campagnes zoveel deelnemers aan het gesprek zijn, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. De consultatie is ook zo geweldig dat ze irrelevant wordt. Bij zon populaire campagnes is de stem vanuit de onderwijswereld steeds minoritair. De meeste curriculumdeskundigen en ervaren leerkrachten laten het dan afweten.
P.S. De eindrapporten die op 4 oktober werden voorgesteld bevestigen onze vroegere waarschuwingen en analyses!
Leraar De Donder:eindtermendebat heeft een muis gebaard.
Vandaag kritisch opiniestuk in De Standaard 7 oktober van leraar Johan De Donder: Het eindtermendebat heeft een muis gebaard.
Dat langverachte grote rapport over de eindtermen bevat niets bruikbaars en kan maar beter geklasseerd worden. Laat in een open debat iedereen ideetjes formuleren was het idee: het resultaat is een amalgaam aan voorstellen die niets te maken hebben met de eindtermen.
(Commentaar: wat we bij de aankondiging van de populistische campagne in februari al voorspeld hebben en uitvoerig beschreven hebben in Onderwijskrant 177 van april j.l., is ook werkelijkheid geworden. We begrijpen niet dat Crevits' medewerkers, leden van de commissie onderwijs ... zoveel heil verwachtten van zo'n domme consultatiecampagne, en van de (dure) inbreng van 3 consultatiebureaus. We zouden graag ook iets vernemen over het kostenplaatje.)
Enkele passages uit het gestoffeerde opiniestuk.
Het rapport puilt uit van nutteloze ballast en lijst in volgorde van belangrijkheid maar liefst veertien themas op . Bovenaan staat zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling en onderaan wat dacht u algemene basiskennis. Met uitzondering van talen worden nauwelijks vakken vernoemd. Wat geen taak van de school is prijkt op nummer één en wat tot de corebusiness van het onderwijs behoort, hengelt achteraan.
Tweede probleem is het gebrek aan originaliteit.
Bij de meeste voorstellen hoorde ik dat gebeurt nu al in de marge. Scholen doen het dus zo slecht nog niet. Enkele voorbeelden:. Inzicht in de maatschappelijke, politieke en mondiale context. Attitudes, vaardigheden en kennis om te willen (bij)leren. Creatief denken en kruispuntdenken. Kennis toepassen in een andere context. het getuigt allemaal van de gebrekkige kennis van het werkveld. (Commentaar: heeft ook te maken met consultatiebureaus die de campagne mochten leiden.)
Derde probleem is het negativisme.
Bij elk thema staat een rubriekje wat zeker niet. Vaak is het dan wat het zeker wel moet zijn. Ook hier enkele voorbeelden. Geen gedragsregels, normen en waarden aanleren. Geen grammatica bij talenonderwijs. De leraar niet als lesgever, maar als coach. Geen feitenkennis bij politieke en maatschappelijke vraagstukken. Geen leermethodes aanleren en geen toetsen om te evalueren. Niet denken in vakken. Geen kennis van aspecten van duurzaamheid. Geen wetenschappelijke kennis (Commentaar: het gaat veelal om alledaagse en informele kennis).
Besluit:
We moeten dringend terugkeren naar waar het echt om gaat. Onderwijsmensen moeten volgens onderwijsspecialist Kees Boele opnieuw doen waar het echt om gaat: onder-wijzen, zodat de jongeren wijzer worden. Daarom raad ik de onderwijscommissie van het Vlaams Parlement aan het eindrapprot te klasseren en in dialoog te treden met de onderwijsmensen over wat er werkelijk in de op de vakken gerichte eindtermen moet staan.
Bijlage
Veel zelfvoldoening bij de niet minder dan 3 consultatiebureaus LEVUUR, Indiville Tree Company (zie bijlagen) over de consultatiecampagne Van Lerensbelang die deze bureaus mochten leiden .
De meeste mensen vinden de opbrengst van de campagne echter een maat voor niks. Lees b.v. de bijdrage van Johan De Donder vandaag in DS en de commentaren op ons fb. We begrijpen niet dat Crevits en Co nog steeds een beroep doen op consultatiebureaus die niets afweten over onderwijs.
¨(1)Bericht van LEVUUR - de participatie-expert
Aftermovie het Onderwijsfestival
06.06.2016
De afgelopen maanden woedde ook in Vlaanderen het maatschappelijke debat over de eindtermen van ons leerplichtonderwijs.
Onder de titel 'van leRensbelang?' kon iedereen meediscussiëren; in de media, op www.onsonderwijs.be, via 200 lokale avonden, 5 provinciale avonden en 1 groots onderwijsfestival waar zo'n 700 jongeren, onderwijsprofessionals, parlementsleden en geïnteresseerde burgers en organisatie aan deelnamen.
Levuur, Indiville en de Vlaamse Scholierenkoepel sloegen hiervoor op vraag van het Vlaams Parlement en departement Onderwijs de handen in elkaar.
Welke vonken dit gaf op 13 mei tijdens het afsluitend onderwijsfestival in het Vlaams Parlement, kan u zien in dit filmpje:
Hier vind je ook de fotos:
https://www.facebook.com/media/set/
(2)Bericht van consultatiebureau indiville Leuven
Via een internetplatform (onsonderwijs.be), sociale media, scholierendebatten, provinciale nachten van het onderwijs en een onderwijsfestival verzamelden we een schat aan kwalitatieve informatie. Onze bedoeling was niet die bijzonder rijke en gevarieerde informatie te interpreteren of te selecteren, maar te bundelen tot een heldere weergave van dat publieke debat. We slaagden erin alle input in veertien inhoudelijke themas te groeperen en verder uit te diepen. Het zijn veertien themas die weergeven wat we verwachten van het onderwijs van morgen.
Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? Om zich persoonlijk te ontwikkelen? Om later een job te hebben? Om levenslang verder te kunnen leren? Deze vier vragen, die sneller gesteld zijn dan beantwoord, vormden de leidraad voor het grootschalige publieke debat dat Indiville in Vlaanderen organiseerde. Dat deden we samen met onze partner Levuur en Tree Company.
(3)Treecompany Antwerpen
Minister Crevits heeft eind 2015 een maatschappelijk debat aangekondigd in het Vlaams Parlement over de eindtermen. De centrale vraag is de volgende: Wat moeten de toekomstige eindtermen zijn? Wat is van lerensbelang voor alle kinderen en jongeren, ongeacht hun achtergrond, studie- of schoolkeuze? De ambitie is om zoveel mogelijk Vlamingen te betrekken bij dit debat zowel online als in live debatten. Tree company neemt in dit project het voortouw in het online traject. We tekenden samen met de partners het proces uit, tekenden het online platform uit en nemen ook de analyse mee op. In heel het project krijgt www.onsonderwijs.be een zeer centrale plaats. Daar kunnen burgers terecht met hun ideeën en reacties, kunnen burgers die debatten houden, hun input ingeven en kunnen ze alle informatie over het project terugvinden.
Voorstelling twee povere eindrapporten peperdure consultatiecampagne Van Lerensbelang over eindtermen (+enkele reacties)
Vooraf 1: Op de voorstelling van de eindrapporten merkte ex-lerares Ann Brusseel (Open VLD) fijntjes op dat de voorstellen eigenlijk geen betrekking hadden op concrete eindtermen, op richtingwijzers voor het uitwerken van lessen e.d., op het eigenlijke doel van de consultatie. Het gaat veelal om zaken die thuishoren in het pedagogisch project e.d. Iemand anders wierp op dat het de bedoeling was dat de consultatie ging over het WAT (eindtermen), maar dat de voorstellen vaak betrekking hadden op het HOE van het onderwijs, iets waarmee de beleidsmensen zich niet mogen inlaten.
Vooraf 2: Cluster 14 over basiskennis in het rapport Van Lerensbelang werd niet uitgewerkt omdat die tijdens de consultatiecampagne niet echt werd geviseerd. En omdat het (bege)leidend consultatiebureau hier ook niets over afwist. (Op de voorstelling van het rapport werd gezegd dat dit te moeilijk was voor de meeste deelnemers en dat de meesten daarvoor te weinig afwisten van de huidige eindtermen. Het is nochtans die cluster die belangrijk is in functie van de eindtermen.
Vooraf 3: Reactie rector Torfs versus Guy Tegenbos & Inge Ghijs
*De vernietigende, maar terechte reactie van rector Torfs op 6 oktober ( op De Redactie) luidde: "Leraren moeten kinderen leren koken bijvoorbeeld, dat vinden we tussen de gesuggereerde eindtermen op school. Kan het waanzinniger? Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe poets je je tanden, hoe tart je een leraar?"
Commentaar: Die waanzinnige voorstellen zijn het gevolg van de waanzinnige en populistische consultatiecampagne van Crevits en Co, een campagne die ook waanzinnig veel centen gekost heeft. De(bege)leiding van de campagne werd toevertrouwd aan niet minder dan drie consultatiebureaus die niets afwisten over het onderwijs en de vigerende eindtermen. Het kostenplaatje moet hoog oplopen.
*Guy Tegenbos prees al op 31 augustus in DS de 'ontscholende' voorstellen van de VSK-leerlingen en KBS-ouders in zijn column: De mensen zijn nog zo dom niet." Tegenbos: "De analyses en voorstellen die de leerlingen in hun koepel uitgewerkt hebben zijn pertinent. Ze lopen parallel met de conclusie van het Ouderpanel van de Koning Boudewijnstichting over hetzelfde onderwerp".
*Standaard-redactrice Inge Ghijs pleitte op 1 september in DS voor minder kennis op school en stelde in dit verband "De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen." We noteerden op twitter een passende reactie van prof. Wim Van den Broeck op dit pleidooi Ons onderwijs is nog teveel gericht op theorie en kennisoverdracht: Onzin! Onderwaarderen v kennis = motor sociale ongelijkheid.
Reactie op tweet Vandenbroeck vanwege Dirk Van Damme-OESO: akkoord Wim dat slinger veel te sterk naar competenties is doorgeslagen. Kennis is inderdaad instrument voor emancipatie en kansen."
Vooraf 4: In een Belga-bericht van 4 oktober lazen we dat minister Crevits zelf heel tevreden was over de opbrengsten van de consultatiecampagne: Participatietraject over eindtermen is geslaagd" Crevits) Volgens Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) is het participatietraject over de eindtermen "geslaagd". Dat zegt de minister in een reactie op de voorstelling van het Rapport "Van leRensbelang: participatief publiek debat over de eindtermen" dat dinsdagmiddag op een persconferentie werd voorgesteld. Crevits: "Het is sterk dat zoveel leerlingen, ouders, leraren en anderen hierover aan de slag zijn gegaan," aldus de minister in een persbericht."
1. Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes, niet echt over eindtermen
In het 'scholierenrapport over de eindtermen' worden 6themas voorgesteld. We gaan er even op in.
1.1 Thema 1: Klaar voor het leven na het middelbaar: temperatuur voor de was, belastingbrief invullen, worteltjes koken...
"De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is een eenvoudige en centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.
1.2 Thema 6: Met beide voeten in de wereld: vak actualiteit : les over 'actuele' boerkini i.p.v. geschiedenis
Leerlingen zijn niet enkel op zoek naar zichzelf in relatie met anderen, maar ook in relatie met de hele wereld. Waarom denk ik zo en mijn buurman anders? Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele themas? Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger? Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. Meer concreet wordt een vak over de actualiteit en politiek voorgesteld. )
Commentaar bij thema1 en 6: de scholieren hebben blijkbaar geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis die je ook buiten de school kan opsteken.
1.3. School als total institution en leraar als maatschappelijk werker, psycholoog ...
Overbevraging van onderwijs en leerkracht
Bij de thema's 2 en 3 wordt de school opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren = totalitaire visie. Zo moet die allesomvattende en almachtige school zelf veel aandacht besteden aan fysische en mentale gezondheid, ...
Thema 2.Verbonden met elkaar :aandacht voor romantische relaties
"Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken." Op de voorstelling werd b.v. ook terloops gesteld: niet louter afstandelijke seksuele voorlichting, maar ook duidelijk laten merken dat seks gezellig kan zijn.
Thema 3.Gezond en wel. Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk aan den lijve.
Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.
1.4 Minder eisen van leerlingen en voorkomen van stress, meer succeservaringen
Thema 4 Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk
Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.
Commentaar: veel leerkrachten en burgers vinden echter dat er op school eerder te weinig geëist wordt van de leerlingen.
Thema 5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen
Talent is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als Wees wie je bent, Elk talent telt of Doorbreek je grenzen zijn inhoudloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.
1.5 Reactie van leraar Philip Clericks op zijn blogspot: Luister niet naar die scholieren ·
*Voor volwassenen die het in onderwijszaken voor het zeggen hebben, komt het er nu op aan van het hoofd koel te houden. Ze kunnen niet, zoals ik, vrolijk verklaren dat al dat gekwaak van de Scholierenkoepel maar onzin is. Kathleen Helsen (cd&v), voorzitter van de Onderwijscommissie van het Vlaams Parlement zei over de bevraging: Het is nu onze opdracht om deze visie te vertalen in de eindtermen. Van mij mag ze dat zeggen, zeker zolang ze het zelf maar niet gelooft, of ernaar handelt. En wat ook helemaal niet hoeft, is dat er een compromis wordt gesloten, waarbij in verschillende vakken meer plaats wordt geruimd voor belastingbrieven en burkinis en burgerschap en diversiteit
*Vraag aan 17.000 kinderen welke onderwerpen ze verder uitgediept willen zien, en de kans is erg klein dat iemand van die 17 000 het binomium van Newton vermeldt, of de Corioliskracht, of de tijds- en aspectwaarde van de Griekse werkwoordstijden, of het verloop van de Peloponnesische oorlogen. Maar die belastingbrief en dat solliciteren zal er wél bij zijn. En: hoe vraag je naar de weg in het Frans? zelfs al heeft vandaag bijna iedereen een gps in de auto.
De jongens en meisjes van de Scholierenkoepel hadden nog meer onzin gepuurd uit hun bevraging. Dat er meer onderwijs op maat moest komen waarbij de kinderen zelf hun vakken konden kiezen, dat terwijl er nu al uit zoveel studierichtingen kan worden gekozen. Maar dát was niet genoeg. Een leerlinge vond, dit keer op het vrt Journaal, dat je moest kunnen gáán voor twee uurtjes Spaans als je aan iets exotisch toe was.
2. Eindrapport Van Lerensbelang (gepatroneerd door 3 consultatiebureaus)
14 clusters
Overzicht van de clusters
1. Zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling 2. Sociale (intermenselijke) competenties 3. Zelfredzaamheid en praktische competenties 4. Kennis en gebruik van talen 5. Kritisch en probleemoplossend denken 6. Kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken 7. Kennis van en omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken 8. Kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media 9. Kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken 10. Leercompetenties 11. Professionele competenties 12. Wetenschappelijke en onderzoekscompetenties 13. Kennis van en omgaan met kunst en cultuur 14. Basiskennis (niet uitgewerkt en niet besproken op de regionale bijeenkomsten.
In de eerste cluster zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling wordt het belang van het zich ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen en zo goede keuzen kunnen maken, benadrukt. Er wordt aangegeven dat het van belang is op school in te zetten op jongeren weerbaar maken, zodat ze zich niet laten tegenhouden door een tegenvaller maar vol zelfvertrouwen hun pad kunnen gaan.
In de tweede cluster sociale (inter)menselijke competenties wordt veel belang gehecht aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het leren kennen van en kunnen omgaan met diversiteit (in de breedst mogelijke definitie), het respectvol omgaan met andere mensen en andere meningen.
Zelfredzaamheid en praktische competenties is de derde cluster over competenties en vaardigheden die leerlingen moeten voorbereiden om op eigen benen te staan. Daarvoor hebben ze onder andere praktische financiële en juridische kennis nodig. De cluster omvat ook andere aspecten die nodig zijn in het leven zoals leren gezond te leven, EHBO, veiligheid in het verkeer, dactylo en een aantal algemene praktische vaardigheden.
De vierde cluster is deze van kennis en gebruik van talen. Nu eens wordt verwezen naar de kennis van moderne talen in het algemeen, dan weer meer specifiek naar voornamelijk Nederlands, Frans en Engels en in mindere mate Duits. Heel wat mensen benadrukken het belang van het, vooral mondeling, vlot kunnen gebruiken van talen. Terwijl anderen toch ook het belang van taaltheorie en taalbeschouwing aangeven.
(Commentaar: op school is vooral ook het leren van de geschreven taal, het schrijven, heel belangrijk. Ongelooflijk dat dit niet wordt vermeld.)
Daarnaast wordt ook verwacht dat de jongeren op school leren kritisch, out-of-the-box en probleemoplossend denken : vijfde cluster Deelnemers geven aan dat leerlingen ook over voldoende achtergrond moeten beschikken om te kunnen oordelen en zaken in een breder perspectief te plaatsen. Wat de nodige achtergrond precies is, wordt weinig of niet expliciet gemaakt.
In een zesde cluster, kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken wordt gerefereerd naar burgerzin/burgerschap, het weten hoe zich te gedragen als goede, geëngageerde burgers die elkaar ook helpen, evenals inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven.
Het leren kennen en leren omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken (=zevende cluster) kwam ook nadrukkelijk naar voren in het gevoerde maatschappelijke debat. Daarbij wordt de verwachting geuit dat jongeren verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen leren kennen op school, maar wordt ook vaak verwezen naar het belang van filosoferen en ethisch denken.
De achtste cluster kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media. Jongeren zouden moeten ICT-vaardig en mediawijs leren zijn, kritisch leren omgaan met allerhande nieuwe en minder nieuwe media.
Bij de negende cluster kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken wordt gefocust op het leren over de fysieke wereld en hoe er zorgzaam mee om te gaan. Men verwacht dat jongeren op school het belang leren van duurzaamheid en voldoende leren over en voeling krijgen met onze planeet Aarde als een natuurlijk systeem.
De tiende cluster leercompetenties omvat de attitudes, vaardigheden en kennis om (zelfstandig) te kunnen en willen bijleren. Hieronder valt ook het belang dat vaak aangehaald wordt kinderen en jongeren te prikkelen in hun nieuwsgierigheid en hun zin (goesting) om levenslang te leren.
Onder professionele competenties (= elfde cluster) werden de ideeën geclusterd waarbij er expliciet verwezen werd naar de werkcontext. Het gaat hierbij om arbeidsgerichte competenties, als samenwerken, flexibiliteit, ambitie tonen
De twaalfde cluster wetenschappelijke en onderzoekscompetenties. Er wordt verwacht dat jongeren (wetenschappelijke) inzichten ontwikkelen, leren verbanden zien en leggen en door kennis te combineren tot nieuwe, hogere vorm van kennis komen. Daarvoor is het ook belangrijk dat ze de juiste onderzoekscompetenties en methodieken aanleren. STEM (het combineren van Science, Technology, Engineering and Mathematics, zoveel mogelijk in concrete toepassingsdomeinen) wordt in deze cluster vaak genoemd als na te streven richting.
Bij kennis van en omgaan met kunst en cultuur, dertiende cluster, gaat het om het leren kennen van diverse vormen van kunst en cultuur en ervan te leren genieten. Uit het maatschappelijke debat komen wel verschillen naar voor als het gaat over de ambitie die men hierin moet nastreven. Moet er gemikt worden op passief omgaan met kunst en cultuur of op het zelf actief kunst leren beoefenen?
De laatste, veertiende cluster bevat die bijdragen met de code basiskennis. Het gaat vaak over ideeën waarin verwezen wordt naar basiskennis zonder verder te verduidelijken wat daaronder dan moet verstaan worden.
In de volgende fase, De Nachten van het Onderwijs, waarbij een diverse groep van mensen met elkaar in dialoog ging over wat nu effectief van leRensbelang is, werden de voorstellen verder verdiept en verfijnd.
In hoofdstuk 5 kan u lezen wat hierbij allemaal aan bod kwam. Algemeen gesteld werd naast het belang van (basis)kennis, vooral ook het belang van zelfkennis, persoonlijke ontwikkeling en sociale competenties sterk benadrukt.
Vaak interfereert het debat over de functie van onderwijs ook met het debat over de functie van de school ten aanzien van die van de ouders en andere actoren. Hierbij lijkt er weinig discussie over de kwalificerende functie van onderwijs, maar eens te meer over de subjectiverende en socialiserende functie. Daar waar het voor sommigen evident is dat ouders (en andere actoren o.a. jeugdbeweging, verenigingen ) hierin de voornaamste rol spelen, zien anderen hiervoor een grote verantwoordelijkheid voor het onderwijs. Zeker omdat er geen garantie is dat ouders ook effectief hun verantwoordelijkheid nemen, wordt hiervoor toch vaak in de richting van de scholen gekeken. Dit is onder andere een veel voorkomend argument als het gaat om sociale vaardigheden, omgangsvormen, beleefdheid, waarden en normen en omtrent verschillende elementen van zelfredzaamheid, maar bijvoorbeeld ook bij kunst en cultuur. Het onderwijs als vangnet voor een thuissituatie waar bepaalde elementen minder of niet worden gestimuleerd.
Anderzijds wordt de subjectiverende en socialiserende functie soms in vraag gesteld omwille van het waardegebonden aspect van heel wat van de inhouden die eraan gerelateerd zijn.
Het maatschappelijk debat geeft duidelijk aan dat men een gemis lijkt te ervaren op het vlak van de subjectiverende en socialiserende functie van het onderwijs en men in elk geval helder aangeeft te verwachten dat de school in de toekomst hier meer/ sterk op gaat inzetten. De lijst met clusters uit de 50 Dagen is hierin niet mis te verstaan. De zaken worden iets complexer als mensen het concreter proberen te maken.
Zo waren er tijdens de Nachten heel wat gesprekken omtrent de link tussen de verschillende functies: bv. wat en hoeveel moet je weten/kennen om goed te kunnen samenleven, om jezelf te kennen Maar ook over wie heeft welke taak en wat kunnen we verwachten voor iedereen? Wat is écht basis? Wat is écht van leRensbelang voor iedereen? ... Het is in de dialoog dat grijstinten ontstaan.
Bijlage: pleidooi voor minder kennis bij begin schooljaar in De Standaard van redactrice Inge Ghijs
Op 2 september publiceerde redactrice Inge Ghijs in De Standaard haar pleidooi voor minder kennis in het onderwijs: "Durf de gebaande paden te verlaten' van Inge Ghijs. In de optiek van de nieuwe eindtermen concludeert ze: Ons onderwijs bereidt de leerlingen nog te veel voor op de wereld van de 20ste eeuw in plaats van op 2030. Het is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden. De leerlingen (van de Vlaamse ScholierenKoepel) en de ouders KBS-project met 20 ouders) hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. In die zin is het experiment dat de minister gisteren voorstelde, het duaal leren, met andere woorden leren op school en op de werkplek, een goed begin. Toch zal het de vraag zijn of het parlement, de minister en de onderwijsnetten bij het bepalen van de eindtermen, de moed zullen hebben om van de gebaande paden af te wijken. Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter.
Mislukte en misleidende consultatiecampagne eindtermen, maar minister Crevits is heel tevreden!
Geïmproviseerde en slechte aanpak van eindtermendebat en valse verwachtingen, maar minister Crevits vol lof over haar consultatiecampagne!
1. Bijdrage vandaag in 'De Standaard': voorbereiden ouderrol is geen taak voor het onderwijs
2. Mijn commentaar van 3 oktober: Geïmproviseerde en slechte aanpak van eindtermendebat en valse verwachtingen
3. minister Crevits vol lof over haar consultatiecampagne!
1.Moet een school jongeren opleiden tot goede ouders? Die kwestie ligt voor in het debat over de vernieuwde eindtermen. Experts huiveren bij het idee.
Wat moet een school kinderen aanleren in 2030? Als het van de Vlaamse opinie afhangt: ongeveer alles. Jongeren moeten niet alleen leren typen, koken, klussen, programmeren en juridische en economische contracten lezen, het onderwijs moet bij uitstek de plek zijn waar leerlingen ook zelfkennis opdoen en zelfvertrouwen kweken en waar ze leren omgaan met alle facetten van de dood én met het toekomstige ouderschap. Dat blijkt uit het eindrapport over de nieuwe eindtermen, dat gisteren werd voorgesteld in het Vlaams Parlement. Een jaar lang discussieerden leerlingen, leerkrachten, ouders en burgers via het internet en op provinciale debatavonden over de minimumdoelen in het onderwijs van de toekomst. Met het resultaat, een catalogus aan ideeën en ballonnetjes, gaat de politiek nu aan de slag.
Scepsis
Maar experts waarschuwen voor sommige suggesties, zoals het belang van het voorbereiden van jongeren op hun latere rol als ouder. Dat behoort eigenlijk helemaal niet tot het takenpakket van het onderwijs, zegt professor Roger Standaert, die twintig jaar geleden mee aan de wieg stond van de eindtermen. Hoe te leven, hoe op te voeden, dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschapen en de wiskunde.
Dezelfde scepsis valt te noteren bij Lieven Boeve, de topman van het katholieke net. Een school is het best in wat een school doet: algemeen vormend werken, vakkennis overdragen. Nadenken over gezinsverbanden en familierollen behoort niet tot die taak.'
2. Mijn commentaar: op 3 oktober formuleerde ik al volgende commentaar op mijn fb. Er volgt een bijdrage in de volgende Onderwijskrant
Geïmproviseerde consultatie Van LerensBelang over eindtermen :
De opbrengst van de geïmproviseerde consultatiecampagne valt uiterst mager uit en wekt tegelijk valse verwachtingen. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd.
Veel van de voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, o.a. omdat het gaat om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die degelijk onderwijs genoten hebben later zelfstandig aankunnen zoals een belastingsformulier invullen.
Veel te veel voorstellen slaan ook op aspecten van de persoonlijkheidsvorming: sociale & affectieve vorming, attitudevorming ... Veel zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben of die neigen naar indoctrinatie.
Een essentieel kenmerk van het onderwijs is de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men moet voorrang verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen.
Bij een verantwoorde strategie zou men in een eerste fase mensen met kennis van zaken inzake vakdisciplines, leerplannen, .... en met klaservaring in lager/secundair onderwijs een eerste ontwerp laten opstellen. Daarna zou men voldoende tijd uittrekken om die voorstellen voor te leggen aan de praktijkmensen, de commissie onderwijs, onderwijskoepels, vakbonden ...
Men zou hierbij ook vooraf moeten oplijsten welke vakken/leerdomeinen absoluut moeten blijven en hoeveel ruimte er eventueel overblijft voor nieuwe zaken. Zo zijn er m.i. b.v. voor het lager onderwijs weinig zaken die men kan laten wegvallen. Men zou in een eerste fase ook de vigerende eindtermen moeten evalueren. Naast de officiële eindtermenevaluatie, PISA e.d. zijn er b.v. tientallen bijdragen waarin de voorbije jaren gewezen werd op de uitholling van het vak Nederlands als gevolg van de eindtermen en nieuwe leerplannen.
P.S. In het kader van de nieuwe eindtermen polsten de VLOR, Klasse, Commissie onderwijs ... veelal naar de mening van mensen die zelf medeverantwoordelijk zijn voor niveau-verlagende eindtermen en leerplannen zoals de Leuvense pof. Kris Van den Branden die overal werd opgevoerd.
3.Minister Crevits vol lof over haar consultatiecampagne
Participatietraject over eindtermen is geslaagd" (minister Crevits)
BRUSSEL 17:43 04/10/2016 (BELGA) Volgens Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) is het participatietraject over de eindtermen "geslaagd". Dat zegt de minister in een reactie op de voorstelling van het Rapport "Van leRensbelang: participatief publiek debat over de eindtermen" dat dinsdagmiddag op een persconferentie van de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement werd voorgesteld. "Het is sterk dat zoveel leerlingen, ouders, leraren en anderen hierover aan de slag zijn gegaan," aldus de minister in een persbericht.
"Hoewel er steeds meer wordt verwacht van ons onderwijs roept het gezond verstand om sobere en heldere eindtermen. Het eindrapport maakt duidelijke keuzes die richtinggevend zijn", gaat de persmededeling verder. "Uit het rapport blijkt overduidelijk dat welbevinden, persoonsontwikkeling en burgerschap belangrijk zijn, zeg maar leren leven: gezond zijn, goed in evenwicht, met de voeten in maatschappij staan, verbonden zijn met elkaar, kritisch leren denken, nadenken over maatschappelijke thema's, omgaan met diversiteit."
De minister stelt bovendien vast "dat de Vlaming aansluit bij de modernisering van het secundair onderwijs met vraag naar een sterkere basisvorming, digitale en financiële geletterdheid, zelfkennis, keuze- en taalvaardigheid. De commissie onderwijs neemt deze waardevolle voorstellen nu mee in hun traject," het het voorts.
Minister Crevits vindt het van belang "dat we daarin vertrouwen geven aan directies, leerlingen en leraren. Eindtermen mogen geen handboeien worden. Daarom moet ook de planlast bij de registratie van eindtermen naar omlaag. Het is belangrijk dat meerderheid en oppositie de krachten bundelen om tot toekomstgerichte eindtermen te komen." (BIN, POL, PLE, (AHO), nl)
Dag van leraar: stop met loftuitingen en mooie praatjes
Dag van de leraar: stop a.u.b. met de loftuitingen, de mooie praatjes en beloftes
Schooljaar van afbraak i.p.v. doorbraak: een andere boodschap dan de loftuitingen, de mooie praatjes en beloftes van minister Crevits en Co, de koepelkopstukken ... op de 'Dag van de leraar'.
(Zie ook bijlage: Van Haperen: Alternatieve troonrede op 'Nacht van de leraar')
Vandaag veel loftuitingen aan het adres van de leraren van minister Crevits, de kopstukken van de onderwijskoepels e.d.
Het zal volgens Crevits en Co het jaar van de grote doorbraak van de hervormingen worden en van de herwaardering van het lerarenambt. Het zgn. jaar van de doorbraak van de grote hervormingen en de eraan verbonden zegeningen, dreigt m.i. een jaar van verdere afbraak te worden.
We moeten ons meer dan ooit verzetten tegen de voor dit schooljaar geplande hervormingen.
*Crevits en Co beloofden 2 jaar geleden ook al dat ze het lerarenberoep aantrekkelijker zouden maken. Net omgekeerde was het geval. Dit blijkt ook uit het feit dat er dit jaar opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleidingen.
Steeds meer leerkrachtenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen. Vroegere proefprojecten zoals Accent op talent leverden ook weinig of niets op. Het recente proefproject van de voorbije jaren in zgn. ' zwarte scholen' leverde ook weinig of iets op.
*In een recente Hautekiet-poll bleek eens te meer dat 86% vond dat het M-decreet niet deugt. Ook dit schooljaar wordt een jaar van verdere ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs. We merken dat Crevits zelfs de recente noodkreten van de praktijkmensen en zelfs van Lieven Boeve begin september niet eens wil horen. Crevits kiest voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie van het M-decreet vanwege de leerkrachten e.d. ook nog niet prijsgeven.
*De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o.
*Nog geen concretisering/doorbraak van modernisering secundair
onderwijs en veel kritiek in recente VLOR-advies. Crevits beweerde onlangs nog: veel leerlingen kunnen al kiezen vanaf het eerste jaar, anderen kunnen die keuze nog uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een technische optie die geen echte keuze meer zullen kunnen/mogen maken. Opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs. . Het schrappen van de B-attesten in het eerste jaar bemoeilijkt ook de vlotte heroriëntatie.
*Na zoveel jaar weet nog niemand precies wat belangstellingsdomeinen en domeinscholen betekenen en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. Volgens bijna alle leerkrachten zijn domeinscholen een onding; en nergens ter wereld denkt men aan de invoering ervan. In de recente nota modernisering s.o. van juni j.l. is de invulling van domeinschool nog wolliger en elastischer geworden. We merken dat in het recente VLOR-advies ook die fantasierijke invulling van belangstellingsdomeinen en domeinscholen afgeschoten wordt.
*Nog steeds geen concrete richtlijnen voor de bestuurlijke optimalisering, chaos troef op het onderwijsveld! Grootschalige scholengroepen tasten de vitaliteit en identiteit van de scholen en de betrokkenheid van leerkrachten en bestuurders aan.
Crevits en Co wekken de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van de nieuwe leerkrachten zullen oplossen.
Na een wat moeilijke start in een van de scholen van zon brede scholengroep, zullen nieuwe leerkrachten echter veelal geen tweede kans meer krijgen in een school binnen de regio.
Het basisonderwijs zal nog het meest dupe worden van de niveau-overschrijdende samenstelling. Het basisonderwijs wil dat niet, maar minister Crevits danst naar de pijpen van enkele kopstukken van de katholieke onderwijskoepel.
De kleinere onderwijsverstrekkers verwerpen terecht de plannen en de financiële chantage - die ook in strijd zijn met de vrijheid van oprichten van scholen, maar ze krijgen te weinig steun.
We merken ook dat bepaalde onderwijskoepels via de operatie grote scholengroepen steeds meer beslissingsmacht naar zich toehalen - b..; onder het mom: we zijn voortaan geen secretariaat en administratie meer (b.v. VSKO) in dienst van de lokale scholen maar een democratische ledenorganisatie. De macht van de koepelkopstukken wordt steeds groter en sommigen gedragen zich nu al als verlichte monarchen. Een paar politici hebben ook al gewezen op de gevaren van deze evolutie.
*Via jaaropdrachten en meer uren op school doorbrengen wil men de inzet van de leerkrachten meer en meer disciplineren. Vooral de meest gemotiveerde leerkrachten en de kwaliteit van het onderwijs zullen hier de dupe van zijn.
*De dure, maar geïmproviseerde consultatie-campagne eindtermen Van Lerensbelang leverde al bij al heel weinig informatie op; en wekte valse verwachtingen. Geen duidelijke strategie voor de opstelling nieuwe eindtermen. We vrezen dan ook dat de opstelling een uiterst moeilijke operatie wordt en dat de nieuwe eindtermen eens te meer tot een niveaudaling zullen leiden.
We merkten vorig schooljaar ook dat b.v. voor de hoorzittingen e.d. vooral weer een beroep werd gedaan op mensen die zelf verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs e.d. bij de vorige eindtermenoperatie, prof. Kris Van den Branden, Martin Valcke e.d.. Mensen met ervaring in het onderwijs en met kennis van zaken inzake vakdisciplines en opstellen van leerplannen kwamen niet aan bod.
In deze context nog dit: de koepel katholiek onderwijs relativeerde in zijn leerplanproject Zin in leren ten onrechte het belang van klassieke en duidelijke leerplannen en leerboeken/methodes en het belang van kennis. Ook dit zou tot een sterke niveaudaling leiden.
*Ten slotte nog dit: *Vandaag bejubelen minister Crevits, politici, de koeplkopstukken ... de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en van de leerkrachten. Never change a winning team, zouden we dan denken, raak niet aan onze sterke eerste graad s.o. enz. Maar nee: er wordt radicaal hervormd en men luistert niet naar de praktijkmensen die veelal de hervormingen nefast vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.
De voorbije 2 jaar noteerden we eens te meer veel stemmingmakerij tegen ons onderwijs, maar Crevits en Co en de koepelkopstukken reageerden hier niet op.
Een paar recente voorbeelden. Vorig jaar liet de VLOR b.v. prof. Kris Vanden Branden verkondigen dat ons onderwijs 'hopeloos verouderd is'. En niemand in de zaal die toen of die achteraf reageerde, ook minister Crevits niet, ook de kopstukken van de onderwijskoepels niet.
Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije maanden denigrerend gesproken over onze Vlaamse leerkrachten en ons onderwijs. Geen reactie van Crevits, Boeve en Co.
Het Vlaams onderwijs presteerde vroeger nog beter, maar al meer dan 25 jaar stellen beleidsmakers en nieuwlichters dat we nood hebben aan copernicaanse hervormingen & dat 'Kurieren am Symptom' niet meer kan helpen. Er kwamen echter nooit reacties vanuit het ministerie en vanuit de onderwijskoepels op de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs en op de vele kwakkels over zittenblijvers, schooluitval, waterval, sociale discriminatie. (P.S. Minister Bourgeois deed dit wel op 8 juni j.l. in het Parlement.)
----------------------------------------
Bijlage
Ton Van Haperen
Weblog
Alternatieve troonrede op 'Nacht van de leraar'
Op de nacht van de leraar mocht ik een alternatieve troonrede uitspreken. In vijf minuten.
Leden van de staten generaal
Het was in de jaren zeventig dat de anonieme bron deep throat tegen de journalist Bob Woodward zei; follow the money. Woodward volgde het geld, vond een corrupte en paranoïde president Nixon, die het veld kon ruimen. Zo hoort het te gaan in een democratie. Falen opruimen is een doelstelling van alle machten en krachten in ons land.
Volg het geld binnen het beleidsterrein onderwijs en ook daar blijkt een aantal zaken niet goed te gaan. Het model waarin de minister budget vrijmaakt voor beter onderwijs, dat geld stort in de lumpsum van schoolbesturen, die dat vervolgens beleidsrijk en autonoom mogen inzetten, binnen een korset van aanvullende afspraken, is een pregnant voorbeeld van structureel falen in onze democratie.
Een aantal instellingen raakt dusdanig in de war van de spanning tussen beperkte middelen en oneindige behoeften dat ze hun bestaansrecht op het spel zetten. De angst om in dit scenario terecht te komen maakt andere instellingen risicomijdend. De daarbij horende fixatie op reserves onthoudt kinderen goed onderwijs. Ook negeren maatschappelijke ondernemers, vaak noodgedwongen, wensen van het volk. Als het volk via haar vertegenwoordigers miljoenen euros afdwingt om duizenden startende leraren aan het werk te houden, zijn die jonge leraren en hun baan een jaar later onvindbaar. Het algemeen vormend onderwijs flikkert in het huidige bekostigingsstelsel als een stoplicht tussen de kleuren stuurloos schip en bodemloze put.
Kwalijk is het negatief effect van de economisch inefficiënte constructie lumpsum op de kwaliteit van leraren. Ontwikkeling is een sluitpost in een stelsel dat de leraar als kosten ziet, terwijl de leerling de opbrengsten vertegenwoordigt.
Het is begrijpelijk dat scholen grote percentages van hun budget besteden aan werving, om kinderen vervolgens in grote klassen weg te stoppen, waar ze les krijgen van een onbevoegde en goedkope leraar, die van flexibele schil naar flexibele schil hobbelt, gefaciliteerd door de firma Randstad, in een baantje waar hij de huur niet van kan betalen.
Algemene vorming is een nationale kwestie. Die ons allen aangaat. Op school brengen leraren het referentiekader aan waarlangs wij met zijn allen communiceren. Zonder dat referentiekader begrijpen we elkaar slecht. Dat tast de cohesie in de samenleving aan. De op school opgedane leerbaarheid is bovendien voor altijd en stelt mensen in staat adequaat om te gaan met verandering. Onze gehele samenleving profiteert hiervan.
Het is daarom zaak te komen tot een herschikking van verantwoordelijkheden. Scholen zijn goed in onderwijs. Daar ligt hun kracht. Zij gaan over het leren van kinderen. De opvoeding tot burger. Van beheer en geldstromen hebben ze aantoonbaar minder verstand. Wanbeheer heeft bovendien verstrekkende gevolgen en doet de reputatie van de sector geen goed.
Daarom komt er vanaf het volgend begrotingsjaar een nieuwe rolverdeling.
De overheid gaat over het geld en stelt regels op voor aanwending. De regels hebben betrekking op de functieomvang van leraren, de beloning en het aantal leerlingen in een klas. Die regels zijn nationaal. Schoolleiders kunnen op basis daarvan kosten declareren bij de centrale overheid. Daardoor verdwijnen de schaarstekeuzes op de werkvloer.
Scholen doen voortaan waar ze goed in zijn. Daarin zijn ze vrij, mits ze aan de gangbare kwaliteitsregels en opvattingen, gecontroleerd door de onderwijsinspectie, voldoen. De rol van de schoolleider transformeert van maatschappelijke ondernemer naar eerste onder zijn gelijken.
Vanaf het komend begrotingsjaar neemt het uiteindelijk enige legitieme schoolbestuur van Nederland, de democratisch gekozen overheid, haar financiële verantwoordelijkheid in het algemeen vormend onderwijs.
Reactie op rector Hasselt: 'democratisering is stilgevallen'
Over democratisering (hoger) onderwijs die volgens rector Luc De schepper afgenomen/mislukt is
en over bedreiging van ontwikkelingskansen/verdere democratisering door 'aankondigde' niveaudaling
1. Kritiek op uitspraken van rector over volgens hem mislukte democratisering van het (hoger) onderwijs
*Prof. Wouter Ducyk twitterede terecht: Vreemde analyse als nergens elders meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders halen http://m.standaard.be/cnt/dmf20160927_02490032 pic.twitter.com/jhFMVI8L49
*Steeds meer studenten hoger en universitair onderwijs wijst toch ook op de democratisering van het hoger onderwijs.
*De rector houdt ook geen rekening met de intellectuele afroming van de (hand-)arbeidersklasse precies als gevolg van de democratisering waardoor een groot aantal getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden naar hoger onderwijs en naar hogere klasse.
*Toen we destijds minister Vandenbroucke interviewden gaf hij na enig aandringen wel toe dat dit inderdaad het geval was en dat dus de klassieke berekeningen van de democratisering/sociale doorstroming van de Vlaamse sociologen, van zijn eigen medewerkers .... niet klopten.
*Noot: we denken niet dat omwille van de democratisering in Limburg en West-Vlaanderen volwaardige universiteiten moeten komen. We hebben ook vragen bij nieuwe Brugse KuLeuven-universiteit (KULAB)voor beperkt aantal industriële ingenieurs .... Raming kostprijs ruwbouw: 25 miljoen euro.
2 Niveaudaling was/is wel grootste bedreiging voor ontwikkelingskansen en verdere democratisering
Het is wel zo dat door de niveaudaling van het onderwijs de ontwikkelingskansen en de verdere democratisering werden afgeremd.
Minister Crevits zou zich o.i. vooral moeten inlaten met niveauverhogende ingrepen; maar het gaat jammer genoeg meestal om niveauverlagende:
*als de hervorming van de structuur van het s.o., die zal leiden tot niveaudaling en tot een aderlating voor het tso, die de scholen ook veel geld zal kosten ... Tegelijk zal s.o in de toekomst minder subsidies krijgen & problemen krijgen met betalen van vele uitstaande leningen.
*sympathie van Crecits en Co voor allerhande losse & fantasierijke eindtermenvoorstellen van leerlingen, KBS-ouders, ... die veelal niveauverlagend zijn
en niet de minste sympathie voor niveauverhogende voorstellen zoals wij en vele anderen die formuleren om b.v. uitholling taalonderwijs terug te schroeven, ...
*De toename van de overbevraging van het onderwijs - oversized ROK en fantasierijke voorstellen voor nieuwe eindtermen- zal eveneens leiden tot niveaudaling. School is geen almachtige en total institution!
*M-decreet dat niet enkel het niveau van het gewone onderwijs aantast, maar dat tegelijk ons sterk buiengewoon onderwijs ontregelt. Voorbeeld: in 'onmogelijk' type basisaanbod zitten momenteel leerlingen van vroegere type 1 en 8, maar ook van type 2 (als gevolg van IQ 60) en leerlingen van type 3 die nu moeilijker terecht kunnen in type 3.
*Toename van planlast ipv beloofde afname : ook nadelig voor niveau
*invoering van grootschalige scholengroepen die nadelig zullen zijn voor de betrokkenheid en motivatie van de leerkrachten = niveaudaling + tot dure overhead zullen leiden (net als in hoger onderwijs)
Besluit : Minister Crevits stelde ooit en terecht: ik zou nog liever niets doen dan nefaste hervormingen doorvoeren. Niets doen zou o.i. al bij al beter zijn dan al die nefaste hervormingen. Hoe minder van dat soort hervormingen hoe beter - en hoe meer tijd ook voor selfies!
Democratisering van het hoger onderwijs is mislukt
Vijftig jaar na de democratisering zijn we terug bij af. Dat zegt UHasselt-rector Luc De Schepper. We missen grote groepen jong talent.
standaard.be
Dialoogschool: dialoog met ( moeilijk verzoenbare) islam kan âverwaterde katholieke identiteitâ niet reanimeren.
Dialoogschool: dialoog met ( moeilijk verzoenbare) islam kan verwaterde katholieke identiteit niet reanimeren.
Stimuleer open-minded dialoog over zingeving!
Wrevel over het gebrek aan dialoog over invulling dialoogschool door Boeve en over tekort aan waardering voor open-minded-aanpak van zingeving & religie
1 Katholieke identiteit verwaterd!? Dialoog met onverenigbare islam als verlossing !??
1.1 Dialoogschool om verwaterde identiteit te reanimeren
Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten (in: KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd- 20 mei).
In een interview van 4 mei in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool.
We lazen: Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen met zeer veel moslims meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven. Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit. Boeve stelde ook: Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen." Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: In een dialoogschool is er naast een christelijke kapel ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek.
Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst goedgekeurd op de raad van bestuur.
1.2 Islam en christendom niet verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog
De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit., aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders dan opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet. En Lieven Boeve typeerde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: De profeet Mohammed stelde: Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).
Velen vinden echter dat islam en christendom niet verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme.
Bert Jacobs, master theologie, schreef in het Leuvens tijdschrift Collationes: Mohammeds levensloop is objectief in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar, de heer. Mohammed kan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren. (Wie zeggen jullie dat Mohammed is? Collationes, 2016, nr. 1).
De Brugse directeur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de grote verschillen tussen christendom en islam: Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.
Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam geen openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.
De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een echte dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz. Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de aartsbisschoppen van Irak, Hongarije, kardinaal Burke (VS) ... drukten zich de voorbije vrij kritisch uit ten aanzien van de islam.
En: In het islam-leerplan van de Moslim-executieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad Gawad op RTL (4 september) aan La Dernière Heure (5 september).
Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de katholieke leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3). Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran , de mis, homos, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Hij voegde er aan toe: Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en noodzaak.
De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen, zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open dialoog
1.3 Onheilsprofeten: Weinig gelovige leerkrachten en uitgehold godsdienstonderwijs!??
Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een soort verlossing uit de ellende. In de maanden die volgden ging het lamenteren over de verwaterde identiteit nog verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni was er de bijdrage Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God.
Boeve stelde: Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken. Boeve poneerde dat het vak godsdienst enkel zou mogen gegeven worden door goede gelovigen en niet door pseudo-katholieken. In het basisonderwijs moeten die lessen gegeven worden door een gelovige collega in de praktijk een bijna onmogelijke zaak o.i. Leerkrachten zouden in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof. In reacties lazen we: er zijn wel minder klassieke gelovige leraren, maar de meesten staan open voor zingeving en religie, dat zijn geen pseudo-katholieken. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, stelde: In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.
Boeve en de bisschoppen lieten in augustus ook weten dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie en weinig klassieke, echte gelovige leerlingen en leerkrachten. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religies te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk. Merkwaardig was wel dat uitgerekend de Leuvense theologen medeverantwoordelijk waren voor het meer ervaringsgerichte leerplan van 1998.
Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het godsdienstonderricht. Een paar mensen merkten op dat men dan beter dit grote aantal uren alvast kon verminderen. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten nog een schep bij te doen.
Noot 1. Het verraste ons dat rector Rik Torfs alle kritiek op de dialoogschool afwees en blijkbaar er ook van uit gaat dat de islam open staat voor een verrijkende dialoog met andere godsdiensten. Torfs steunde zijn Leuvense theologie-collegas Boeve en Pollefeyt voluit. Ook Torfs stelde: Het doel is de eigen katholieke identiteit aan te scherpen door te kijken hoe die zich verhoudt tot levensbeschouwingen van anderen. Torfs maakt overigens sinds kort ook deel uit van het bestuur van de katholieke koepel en dat was ook te merken op de congresdag van 2 juni in de Leuvense aulas.
Noot 2. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten weten dat ze niet akkoord gaan met de sympathie voor het dialoogproject en de islam vanwege CD&V- partijvoorzitter Wouter Beke. De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."
2 Sceptische reacties van directeurs & leerkrachten
Boeve en Co zien het dialoogproject als dé heilvolle strategie om de katholieke identiteit weer centraal te stellen.
De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek. We vermelden in punt 1 al een paar uitspraken over de onverenigbaarheid van islam en christendom. Ook in reacties van Pieter De Crem en Hendrik Bogaert en van een aantal N-VA-politici kwam dit duidelijk tot uiting.
Veel directeurs en leraren namen ook aanstoot aan de vernietigende uitspraken over de verwaterde zingeving en godsdienstlessen, de vele ongelovige leerkrachten die geen godsdienstles meer zouden mogen geven ...
Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte hun ongenoegen zo uit :Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school is dit het geval. (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Hij voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen letterlijk gelovigen waren, maar dat de vele relativisten onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk.
Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 relativisten uit het zesde jaar wellicht geen letterlijke of volwaardige katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in.
Op de congresdag over de dialoogschool van 2 juni j.l. hadden de vijf sprekers-theologen, rector Torfs incluis, het jammer genoeg niet over de open-minded dialoog van Maes, over een ruimere visie op zingeving en religie.
Jan Maes en velen met hem geloven ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject.
Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé verantwoordelijke binnen de koepel inzake katholieke identiteit, stelde in Tertio 11 mei: Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog (met b.v. de islam) tot de identiteit van de school te verheffen. Er was dus ook onenigheid binnen de koepel zelf.
In de bijdrage Blije moslims, sceptische scholen in de krant De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als te intellectualistisch, maar op zijn hardst als te moslimvriendelijk wordt afgeschilderd.
Lieven Boeve kreeg ook de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie wou opleggen.
We lazen verder als kritiek *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Lieven Boeve en Didier Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd; dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet *dat het enkel nog laten godsdienstles geven door echt gelovige leerkrachten binnen het basisonderwijs niet mogelijk en wenselijk was; * dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit, *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)
De directeurs en scholen tilden ook zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 had Boeve ook nog gesteld dat men zon zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de scholen - ook toen kreeg hij al veel kritiek.
De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, wekten de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Dezelfde Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als holy shit in het Nederlands TV-programma Zomergasten. Abou Jahjah reageerde onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.
Het is niet verwonderlijk dat een aantal mensen, het GO!, ... de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer leerlingen aan te trekken. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met tweede derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.
3 Via moslimdialoog katholieke leerlingen reanimeren? Illusie!
Critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoog-school, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en -leerkrachten. Boeve en Co beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als de reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Een bijkomend, maar vergezocht argument van Boeve luidde: Voor gelovigen is dialoog extra belangrijk omdat God zich openbaart in dialoog.
Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ongelovige leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus teveel slechte diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de moslim- en islam-aanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt dé grote opportuniteit voor de toekomst, aldus Boeve. Hij stelt in het KifKif-interview ook: In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde (dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.
Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als de reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam reanimatieschool kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project niet voldoende voeling had met de praktijk.
Ook godsdienstleraar Jan Maes liet op zijn blog blijken dat hij niet geloofde in dit soort reanimatie; en hij waarschuwde ook voor de moeilijkheden en gevaren eraan verbonden. Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij reageerde op zijn blog van 6 mei: Boeve beweert Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen. Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?
Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zon open gesprekken over delicate en controversiële themas uit de weg te gaan. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zon dialoog nog moeilijker. (In de punten 4 e.v. diepen we die kritieken verder uit). Velen vinden ook dat de oprukkende islam geenszins een zegen betekend voor het imago van de religie.
Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof. Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte.
4 Nog sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve
Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft. *Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld . De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan. (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen. (DM, 6 mei).
*Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze dus beide wil honoreren? (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn. Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken naar de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan (Blije moslims, sceptische scholen, DM 6 mei).
Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent poneerde (DS, 6 mei): Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.
Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: We zouden niet geneigd zijn om de voorgestelde ingrepen door te voeren (DS 6 mei).
Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). Net zomin zal ik het examenrooster waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is aanpassen aan de ramadan. Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen met alleen moslims wel te verstaan.
Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten.
Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan een proefballon, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing moet genomen worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan, net omdat er nog niets beslist is." Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachtten van de dialoog met de islam.
5 Groot ongenoegen over hoofddoeken-uitspraak
Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofdoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zon uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: Hoofdoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten. We lazen ook: Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen. Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd. Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat.
In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen. De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best.
Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen ook vanwege KifKif.
In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste Vlaamse katholieke scholen en de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideologische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd- 20 mei).
De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen. Boeve poneerde echter in KifKif: In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school .. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.
We schreven al dat ook de enthousiaste reacties vanuit moslimkringen door het GO! e.d. geïnterpreteerd werden als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te rijven. Vandaar ook de kritiek dat Boeve zelf de polarisatie bevordert.
6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal dialoog
Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving. Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het Leuvens theologie-tijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust.
Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homos, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap. (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project, Tertio 25 mei)
In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt.
Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zon levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?(Website Jezuïeten). We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslim-kijk op tal van onderwerpen verkondigen die haaks staat op de onze?
Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met met moslimleerlingen. Op 19 september j.l. nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il sagit, tout en étudiant largumentation par lironie, de rappeler que la liberté dopinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que Cest normal, il navait quà pas insulter Dieu. Rien de ce que jai pu dire ne la fait changer davis. Au contraire, elle ma reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! Expliquer dans ces conditions ce qui différencie lart de la pornographie nest pas aisé et dailleurs cela sest révélé impossible. Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden.
De katholieke scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker.
Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een advies van de katholieke koepel om de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt al te simplistisch.
Ik beluisterde op zondag 4 september een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten. Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek Les questions que se posent les jeunes sur lislam' stelt Gawad dat het dertig paginas tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soeras bevat uit de zevende eeuw. In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, stelde Gawad op RTL aan La Dernière Heure. En b.v. ook Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan."
En daar knelt het schoentje volgens Gawad. Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd, zegt hij. Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs. Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen. Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: "Niet-moslims gaan naar de hel", enz. Er zijn ook moslimleerlingen die islam-leraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed. Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: "Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel." Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienstleerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan.
7 Stimuleer & apprecieer meer de open-minded-dialoog over zingeving & religie!
Veel directeurs en leerkrachten repliceerden dat hun school al lang een open dialoogschool was - ook zonder de aanwezigheid van moslimleerlingen. Ook wij verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen aanspreekt of kan aanspreken. De al vermelde Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord.
We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij de rol van de kerk als instituut en de klassieke katholieke leer veel beperkter is.
Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: In de jaren 90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke religieuze inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast andere. De zogenaamde postmoderne spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen. Als er sprake is van de revival van de religie, dan gaat het niet om de revival van de klassieke religie en van de toename van het aantal letterlijke katholieken, maar eerder om de ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing. Meer klassieke kennis over het christendom zal ook geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren.
Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie.
Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is. We kunnen ons oefenen in eerbiedig en aandachtig met alles omgaan, in plaats van voortdurend bezig te zijn met onszelf - in een respectvolle omgang van mensen met elkaar maar ook met de hele natuur, met de hele schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld, dit seculum, deze seculiere werkelijkheid.
In Taede Smedes pas verschenen boek God, iets of niets? schrijft hij o.a.: Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn. Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over spiritualiteit ook voor atheïsten.
Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder.. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. (Bijdrage: Secularisatie en spiritualiteit).
Bijna 50 jaar geleden pleitten we zelf al voor een meer open confrontatie inzake zingeving op school, voor een open dialoogschool - in de brochure Het kind van de rekening van 1969 en in De Nieuwe Maand van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepelkopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet-gelovigen of anders-gelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is wel dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld (Christene School, 1969, p. 267).
Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval is. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). Zon open-minded-dialoog kreeg de voorbije decennia gestalte op veel scholen. In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zon dialoog op vandaag nog steeds weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.
De reeds geciteerde godsdienstleraar Jan Maes is samen met veel leerkrachten en directies, een pleitbezorger van zon open-minded aanpak van zingeving en religie; en zelf slaagt hij o.i. daar ook in. Het is zon benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies.
De initiatiefnemers van het dialoogproject wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven.
In plaats van de vele leerkrachten en pastorale teams die momenteel begaan zijn met zon open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkoptukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen. Uit het overzicht van de lesinhouden die godsdienstleraar Jan Maes al een tijdje geleden op het internet plaatste, merken we dat zijn lessen wel veel en veel interessante kennis bevatten, en dat de bijbel niet de enige standaard is waaruit hij inspiratie voor zijn lessen put.
8 Boeve veroorzaakte vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering
8.1 Ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering
Boeve en co zorgden met hun krasse uitspraken over de verwatering van de identiteit en van het godsdienstonderwijs voor veel ontmoediging.
En hun concrete islam-proefballonnetjes veroorzaakten veel onrust, tegenspraak en polarisering. Boeve wist bijvoorbeeld maar al te best dat de meeste directeurs en scholen voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Toch pakte hij er weer mee uit. Boeve hield ook geen rekening met het feit dat velen niet akkoord gaan met zijn voorstelling van de islam als een gewone godsdienst en van Mohammed als een groot profeet. Voor velen zijn christendom en islam niet echt verzoenbaar. En toch!
Volgens Lieven Boeve was de kritiek en mediastorm een gevolg van het feit dat de critici een karikatuur maakten van de katholieke dialoogschool en aanstuurden op polarisering. Hij had het ook over een samenzwering vanuit nationalistische hoek (N-VA) tegen het katholiek onderwijs. De N-VA is echter eerder een verdediger van het katholiek onderwijs, maar bekritiseert vooral de eigengereide aanpak van de koepelkopstukken ook inzake de hervorming van het s.o. en de oprichting van grootschalige scholengroepen. Buitenstaanders grepen ook graag het gelamenteer over de verwaterde identiteit en onvruchtbare godsdienstlessen aan om het bestaan van het vak godsdienst en/o van het katholiek onderwijs zelf in vraag te stellen.
8.2 Blijvende negatie van kritiek en visie van eigen achterban
Boeves simpele verklaring voor de tegenwind en storm die hij uitlokte, staat overigens haaks op het feit dat de meeste kritiek die zijn uitspraken uitlokten vanuit de eigen kring van het katholiek onderwijs zelf kwamen. Boeve wekte in zijn reacties op de vele kritiek ten onrechte de indruk dat er binnen het katholieke onderwijsnet consensus bestaat over het dialoogproject en de wijze waarop hij en mede-initiatiefnemer Didier Pollefeyt met concrete voorstellen uitpakten. Prof.-theoloog Didier Pollefeyt probeerde de pers e.d. begin mei te overtuigen van de grote consensus op basis van een vroegere enquête in een aantal scholen. Op 12.05 publiceerde Pollefeyt in DS resultaten van een vroeger onderzoek dat volgens hem bewees dat de scholen het dialoogproject steunden. Pollefeyt vertelde er niet bij dat het enkel ging om een bevraging van het algemene dialoog-concept en bij een beperkt aantal scholen. Moeilijkheden en controverses komen uiteraard pas goed aan de oppervlakte bij de concretisering/praktische uitwerking van algemene concepten. De meeste directies en leerkrachten pratikeren al lang een vorm van dialoog op hun school, maar dit betekent niet dat ze akkoord gaan met een aantal concrete voorstellen van Boeve en Pollefeyt en met hun opvatting over de islam, enz.
In een interview van 17 augustus over de dialoogschool pakte Lieven Boeve als aanloop uit met de gemeenschappelijke essentie van het geloof in alle godsdiensten ook in de islam. Ook de profeet Mohammed stelde immers: Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken (Knack, 17 augustus). Knack repliceerde dat paus Benedictus wel totaal anders dacht over de islam dan paus Franciscus. Boeve antwoordde: Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen. (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve vervolgde: De huidige paus Johannes vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.
Hiermee gaf Boeve wel indirect toe dat katholieken heel uiteenlopend denken over de islam, dat paus Benedictus, een aantal bisschoppen en vele christenen er een andere visie op nahouden. Peter Vandamme repliceerde: Misschien kan theoloog Boeve eens grondig nadenken over de lezing die paus Benedictus gaf in 2006 en waarbij hij een Byzantijns keizer citeerde: 'Laat mij zien wat Mohammed voor nieuws heeft gebracht en je zult er vooral slechte en onmenselijke slechte dingen vinden, zoals zijn gebod om het geloof dat hij predikte te verspreiden met het zwaard". Boeve weet dat allemaal wel, maar blijft de onenigheid over de islam, en de dialoogschool ontkennen.
8.3 Triomfalisme en strategische zet om moslimleerlingen te lokken ?
Volgens sommigen getuigen de dialoogschoolcampagne, uitspraken als de klemtoon zal opnieuw komen te liggen op de levensbeschouwelijke identiteit van de katholieke school, de inmenging van de bisschoppen, het willen aantrekken van moslimleerlingen en het zich hierbij afzetten tegen het GO!, ... van een triomfalistisch christendom, van een expansiedrift van de koepel, van het te centraal willen stellen van de godsdienst in het onderwijs, van een te sterke bemoeienis vanwege het kerkelijk instituut en de KU-Leuven, .... Ex-directeur & priester Jacques Kina drukte het zo uit: Voor wie allergisch is voor alles wat met godsdienst te maken heeft, werkt het project ook de indruk dat het schoolbestaan gereduceerd wordt tot een godsdienstkwestie (Tertio 25 mei). De kleinere onderwijsverstrekkers beschouwen ook de druk vanuit de koepelkopstukken om grootschalige katholieke scholengroepen in te voeren voor kinderen vanaf 2,5 tot 18 jaar als een uiting van de expansiedrift. Men wil kinderen vanaf 2,5 jaar aan het eigen net binden. Boeve en Co houden geen rekening met de kritiek en de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers. Geen plaats ook voor dialoog hier over.
Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten is voorstander van een open benadering van de zingeving en vindt dat de recente bemoeienissen van de bisschoppen met het godsdienstonderricht en met de scholen al bij al geen goeie zaak is voor de scholen zelf en voor de ontwikkeling van de religie in de ruime zin van het woord. Hij staat niet alleen met zijn opvatting. Wursten schrijft: Ik zou het katholiek net ook willen adviseren de band met de kerk wat losser te maken, om pedagogisch-didactisch echt de vleugels te kunnen uitslaan. Zonder directe link met het kerkinstituut kunnen scholen op hun wijze hun voordeel doen met alle wijsheid die de vele eeuwen christendom hebben opgeleverd. Hierdoor zou het maatschappelijk draagvlak van de scholen enorm kunnen verbreden, om nog maar te zwijgen van de ademruimte in het personeelsbeleid (Tertio, 25 mei). Hij voegt er nog aan toe: Het aanbieden/opleggen van religieuze rituelen hoort volgens mij ook niet tot de kernopdracht van het onderwijs. Volgens velen bemoeien ook de Leuvense theologen zich te veel met het katholiek onderwijs. Dat was wellicht ook de bedoeling van de bisschoppen met de aanstelling van theoloog Lieven Boeve als nieuwe chef.
8.4 Kloof tussen koepel en achterban
Er gaapt een grote kloof tussen de Guimardstraat en de schoolklas, vond ook ex-leraar onderwijs en nieuw politicus Marius Mereman. Hij schreef op 18 mei in een Doorbraak-bijdrage: Wat ik mis in het verhaal is hoe de leerkracht in een katholieke school daarover denkt. Want na enige navraag blijken hier zeer weinig gedachtewisselingen te hebben plaatsgevonden met zij die dag in dag uit in die praktijk van diversiteit staan. Zowel Lieven Boeve als zijn voorgangster Mieke Van Hecke lijden allebei aan het Alexander De Grote-syndroom: steeds verder trekken zonder omkijken. Tot je plotseling constateert dat je troepen niet meer volgen en dat je op je eentje nieuwe werelden mag veroveren.
Leraar Philip Clerick stelde op zijn blog: Boeve heeft na de afwijzende respons op zijn dialoogschool de boodschap wat bijgesteld. Er is geen sprake van een aparte gebedsruimte voor moslims, maar van een stille ruimte voor alle godsdienstige gezindten. Islamlessen worden niet opgenomen als vak, maar als een mogelijke activiteit na de schooluren. En vooral: Boeve wil ook de hoofddoek niet meer top-down opleggen; het beslissingsrecht van de school blijft ongemoeid. Dat laatste vind ik sympathiek. Anderzijds - ik ken die mensen van de Guimardstraat een beetje als ze zich iets in het hoofd hebben gehaald. Er komen dan visieteksten, richtlijnen en omzendbrieven; er worden denkprocessen opgestart; directies krijgen op allerhande colloquia toelichting; leraren ontvangen nascholing en begeleiding. En het wordt snel duidelijk welke richting een school best uitgaat als ze om de uitdrukking maar eens te gebruiken tot de besten van de klas wil behoren.
In die context stelde Koen Daniëls (N-VA): De waarheid komt blijkbaar hard aan. Er bestaat geen draagvlak voor Boeves plannen. Boeve heeft vooral zijn eigen net voor schut gezet. En meteen had hij geen argument meer en meteen kreeg de N-VA de schuld.
Bart De Wever (N-VA) stelde al op 4 mei: De Guimardstraat is zich blijkbaar aan het specialiseren in zichzelf vernietigende hervormingen. Na de brede eerste graad en de domeinscholen, nu dit. De top van het katholiek onderwijs heeft nu ook voor zichzelf uitgemaakt dat een onderscheidend pedagogisch project voor hen niet meer hoeft."
Een groot probleem is inderdaad dat koepel-kopstukken de voorbije jaren voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigden, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, het M-decreet, de invoering van grootschalige scholengroepen, het afschaffen van B- of C-attesten .... De eigengereide dialoogschool-uitspraken van Boeve zijn de zoveelste illustratie van de vervreemding van de koepel van de achterban. Toen Michel Devisch, ex-leraar en directeur s.o., directeur-generaal was, merken we wel dat die zich realistischer, gematigder en democratischer opstelde. De inmiddels afgeschafte verbonden van het basisonderwijs, het secundair en het hoger onderwijs hadden ook veel autonomie. En is het normaal dat de (huidige) kopstukken zelf geen ervaring hebben met het basis- en secundair onderwijs?
Besluit
Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen stelde op 6 mei in De Standaard: Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan. Lieven Boeve veroorzaakte met zijn doemdenken over de identiteit van het katholiek onderwijs en anderzijds met zijn voorstelling van de dialoogschool als dé verlossing uit de ellende vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering. Tegelijk werd eens te meer duidelijk dat het ontbreekt aan dialoogbereidheid vanwege Boeve zelf.
