11-06-2016 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

06-06-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

04-06-2016 om 20:54 geschreven door Raf Feys  

04-06-2016 om 20:52 geschreven door Raf Feys  

04-06-2016 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

04-06-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

De ‘moderne wiskunde’ in het Vlaams lager onderwijs: 1975-1998 & onze kruistocht tegen de formalistische en hemelse New MA(D)TH

1.’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed ‘moderne wiskunde’-tij keren

Rond mei 1983, 33 jaar geleden al, slaagden we erin het wiskundetij te doen keren. In april 1982 startten we een nieuwe campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24).

Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel). In mei 1983 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Maar pas bij de invoering van het nieuwe leerplan van 1998 verdween de ‘moderne wiskunde’ definitief uit het leerplan.

Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten als de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de pedagogische verantwoordelijke van de katholieke onderwijskoepel J.V., ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse normaalschool. (Een aantal jaren later nam prof. Warinnier wel ook afstand van de moderne wiskunde als vakdiscipline in het lager en secundair onderwijs.)

2 Invoering ‘Moderne wiskunde’ : breuk met klassieke wiskunde-consensus

1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig dicussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

Vanaf het midden van de jaren zeventig verschilden de Vlaamse en Nederlandse methodes sterk van elkaar. In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. ‘Monderne Wiskunde’, de verzamelingen- en relatieleer, ingevoerd, maar Nederland deed dit niet. Een van de grote tegenstanders van de ‘moderne wiskunde’ was professor Hans Freudenthal. Vanaf 1985 werden in Nederland de eerste zgn. ‘realistische wiskundemethodes’ als ‘Wereld in getallen’ ingevoerd die beïnvloed waren door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut. Ok hierdoor namen de verschillen tussen Vlaanderen en Nederland toe.

Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

Zelf besteedden we sinds 1970 enorm veel tijden energie aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke rekenkennis – en vaardigheden: enerzijds de ‘Moderne, hemelse & fomalistische wiskunde’ (vanaf 1970) en anderzijds de ‘constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ (vanaf 1986). . De hemelse wiskunde zweeft te veel; en het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond.

De Moderne Wiskunde werd vanaf 1970 officieel voorgesteld als de wiskunde van de 3de industriële revolutie. En tegen de machtige propagandamachine van het wiskundecentrum van de Brusselse prof. Georges Papy en van het ministerie viel niet op te boksen. Kritiek op de New MA(D)TH werd als een soort heiligschennis en geïnterpreteerd. Critici werden onmiddellijk de mond gesnoerd. Minister Vermeylen investeerde enorm veel geld in de TV-propaganda voor de New Math, in prestigieuze congressen in Knokke, in de bijscholing van leerkrachten ... De directeur -generaal van het technisch onderwijs, G. Smet, schreef ons: "dat er voor de invoering van de moderne wiskunde aan de top heel wat mensen letterlijk werden omgekocht."

We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New Math-hype – ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een lange kruistocht tegen de ‘Moderne wiskunde’ (1970-1982).

In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. ‘Moderne Wiskunde’ ook in het lager onderwijs ingevoerd. Nederland voerde geen moderne wiskunde in het lager onderwijs. Een van de grote tegenstanders was professor Hans Freudenthal. Vanaf1985 werden in Nederland evenwel de eerste zgn. ‘realistische wiskundemethodes’ als ‘Wereld in getallen’ ingevoerd . Ze waren in sterke mate beïnvloed door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut.
Sinds ongeveer 1970 werden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

3. Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische, abstracte, ‘hemels’ Moderne Wiskunde. We stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs. We hielden nog een vurig pleidooi op het VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch opgelegd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in.

In 1976 werd het leerplan ‘Moderne wiskunde’ ingevoerd in het lager onderwijs. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ – samen met de Onderwijskrant-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.

In de periode 1978-1982 verschenen o.m. in het tijdschrift ‘Persoon en Gemeenschap’ enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

Enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’ luidden:
*Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch,
‘hemelse’ (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (memoriseren, automatiseren…)
*Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. )
*Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten).
*In het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was
bijgebleven. *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
*Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

4. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde

Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd -logica- en verzamelingenleer, en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ...

De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...

Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken – net als de vereniging van logiblokken die dik ‘of’ dun zijn, als een geval dus van de ‘of’ uit de formele logica, maar niet van de ‘en’ ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over ‘sommige’ drievouden die geen negenvouden zijn, over ‘als en alleen als’, over ‘tenminste 1 vierkant is een rechthoek’ en ‘alle vierkanten zijn rechthoeken’, ...
De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij c’m’ een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.

5. Klassieke leerinhouden in keurslijf van moderne wiskunde, verzamingen en relaties

In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdigen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek ziet men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen – en lussenvoorstelling, ...

De ‘moderne wiskunde’ had ook een invloed op de getalvoorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getalvoorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...

Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele klassificatie- en definieeropdracht : vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek .... Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen.
Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.

De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrumet bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.

De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefening en toepassing. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.

6.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde

In het rapport ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuitt’(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd.

De ‘Moderne wiskunde’ wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken -b.v. van evenwijdige rechten, of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip ‘evenwijdig’ moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een ‘lus’ kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.

De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten -benen van de hoek- met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: “Gebruik voor ‘hoek’ niet langer de naam ‘figuur’, spreek eventueel over ‘tweebeen’. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet.“ De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die ‘nieuwe wiskundigen’ ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en bruik-waarde van het hoekbegrip.

Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen , vierkanten..) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ‘ingezet’; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische ‘of’-relatie (geen ‘en’), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logische’of’ en niet van ‘en’.

Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equvialentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschema’s uit de verzamelingen- en relatieleer.

Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: “blokken die dik of blauw zijn “ en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.

7. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs

De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen = begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek,
parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als ‘dak’ benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als ‘deur’. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.

Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een oneindige verzameling punten leren zien en definiëren.
In het leerplan ‘moderne wiskunde’ was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek ‘logisch denken’. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóor een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is. Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek ‘logisch denken’ kwamen in het leerplan de rubrieken over de ‘algemene verzamelingen’ en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt – van welke aard ook – en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan ‘koppels’ ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.

Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.

Bijlage: nieuwe kruistocht nodig?

Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde katholiek lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’ plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen de koepelverantwoordelijken nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs , en plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 (www.onderwijskrant.be). Is dit het begin van een nieuwe kruistocht?
Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)
Enkele van onze kritieken op de constructivistische wiskunde, contextueel rekenen
*Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?)
*Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van ‘standaardrekenprocedures’
*Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als cultuurproduct
* ‘Watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’ leertijd
*Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng
*Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatiseren en memoriseren *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn
*Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe; *Diepe kloof tussen mooiklinkende realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk

27-05-2016 om 22:24 geschreven door Raf Feys  

Nog een van de vele tendentieuze  VRT-programma over ons onderwijs Voeden we onze kinderen op tot idioten?

Voeden we onze kinderen op tot idioten? Voordeel van de twijfel-Canvas-programma: losse flodders en stemmingmakerij tegen het onderwijs - 13 januari 2015

We formuleerden op dit facebook en op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen destijds ' twee uitgebreide kritische commentaren op de o.i. snertreportage over ons onderwijs. In bijlage nemen we een van die commentaren nog eens op. De VRT beloofde onze klacht te onderzoeken.

We ontvingen wat later ook een reactie van een van de programmamakers, de filosoof Stefaan Van Brabandt. Deze laatste stelde dat hij het volledig eens is met onze kritiek, maar wekte de indruk dat niet hij, maar andere medewerkers aan het programma verantwoordelijk waren voor de tendentieuze en simplistische voorstelling.

Van Brabandt antwoordde: Beste heer Raf Feys, ik wil graag reageren op uw commentaar op de uitzending over opvoeding en onderwijs van Het Voordeel van de Twijfel. Ik ben het namelijk volledig eens met uw kritiek. Ik heb zelf met veel gemengde gevoelens gekeken naar mijn eigen programma, dat een compromis/samenwerking was tussen verschillende mensen met verschillende achtergronden, visies en belangen. Het was allesbehalve een makkelijke klus en ik heb te vaak (helaas) mijn stem niet kunnen doordrukken. Uw kritiek deel ik volledig en het spijt me zeer dat ik zo weinig inhoudelijke inspraak heb gehad.

 Ik kan u verzekeren dat het een hele moeilijke klus was om dit programma verkocht te krijgen aan Canvas. In het huidige tv-klimaat lijkt men allergisch aan elke vorm van denken. Ik hoop dat het programma op zijn minst mensen even laat stilstaan en nadenken over bepaalde problematieken.

 In het programma probeer ik een neutrale gids te zijn en ga ik vaak helaas wel heel erg kort door de bocht in de commentaarteksten (die ik overigens niet zelf heb geschreven en waar ik niet altijd achter sta). Ik vond het eveneens zeer betreurenswaardig dat Furedi in de montage blijkbaar geschrapt is. Ik ben hierover niet op voorhand geraadpleegd (zoals over de meeste inhoudelijke keuzes). Ik bespaar u verder mijn ergernissen en frustraties van het afgelopen jaar, maar wou u toch graag laten weten dat ik uw bekommernis en engagement deel. Hartelijke groet, Stefaan.

Na een paar maanden ontvingen we volgende reactie van de VRT: Beste Raf, bedankt voor uw vertrouwen in Canvas. Het programma 'Het Voordeel van de Twijfel' heeft tot doel om de filosofische reflectie over universele en hedendaagse thema's te stimuleren en de verschillende filosofische stromingen aan te raken. Het moet een introductie tot de filosofie zijn, maar tegelijk ook een uitnodiging om te blijven nadenken en van gedachten wisselen, om thema's vanuit verschillende standpunten te leren benaderen.

 Als uitgangspunt vertrokken we bij elke aflevering van een vraag die tot nadenken stemt. Dat is immers het doel van filosofie. Dat deden we ook bij de aflevering over Onderwijs en Opvoeding. We vroegen ons af welke verschillende benaderingen er zijn om onze kinderen te wapenen op weg naar het volwassendom. We hebben daarbij geen standpunt ingenomen, wel hebben we enkele extremere richtingen naast de meer klassieke aanpak gezet, alweer om die discussie te stimuleren. We hopen dat we hiermee de context van de programmering hebben verduidelijkt. Met vriendelijke groet,Linda Van Crombruggen Klantendienst VRT.

Een van onze commentaarstukken destijds op het Canvas-programma

1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling wordt door school belemmerd

Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage‘ Het voordeel van de twijfel’ over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden het klassieke onderwijs. Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Meteen kwam de belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (!) in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” En tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: “Moet het onderwijs gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen? ”Het beperkte weerwerk dat ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid van de filosoof-programmamakers Van Brabandt en Co zowel uit de voorgestelde alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscores behalen voor PISA e.d.

Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school - in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesfragment ‘filosoferen met kinderen’ waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek ‘Petite Poucette’ beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog nood aan onderwijs en meesters.

De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ... de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand. Zo werd de opvoedings- en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof die b.v. ‘de allegorie van de grot’ gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld. De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van programmamaker Van Brabandt verder uit.

We hadden uiteraard ook verwacht dat de filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socates in het verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in zijnstemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom mocht b.v. iemand als de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed formuleren? We waren uiteraard ook altijd zelf bereid wat tegenwicht te bieden.

De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk dat het in het onderwijs gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen. Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v.“Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” Nussbaum zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst ging ze dit al vlug weer relativeren: “Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs.

Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij met Rousseau en Co.Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf bestempelt als ‘Het voordeel van de twijfel’, liet hij er geen twijfel over bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.

2. Verslag van Canvas-uitzending

In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: “Een kind is van nature nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf.De leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier naar buiten – waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.“(De reporter bevestigde verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van Socrates. Ten onrechte!)

Canvas-reporter: “Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten om alleszelf te ontdekken.” (De vrije associatie tussen ‘een kind is van nature goed’ en opvoeden ‘in de natuur’ schijven we op naam van de Canvas-filosoof en/of van andere Canvas-medewerkers). Tussendoor mocht Peter De Roover heel even repliceren: “Akkoord met leerlingen ontmoeten in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.”

Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar filosofe An Meskens, die zich inlaat met ‘filosoferen met kinderen’. Meskens haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig heeft (Titel boek: ‘Petite Poucette’’, De wereld onder de duim‘- in vertaling). Serres: “Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim, via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig.” Volgens Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn ‘De wereld onder de duim’ volstaat het je ‘duim’ goed en veelvuldig te gebruiken.

 Hierop volgde weer een korte repliek van de ‘andersdenkende ’Peter De Roover:“Ik kan me moeilijk vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen ontdekken.”

In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de aanpak in het Gentse Sudbury-schooltje.

Reporter: “De Sudbury-school breekt nog het meest met het bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal. Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. “ We krijgen vervolgens een schets van het leven en leren op het Sudbury-schooltje. Het is negen uur en elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken, maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.

Begeleider Sudbury-schooltje: “We gaan ervan uit dat leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert op eigen tempo.  Zelfs lezen is hier geen verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen, komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd.” Een meisje getuigde vervolgens: “Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de volgende dag iets meer moet leren.”(Daarna komt ook de casus van leerling Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)

 Reporter – aansluitend bij Sudbury-taferelen: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmanuel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken. (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)

Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit keer met een stukje les “filosoferen met kinderen”. Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht .Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”

Commentaar reporter: “Als zelfs op de universiteit het zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”.

De reporter legde ook de link tussen de alternatieve praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: “Volgens Serres is traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over.” Nussbaum kreeg even het woord en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek. Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.” Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel opnieuw haar eerste uitspraak: “Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspanningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en vrij onderwijs.”

Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van Nussbaum en Serres in praktijk gebracht.” Begeleider Sudbury-school vult gedwee aan: “Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving. “

De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: “Stimuleren van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze meestal ook de goede keuzes maakten.“ Hierbij aansluitend kwam de dirigerende aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chuaaan bod. Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak. Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen. De resultaten van Tigermam na een maand waren spectaculair.

Commentaar van Peter De Roover: “De Chinese aanpak leidde ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.”

De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in vraag te stellen. Yong Zhao beweerde vooreerst ten onrechte dat PISA enkel feitenkennis evalueert. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zo’n onderwijs krijg je volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid – ook in de VS - is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.

Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs. Deweywas naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn. Laboratoy-school. – verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de visie van Dewey. Nussbaum stelde: “Volgens Dewey leren de kinderen niet door te lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven - gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en dat blijft veel beter bij.” Er werd niet verteld dat op Dewey’s school al na een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale leerlingengroepen vervangen werden door klassieke jaarklassen en dat het schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de childcentered-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’, projectwerk e.d. Prof. Westbrook schijft hier over: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’.

Reporter: “Al verschillende eeuwen zijn er verschillende inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn van wie de leerlingen leren?” Repliek van De Rover: “We hebben inderdaad vooral goede leerkrachten nodig die het prettig vinden omjongeren mee te nemen op een reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden ontdekken. “

Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen omdat papa dit belangrijk vindt. MevrouwPeleman: “Voor mij moest hij geen Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.”

27-05-2016 om 13:18 geschreven door Raf Feys  

27-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

24-05-2016 om 22:52 geschreven door Raf Feys  

Slecht onderwijs: veel dyslexie

Leesonderwijs: Het aantal gevallen van dyslexie in het onderwijs neemt sterk toe. Aan de meeste vormen ervan is iets te doen door veel oefenen. „Maar de meeste leerkrachten in groep 3 of 4 hebben een hekel aan oefenen.”

nrc.nl

21-05-2016 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

Onderwijs2032: Nieuw Babylon nog steeds in aanbouw

Geplaatst op 19 mei 2016 in basisonderwijs, mei 2016, voortgezet onderwijs // & in VAKWERK (BON) 2 reacties

De Toren van Babel door Sebastien Valkenberg

Citaat vooraf: Wie zich laat imponeren door maatschappelijke veranderingen, heeft nog maar weinig oog voor die vele zaken die onveranderd blijven. De dwarse socioloog Frank Furedi zegt het als volgt: “De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt dikwijls ondergesneeuwd door de waan van de dag en de betrekkelijk oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Men vergeet dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen niet telkens veranderen als er een nieuwe technologie in het leven van mensen verschijnt.”

Was ik zonder het te merken in een tijdmachine gestapt met als bestemming het jaar 2005? Een tijdje terug gaf socioloog Paul Schnabel een interview waarin hij het stampen van feiten als leermethode afserveerde. Ik waande me in de beginjaren van deze eeuw, toen het Nieuwe Leren zijn hoogtijdagen beleefde.

Schnabel is universiteitshoogleraar, maar zijn suggestie deed hij als voorzitter van Platform Onderwijs2032, dat het kabinet adviseert over de toekomst van het onderwijs. “De betekenis van kennis is veranderd,” wist hij te vertellen. Niemand weet nog wanneer koning Willem III regeerde, maar hoe erg is dat eigenlijk? Niet, want je zoekt het gewoon op via je mobieltje.

Onbedoeld laat Schnabel zien waartoe een matig historisch besef leidt. Iets meer kennis van het recente verleden had geleerd dat zijn claim niet het unieke inzicht is waarvoor het gehouden wordt. Pakweg tien jaar terug klonken namelijk vergelijkbare oproepen. Leerlingen moesten het eigen leerproces reguleren, heette het toen, en daar zou de techniek hen bij helpen. Alleen was het toen nog de pc waarop leerlingen informatie dienden op te zoeken in plaats van hun smartphone.

Het lijkt erop dat het onderwijsveld zich weer schrap moet zetten. Even konden we in de illusie leven dat er rust in de tent zou zijn. Voorlopig geen grote onderwijshervormingen, was een aantal jaar terug immers het advies van de enquêtecommissie-Dijsselbloem. Tot nu dus. Met name technologische ontwikkelingen blijven een enorme aantrekkingskracht uitoefenen op beleidsmakers. Achterop raken is het grote schrikbeeld.

Onthullend is een set papers die Platform Onderwijs2032 heeft laten schrijven door de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling – kortweg: OESO. Leerzaam leesvoer als je wilt weten waar Schnabel de mosterd haalt… De OESO-papers getuigen op vrijwel elke bladzijde van ‘several ongoing trends that affect the world and will shape the future in the next few decades’.

Geen misverstand, met de observatie dat er veel verandert, is op zichzelf genomen weinig mis. De vraag is echter hoeveel gewicht je die ontwikkelingen toekent. Telkens weer blijken onze beleidsmakers hiervan danig onder de indruk – en nog een tikkeltje meer als die ontwikkelingen van technologische aard zijn. Die zijn zo ingrijpend, gaat de redenering dan, dat majeure wijzigingen in het beleid onvermijdelijk zijn. Hier wreekt zich wat ik het het syndroom van Nieuw-Babylon-in-aanbouw noem.

De naam van dit syndroom, ik vertel waarschijnlijk niets nieuws, verwijst naar de dissertatie van historicus James Kennedy. Nieuw Babylon is het progressieve Nederland dat in de jaren zestig tot stand kwam. Drijvende kracht achter dit proces waren niet de provo’s en hippies, zoals je zou verwachten, maar vakbondsleiders, ondernemers, dagbladredacteuren, geestelijken, politici en ambtenaren. Verandering moet je niet willen tegenhouden, vond de elite. Er heerste, een tikkeltje deftiger gesteld, een sterk geloof ‘in de onverbiddelijke komst van het moderne leven’.

De analyse van Kennedy leest als een commentaar op hedendaagse beleidsmakers die het onderwijs vormgeven. Een halve eeuw later is de eerbied voor maatschappelijke veranderingen onverminderd groot. Wat dat betreft tapt de Onderwijsraad uit hetzelfde vaatje als Platform Onderwijs2032. In de Meerjarenagenda 2015-2020 van dit adviesorgaan gaat het over internationalisering, flexibilisering van de arbeidsmarkt, individualisering en – uiteraard, zou ik haast willen zeggen – technologisering. Vanzelfsprekend zijn dit niet zomaar ontwikkelingen, maar ‘grote uitdagingen’ waarvoor we staan.

De woordkeuze fungeert als een hefboom. Uitdagingen in plaats van ontwikkelingen, zo creëer je ruimte om het roer eens flink om te gooien. Ingrijpende systeemwijzigingen zijn immers enkel gerechtvaardigd als je zegt dat daartoe een grote noodzaak bestaat.

Van alle hefbomen zou ‘technologisering’ weleens de krachtigste kunnen zijn. Dan heet het dat er tegenwoordig vreselijk veel informatie is en dat steeds meer mensen deze kunnen raadplegen. Wat de consequenties hiervan zijn voor het onderwijs wil niet echt duidelijk worden. Maar, is de suggestie van de Onderwijsraad, wellicht zijn er straks geen scholen en leerkrachten meer nodig.

Juist. De tandem van school en leerkracht is al vele generaties dé manier om het onderwijs vorm te geven, maar die zou zijn langste tijd gehad hebben? Weliswaar pleit de Onderwijsraad er niet onomwonden voor om deze af te schaffen, maar alleen al het feit dat ze dit overweegt is tamelijk spectaculair. Vermoedelijk is het de bedoeling om de lezer eens goed wakker te schudden. Opdat hij zich goed realiseert dat zaken waaraan hij gewend is niet bij het oude zullen blijven.

Tot zover de theorie. Zoals vaker trekken burgers zich weinig aan van wat er bedacht wordt in ‘Den Haag’. Als ouders een school moeten kiezen voor hun kinderen laten ze zich helemaal niet leiden door het credo van stilstand is achteruitgang, met je tijd mee gaan en de boot vooral niet missen. Ze willen, als het even kan, een traditionele opleiding zoals het gymnasium. Dit onderwijstype is populairder dan ooit.

Naar het gymnasium: dat betekent talen bestuderen die zo dood zijn als een pier en eindeloze reeksen vervoegingen en verbuigingen uit je hoofd leren. Activiteiten, kortom, die haaks staan op de tijdgeest. Toch hebben ouders groot gelijk als ze hun kinderen klassiek willen scholen. Er is gegronde reden om te verwachten dat die het ver gaan schoppen met zo’n basis. Gymnasiasten maken meer kans om de hoogste trede van de maatschappelijke ladder te bereiken dan atheneumleerlingen.

Zo iemand is Peter Berdowski, bestuursvoorzitter van baggerbedrijf Boskalis. Hij koestert zijn gymanisumopleiding veertig jaar na dato nog steeds, bleek uit een gesprek dat hij een tijdje terug had met Elsevier. “Het is niet zo dat ik nog dagelijks Ovidius lees in het Latijn,” liet hij weten. “Maar kennis van de klassieke talen helpt om goed te kunnen formuleren.”

Pikant, de baas van ’s werelds grootste baggeraar die een Romeinse dichter van tweeduizend jaar terug erkentelijk is. Want hoewel eeuwenoud, is Ovidius kennelijk nog niet achterhaald. Ziehier de denkfout die beleidsmakers snel maken. Het syndroom van Nieuw-Babylon-in-aanbouw maakt dat oud al te gemakkelijk gelijk wordt gesteld aan ouderwets.

Wie zich laat imponeren door maatschappelijke veranderingen, heeft nog maar weinig oog voor die vele zaken die onveranderd blijven. De dwarse socioloog Frank Furedi zegt het als volgt: “De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt dikwijls ondergesneeuwd door de waan van de dag en de betrekkelijk oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Men vergeet dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen niet telkens veranderen als er een nieuwe technologie in het leven van mensen verschijnt.”

Het is geen overbodige herinnering nu verschillende beleidsmakers weer staan te trappelen om het onderwijs aan te pakken. Gelukkig richt het Platform Onderwijs2032 zich op afgestudeerden die over ruim vijftien jaar voor het eerst de arbeidsmarkt betreden. Genoeg tijd voor de zieners die het stampen zo ferm de wacht aanzeggen om op hun schreden terug te keren. Dit zou een tijdreis, ditmaal naar 2032, aanzienlijk minder verontrustend maken.

Deze column werd uitgesproken op het BON-symposium ‘De toekomst van het onderwijs’ op 16 april. Het is een bewerking van een hoofdstuk uit de bundel Digitalisering van het onderwijs – Zin en onzin die binnenkort verschijnt.

21-05-2016 om 14:40 geschreven door Raf Feys  

Directies over M-decreet: te weinig voorbereid, te weinig steun. Enquête VLVO

Resultaten bevraging M-decreet door VLVO aan de leidinggevenden van basis-, secundair- en deeltijds kunstonderwijs

Omdat minister Crevits in het derde trimester het M-decreet wil evalueren, deden we in de maanden maart en april een bevraging bij alle leidinggevenden van basis-, secundair- en deeltijds kunstonderwijs.

Conclusies uit het rapport

*Wat vooral doorklinkt in de opmerkingen is een bijzonder grote bezorgdheid: zit het kind hier op zijn plaats?   Wat als het toch nog (terug) naar het buitengewoon onderwijs moet?    Is het M-decreet geschreven voor de kinderen of voor de ouders?  Hoe moet een kind zich voelen als het telkens geconfronteerd wordt met zijn falen?  Hoe kan een kind met een moeilijk gedrag functioneren zoals het hoort in een klas van 26? Deze en vele andere vragen en bezorgdheden komen telkens terug …

*Het blijft  bijzonder moeilijk om in een klas van 20 à 25 leerlingen de nodige zorg te bieden aan kinderen met problemen.  Dit is eigenlijk enkel mogelijk mits extra ondersteuning en deze is niet beschikbaar binnen het reguliere lestijdenpakket.

*De leerkrachten zijn bezorgd  zowel om de leerlingen met een beperking als met de rest van de klas.   Ze vragen zich af of ze alle kinderen in die (meestal grote) klasgroep kunnen geven waar ze recht op hebben.

*Wat de mensen enorm stoort is dat de ondersteuning voor een dergelijk ingrijpend decreet absoluut ondermaats is.  Zowel gewoon als buitengewoon onderwijs ondervinden een zeer zware belasting.   Bovendien is het zo dat inclusie echt niet voor elk kind de beste oplossing is.  De prewaarborgregeling loopt scheef, de bevriezing van de GON-middelen geeft niet het verhoopte resultaat.  Er is enorm veel goede wil maar enkel met goede wil komen we er niet!  Overheid, zorg a.u.b. voor MIDDELEN!!!

*Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat communicatie vooraf met de betrokken en de andere ouders problemen voorkomt.  Kinderen met gedragsproblemen worden echter als ‘stoorzender’ ervaren, zeker als  er verbale of fysieke agressie aan te pas komt.

*Vooral  ook het feit dat kinderen met een gedragsproblematiek niet meer kunnen inschrijven zonder diagnose, dat de wachtlijsten in de kinderpsychiatrie ellenlang zijn en dat (zogenaamde) zelfstandige hulpverleners overal hun diensten aanbieden, baart de beleidsmensen zorgen

*Vooral het zorgteam wordt zwaar belast.  Dit komt niet ten goede van de andere, vaak ook zorgbehoevende, leerlingen.         Te veel tijd gaat naar overleg en verslagen.        Elk kind heeft recht op de nodige zorg, leerkrachten willen graag zorgen voor elk kind maar de tijd en de omkadering zijn duidelijk te miniem.

*Veel kinderen die normaal naar BuSO zouden gaan, komen in 1B (SO) terecht waardoor de druk op die afdeling merkelijk verhoogt.

*Uit de bedenkingen die de respondenten formuleerden, kunnen we opmaken dat er vaak ook vóór

het M-decreet leerlingen met allerhande beperkingen werden ingeschreven

*Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat de CLB’s noch tijd noch middelen hebben voor een degelijke    ondersteuning op de klasvloer.  Ze kennen vaak wel de reglementering maar volgen de echte problematieken niet altijd op.

*De ondersteuning van PBD en CLB kan de problemen onvoldoende oplossen, elk IAC is een zoektocht.   Er zijn te weinig competentiebegeleiders.   Op de klasvloer is ook hier te weinig ondersteuning te vinden.  Wat opvalt in de antwoorden is dat de info van PBD en CLB vaak tegenstrijdig zijn.

 * Hier en daar kunnen scholen beroep doen op de prewaarborgregeling maar lang niet overal.  GON-  en ION-begeleiders doen hun best maar hebben per school/leerling een te beperkte tijd.   Er weerklinkt dan ook op veel plaatsen een roep om meer ondersteuning.

Enerzijds wordt GON-begeleiding als positief ervaren, anderzijds vindt men 1 of twee uur in de week te weinig.   De regels worden blijkbaar ook nogal rigide toegepast zodat sommige leerlingen die vorig jaar wel recht hadden op GON nu uit de boot vallen.

*Opvallend is dat verschillende respondenten aangeven dat door herverdeling of gebruik van SES- of zorglestijden de zorg voor de andere kinderen beperkter wordt.  Er zijn onvoldoende middelen voorhanden om kinderen met beperkingen op te vangen in het gewoon onderwijs.  Sommige basisscholen kunnen genieten van de prewaarborgregeling, secundaire scholen niet.

*Er komt bij de leerlingen van het M-decreet heel wat extra verslagwerk aan te pas.   Ook de overlegmomenten vragen veel tijd en organisatie.  De vraag stelt zich ook wanneer al die contacten en vergaderingen moeten plaatsvinden …

(Maar 1 vraag over gevolgen voor buitengewoon onderwijs)

Hebt u weet van kinderen die normaal zouden inschrijven in uw  b.o.school  en die nu naar het gewoon onderwijs gaan?   ja : 140 scholen                    83,83%

Commentaar Raf Feys

Meer ondersteuning van de leerkrachten met probleemleerlingen is inderdaad meer dan nodig. Maar daarmee zijn de vele problemen met het M-decreet nog niet weggewerkt.

We betreuren dat de VLVO de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs niet eens vermeldt. Er is slechts 1 vraag over gevolgen voor b.o.

Met een beetje meer steun voor de leerkrachten gewoon onderwijs worden ook hun problemen en de vaak nefaste gevolgen voor de gewone leerlingen niet weggewerkt.

We vermoeden dat een bevraging van de leerkrachten nog meer kritiek zou opleveren.

18-05-2016 om 15:56 geschreven door Raf Feys  

Tendentieuze & populistische consultatiecampagne ‘van leRensbelang’ & onderwijsmanifestatie

1. Tendenzieuse consultatiecampagne

Het is geen toeval dat ook vandaag op de slotmanifestatie de Leuvense prof. Kris Van den Branden als spreker werd uitgenodigd. Net zoals op de VLOR-startdag van 17 september mag hij eens te meer in Brussel komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. Ze liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermen-operatie blijken. We lazen al op 29 oktober in De Standaard: “Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vor-geven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waa-in de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.”

In februari j.l. lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van ‘leRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be. online- en offline-berichten, … De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Iedereen werd uitgenodigd zijn zegje te doen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren.

Vier tendentieuze wat leren- vragen & vergeten basisonderwijs
De vier toegevoegde vragen over WAT leren:
*om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).
Het gaat dus om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.

De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Ook bij de vorige eindtermenoperatie werd die indruk gewekt: zie tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. De vaak nivellerende eindtermen leidden echter vooral tot een niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ... Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien” (Brandpunt, maart 2016).
De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren.

2.Kritiek op populistische consultatiecampagne

Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.”

Rector Rik Torfs twitterde: “Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld”. Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest verscheidene voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelfs niet over het belangrijkste, het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd.

Roger Standaert stelde: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.” (Brandpunt, maart 2016).
Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn.

De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening.

De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC: “In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onder
wijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt.”
De consultatiecampagne vertoont opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseignement d’Excellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d'Excellence' van 7 maart (DeStandaard) een gevatte kritiek op zo’n aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact.

Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt”.

De consultatiecampagne vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland. In een kritische blog van 27 maart stelde Jan Kuitenbouwer: "Platform Onderwijs2032 is een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.”

Leraar Chris drukte zijn ongenoegen vandaag op de website van Hautekiet zo uit: ”Het toekomstig lessenrooster ziet er dus straks als volgt uit : in de voormiddag : hoe ga ik om met geld, daarna een uurtje vaardigheden om zich in te schrijven bij de mutualiteit en als laatste uurtje, hoe plak ik een zegel op een omslag en hoe steek ik het geheel in een brievenbus. Na de middagpauze volgt dan een les over de liefde en over relaties (en hoe een echtscheiding het vlotst kan verlopen), daarna een potpourri van een beetje taal (bij voorkeur Arabisch) overgoten met een pikant sausje cultuur (als het even kan teksten uit de koran) en daarna ronden we af met lessen over hoe je kinderen het best kan opvoeden zonder moe te worden. Lessen wiskunde, talen, geschiedenis, biologie en wetenschappen zijn veel te lastig en bovendien veel te elitair. Er zijn beter niet te veel bollebozen in de toekomst. Dan hoeft er ook geen discriminatie meer te zijn want iedereen is gelijk en iedereen is even dom.”

13-05-2016 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

Le drame de l’islam contemporain

Toutes les coalitions, actions policières ou interventions armées pour lutter contre le jihadisme seront vaines si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées, s’écartant de l’islam politique et de l’islam piétiste rigoriste. Hélas, elle est…

lalibre.be

mmm

12-05-2016 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

Livestream-debat Klasse: een flop; kritische reacties van leerkrachten, enkele ouders, CLB-adviseur …

Raf Feys: Waarom enkel debat met 2 voorstanders die alle problemen verdoezelen! Enkel goednieuws-show van 2 propagandisten van het M-decreet! Kritiek wordt weggemoffeld.

Mike Verhaeghe het M-decreet is een bijzonder triestige zaak voor de betrokken leerlingen en bovendien worden kritische geesten de mond gesnoerd. Bovenstaand filmpje is daar een mooi bewijs van.

Johan De Kimpe De goednieuwsshow die we hier live kunnen volgen lijkt niet echt helemaal te kloppen met alle pijnpunten die hier in een razend tempo volgen. Om een echt debat te kunnen voeren was beter voor een ander format gekozen.

Sandra Van Heffen Merken jullie nu dat jullie niet kunnen blijven doen alsof alles ok is, als je deze reacties leest?

Raf Feys: M-decreet= improvisatie. Evy Buelens Hadden ze niet beter eerst nagedacht, dan uitwerken en evalueren? Het pushen op, korte termijn zorgt voor veel onzekerheid bij ouders en scholen.
Sofie Baert jammer dat hier te weinig ingegaan wordt op de bezorgdheden van het werkveld! Kom aub eens meer in de klassen!!

Kirsten Thoen dit is geen debat
Machteld Van Impe: Magertjes, zonde van mijn tijd...

Vera Vandersteen Blablabla..... Inderdaad dit is geen debatlaat mensen aan het woord die echt betrokken zijn

Christa Bonny Mooie verhalen vanuit het bureel van de directeur???

Sofie Baert Theorie en praktijk liggen weer ver uit elkaar.

Inge Vander Massen Jullie zijn volgens mij gewoon theoriemensen die het zogezegd goed begrijpen en kunnen dicteren. Waar is jullie praktijk?
Raf Feys Stop aub met verdoezelen van echte problemen!
Evy Buelens Debat? salespraat! Vera Vandersteen: Stop dit debaRaf Feys: Typisch Klasse zonder klasse Enkel stem van overheid!

Raf Feys Doe eens een enquête KLASSE bij de leerkrachten!

Joris Van Beckhoven Ik heb een klas met 13 lln en in totaal 25 stoornissen. Ik krijg ZERO begeleiding of ondersteuning. 3 v.d. 13 krijgen 1 uur per week GON, da's alles.Waar blijven al die extra begeleiders? Waar blijft al die expertise? Waar blijven die honderden begeleiders die vorig jaar werden getraind? Waar blijft ALLES wat ons werd beloofd inzake alles wat nodig is om dit op te vangen?

Joris Van Beckhoven StiCorDi doen we al tientallen jaren. Maar ik herhaal: 25 hulpnoden in een klas van 13 lln: hoe kun je realistisch verwachten dat ík dat kan? Dank je, beste allen die mijn tussenkomst steunden. Ik stelde dezelfde vraag in februari vorig jaar ook al in een debat in De Zevende Dag. Ik blijf dezelfde vraag via alle mogelijke kanalen herhalen, maar tot nu toe heb ik, en hebben mijn collega's op mijn school en overal te lande, er nog NIKS van gezien.We moeten, MOETEN echt blijven schreeuwen om ondersteuning, want vanzelf komt die er duidelijk nooit.

Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

Raf Feys: Klasse-mensen pakken uit met cliché-wondermiddelen als differentiatie, doorbreken jaarklas, 2 voor klas …

Sandra Van Heffen De mensen in de pre-waarborg zijn vaak niet de mensen met de meeste ervaring maar mensen die boventallig werden of tijdelijk waren. Daar moeten net de sterkste mensen uit het BuO staan! Raf Feys Waarborgregeling:niet effectief!

David Patteet Het M-decreet werkt niet. En de leerling/jongere is er het slachtoffer van. Te weinig tijd en plaats om dit hier uit de doeken te doen.

Melissa Van de Velde Als school moet je aantonen dat de noden van een bepaalde leerling 'disproportioneel' zijn voor jouw school vooraleer ze kunnen starten in het buitengewoon onderwijs. Maar wat is dit? Wanneer zijn maatregelen disproportioneel? Hoeveel kan een leerkracht aan met zoveel kinderen (met elk hun noden) in een klas?

Raf Feys Ontwrichting van onderwijs en nefaste gevolgen zullen elk jaar groter worden!
Jeroen Reumers Krijg vaak het gevoel dat ik als onderwijzer meer 'zorg' dan 'onderwijs' bied.

Sandra Van Heffen Het buitengewoon onderwijs verdrinkt momenteel. Voorbeeld van een Buo lager - Van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. De personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden

Vera Vandersteen Een adhdkind,een dyslexielind,een hoogbegaafdkind,een dyscalculiekind......en dan nog heel wat andere kinderen in 1 klas.dit voor 1 leerkracht?

Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

Christa Bonny Ik heb al jaaaaren kinderen met een laag iq in mijn 5de leerjaar... dus al jaren BO in het gewoon onderwijs? Of nu eindelijk deze leerlingen effectief doorsturen naar het BO???

Ergotherapie Liesbeth De Backer Voor een kind met een 'stoornis' zijn de sticordi-maatregelingen niet voldoende, individuele begeleiding op verschillende gebieden is noodzakelijk

Sofie Lenaerts De school waar mijn dochter nu zit, doet alle mogelijke moeite om haar te begeleiden en helpen. Maar door gebrek aan extra middelen (die hen wel beloofd werden), moet mijn dochter nu naar het bo, omdat ze niet verder geholpen kan worden in het reguliere onderwijs. Bye bye inclusief onderwijs, u was een droom, maar een hel door de overheid!

Inge Vander Massen Werk zelf in onderwijs en echt heel diep ontgoocheld in gans het systeem

Sandra Van Heffen Nog eens: geef de leerlingen de paramedische uren mee die nu verdwijnen in het Buo, zo kunnen scholen deze uren gebruiken om para's in te schakelen

Alain Himpe (als reactie op voorstel kabinetsmedewerkster om met 2 leerkrachten voor klas te werken) Sedert wanneer is er ruimte en zijn er lestijden in het gewoon onderwijs om 2 leerkrachten in 1 klas van 20 leerlingen te plaatsen ? Melissa Van de Velde: met 2 voor de klas? Alsof elke school die middelen heeft!

Raf Feys Kunnen kleuters nu na kleuter rechtstreeks naar basisaanbod. Moeten ze nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs? Crevits draait steeds rond de pot!

Sofie Baert Waarom moeten we wachten tot een kind volledig crasht voor we mogen doorverwijzen naar het BO? Recht op het gewoon onderwijs is in sommige gevallen een plicht geworden...
Sofie Baert Wat met leerlingen die een klein duwtje nodig hebben om alles goed te kunnen volgen? Zij krijgen niet voldoende aandacht meer!!

Evelien de Waele: Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen, maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt. Hoe vinden wij onze weg hierin? Op deze ma $nier is het erg moeilijk om professioneel over te komen, vooral door de voortdurende wijzigingen... Communicatie rond deze wijzigingen verloopt daarenboven ook niet zo vlot

Johan De Kimpe Minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs betekent effectief een besparing, want zo een leerling kost de overheid 3x meer dan in het gewoon onderwijs. Ernstig blijven hé.
Veerle Konings Wat met scholen buitengewoon onderwijs die expert zijn in één bepaald type. Worden ze ook verwacht expertise te geven over andere types?

Sofie Baert waarom hebben de mensen van het CLB alleen recht om te beslissen over een overstap of niet? Zij kennen de kinderen het minste en moeten ook niet met de kinderen werken!

Sofie Lenaerts Ik heb moeten ijveren, strijden en smeken om mijn dochter dan toch naar een type 4 met type 2 ondersteuning te kunnen brengen, want die trut vant clb wou ineens alleen nog type 4, terwijl mijn dochter motorisch niet vooruit zal gaan, enkel mentaal is er nu nood aan vooruitgang...

Sofie Baert scholen zijn al een tijdje klaar om meer maatregelen en middelen toe te passen om kinderen te ondersteunen. Maar niet alle kinderen kunnen dit aan, elke dag daar mee geconfronteerd worden is niet evident! We moeten absoluut luisteren naar de signalen die kinderen geven vb lastig gedrag thuis. Naar mijn gevoel wordt dit teveel genegeerd!

Sofie Baert leerkrachten doen al enorme wonderen in een klas! Maar moeten we verwachten dat het octopussen worden! Ze komen toch wel handen te kort! Brussel weet te weinig hoe het er echt aan toe gaat in de klas!!

Sandra Van Heffen (als reactie op stelling dat men GON-systeem zal herwerken) Onze kinderen hebben geen tijd om een jaar geduld te hebben terwijl jullie uitzoeken hoe het GON-verhaal herschreven kan worden

Sofie Baert met alle respect, maar expertise vanuit het BO vraagt toch enkele jaren ervaring!

Raf Feys M-decreet-begeleider ziet het simpel : Individuele maatregelen die normaal voor zorgkinderen voorzien zijn, niet individueel toepassen, maar voor alle leerlingen tegelijk gebruiken! Wat kraamt M-decreet-begeleider toch uit! Hij pleit ook voor totaal ander onderwijs.

Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

Marjolein Magnus Het evenwicht in de zorg is zoek... Kinderen met extra zorg vallen uit de boot door de zware zorggevallen... Zo jammer, want het gaat ten koste van veel andere kinderen die beter geholpen kunnen worden...

Marjan Putman Wanneer krijgen we mensen om ons te ondersteunen?

Barbara Drieghe Ik hoor CLB-medewerkers zeggen: 'Geen GON voor kinderen met een IQ boven 60.' De communicatie met CLB's blijft vaak stroef lopen. Niet iedereen zit op dezelfde golflengte!

Ergo Droom Hoe komt dat CLB's weinig weten van privé ergotherapeuten die wel ondersteuning kunnen geven op scholen en thuis, en wel weten dat er logo en kine bestaan
Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.

Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), reden vh clb: "dat moet vd minister".

Anneke Bosman: hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.

Lief Nauwelaerts Een serieuze vraag: hoeveel uren is nu voorzien extra binnen de school (zorgcoördinator) ? Pak voor een gemiddelde basisschool van een 13-tal klasjes???

Joke Van Haeren Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

Magali Monnart Zoco/psycholoog, leerkracht/logo, 2x leerkracht Bao+ BuBao, directie+ Banaba zorgverbreding (6/10 leerkrachten met 2de diploma!) en toch lopen we vast omdat we soms gewoonweg handen tekort komen. 33% van onze lln in het lager hebben leerachterstand en 90% zijn AN. Huybrechts Wendy
Huybrechts Wendy Ik denk dat de GO scholen al heel ver stonden op vlak van zorg voor kinderen met noden, maar kinderen met echt wel zeer beperkte mogelijkheden in een klas met nu al reeds een gevarieerd publiek is zeer zwaar. Waar is dan het welbevinden en de draagkracht van de oh zo enthousiaste en creatieve hardwerkende leerkracht?

Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), antwoord van het clb: "dat moet vd minister".En mocht het vlg schooljaar dan echt niet lukken na een paar maanden, hebben we zelfs geen plan B ... Anneke Bosman Ik weet het.. wij hebben dan maar naar de minister gemaild en alle volksvertegenwoordigers. Uiteindelijk heeft een klacht bij gelijke kansen de oplossing geweest maar we hebben er wel bijna 3 maand dag en nacht mee bezig geweest .
Cindy Vande Weghe Tja, ze hebben ons gezegd dat als het niet lukt, hij dan "op een wachtlijst komt" tot hij ergens anders ASO kan volgen, maar dat kan eender waar zijn dan. En mocht hij dan naar een type 9-school "mogen", dan zit die toch al vol tegen dan, want daar zijn ook wachtlijsten. Dus moet hij dan sowieso blijven sukkelen tot einde schooljaar.Anneke Bosman hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.

Robbie Courtens Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... bedankt M-decreet, alle werk voor niets

Suzy Damman HGW is decretaal bepaald voor het buitengewoon onderwijs maar ik vermoed dat dit ook de manier van werken zal moeten worden in het gewoon onderwijs, zeker voor de "zorgkinderen". Hiervoor zijn MIDDELEN nodig, met name mankracht en expertise en ervaring. Waar blijven ze? Ze zijn hoogdringend nodig want de leerlingen en leerkrachten die nu dreigen te verdrinken hebben geen tijd meer!
Huybrechts Wendy Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.

Veerle Konings Worden wij als gon begeleiders ook bijgeschoold om andere invulling van onze job te doen? Jammer dat we pas op 1 oktober weten hoeveel uren begeleiding we mogen /kunnen aanbieden. Onze beste gonbegeleiders hebben dan helaas al lang geen uren meer en zien zich gedwongen om ander werk te zoeken, wegens sterke daling uren in type 4.

Annelies Vaneechoutte Wellicht kunnen leraren dit wel, en doen ze dit ook. Het is ook mooi in de praktijk om te diversifiëren. En broodnodig. Maar als leraar 'onzeker' voor de klas staan, elke dag iets moeten doen wat je nog nooit hebt gedaan, is enorm stresserend. Stevenen we niet af op nog meer burnouts? Moet dat niet meegenomen worden in heel dit verhaal?

Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.

Sandra Van Heffen Kjell, mijn zonen zijn al 7 jaar de mooie verhalen van M voor M er was maar jandorie, dat is omdat ze een mama hebben die elke weg kent, tegen schenen schopt maar willen jullie nu echt eens luisteren ?

Evelien de Waele Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen,maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt meer

Petra Wittevrongel Leerkrachten kunnen heel veel, maar die extra zorg geven in klassen van 20 en meer is onmogelijk. Die mensen hebben ondersteuning nodig van bv gon begeleiders

Iris De Rocker Er zijn vaak te weinig (financiële) middelen om elke leerkracht te ondersteunen, terwijl die vraag er wel is. Waarom geen (of meer) vaste plaatsen voor logopedisten in het onderwijs? Ik ben zelf logopedist en werk zielsgraag met kinderen met extra node...Meer weergeven

11-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Een verwaarloosde dialoog

Over Taede Smedes' ‘open, zoekende gelovigen’ , ‘ietsisten’ & ‘zwevende ongelovigen', over Leo Apostels ‘atheïstische spiritualiteit’ & over dialoog(school)

Een verwaarloosde dialoog - ook binnen de zgn. dialoogschool. Een denkpiste die ik mis in het project 'Dialoogschool', in het interview met aartsbischop J. De Kesel in 'De Zondag', in recente opiniebijdragen van Didier Pollefeyt...

1 Situering en probleemstelling : Taede Smedes en Leo Apostel

We lazen een o.i. interessante bijdrage in Tertio van 25 november j.l. : ‘Taede Smedes verwacht aardverschuiving in divers religieus landschap’. We citeren in punt 2 de belangrijkste passages en stellingen in de hoop dat ook vele anderen een debat over Smedes’ open visie op religie belangrijk vinden. Smedes wil het begrip religieus, gelovig ... open trekken en zo ook voorkomen dat religie een zaak wordt van een kleine en gesloten rest van ‘echte’ gelovigen.

Smedes wil ook een open dialoog aangaan met de vele ‘zwevende ongelovigen’, atheïsten e.d. In punt 3 nemen we in het kader van zo’n dialoog een bijdrage op over de betekenis van “atheïstische spiritualiteit” volgens wijlen prof. Leo Apostel, een open vrijdenker die ook geen scherpe scheiding wou maken tussen gelovigen en ongelovigen/vrijzinnigen en hier vanaf 1981 over schreef en ook over getuigde in tal van spreekbeurten (in de abdij van Drongen en elders.) en in persoonlijke gesprekken met Apostel. De heersende gedachte onder vrijzinnigen was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat en beklemtoonde ook het belang van spirituele rituelen (zie punt 3).

Wat zouden rector Torfs en de andere Leuvense theologen hierover denken? Rector Rik Torfs schreef vorige week in een open brief aan de nieuwe aartsbisschop: “Interessant is wat u al jaren over secularisatie in het Westen zegt en schrijft. U ziet ze onder ogen, helder en onvervaard. Ze is er, was er al langer dan velen in de kerk durfden te bekennen. Het siert u dat u wel scherp toekeek. Maar hoe moet het nu verder? Gelovigen zullen bij ons in de toekomst een minderheid vormen, zei u herhaaldelijk, en dat is waarschijnlijk juist. En natuurlijk moet de kerk haar arrogantie laten varen, haar streven naar macht en het misbruik dat ze ervan maakte. En toch ben ik niet wild van die nieuwe minderheidskerk” (Knack Weekend). Voor mij was het niet duidelijk waar Rik Torfs precies naar toe wou; hoe hij wou bereiken dat religie niet enkel beschouwd werd als een zaak van een ‘kleine rest’. (In recente uitspraken van Torfs wordt het m.i. nog minder duidelijk waar hij naartoe wil.)

We maken ons in die context ook zorgen omtrent een strekking binnen de Kerk om weer strikter te omschrijven wie ‘gelovig’ is en wie ‘niet’. Zo kregen we het een tijdje geleden nog aan de stok met een o.i. bekrompen priester die vond dat iemand die op zondag zelden naar de kerk ging, eigenlijk ook geen recht had op een begrafenis in de kerk.

Bij Smedes en Apostel gaat het ook over een open visie op geloof en ongeloof die we bijvoorbeeld ook niet aantreffen in de vele publicaties van Patrick Loobuyck over LEF en levensbeschouwing. We dagen dus ook Loobuyck uit om eens te reageren op de open visie van Smedes en dit te confronteren met zijn LEF-visie. (We nodigen ook de Gentse filosofen Johan Braeckman en Boudry hiertoe uit.)

Dit debat lijkt ons ook belangrijk voor de toekomst van het onderwijs – en van het katholiek onderwijs – in het bijzonder. Lieven Boeve, kopstuk van de koepel van het katholiek onderwijs en theoloog, lanceerde het project ‘katholieke dialoogschool’. We denken dat er nog meer debat over dit project nodig is en vinden dat ook de visie van Smedes hierbij aan bod moet komen. Het is voldoende bekend dat ook veel leerkrachten en directeurs behoren tot wat Smedes bestempelt als de groep van de ‘ open of zwevende gelovigen, ietsisten’ en ‘‘zwevende ongelovigen’,.. . Zonder erkenning van die realiteit riskeren we ook dat ‘religie’ een zaak wordt van een ‘kleine rest’ en dat we comedie-gedrag stimuleren.

2. Visie van Taede Smedes

Smedes: "Vooral de scherpe tweedeling tussen theïsme en atheïsme vind ik problematisch. Het geloof in een persoonlijke, interveniërende God slinkt wel onmiskenbaar, maar wie een dergelijk klassiek godsbeeld afwijst, is niet automatisch ongelovig. Velen in dit geval tonen zich niet spiritueel bijzonder bewogen, waarbij de diversiteit aan opvattingen troef is. Sommige ‘zweverige gelovigen’ of ‘nieuwe spirituelen’ richten zich zelfs nog op de vertrouwde christelijke traditie en lezen pakweg Meester Eckhart of bezoeken kloosters. ... In deze aanzienlijke grijze zone situeren zich eveneens de ‘ietsisten’, bij wie het onderscheid tussen geloof en ongeloof helemaal dubieus zijn. Voor hen is de werkelijkheid geen ‘dubbeldekker’ meer, een bovennatuurlijke verdieping boven onze natuurlijke werkelijkheid wijzen ze af. Toch stellen zij in ‘iets’ te geloven, een onbestemde overtuiging die we evenzeer bij atheïsten terugvinden.”
Intrinsieke zin

Ongeloof dat alsnog niet zo ongelovig schijnt? Het klinkt tegenstrijdig maar is naar verluidt gebruikelijk. Smedes: “Atheïsten met wie ik gesprekken aanknoop, koesteren soms veeleer ‘spirituele’ denkbeelden. Dergelijke respondenten stellen onomwonden dat ‘het universum een intrinsieke zin heeft’, of ze ontwaren objectieve fundamenten voor onze normen en waarden. Ondanks hun blijvende naturalisme nemen die ongelovigen zodoende geen afstand van een subjectieve kern waarvoor ze elke wetenschappelijke verklaring schuldig blijven. Carl Sagan (1934-1996) is een van hen. Met zijn tv-serie Cosmos heeft deze vermaarde kosmoloog inzichten over ons heelal bijzonder knap gevulgariseerd. Daarbij belichaamt hij voor critici het materialistisch atheïsme dat onmogelijk te rijmen valt met godsgeloof. Een misvatting, aangezien Sagan oog in oog met de sterrenhemel bijna ‘religieuze’ ervaringen heeft gerapporteerd. Uit zijn werk spreekt ‘ontzag’ voor het ‘allergrootste mysterie’.
Niet meteen een neutrale terminologie.”

Worstelen met etiketten

“Zwevende ongelovigen”, “nieuwe religieuzen”, “ietsisten”. De typeringen zijn bezwaarlijk gemeengoed en naar Smedes’ mening vinden researchers binnenkort nog meer verrassende ‘vergaderbakken’ voor zoekende medemensen. “In onze vloeibare moderniteit ‘- zoals socioloog Zygmunt Bauman die typeert – raken elementen verstrengeld die normaal niet samen horen.

Deze moeilijk te benomen ‘hybriditeit’ manifesteert zich eveneens in het religieuze domein, wanneer medemensen bijvoorbeeld christelijke en boeddhistische wijsheden mengelen in een hoogstpersoonlijk geloofscocktail.

Aangezien tegenstellingen zo verdampen, boeten vertrouwde begrippen, zoals ‘theist’ versus atheist of ‘gelovig’ tegenover ‘ongelovig’ eigenijk aan betekenis in. Toch is een blijvende worsteling met die etiketten ook mijn deel.
Om lezers niet te verwarren, hanteer ik uiteraard termen waarmee ze vertrouwd zijn. Tegelijk doet mijn denken recht aan de evoluerende realiteit door onder meer religie expliciet te onderscheiden van godsgeloof. Of de verschillen daarmee zijn weggepoetst? Natuurlijk niet. Voor een onderzoeker is zoiets een onmogelijke opdracht. Ik hoop vooral andere wetenschappers aan het denken te zetten over de huidige polarisatie, kwestie van die samen wat vaker te overstijgen.”

3. Leo Apostel, Atheïstische spiritualiteit (1998) Bijdrage van Wouter Kuijlman

Vooraf: Apostel was in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

Prof. Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat
Atheïstische spiritualiteit is een verkenning van geschriften over mystieke, religieuze en spirituele ervaringen en praktijken uit diverse tradities. De bundel is postuum uitgegeven en geschreven door Vlaams filosoof, medeoprichter en kopstuk van het Vlaams Humanistisch Verbond, Leo Apostel (1925 - 1995). De persoonlijke religieuze ervaring is het uitgangspunt. Op basis daarvan formuleert Apostel criteria voor de ontwikkeling van atheïstische spiritualiteit.
De verrassing van Apostel

In 1981 verraste Apostel vriend en vijand met het artikel ‘Mysticisme, ritueel en atheïsme’. De heersende gedachte onder vrijzinnigen - de Vlaamse term voor vrijdenkers en humanisten - was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat.

Het begrip spiritualiteit

In de artikelen Een ander geloven. Een nieuw transcenderen en Over spiritualiteit maakt Apostel duidelijk wat hij precies bedoelt met spiritualiteit. Apostel geeft een algemene, functionele, definitie, die niet naar God of Openbaring hoeft te verwijzen. Het is 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'.

Spiritualiteit verwijst dus zowel naar een houding als naar een richting. Uit deze definitie blijkt de mogelijkheid van verschillende vormen van niet-theïstische spiritualiteit.
Een geliefd voorbeeld van Apostel is de zenmeditatie, die hij in de laatste jaren van zijn leven fervent beoefende. Maar ook noemt hij het verdiepen in een beeld, bijvoorbeeld een kruis of mandala, in een klank, bijvoorbeeld het orthodox-christelijk gebed of een boeddhistische mantra, of in een gebeurtenis, bijvoorbeeld de kruisweg van Jezus of de geschiedenis van de mensheid, als manieren om je te richten op het geheel. (Noot van Raf Feys: Apostel kwam ook wel eens een mis bijwonen in Brugge.)

De situering in het grootste geheel kan volgens Apostel op veel manieren gebeuren. In wezen gaat het om het overstijgen van het zelf of transcenderen. Dat wil zeggen, het uittreden uit het alledaagse in een grotere, ruimere of diepere werkelijkheid. Dit transcenderen kan plaatsvinden door contact met de natuur, door inleving in andere personen en door ons te laten verzinken in de diepere lagen van ons zelf, in liefde, in het lezen van boeken, beoefenen van wetenschap, architectuur, enzovoorts.

Alles wat onafhankelijk is van ons en ons overstijgt, terwijl het toch concreet voor ons bestaat, kan volgens Apostel een spirituele weg worden, een poort naar het Andere. Spiritueel leven is een zich met behulp van één of andere techniek bewust richten op een van de vele vormen van zelfoverstijging en vervolgens de gekozen weg jaren en jaren volgen, waardoor het in onze alledaagse bezigheden doorwerkt.

Verdieping van de Verlichting

Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat. De kern van de vrijzinnigheid is de levenshouding van de Verlichting. Deze bestaat uit het afwijzen van dogma's en het zoeken naar waarheid vanuit de ervaring van de werkelijkheid als onuitputtelijk en toegankelijk voor het menselijk kenvermogen.
Apostels atheïsme is dus ontologisch bedoeld, dat wil zeggen: het betreft het zijn. Er bestaat geen bovennatuurlijke werkelijkheid die principieel onkenbaar zou zijn. Het oefenen in onvoorwaardelijke aandacht kan volgens Apostel een essentiële bijdrage leveren aan de verwerkelijking en verdieping van de Verlichting, omdat de werkelijkheid niet alleen van buitenaf, maar ook concreet en gevoelsmatig door ons bewustzijn gekend kan worden. Door spirituele oefening, bijvoorbeeld de zenmeditatie, wordt het denken geïnspireerd tot onvoorwaardelijke openheid voor de totale, concrete aanwezigheid. Dat is volgens Apostel 'in wezen de fundamentele verwantschap tussen Verlichting, vrij onderzoek en spiritualiteit'.

Morele inspiratie

Apostels opvatting van spiritualiteit is niet alleen ontologisch van aard, maar ook in bestaansethische zin heeft spiritualiteit vrijzinnigen iets te bieden. Een authentieke en consequent doorleefde spirituele instelling laat volgens Apostel sporen na in het alledaagse leven. Aan de totale werkelijkheid en het eigen leven daarbinnen, wordt een positieve waarde toegekend, waardoor het leven zin krijgt. Spiritualiteit bevrijdt van de innerlijke wanhoop die met lijden, pijn, nederlaag of vernietiging gepaard gaat, omdat 'ze de werkelijkheid doet aanvaarden zoals ze is omdat ze is'.

Het volgen van een spirituele levensweg heeft daarom grondige ethische gevolgen. De paradox is echter, dat spiritualiteit daarvoor niet instrumenteel ingezet kan worden. De decentratie, het niet meer leven vanuit het eigen centrum, maar vanuit een ander centrum dat leeft door en in ons, die optreedt in mystieke ervaring kan immers alleen worden bereikt als alle behoeften van het ik volledig worden losgelaten. Dus ook de behoefte aan ethiek en zingeving en het streven naar decentratie.

Ethische regels en de zingeving moeten volgens Apostel altijd rationeel worden gefundeerd en geformuleerd, maar ze kunnen alleen spontaan en adequaat worden gerealiseerd door een spirituele weg. De mystieke ervaring blijft alleen authentiek als ze nauw verbonden wordt met politieke actie en analytische rationaliteit.

Intense beleving van de werkelijkheid

De consequente oefening in een niet-theïstische spirituele weg, opende voor Apostel een veel intensere beleving van de werkelijkheid dan hij voordien voor mogelijk had gehouden. Deze transformeerde zijn waardering van het alledaagse bestaan volledig. Hij pleitte vurig voor de verdere ontwikkeling van vele mogelijke varianten van niet-theïstische spiritualiteit, die niet in een verstikkende en vervalsende rationele theologie, dwingende dogmatiek en onveranderlijk ritueel is gegoten, juist omdat zo'n spiritualiteit nog in de kinderschoenen staat. In zijn zoektocht was Apostel, in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

Apostel was niet de enige spiritueel humanist

Leo Apostel was niet de enige humanist die zich met spiritualiteit inliet. Al voor de coming out van Apostel in 1981 wezen Jaap van Praag en Dirk Prins op de waarde van de religieuze beleving voor het alledaags leven en het levensbesef van humanisten. En begin jaren negentig pleitte Otto Duintjer, emeritus hoogleraar Filosofie en spiritualiteit aan de Universiteit van Amsterdam, voor spiritualiteit als levenskunst.

Tegenwoordig mag en kan spiritualiteit, ook voor veel humanisten. Apostels gepassioneerde maar uiterst scherpzinnige artikelen zijn zeer lezenswaardig voor spirituele beoefenaars én hun criticasters.

Auteur van deze tekst
Drs. Wouter Kuijlman is promovendus Geschiedenis van het humanistisch geestelijk raadswerk aan het J.P. van Praag Instituut van de Universiteit voor Humanistiek. Hij is de auteur van Een mantel met sterren. Religieus humanisme in het Humanistisch Verbond (2001).

03-12-2015

Bijlage
Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

Even voorstellen: Mijn nieuwe project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.

Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als medewerker en onderzoeker aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (DSTS) in Amsterdam. Het is een aanstelling voor een jaar, en in dat jaar ben ik heel wat van plan. Wat precies, dat kun je hieronder lezen. Ik stel hier mijn project voor, dat ik getiteld heb: De spiritualiteit van belonging without believing: Een godsdienstwijsgerige en theologische verkenning van ‘religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’.

Wie naar de berichtgeving in de media kijkt wanneer het religie betreft, die krijgt de indruk dat de werkelijkheid verdeeld is in twee categorieën. Aan de ene kant zijn er de fundamentalistische gelovigen, creationisten en de talloze andere gelovigen die ‘het zeker weten’. Aan de andere kant zijn er militante of zelfs fundamentalistisch te noemen atheïsten, zoals Richard Dawkins of Sam Harris, die het eveneens zeker menen te weten. Doordat de media vaak aandacht geven aan deze polaire en antithetische groepen, lijkt het vaak alsof het bij religieus geloof en atheïsme hoofdzakelijk draait om vormen van ‘zeker weten’.

Dat die laatste constatering een groot misverstand is, meent ook de Tsjechische filosoof en priester Tomas Halik, die onlangs in een artikel in het Nederlands Dagblad (28 november 2014) een afwijkende mening liet horen:

Het grote verschil, zegt Halík, is niet tussen gelovigen en ongelovigen, maar tussen zoekers en gearriveerden. Die laatste groep weet het zeker en heeft geen vragen of twijfels. ‘En zowel bij gelovigen als bij atheïsten wordt die groep kleiner.’

Nu is er naar de spiritualiteit en ideeën van religieuze zoekers en twijfelaars al behoorlijk wat onderzoek gedaan, met name sociologisch onderzoek. De groeiende groep atheïstische zoekers en twijfelaars heeft tot nu toe veel minder aandacht gekregen. In een onderzoek dat ik het komende jaar aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (http://www.dsts.nl) ga verrichten, wil ik proberen om die lacune tenminste voor een deel te dichten.

‘Religieus naturalisme’

Allereerst wil ik kijken naar de groep van religieuze naturalisten. Dit zijn vaak natuurwetenschappers die een soms Spinozistische spiritualiteit aan de natuur of aan hun wetenschappelijke activiteiten ontlenen, maar daarbij vaak de taal gebruiken die ze ontlenen aan een christelijk-religieus discours. Voorbeelden daarvan zijn de Amerikaanse biologe Ursula Goodenough en de astronoom Chet Raymo, die zich beide expliciet ‘religieus naturalist’ noemen. Een aantal religieuze naturalisten hebben zich onlangs verzameld in de Religious Naturalist Organization (RNA, zie http://religious-naturalist-association.org/), een zeer pluralistische groep, waar overigens ook theologen in vertegenwoordigd zijn.

‘Religieus atheïsme’

Daarnaast zijn er de laatste jaren met name publicaties verschenen van verschillende denkers als André Comte-Sponville, Alain de Botton, Thomas Nagel, Ronald Dworkin, Cornelis Verhoeven, Ger Groot en Leo Apostel, die onder de noemer van religieuze atheïsten geschaard zouden kunnen worden (zoals Comte-Sponville en Dworkin zichzelf ook expliciet benoemen). Deze groep verwerpt het theïstische godsidee, maar zoekt naar een spirituele, vaak aan de natuurwetenschappen ontleende metafysica waarin ook ethische en esthetische intuïties voluit een plaats krijgen. (Dworkin en Nagel zijn bijvoorbeeld ‘morele realisten’, die menen dat morele normen en waarden objectief bestaan in de werkelijkheid, een positie die vaak door theïsten wordt ingenomen. Dworkin en Nagel proberen om hun morele realisme te verdedigen zonder een beroep te hoeven doen op een godsconcept.)

Belonging without believing

‘Religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’ zijn paraplutermen die proberen een bonte veelkleurigheid aan spirituele benaderingen te benoemen, die allemaal vormen zijn van multiple religious belonging, zij het in de vorm van belonging without believing. Enerzijds staan deze benaderingen een transformatie van religieuze binding voor, door bijvoorbeeld afstand te nemen van bepaalde godsconcepten of deze godsconcepten op filosofische (Spinozistische) leest om te vormen. Maar ook door bijvoorbeeld concepten, taal of rituelen te ontlenen aan religieuze tradities (zoals christendom of boeddhisme), en deze een nieuwe invulling geven. Zo spreekt Goodenough bijvoorbeeld over een ‘naturalistisch credo’ dat ze aanhangt, en de atheïst Raymo spreekt over zijn ‘sacramentele visie’ op de natuur.

Wat ik vooral interessant vind aan deze groep spirituele of religieuze atheïsten is dat ze, anders dan meer militante atheïsten, helemaal niet de behoefte voelen om zich af te zetten tegen religie in het algemeen, maar dat ze proberen om juist de ‘intuïties’ die ten grondslag liggen aan religieuze tradities aan te boren en in te bedden in een open (d.w.z. procesmatige, ‘wordende’, nimmer afgesloten) levensvisie die weliswaar het godsconcept ontkent, maar niettemin een openheid naar vormen van transcendentie laat zien.

Dialoog

Hier liggen m.i. kansen voor een dialoog met en vanuit traditionele religies, zoals ook bijvoorbeeld de Tomas Halik nadrukkelijk erkent (die zijn boek Geduld met God begint met: ‘Op veel punten ben ik het met atheïsten eens, vaak op bijna ieder punt – behalve in hun geloof dat God niet bestaat’). Ikzelf ben er steeds sterker van overtuigd dat het theïstische godsconcept (in ieder geval in onze Westerse samenleving) ten dode opgeschreven is. De filosofische verdediging van theïsme is dan ook een achterhoedegevecht.

Vandaar dat veel theologen (waaronder ikzelf) neigen naar ‘post-theïstische’ godsconcepten, concepten die dus radicaal afstand nemen van theïstische ideeën en ernaar neigen om de persoonlijke, subjectieve ervaring tot uitgangspunt te nemen voor hernieuwde reflectie over transcendentie. Ik denk dat religieuze atheïsten en religieuze naturalisten een heel eind samen op weg met post-theïstische zinzoekers kunnen gaan. Dat is iets wat ik ook het komende jaar verder wil exploreren.

De expliciete vraag die op tafel ligt, is of deze atheïstische benaderingen, die raakvlakken vertonen met meer mystiek-spirituele en gelovige benaderingen, gesprekspartners kunnen zijn voor gelovigen die hun eigen geloof ook als een zoektocht opvatten. Misschien dat de verwondering over het bestaan, dat het er is, opgevat worden als een kampvuur waaromheen reizigers elkaar onderweg ontmoeten. Die reizigers kunnen gelovigen zijn die geraakt zijn door het mysterie dat onze waarneembare werkelijkheid omvat en doordringt. Maar die reizigers kunnen ook atheïsten zijn die een glimp van datzelfde mysterie hebben opgevangen Rond het kampvuur van de verwondering ontmoeten deze reizigers elkaar en luisteren naar elkaars verhalen.
(Smedes, God én Darwin: Geloof kan niet om evolutie heen (Nieuw Amsterdam 2009), 144)

Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

Met andere woorden, misschien dat de synergie tussen deze beide benaderingen – een bescheiden, twijfelende, open-atheïstische en een bescheiden, twijfelende, open-religieuze – zelf een bron voor een 21ste eeuwse spiritualiteit kan worden die, in de woorden van Charles Taylor ‘een waarde erken[t] die voorbij het leven ligt’ (Taylor, Een seculiere tijd (Rotterdam: Lemniscaat 2009), 830), en daarmee de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof overstijgt.
Het doel van dit eenjarige onderzoek is de publicatie van een boek. Ook zal ik resultaten van dit onderzoek via allerlei media (weblogs en websites zoals Nieuwwij.nl en Debezieling.nl, kranten, tijdschriften, lezingen) aan een breder publiek voorleggen.

09-05-2016 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

De chrislamitische school

De verdedigers van de katholieke school – en ze waren met velen nadat het hoofdkwartier in de Guimardstraat zijn plannen voor de invoering van de zogenoemde ‘dialoogschool’ bekend had gemaakt – schermen vaak met de term ‘katholiek onderwijsproject’.

doorbraak.be

07-05-2016 om 14:04 geschreven door Raf Feys  

Hoe beter de school, hoe beter de zwaksten

Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het...

standaard.be

06-05-2016 om 16:45 geschreven door Raf Feys