Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter in Vlaanderen. Het prestatiekloof-criterium van Unicef is een heel dubieus criterium. Ten onrechte  wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

1          Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels Feys Raf

In  vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.  In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en  kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)  De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere;  ...  Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die  deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,  ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing  De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

2          Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

2.1       Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

Voor  PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%;  Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie  ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.”  Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen  presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...  We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde  hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”

Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

 2.2      Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort  7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

3          Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten   

De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen,  zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de  Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier  de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.  

Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”   Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.”  ...  Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA.  Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

4          Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. 

In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”  Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek  wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

5          Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit  dat Vlaanderen niet minder,  meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en  ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).  Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.”   Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd,  o.c.).

In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en  sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven  waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

6          Prestatiekloof-mythe doorprikt

De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is;  en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores;  en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze  hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

7          Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze  & minder schooluitval        

Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven  veel meer  technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

 8            Overal soort tracking in lagere cyclus

Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met  sterk  individuele differentiatie binnen de klas  gaat voorbij  aan het feit dat daardoor belangrijke  verschillen  gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van  intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn  immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort  van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009),  wat  we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik maken van ‘abilitygrouping’  (r  =  .48), wat  aangeeft  dat  de behoefte  om een  onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.”

In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking  (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).    

Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.  

In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en  schooluitval is,  en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.  

9          Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

10        Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we  tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren. 

Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of  ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde. 

Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO  werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd  zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

11        Besluiten        

PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming  behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland  ...  Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

15-04-2016 om 14:25 geschreven door Raf Feys  

Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs

1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele

De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams

onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals

sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS,

30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook “de slechtst presterende 15-jarigen in

Vlaanderen nog altijd relatief goed” en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse leerlingen ook nog

onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams

onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle

leerlinggroepen - ongeacht hun socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.

2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de

TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS.

De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de

maatstaf voor ‘the educational, social, and economic background’. (How equal are educational

opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de

invloed van zowel ‘nature (‘effect van natuurlijke aanleg) als ‘nurture’ (effect van milieu en opvoeding);

het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.” De eerste algemene

conclusie luidt: “In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een

relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders” (strong effects, remarkably similar in size). Dit

lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de

ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en

Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: “De twee

landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale

achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het

grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from

different backgrounds, and Britain and Germany the least.” De goede score voor Vlaanderen wijst ook op

een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor

dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door

Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel

lagere score.) Een andere belangrijke conclusie luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag

is: “Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by

the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this

relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.“

In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake

sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en

Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke ‘sociale’ score.

(Finland nam niet deel aan TIMSS). Het Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen

op alle vlakken beter presteren.

3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens

Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone

(Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %

zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen

deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste

andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de

allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve

landen, hoger zelfs dan in Finland.

Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: “As several authors have

already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home.

Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably

mutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by

Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized

“results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA

results say much about immigration policy, little about school quality 2007).” Als we abstractie maken van

de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs – ook niet

inzake sociale gelijkheid.

4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: “Das hervorragende

Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt.

Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in

manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin

müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat “(PISA:

Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 – zie Internet).

Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de

indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: ”Das mäßige

Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert”. De PISA-scores voor Noorwegen,

Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-

2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid

Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –

hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.

e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking

met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen” : Hofman,

R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality

and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidt: “The outcomes make clear that

Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/

SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly

equity-providing education systems”. De ‘Vlaamse’ leerlingen scoren volgens deze studie ‘very high on

both the quality as well as on the SES-equity ranking”.

Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: “Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat

Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het

best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor

wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het

percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en

2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren

van de beleidsmakers en hervormers en dat Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht

deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de

leerprestaties meet.

6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens

Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte

groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;

zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog

een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de

Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de

allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook

op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel ‘betere’ (meer geschoolde migranten) toegelaten

worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse

Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.

In het ‘officiële’ standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse

migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken

niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige

leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen

vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen

een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen

bezig. Het verrast ons dat het Metaforum tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in

Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in andere landen.

7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland

Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het

feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite

abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

Zij concluderen: “If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important

background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically

linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national

averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain,

mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by

Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en

Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse

leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of

Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of

students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens

en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,

dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISAkopstukken

relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn

tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten

daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de

situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het

sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

 De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf

steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et

14-04-2016 om 21:34 geschreven door Raf Feys  

Unicef: minst bevoorrechte kinderen in België hebben het slechter dan elders

De minst bevoorrechte kinderen ervaren in weinig andere welvarende landen zoveel ongelijkheid als in België. België komt 29ste op 35 onderzochte…

knack.be

14-04-2016 om 21:20 geschreven door Raf Feys  

Het onderzoek MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - werd  geleid doo 2 ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen:  Van Avermaet (promotor) en Agirdag (co-promotor)
  *die het belang van de kennis van het Nederlands steeds heel sterk gerelativeerd hebben en
*de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.

Een echte schande!

Onderzoeksteam .

MARS

Promotor: Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren - Universiteit Gent)

Co-promotoren: Prof. dr. Orhan Agirdag (KU Leuven & Universiteit van Amsterdam)

Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent)

Prof. dr. Esli Struys (Vrije Universiteit Brussel)

Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel)

Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent)

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands-
negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen:
*dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben
*en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties
*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren.
*dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).

Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ … als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.

Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...

Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. – samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: ‘Kleine Kinderen, Grote Kan-sen’. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit.”
Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden.
We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.

14-04-2016 om 20:45 geschreven door Raf Feys  

Vanaf volgend jaar meer Turks in Gentse scholeni Turkse schrijver Özoan Akyol,Turkse ouders, Gentse leerkrachten zijn tegenstander van meer Turks op school.

In ‘Gent heeft een plan tegen schooluitval’ lezen we vandaag in De Morgen dat een van de maatregelen luidt: meer Turks in klas. Er was een paar geleden al eens een experiment waarbij Turkse kinderen eerst leerden lezen …. In het Turks. Er zijn ook voorstellen om b.v. ook in het s.o. wiskunde-opdrachten in het Turks te formuleren.

De Turkse auteur Özoan Akyol schrijf deze week echter in KNACK dat precies Turks op school er voor zorgt dat leerlingen te weinig Nederlands kennen en geen volwaardige Nederlander (Vlaming…) kunnen worden. Hij schrijft “We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid werkt de integratie tegen.” (KNACK, 13 april j.l.). Akyol verwijt de overheid dat ze door de bepampering van de allochtonen de integratie in de Nederlandse (Vlaamse …) cultuur en de identificatie met het immigratieland ten zeerste bemoeilijken

De schepen van onderwijs Elke Decruynaere (GROEN) is in Gent de grote promotor van onderwijs in de eigen (moeder)taal en cultuur. Ik heb Decruynaere echter nog nooit horen pleiten voor de invoering van intensief NT2 voor de Turkse leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”.

In een nog recente studie stelden de Gentse sociologen Mieke Van Houtte & Orhan Agirdag vast dat niet alleen de leerkrachten, maar nog meer de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens de onder-zoekers, de taalachterstandsnegationisten en de voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur, vergissen de ouders en leerkrachten zich deerlijk. De grote voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur (Agirdag, Van Avermaet, Van den Branden …) zijn merkwaardig genoeg meestal ook tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands-
negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen:
*dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben
*en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties
*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren.
*dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).

Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ … als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.

Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...

Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. – samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: ‘Kleine Kinderen, Grote Kan-sen’. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit.”

Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden.

We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.

14-04-2016 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

School maths versus real-world maths

The constructivist or reform mathematics movement tends to set-up a distinction between the kind of mathematics that is often taught in school and the…

gregashman.wordpress.com

13-04-2016 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

Ex-Eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in KLASSE & Brandpunt       

 *pleit  niet langer voor ontscholing, maar voor veeleisende eindtermen  en vakdisciplines als organisatiebasis voor eindtermen en curriculum;  niet mals voor consultatiecampagne van minister Crevits                                                                                                                                            

  *maar beweert nog steeds ten onrechte dat eindtermen voldoende houvast bieden voor leerkrachten, beslissingen voor overgang naar volgend leerjaar ... Destijds vond hij leerplannen zelfs overbodig.        

1  Inleiding

Op de website van Klasse verscheen in januari j.l.  een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert.  Dit was ook het geval in Brandpunt (maart 2016). Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die de opstelling van de eindtermen patroneerde.  In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. Standaert pleit  niet langer voor ontscholing & ontstoffing, maar  stelt nu dat eindtermen veeleisend moeten zijn, dat vakdisciplines belangrijk zijn als organisatiebasis voor eindtermen, curriculum , lerarenopleiding...  Hiermee gaat hij in tegen modieuze  opvattingen in recente ‘officiële’ standpunten (zie bijdrage van een twee dagen geleden).   

Standaert  pleitte nog in  2007 voor verregaande ontscholing van het onderwijs. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: “In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?”Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren; ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ *Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.” (‘Vaardig omgaan met kennis’ ; Nova et Vetera, september 2007). De klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… moesten destijds volgens Standaert  dus sterk gerelativeerd en beperkt worden.  De  eindtermen  kregen  terecht de kritiek dat ze veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ...  Dergelijke simplistische en ontscholende uitspraken treffen we niet meer aan in de interviews in KLASSE en Brandpunt. Standaert pleit er nu voor veeleisende eindtermen, voor het respecteren van de vakdisciplines als organisatiebasis e.d.

Standaert beweerde 25 jaar geleden dat de eindtermen tot een revolutie in het onderwijs zouden leiden. Nu stelt hij in Brandpunt: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien.” Hij vindt het breed maatschappelijk debat van minister Crevits overigens ook weinig zinvol.: “Dat gebeurt dan met toeters en bellen en kost veel geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.”

Standaert beweert wel nog steeds dat de leerkrachten, inspecteurs ... voldoende houvast hebben aan de vigerende en volgens hem ‘duidelijke’ eindtermen. Standaert  vond leerplannen  destijds overbodig en onderschat nog steeds hun belangrijke functies . We gaan ook niet akkoord met zijn stelling dat de beslissing over het al dan niet slagen voor een bepaald leerjaar moet gebaseerd worden op de eindtermen en niet op de leerplannen – zoals momenteel het geval is. We begrijpen ook niet dat Standaert hoopt dat de eindtermen ooit dé hefboom zullen worden voor ‘onderwijs op maat’.

2   Geen minimale, maar ambitieuze, ‘essentiële’ eindtermen 

2.1 Standaert: geen minimale, maar ambitieuze eindtermen: bocht van 90 graden!

Het VLOR-advies stelt voor de eindtermen en leerinhouden te beperken omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. In dezelfde context pleiten tal van onderwijsverantwoordelijken voor sterke ontstoffing van de leerinhouden. De COC-lerarenvakbond en ook wij maken ons terecht zorgen omdat ook het VLOR-advies  lijkt te kiezen voor nastreef- of ontwikkelingsdoelen en voor differentiatie naargelang van de leerlingenpopulatie. We merken dat de katholieke koepel hier eveneens op aanstuurt (zie vorige Onderwijskrant)..

In 1992 stelde ook Standaert nog dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp e.d. te moeilijk waren voor veel leerlingen lager onderwijs en dus resoluut geschrapt moesten worden. Het ging namelijk om minimale eindtermen.  Ook bij de start van de eindtermencommissie wiskunde in 1992 drong Standaert  aan op het schrappen van moeilijkere zaken als bewerkingen met breuken. Zelfs de kennis van elementaire formules voor oppervlakte en inhoud kregen we niet opgenomen in de eindtermen. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde hebben we gelukkig veel onderwerpen aan de eindtermen toegevoegd. De  eindtermen  kregen  terecht de kritiek dat ze veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ...

Standaert stelt nu in KLASSE dat de nieuwe eindtermen ambitieus moeten zijn: “De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt, maar als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen.”  Als minimale doelen betekent dat ze bijna door iedere leerling, of door 80-85 % bereikt moeten worden, dan betekent dat dat je de lat wel heel laag moet leggen. We mogen dus niet enkel met minimale doelen werken, maar met  ‘essentiële doelen’.  Standaert voegt er aan toe dat we  eindtermen ook niet mogen aanpassen aan een bepaald leerlingenpubliek: ”Je moet b.v. de eindtermen niet aanpassen voor anderstaligen leerlingen. Je moet alles op alles zetten opdat ze die toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Je kan leerlingen  wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Denk b.v. aan leerlingen die uit een OKAN-klas stromen.”

In verband met de ‘essentiële’ doelen maakt Standaert in Brandpunt  terecht een onderscheid  tussen ‘te bereiken‘ en ‘na  te streven’ doelen. Hij illustreert ‘nastreefdoelen’ o.a. met: “Als het gaat om de omwenteling van aarde en zon en daaruit dag en nacht afleiden, dan is 40% een goed resultaat, en dan moet ook zo’n nastreef-eindterm behouden worden.” … Standaert voegt er zelfs aan toe: “Alle kinderen zouden bijvoorbeeld ook moeten leren hoe de staatshervorming ineen zit, dan weten alle leerlingen tenminste dat het bestaat, ook al snappen ze niet helemaal  en weet je op voorhand dat niet elk kind dat zal begrijpen.” Als we die redenering doortrekken naar andere onderwerpen dan staat die uitspraak haaks op het weren van belangrijke zaken destijds in de eindtermen:  systematisch spelling – en woordenschatonderwijs, de formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, lijdend en meewerkend voorwerp, de cursorische aanpak van natuurkennis en gechiedenis in de derde graad, enz.

Nog dit: : werken met louter nastreef-doelen brengt  o.i. ook de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen

2.2   Veeleisende basis- of aanboddoelen zoals in klassieke leerplannen

Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er inderdaad baat bij dat ze in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden. Ze is ook op zich  belangrijk,  en voor later:  al was het maar om als ouder enigszins  te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven geconfronteerd worden.  In die zin zijn bepaalde doelen eerder nastreefdoelen.

En dan is er o.i. ook nog een tweede soort nastreefdoelen:  bij b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  moeilijk te controleren.  We  weten niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

In de klassieke leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/basisdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  werd  geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. We hopen dus dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: basisgrammatica, formules voor oppervlakte en inhoud, Frans dictee…

Noot. We moeten  ons hierbij ook nog wel afvragen hoe lang de gemeenschappelijke basisvorming duurt. Is die ook nog volledig gemeenschappelijk in de eerste graad s.o.? Werkten we in het verleden niet terecht voor A- en B-leerplannen voor de 1^ste graad?  De meeste praktijkmensen zijn o.i. voorstander van het terug invoeren van dit ondersschei.

3   Vakdisciplines als belangrijke bron en organisatiebasis

3.1 Modieuze voorstellen

In veel recente voorstellen voor het onderwijs van de toekomst wordt gesteld dat men niet meer mag werken vanuit vakdisciplines en met vakkenopsplitsing, maar  welmet brede leerdomeinen en met thema’s en projecten. Dit zou dan ook betekenen dat het we niet langer meer vakleerkrachten zouden moeten opleiden, maar polyvalente leraren voor brede vakdomeinen en voor projectonderwijs.  In het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs lezen we eveneens: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Er wordt ook al gepleit voor de opleiding van polyvalente leraren s.o.

3.2  Vakken als organisatiebasis voor curriculum, lerarenopleiding ...

In de in 1 geciteerde uitspraken van Roger Standaert over de relativiteit van vakkennis uit 2007 blijkt overduidelijk dat hij destijds weinig waardering toonde voor de vakdisciplines als cultuurproducten. Hij pleitte ook voor  veelvuldig interdisciplinair en projectmatig werken. In het  interview in KLASSE  neemt  Standaert opnieuw een grote bocht. Hij stelt nu dat vakdisciplines richtinggevend moeten zijn bij het opstellen van eindtermen en leerplannen en dat ook de vakkenstructur moet blijven: ”De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs.”  Daarom bestaan er naast de vakken ook de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je  vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. “ Standaert beseft blijkbaar ook dat we voor het s.o geen polyvalente leerkrachten kunnen en moeten opleiden.

 4   Eindtermen  bieden onvoldoende houvast voor leerkrachten, methode-ontwerpers,  inspectie?.

 4.1 Standaert : eindtermen zijn wel duidelijk en niet te omvangrijk, leerplannen leid(den) tot overbelasting

Standaert is het niet eens met de kritiek op de vaagheid van de eindtermen. Ook in het rapport-Andersen van 8 maart 2002 wordt nochtans  gesteld dat de inspectie haar rol onvoldoende  kan uitoefenen omdat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd. Deze moeten volgens het rapport dus concreter zodat een kwaliteitsbepaling beter mogelijk wordt. We zijn het eens met deze kritiek.

Volgens Standaert  zouden de leerkrachten, scholen en inspectie wel voldoende houvast hebben aan de eindtermen. Hij stelt in KLASSE: “De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn ook glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.”

“Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. De leerplannen zitten soms wel overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.”

 4.2  Onduidelijke eindtermen! Belang van leerplannen

We zijn het niet eens met de stelling dat de’ huidige eindtermen ’eenvoudig ’ en  begrijpelijk  zijn geformuleerd.  We gaan nog minder akkoord met de stelling dat de leerkrachten voldoende houvast hebben aan de eindtermen en dat ze de eindtermen zouden moeten volgen i.p.v. de leerplannen.  Standaert betreurt dat de leerkrachten zijn blijven werken met de leerplannen en niet met de eindtermen. Standaert heeft in de context van de eindtermenoperatie van de jaren negentig steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. We zijn het hiermee geenszins eens.  Met eindtermen lager onderwijs - eind zesde leerjaar - kunnen leerkrachten echter heel weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eindtermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.

Ik was zowel medeontwerper van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school . Ik besef maar al te goed wat de ‘inhoudelijke meerwaarde’ van het leerplan wiskunde is en de beperkte waarde van de eindtermen.  De eindtermen waren vooreerst te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek ‘meten én metend’ rekenen en niet louter over ‘meten’ als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen, beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.  Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag en moet een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.

De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’, ‘het gepaste taalregister kunnen hanteren’ ...zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, van intensief woordenschatonderwijs e.d. Onder meer hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen.

Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling …  Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.  We zijn het dan ook niet eens met de kritiek van veel onderwijsverantwoordelijken op het gebruik van leerboeken. Noot: in het interview in KLASSE stelt Standaert ook ergens  dat je eigenlijk geen algemeen eenheidsleerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek . Ook daarmee zijn we het niet eens.

5   Slagen op basis van eindtermen of leerplannen?

Na veel discussie werd destijds besloten dat niet de eindtermen, maar de leerplannen golden als basis voor het al dan niet slagen op het einde van het schooljaar. Standaert is het hiermee nog steeds niet eens. De eindtemen vormen volgens hem het referentiepunt.  Een aantal beleidsverantwoordelijken sturen hier momenteel ook op aan. Standaert drukt het in Brandpunt ook zo uit: “Het zijn de eindtermen die een civiel effect moeten hebben voor de leerlingen”-  en dus  niet de leerplannen.

We zijn het ook hiermee absoluut niet eens. We stelden al dat de ‘eindtermen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen - zes leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm ‘kunnen lezen van bepaald soort tekst’ absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen.  Ook een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om  na het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.  Het is niet verwonderlijk dat leerkrachten lager onderwijs zelden de eindtermen raadplegen. Ook de uitgevers van methodes/leerboeken oriënteren zich vooral op de leerplannen. Zonder duidelijke leerdoelen per leeftijdsgroep kan men geen methodes opstellen.

6  Eindtermen als hefboom voor onderwijs op maat & binnenklasdifferentiatie!??

Inzake remediëring  en onderwijs op maat verwacht  Standaert alle heil van de eindtermen en van leerkrachten die de eindtermen goed kennen: “Ik denk dat de eindtermen de hefboom zullen zijn om een evolutie op gang te brengen naar differentiatie en op lange termijn naar onderwijs op maat”.  

“Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er dan ook voor dat je  niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen.” ...  “Als eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.”  We merken dat ook hier Standaert al te veel van de eindtermen verwacht en ook al te veel van binnenklasdifferentiatie e.d. In VSO-publicaties van begin de jaren 1970 verwachtte Standaert ook al alle heil van binnenklasdifferentiatie.  45 jaar later koestert hij blijkbaar nog dezelfde illusie.

6  Besluit

We zijn gelukkig met een aantal recente uitspraken en bochten van Roger Standaert. Hij gaat niet akkoord met actuele pleidooien voor minimale eindtermen, louter streefdoelen, sterke relativering van richtinggevend karakter van de vakdisciplines, basiskennis en-vaardigheden.

Met  zijn overtrokken verwachtingen ten aanzien van eindtermen en met andere standpunten zijn we het oneens.

07-04-2016 om 11:57 geschreven door Raf Feys  

Populistische consultatiecampagne eindtermen: van Weinigbelang!                  Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, weinig rendement 

1. Consultatiecampagne onsonderwijs.be: tendentieuze toonzetting; van belang?

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. Ze  liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermenoperatie blijken. We lazen  al  op 29 oktober in  De Standaard: “Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.” 

In februari j.l. lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van Lerensbelang’  de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website  www.onsonderwijs.be., online- en offline-berichten, … De grote consultatiecampagne werd op de website gemotiveerd als volgt:  “Onze samenleving verandert in hoog tempo  ons onderwijs moet volgen”. ‘Iedereen werd uitgenodigd zijn zegje te doen.  Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel  maar presteren. De vier  toegevoegde vragen over wat leren: *om  zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren,  *om deel te nemen aan de maatschappij en  *om later aan het werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op waarin de  typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan.  Het gaat meer om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).      

Burgers en leerlingen die al te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest verscheidene en wilde voorstellen. Het ging  vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor een herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd. Geregeld werden ook zaken die  al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. En de algemene indruk werd gewekt dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen.

2   Kritiek op populistische consultatiecampagne

Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele andere gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Iedereen zijn zegje laten doen en er ook nog expliciet aan toevoegen dat de beleidsmakers daaruit dan de nieuwe eindtermen zullen selecteren, klinkt al bij al vrij optimistisch en  simplistisch. Rector Torfs twitterde enkele maanden geleden al: "Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld”. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen  wel als een expert beschouwd, aldus Torfs en vele anderen. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.” 

Ook Roger Standaert, ex-directeur ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ die de vorige eindtermenoperatie leidde, verwacht  geen heil  van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. … Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning Boudewijn Stichting  heel erg het stempel van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het rapport leest, dan staat daar niets nieuw in” (Brandpunt, maart 2016). Terloops: in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.  

Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen  het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse kennis en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening (zie punt 2.2 en 2.3),... Mensen die extern zijn aan het onderwijssysteem werden uitgenodigd vrij te formuleren wat hun allerindividueelste wensen zijn. We merkten dat zij er meestal ook van uit gingen  dat  de school almachtig is en zelfs in staat is om b.v. kinderen gezond te doen eten en gelukkig te maken. Veel mensen veronderstelden precies ook dat de leertijd vrij elastisch is.  

De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC:  “Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke thema’s als verhoging pensioenleeftijd e.d. ? ... In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de eerste plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben. ... Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onderwijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het antwoord op de vraag of dat de juiste weg is, verschillen de meningen. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere thema’s die ook heel de bevolking raken? Zoals over het mobiliteitsprobleem, een eerlijke inning van de belastingen, de haalbaarheid  van de verhoging van de pensioenleeftijd… Bij zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt het primaat van de politiek ingeroepen.” Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan uit dat iedereen stakeholder is en dat men dus iedereen moet uitnodigen zijn zegje te doen.

De consultatiecampagne vertoont verdacht veel gelijkenis met de spectaculaire, maar tegelijk oppervlakkige consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseigenent d’Excellence.  Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d 'Excellence' van 7 maart (De Standaard) een gevatte kritiek op de aanpak van de consultatie-operatie van minister Milquet. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers de touwtjes stevig in handen. ... De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt, zodat de politieke kaste die er sinds mensenheugnis aan de macht is autonoom beslist.” De consultatiecampagne van Crevits en Co vertoont veel gelijkenissen met deze in de Franse Gemeenschap – die er momenteel enorm veel kritiek krijgt en vooral verwarring heeft gesticht.

De consultatiecampagne vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland. In een kritische blog van 27 maart stelde Jan Kuitenbouwer:  "Platform Onderwijs2032  is een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.”

Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Nu moet  ‘Jan met de pet’ zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijs-kennis en -ervaring. Ook wij werden gevraagd als adviseur en wat later als medeontwerper van de eindtermen wiskunde. Op dit moment hadden we al  25 jaar ervaring met het onderwijs als lerarenopleider en publiceerden we al tientallen bijdragen over het wiskundeonderwijs e.d.

Het is dus ook niet verwonderlijk dat  de stem van de onderwijswereld heel weinig aan bod kwam in de consultatieronde. Zelf lieten we met Onderwijskrant wel geregeld onze stem horen via  #eindtermen, blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, facebook en twitter.  Aangezien een bijdrage op www.onsonderwijs.be eerst moest goedgekeurd worden door het Departement, deden we hier principieel niet aan mee.  We plaatsten een honderdtal tweets op #eindtermen en #crevits. De meeste tweets verwezen ook naar een gestoffeerde bijdrage over de respectieve voorstellen. 

3    Verschil tussen schoolse leerinhouden en  praktische zaken en alledaagse kennis

Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en deze is al bij al vrij  beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerful knowlegde zoals Michael Young dit noemt, aan typisch schoolse zaken.  Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moest aanvragen of een belastingbrief invullen moet je niet op school leren. 

De video  ‘Don’t Stay in School’ (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown start met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in vraag wordt gesteld: klassieke literatuur,  vierkantsvergelijking en abstractere wiskunde en fysica, enz.  En daarna rapt Brown een lange lijst van dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken die ook vaak in de voorstellen van ‘onsonderwijs’ aan bod kwamen.  We sommen er enkele op. Nieuws over de dagelijkse actualiteit Hoe  belasting betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe  stemmen bij verkiezingen? Gezondheidseducatie. Wetgeving.  Financiële geletterdheid.  De rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt het geld vandaan?  Wat is een begroting. De kosten van opvoeding van een kind.  Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische stoornissen. Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen met een hypotheek?  Leren tuinieren. Adviezen die duizenden levens kan redden. Hoe kan ik  kinderen  krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid. Enzovoort.

Veel van die praktische zaken (alledaagse kennis) werden ook voorgesteld tijdens de consultatiecampagne van minister Crevits. We stelden al dat de meeste van die zaken niet haalbaar en/of prioritair zijn – alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus al Vygotsky bijna 100 jaar geleden.  Hij  stelde terecht dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral over zaken die enkel via onderwijs bereikt kunnen worden,  en  over informele kennis die je buiten de school kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde.  

Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse als alledaagse kennis  te onderwijzen. Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica,  ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang.  Dit heeft dus ook alles te maken met het feit dat de leertijd op school beperkt is,  en dat dus elke minuut goed gebruikt moet worden. 

Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesteld dat wat de leerlingen op school leren  waardeloos of te abstract is.  Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit als een belediging van hun professionaliteit.  

4   Belangrijkste rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen

Als eigen bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat besteedden we b.v. in de vorige Onderwijskrant veel aandacht aan bijdragen over een aantal vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. Een groot aantal van onze tweets op #eindtermen betreffen eveneens verwijzingen naar gestoffeerde analyses van leerdomeinen in de Onderwijskranten van de voorbije jaren. Binnen het ‘officiële’ debat komen dergelijke zaken niet aan bod.

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een curriculum, en op de  de belangrijke  inbreng van mensen die deskundig zijn op een bepaald leerdomein.  . We citeren even:  “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.” Als ontwerper van eindtermen en een leerplan wiskunde legden we onze voorstellen in de jaren negentig ook voor aan een panel van ervaren leerkrachten. Van Crombrugge stelde verder: “De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.”  Leerkrachten beseffen dat zij het belang van wiskundige berekeningswijzen, de fysicawetten, de historische kennis ... niet naar hun hand kunnen zetten en mogen minimaliseren. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij  destijds  rekening met de verworvenheden van  de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct.  

De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie. Hij nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines.

Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects (vakdisciplines) at the heart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation

of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were

entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable

groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het belang van de vakdisciplines en leerplannen zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle).

06-04-2016 om 09:54 geschreven door Raf Feys  

Slechte start van eindtermendebat en staatspedagogiek

1 Slechte start van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen

1.1 Departement, KBS en VLOR sturen aan op kanteling onderwijs  

In de vorige Onderwijskrant schreven en waarschuwden we al: “De geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte de verontwaardiging in 1993 zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen, nr. 110, zomer 1993).

We plaatsen even een aantal recente 'officiële' standpunten over de toekomst van ons onderwijs op een rijtje.

In de vorige Onderwijskrant namen we al afstand van het ‘officieel’ rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ en van het analoge pleidooi voor de vervanging van de klassieke school door een ‘Learning Park’ in ‘Vlaanderen 2050’ (zie punt 2).

We namen ook afstand van het VLOR-advies-pleidooi voor een perspectiefwisssel in de richting van een ontwikkelingsgerichte aanpak. Ook de COC-lerarenvakbond nam afstand van het feit dat het VLOR-advies pleitte voor een kanteling van het onderwijs en voor een specifieke pedagogische aanpak.

Op de VLOR-startdag van 17 september werd prof. Kris Van den Branden uitgenodigd om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Het pleidooi van prof. Maarten Goos ging dezelfde richting uit.

Het Departement, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR nodigden de als ontscholer gekende prof. Joseph Kessels uit voor een essay over de “Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?”. Volgens dit essay mag de meester niet langer een meester zijn (zie punt 2).

Begin februari werden we dan ook nog geconfronteerd  met de breed opgezette consultatiecampagne ‘onsonderwijs’. De overtrokken ambities van Crevits en Co kwamen eens te meer tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer  op.

De vier  toegevoegde vragen over wat leren: *om  zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren,  *om deel te nemen aan de maatschappij en  *om later aan het werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op waarin de  typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan.  Het gaat meer om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).     

Dit alles leidde uiteraard tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, ... We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde al te weinig resultaten opleverde, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’ en tot ongenoegen bij de leerkrachten (zie volgende bijdrage over consultatiecampagne onsonderwijs.be)

Twintig jaar geleden opteerde de de officiële Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) in 'Uitgangspunten van de eindtemen' ook al voor een kanteling en ontscholing van ons onderwijs. Het is een analoge visie die nu aanwezig is in publicaties over de toekomst van ons onderwijs waarmee het Departement, De Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR het voorbije jaar uitpakten. Het is een visie die ook al gepropageerd werd in de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van de commissie-Monard, minister Pascal Smet ..., in de publicaties 'Accent op talent' van de Koning Boudewijn-Stichting, in de VLOR-publicatie over 'competentiegericht onderwijs' ...

1.2 Haaks op visie leerkrachten, voorliggende analyses en enquêtes ...

Het Departement, de KBS en de VLOR confronteerden de burgers en de leerkrachten dus nog voor de start van het debat met ‘officiële’ ontscholende en verlossende visies over de toekomst van ons onderwijs, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten.

Het is b.v. voldoende bekend dat de leraren, docenten en professoren de voorbije jaren massaal aandrongen op her-scholing i.p.v. ont-scholing, op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, enz.

De ‘officiële’ initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gingen alle de richting uit van een kanteling en verdere ontscholing van ons onderwijs. In de beleidsverklaring van minister Crevits werd nochtans uitdrukkelijk gesteld dat de beleidsmakers zich niet langer zouden uitspreken over het ‘hoe’ van het onderwijs. Met de visie en inbreng van de praktijkmensen en leerplandeskundigen ... werd geen rekening gehouden. Nergens werd ook verwezen naar hun visie zoals die de voorbije jaren in tal van enquêtes en standpunten al tot uiting kwam. Dit alles wekte bij praktijkmensen en vakdeskundigen de indruk dat zij hierbij in de hoek worden gedrumd. En ook bij de consultatie-operatie kregen ze die indruk.

Dit alles verklaart mede waarom praktijkmensen niet gelukkig zijn met de ‘officiële’ standpunten over de toekomst van ons onderwijs en met de door minister Crevits opgezette consultatiecampagne. Ze voelen zich ook in de hoek gedrumd. Een directielid schrijft: “De vervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht.”

1.3 Haaks op her-scholingsbeleid in Engeland

Waar Vlaamse beleids- en opiniemakers aansturen op verdere ontscholing en kanteling van het onderwijs, voeren de beleidsmakers in Engeland momenteel een beleid dat aanstuurt op her-scholing van het onderwijs, herwaardering van klassieke aanpakken, vakdisciplines e.d. De besproken initiatieven van het Departement, de KBS en de VLOR en het onsonderwijs-uitgangspunt wekken ook de indruk dat de ‘oude’ scholen en de leerkrachten de vijanden zijn van vernieuwing, van de toekomstige maatschappij, een rem op de realisatie van een ideale maatschappij en van ideale burgers.

In ‘officiële’ teksten wordt nooit gepleit voor her-scholing, voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe/expliciete instructie, voor de leraar die weer meester mag zijn … Dit staat haaks op de visie van de huidige beleidsmakers in Engeland die de her-scholing propageren en invoeren. De Engels onderwijsminister Nick Gibb betreurde onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content (vakdisciplinaire kennis) wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Nick Gibb onderwijsminister Engeland stelde verder: “The 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas.”

2 Officiële pleidooien voor kanteling en ontscholing onderwijs

2.1 Pleidooi voor ontscholing en kanteling onderwijs

Die overtrokken ambities van de beleidsmakers kwamen al duidelijk tot uiting in het in het eind 2014 gepubliceerde rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept (zie punt 1.2). De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’. (In elk geval nIEt met zo’n belachelijke lettercombinaties!).

In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” In de vorige Onderwijskrant stelden we dit rapport uitgebreid voor.

In oktober 2015 lanceerden de Vlaamse Regering en minister Crevits in ‘Vlaanderen 2050’ eveneens het ‘Learning Park’-concept uit het rapport ‘De nieuwe school in 2030’. We lezen o.a.: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” Blijkbaar waren dus ook minister Crevits en haar collega’s gewonnen voor het Learning Park-concept. (In de vorige Onderwijskrant stelden we het learning-park-rapport uitvoerig voor.Zie www.onderwijskrant.be, nr. 176).

2.2 Departement vroeg prof.-ontscholer Kessels om essay: leraar mag geen meester meer zijn!

Het Departement, de KBS en de VLOR investeerden niet enkel energie en centen in ‘De Nieuwe School in 2030’. Ze nodigden in 2013 eveneens de ontscholer Joseph Kessels uit om een esssay over de toekomst van ons onderwijs te schrijven: Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?”(november 2013). Kessels is professor in Human Resource Development (Universiteit Twente).

In een recent interview van KLASSE met Kessels beweert deze dat de leraren als mentor en begeleider een belangrijke rol zullen spelen, maar dat de leraar voor de klas zal verdwijnen; dat er veel ruimte moet zijn om motiverende ervaringen aan te bieden: werkplekleren, leerlingen zelf inhouden laten aanbrengen en hun het leerproces in handen geven en leerlingen van elkaar laten leren. (Verdwijnt het beroep van leraar in 2030?, KLASSE, 1 maart 2016). We lezen verder: “Kinderen en jongeren zijn uit zichzelf creatief, alleen moeten de leerplannen en scholen aan leraren voldoende ruimte geven om die creativiteit te laten ontplooien.
Leerlingen moeten vooral een kritische bekwaamheid ontwikkelen. Die staat los van specifieke vakken, want ze moeten die op heel andere domeinen toepassen.... Voor leraren is het moeilijk te aanvaarden dat de buitenwereld hun vakinhoud veel motiverender aan leerlingen kan aanleren.” Uit de vragen van KLASSE blijkt dat ook zij sympathiseren met de ideeën van ‘De nieuwe school in 2030’ en van Kessels.

Prof. Wim Van den Broeck reageerde op het KLASSE-interview: “Dat de leraar voor klas zal verdwijnen is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk. Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs, merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede ‘klassieke’ les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken.”

De opdrachtgevers van het essay waren blijkbaar tevreden met het resultaat en beweerden: ‘’Het essay van Kessels verkent thema’s en vragen op basis van relevante literatuur en van beleidsdocumenten.” Ze wekken dus de indruk dat ze akkoord gaan met de visie van Kessels en dat deze ook rekening hield met de beleidsdocumenten. Kessels hield evenwel geen rekening met de mening van de praktijkmensen en met de vele publicaties die afstand nemen van de ontscholende tendensen in het onderwijs. Die visie die literatuur worden blijkbaar ook door het Departement en de KBS niet als relevant beschouwd.

2.3 Ouderpanel gedirigeerd door KBS & Departement ...

In afspraak met het departement Onderwijs mocht de Koning Boudewijnstichting, mede-auteur en propagandist van ‘De nieuwe school in 2030’ ook nog energie en centen investeren in het patroneren van een ouderpanel waarbij een 20-tal ouders uitgenodigd werden om ideeën te spuien over de toekomst van ons onderwijs. De KBS selecteerde niet enkel 20 onschuldige ouders, maar ook 32 door de KBS geselecteerde adviseurs en de KBS-vrijgestelden hielden zelf de pen vast. Bij die 32 adviseurs zat geen enkele leerkracht basis- of secundair onderwijs, maar wel bijvoorbeeld een 5-tal mensen van het departement en de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen). Crevits en Co spraken zich achteraf euforisch uit over de opgeleverde resultaten en over de ‘wetenschappelijke aanpak’ van de KBS. Het is geen toeval dat KBS en Departement energie en centen investeerden in de bevraging van ouders en niet van leerkrachten.

Bart Haers reageerde op zijn blog: “Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het succesvolle onderwijs dat we kenden – de structuur van ons secundair onderwijs inbegrepen. De KBS heeft in zijn talrijke rapporten - met inbegrip van deze van de werkgroep ‘Accent op talent’, nog nooit iets positiefs over ons onderwijs gezegd. Net als de KBS en veel van hun adviseurs opteerden de ouders ook voor het wegnemen van de schotten tussen aso, tso en bso, voor modulair onderwijs, maatschappelijke stage, enz.

Leraar Johan De Donder stelde (in DS, 30 januari): “De bevindingen van een groep van 24 ouders over het middelbare onderwijs van de toekomst blinken niet uit in originaliteit. Bovendien is met de financiële en praktische haalbaarheid weinig rekening gehouden. Dat heeft te maken met de beperkte voeling en kennis van het werkveld. Merkwaardig, want de lijst geconsulteerde ‘deskundigen’ is indrukwekkend.” Mensen met een andere visie dan die van de KBS en het Departement als Wim Van den Broeck worden uiteraard niet als deskundig beschouwd.

Ook Roger Standaert, ex-directeur ‘Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling’ die de vorige eindtermenoperatie leidde, liet zich negatief uit over het ouderpanel van de KBS. Hij verwacht ook geen heil van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. … Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning Boudewijn Stichting heel erg het stempel van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het rapport leest, dan staat daar niets nieuw in” (Brandpunt, maart 2016). Terloops: in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.

3 Slechte start van debat en vergeten uitgangspunten

We stellen dus vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande ‘officiële’ standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen. Dit staat haaks op het open debat dat minister Crevits beloofde en is een vorm van staatspedagogiek. We stellen bovendien ook vast dat de visie in die officiële rapporten haaks staat op deze van de praktijkmensen. Deze willen geen kanteling en verdere ontscholing van het onderwijs.

Crevits en Co wekken met de consultatie-operatie en hun fantasierijke publicaties over de toekomst van ons onderwijs ook de indruk dat we als het ware het debat vanaf nul moeten starten. We betreuren dat Crevits en Co het debat over de herziening van de eindtermen/leerplannen niet startten met een grondige evaluatie van ons onderwijs en van de vigerende eindtermen en leerplannen. Hierbij is het oplijsten van de sterke kanten die absoluut behouden moeten worden, een prioriteit. We stelden ook dat we niet vanaf nul moeten vertrekken, maar gebuik moeten maken van de aanwezige analyses van de vigerende eindtermen en leerplannen, samen met voorstellen voor correctie en aanvulling. We beschikken ook over tal van enquêtes waarin de visie van de leerkrachten tot uiting kwam, over evaluatiestudies van de eindtermen, enz. Heel wat vakspecialisten en andere onderwijskenners publiceerden de voorbije jaren interessante bijdragen.

Crevits en Co wekten dus de indruk dat we als het ware vanaf nul moeten starten en dat losse voorstellen van leerlingen, ouders, burgers ... belangrijker zijn dan diepgaande analyses van mensen die onderwijs- deskundig zijn.

Als bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat publiceerden we zelf de voorbije 20 jaar tientallen bijdragen over vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. De vorige Onderwijskrant was hier integraal aan besteed. Doordachte evaluatie-enquêtes bij de leerkrachten zouden ook bijkomende informatie kunnen opleveren en vergen relatief weinig energie en centen. Maar het Departement en de KBS investeerden liever veel energie en centen in fantasierijke toekomst-rapporten en in een consultatiecampagne die al te weinig opleverde en veel ongenoegen bij praktijkmensen uitlokte.

05-04-2016 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

Prof. ‘(ir)realistische’ Freudenthal-wiskunde Paul Drijvers erkent drijverijen FI (Didactief, november 2015, p. 9-10)

1.Vraag Didactief: “Het realistisch wiskundeonderwijs van uw Freudenthal Instituut ligt onder vuur. Wat vindt u daarvan?

Drijvers (prof. FI, Utrecht) : “De tem ‘realistisch is eigenlijk wel ongelukkig, beter zou zijn betekenisvol. Het slaat meer op ‘realiseren wat je doet’. Realistisch wiskundeonderwijs gaat over het  leggen van verbanden tussen wiskunde en de wereld om ons heen – het horizontale aspect. Maar het gaat er ook om dat leerlingen wiskundige kennis opbouwen. Dit laatste, het verticale aspect, heeft in Nederland de afgelopen dertig jaar te weinig aandacht gekregen. Daar hebben critici gelijk in.”

Commentaar Raf Feys: Al  30 jaar geleden stelden we - samen met de Gentse professor Leo Apostel -  in Onderwijskrant en elders dat  de Freudenthal-wiskunde al te weinig waardering toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Het ging zo ver dat prof. Hans Freudenthal op een bepaald moment voorstelde om zijn (watertoren-)wiskunde op te nemen binnen wereldoriëntatie. Jammer genoeg kregen we op dat moment geen steun vanuit Nederland.

We deden er dan ook alles aan om de ‘realistische’ en ‘constructivistische’ wiskunde’ buiten het leerplan lager onderwijs 1998 te houden. We besteedden ook veel meer aandacht aan het klassieke metend rekenen (met inbegrip van formules voor oppervlakte en inhoud) en aan de klassieke meetkunde. Wij spreken over ‘meten én metend rekenen’, het FI over meten; wij spreken over meetkunde, het FI over ruimtelijke oriëntatie.  Merkwaardig genoeg publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs onlangs een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde (Zin in wiskunde, School+visie, december 2015)  waarin gekozen wordt voor een nieuwe aanpak – met contextueel rekenen e.d. - die  nauw die aansluit bij de visie van het Freudenthal Instituut.  

2.Didactief: ‘Wat ging er mis?’

Drijvers: “Deels was het de tijdsgeest, waarin constructivisme en ruimte voor de leerling populair waren. Ook zijn w er als Freudenthal Instituut onvoldoende in geslaagd om het model van realistisch wiskundeonderwijs goed voor het voetlicht te brengen.  Iedereen denkt bijvoorbeeld dat het in strijd is met het oefenen van basisvaardigheden. Dat is helemaal niet vies. Oefenen is niet vies, het gaat er alleen om dat je blijft nadenken. Als je met veel oogkleppen op oefent, bestaat het gevaar dat je een vaardigheid ontwikkelt die niet wendbaar of flexibel genoeg is in een afwijkende situatie. Je moet ervoor zorgen dat transfer mogelijk is.”

Commentaar Raf Feys: Wat Drijvers hier beweert, klopt niet. Het FI was tegenstander van het zgn. gestandaard (be-)rekenen en sprak enkel over gevarieerde berekeningswijzen en over het feit dat elke leerling zijn eigen berekeningswijze mocht construeren. Het FI was b.v. ook fervent tegenstander van het oefenen van de tafels van vermenigvuldiging, van het klassieke cijferend rekenen dat op automatisering gericht was, …   Zelf had ik over de tafels van vermenigvuldiging  in Brussel in 1995  nog een lange discussie met Hans ter Heege. Hij bleef bij zijn standpunt. In het leerplan lager onderwijs van 1998 voerden we opnieuw het onderscheid in tussen gestandaardiseerd en flexibel (be)rekenen. Het FI was ook tegenstander van het aanleren van de regel van 3, volgens hen was die regel niet inzichtelijk. Het is nochtans een regel die in alle mogelijke situaties  toegepast kan worden. Transfer gegarandeerd.

3.Didactief: ‘Een andere kritiek op realistisch wiskundeondewijs is ook dat het te talig is.’

Drijvers: “Betekenisvol wiskundeonderwijs hoeft inderdaad niet altijd met een talige tekst te beginnen. Aan de andere kant doen problemen zich ook vaak in worden voor en is taal iets waar elke leerling zich tot moet verhouden.” Commentaar: Drijvers zoekt excuses voor de al te talige contextproblemen. Het FI toonde ook al te weinig waardering voor klassieke vraagstukken.

4. Didactief: De animositeit jegens realistisch wiskundeonderwijs is enorm. In uw oratie zegt u dat u mensen weer met elkaar wilt verbinden. Hoe gaat u dat doen?

Drijvers: “Als je mensen aan één tafel zet en over wiskunde en onderwijs laat praten, dan worden ze het vaak wel eens. Kijk, er is kritiek op het huidige wiskundeonderwijs en die kritiek is deels terecht. Dus we moeten met zijn allen de schouders eronder zetten om ervoor te zorgen dat het beter wordt. Ik beschouw het als mijn taak om samenwerking in deze te stimuleren.”

04-04-2016 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

De deze week al te vroeg overleden Prof. Jaap Dronkers liet zich kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van  zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemeekrte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedige daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo smile-emoticon ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

03-04-2016 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

My top seven classroom management tips

Posted: April 2, 2016 | Author: gregashman |

There are two main aspects to classroom management. The first operates at a school-wide level. Schools, particularly those facing challenging circumstances, need to have robust and clear behaviour policies. Front line teacher, and particularly new teachers and substitute teachers, need the backing of their more senior colleagues. And I mean actual backing and not just well-meaning advice. Senior leaders who teach one or two classes do not face the same issues as less experienced, less well-known teachers teaching a full load.

If you work in a tough school without a clear, enacted behaviour policy or a school that has the habit of blaming teachers for poor behaviour then my only advice is to get out. Now.

The other aspect of classroom management is the bit that the teacher has control over. It’s about how she runs her own class. This is what this list is about. None of them are ideas that I have come up with myself. All of them have been pinched and they represent the classroom management tips that I’ve found most useful over the years. They won’t work for everyone in every context. I’ve never taught in a special school, for instance, and I imagine that the challenges are very different.

1. Have a seating plan

Seriously. Have a seating plan. Sometimes this is school policy, sometimes it is not. Regardless, have a seating plan. Even if you are teaching 18-year-olds, have a seating plan. Even if the students complain about it, have a seating plan. If there are roughly equal numbers of males and females then alternate them in the seating plan.

It sends an important signal to students that you, the teacher, decide where they sit. Left to their own devices, children will opt to sit with their friends and so anything that happened before class, at recess or lunch, will be brought into the classroom and will distract from the academic work. This is also why you should alternate the sexes if possible; mixed sex friendship groups are generally less common than single sex friendship groups.

I would go further and suggest that you arrange the seats in rows or a horseshoe. Yet you might not have much control of this. It is definitely the right thing to do, even in primary schools, because students will complete more work with fewer distractions, particularly those students most likely to be distracted. As a child, I hated having to lean over my shoulder to listen to the teacher and I hated having peers constantly interrupt what I was doing. Grouped desks seem to encourage busywork over instruction because they make teaching from the front more difficult. I’m sure that’s part of the appeal.

But you might want to pick your battles. In most primary schools, you are likely to be run out of town with pitchforks to cries of ‘child hater!’ if you try to arrange your desks in rows.

2. Have a starter and clear routines

I think of a starter activity as having the role that pickled ginger has in eating sushi. Pickled ginger cleanses the palate between sampling different flavours and a starter activity cleanses the attention of whatever happened before your lesson. It makes the lesson start with the right focus – my starters are often a review question on the previous lesson or maybe something from earlier in the course. A lot of issues can arise at the beginning of a lesson but if a starter becomes a habit and an expectation then these may often be avoided.

In fact, the more routines you can develop for giving out books or setting homework, the more you can focus conscious attention on the concepts that you are teaching.

3. Use praise and rewards

Praise and rewards are condemned by pretty much everyone. Traditionalists favour praising only the truly exceptional, fearing that too liberal a use of praise devalues the currency. Progressives such as Alfie Kohn see praise as a form of coercion that works against intrinsic motivation. I would largely accept this argument if we were suggesting giving a monetary reward for a certain exam score.

But in classrooms, things often operate on many levels. If I am teaching a potentially difficult class and the back row have come in to the room, opened their books and engaged in the starter activity without prompting then I want to highlight this. Why? Firstly, it provides a model for the students who haven’t done this. They get a subtle prompt to do the right thing without me having to confront them. In my experience, most of these students will then take the hint. Secondly, it demonstrates that there are students in the class who are doing what I want them to do. This is a better narrative than highlighting that there are students who are not doing as I ask. It lends me authority. Despite all the rhetoric about student-led and child-centered learning, I firmly believe that most students want the teacher to be in charge of the classroom and so this kind of positive reinforcement makes them feel safe and relaxed.

The flip side of this is that you should try to admonish as privately as possible both to avoid confrontation and to not draw unnecessary attention to poor behaviour – never write names on the board. One way to do this is to walk towards a student who is misbehaving. Often, your proximity will be enough to make the student stop but, if not, you’re now in a position to have a quiet word.

The kind of reward that I have used would be something like this: “If you all work in silence for the next fifteen minutes then we’ll pack away five minutes early and you can ask me any question about science that you like.” It’s not about giving pizzas or stickers; the subject itself is the reward. And it gives kids an excuse to play along with working in silence, something many of them quite appreciate the opportunity to do. Silence is underrated.

4. Stay on track

Students ask all sorts of personal questions. Sometimes, when you know a class well and the question is appropriate, it is worth answering. Until that point, I would suggest refocusing them on the lesson: “That’s not what we’re learning about today,” closes down the discussion without you having to signal that you are not comfortable with the question. Acknowledging a comment without providing an opening for a further response is also useful. If a child says, “This is boring!” then you might respond with, “I’m sorry that you feel that way,” or, “you may well think that.”

I learnt about the ‘broken record’ technique as a baby teacher when my school offered training in Lee Cantor’s “Assertive Discipline” programme. This involves simply repeating an instruction:

Teacher: Please go and wait for me outside the classroom door

Student: But it wasn’t me. Jayden was messing with my bag!

Teacher: I am asking you to go and wait outside the classroom door. We will discuss it there.

Student: It’s not fair. Why is it always me?

Teacher: Please go and wait outside the classroom door.

Most students will give up at this stage and do as you ask. If they don’t then I would quietly signal an appropriate sanction and move on.

5. Keep yourself civil

It can be hard to smile or be courteous when you feel anxious but it is important. Teaching is partly acting. Sometimes, you have to be pleasant even if you don’t want to be. And as teachers, we should model being polite; always saying ‘please’ and ‘thank you’. Again, if you appear calm and in control then many students will assume that you are calm and in control. If you look like a rabbit caught in headlights then the class will take their cue from that.

6. Mean what you say

Many classrooms have sets of rules pinned to the wall and most of these will include, ‘no talking when the teacher is talking’ or ‘listen quietly when anyone is addressing the class.’ This is very sensible. Yet all too often teachers will talk over the top of students who are chatting to each other. Never do that. Even if it takes time to establish the silence. If you let such a situation become normal then you are demonstrating that the rules don’t really apply.

Similarly, you should never threaten anything that you cannot go through with. Tempting as it may be, you should not find yourself suggesting a child might have to stay in at recess if you know that you have a duty at recess and so cannot enforce this sanction. Do something else instead.

7. Keep a record

In some classes, you might find that you need to keep track of any warnings you have given or sanctions that you may have applied. This will depend on your school policy. The old Assertive Discipline plan had a graduated set of five sanctions that students would work through. Some policies might have three. Particularly at the start of the year and with a new class, you might find you have a number of students simultaneously on different levels and you’ll struggle to remember that. This is one reason why teachers sometimes write names on the board. Instead, I would suggest that you use an annotated class list to record this stuff.

02-04-2016 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

De toren van Schnabel :Blog Jan Kuitenbrouwer over consultatiecampagne onderwijs2032 in Nederland

Geplaatst op maart 27, 2016

Citaat: "Er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks." Ziet iemand enige gelijkenis met de lopende consultatiecampagne van minister Crevits?

Het meest verwonderlijke aan het rapport ‘Onderwijs2032’ (geen spatie) is dat nergens valt te lezen voor welk probleem dit advies eigenlijk de oplossing is. Moet je bij Rijkswaterstaat wel eerst een scheur in de dijk kunnen aantonen voor je mag uitrukken met de bulldozers, in de wereld van het onderwijs is ‘defect’ kennelijk de default. Dat er een probleem is spreekt vanzelf. Hoe zou er, met zo’n enorme onderwijsbeleidsindustrie, géén probleem kunnen zijn? Falen, tekortschieten, ‘niet meer van deze tijd zijn’, het is de tweede natuur van het onderwijs. ‘Leerlingen zijn erbij gebaat dat de veranderingen zo snel mogelijk in gang worden gezet’, staat al op een van de eerste bladzijden. Sowieso, uiteraard, begrijp je?

Urgentie als nulstand.

In de vijftien jaar dat Paul Schnabel leiding gaf aan het Sociaal Cultureel Planbureau heeft hij helaas geen allergie voor prietpraat en clichés ontwikkeld, zoals je zou hopen, maar juist een resistentie. De montere onbekommerdheid waarmee hij ze rondstrooit is verbijsterend. Dit kan niet waar zijn, denk je in het begin. De commissie, pardon, Platform Onderwijs2032 (geen spatie) bestáát waarschijnlijk helemaal niet. Het is een project van het tv-programma Rambam, om aan te tonen dat je de onderwijswereld alles wijs kunt maken, ook al komt het uit een online clichégenerator.

Zoals Beatrijs Ritsema al schreef in Vrij Nederland: ‘Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: het is déjà vu all over.’

Kennis wordt in dit rapport nergens ‘eigen gemaakt’, ‘verworven’ of ‘overgedragen’, maar altijd ‘ontwikkeld.’ Kennis is dus niet iets dat bestaat, maar ontstaat, in een wisselwerking, waarbij de leerling zelf ook iets inbrengt, weet je? ‘Een beetje van Maggi en een beetje van mij’, zeg maar.

Platform Onderwijs2032 (zonder spatie) is ook een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.

Maar zoals Maarten Huygen bij verschijning van het rapport in NRC al signaleerde: veel discussie vond tijdens al die bijeenkomsten niet plaats, er werd met gesloten stellingen gewerkt en de conclusies lagen al zo’n beetje vast. In het rapport wordt ook nergens verantwoord hoe de inbreng van al die meepraters eigenlijk is gewogen. Ondanks al die hippe song and dance was de procedure van Onderwijs2013 (geen spatie) dus net zo intransparant als een ouderwetse commissie in een gelambriseerd achterkamertje.

Hoewel er geen diagnose is, heeft medisch comité Schnabel wel een remedie. Hier komt-ie: ‘Toekomstgericht onderwijs.’ Verledengericht onderwijs – wij moeten daar echt mee ophouden. Het onderwijs moet nu eindelijk eens toekomstgericht worden. 41 keer gebruikt Schnabel dit begrip in zijn rapport, kennelijk zonder te beseffen dat het een pleonasme is.

Onderwijs2032 is het product van kalenderdenken: het feit dat ‘nu’ niet ‘straks’ is, is een probleem dat om een oplossing vraagt. Het idee dat je aan de toekomst bouwt door erop te anticiperen. Daar komt ook het eigentijdse begrip ‘toekomstbestendig’ vandaan: de toekomst is niet iets wat wij samen maken, maar iets dat op ons afkomt en waartegen wij ons moeten wapenen. Iets dat wij moeten doorstaan. Sjor de lading, hijs de stormbal, de toekomst komt eraan. Maar iedereen op de toekomst anticipeert, wie bouwt haar dan?

Enfin, één ding heeft dit rapport in elk geval opgeleverd: het definitieve bewijs dat parlementaire Enquêtes en Onderzoeken geen zin hebben. ‘Nooit meer onderwijsvernieuwingen zonder draagvlak, deugdelijke analyse en wetenschappelijke onderbouwing’, concludeerde de Commissie Dijsselbloem 8 jaar geleden, na een diepgaand onderzoek naar de vele mislukte projecten. Dat rapport kan dus in de prullenbak. Of dat van Paul Schnabel natuurlijk.

28-03-2016 om 14:34 geschreven door Raf Feys  

Het ongelijk over radicalisering van David Van Reybrouck, sociologen als Dirk Jacobs, Ellen Huygje, Tim Reeskens ...

Prof. Elchardus op 18 november: "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “ David Van Reyvrouck vandaag: Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard." (Correspondent)

De Brusselse prof. -socioloog Marc Elchardus poneerde op 18 november nog in ZENO (De Morgen): "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “.Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: “ The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood."

Vandaag beweert David Van Reybrouck het omgekeerde in De 'Corrrespondent': Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard."

In de De Morgen van 18 november 2015 reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: “Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “.

Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: ”Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie.” Hij poneerde verder nog: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven.” ... “

Debat over problemen met moslimjongeren en radicalisering, en moeilijke situatie in Brusselse scholen, ... (Onze bijdrage van november 2015)

1.Inleiding en situering: kentering in debat?

In de context van de aanslagen in Parijs verschenen ook een aantal bijdragen en analyses over de problemen in het Brussels onderwijs en over het voorkomen van de radicalisering.

We verheugen ons over het feit dat in een aantal analyses de ware oorzaken van de leer- en gedragsproblemen van allochtone jongeren tot uiting kwamen. In punt 2 vatten we de analyse van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus samen. Tot nog toe domineerde het weldenkende knuffel- en victimisatie-discours ten aanzien van allochtone (moslim)jongeren, een discours dat zelfs de agressie en rancune van een aantal van een aantal van die jongeren in de hand werkte.

We merkten eind november tegelijk dat politiek correcte sociologen als Dirk Jacobs (ULB), Ellen Huyghe (UGent), Tim Reeskens (Utrecht) ... zich onmiddellijk geroepen voelden om de getuigenissen en analyses van de Brusselse leerkrachten, prof. Mark Elchardus ... te weerleggen. Ze pakten eens te meer uit met de discriminatie in het onderwijs als belangrijkste oorzaak van van de radicaliseringde en van leer- en gedragsproblemen (zie punt 3). Elchardus werd door Reeskens zelfs als een ‘afvallige’ bestempeld.

2 Van negatie problemen door de vele politiek correcten ... naar recente en brede erkenning

2.1 Gewaagde, maar juiste analyse van prof. Mark Elchardus

Ook prof. prof.-socioloog Mark Elchardus mengde zich in De Morgen en in De Standaard in het debat over de radicalisering van allochtone jongeren. Socioloog Tim Reeskens schreef in een reactie dat hij Elchardus omwille van zijn (rechtse) uitspraken niet langer beschouwde als een “voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen” (zie punt 3.2).

In de De Morgen van 18 november reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: “Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “. Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: ”Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie.” Hij poneerde verder nog: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven.” ... “Het zou ook oneerlijk zijn als de scholen het gelag moeten betalen voor de collectieve fouten uit het verleden i.v.m. de migratie... Dit zijn vraagstukken die niet over een nacht ijs opgelost zullen raken.” En ook de scholen zullen die problemen dus niet zomaar kunnen oplossen.“

In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees Elchardus ook op de grote leer- en disciplineproblemen - en op deze met de moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: “Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad.“ Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal” voor het onderwijs.

Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: “ The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood. In recent decades, the victim has acquired a quasi-sacred status. Competitive claims-making about victimisation has become widespread, and misfortune is frequently represented through the prism of victimisation. From a victim of bullying to a victim of a heart attack, the variety of victimizing experiences is continually expanding. Coincidentally, one of the most powerful themes promoted in radical jihadist propaganda is there presentation of Islam as the universal victim of Western aggression.” Dit is ook een stelling die Malika Sorrel (ex-lid Hoge Raad voor Migratie in Frankrijk) al lange tijd bleef verkondigen - ook in haar pas verschenen boek ‘Décomposition Française’. Jammer genoeg moffelden de politiek correcte leden van de Hoge Raad Sorrels analyse weg. In de context van de radicalisering en de aanslagen in Parijs krijgt Sorrel momenteel in de media veel aandacht en lof. Volgens Morel werd veel te weinig ingezet op doorgedreven integratie, kennis van het Frans, enz.

3. Politiek correcte verweer van Dirk Jacobs, Ellen Huyghe en Tim Reeskens

Een aantal sociologen waren doodongelukkig met de recente uitspraken van prof. Elchardus, met de uitspraken van de leerkrachten over allochtone jongeren, e.d. Dit kwam duidelijk tot uiting op twitter en in de reacties en standpunten van Ellen Huyghe (UGent), Dirk Jacobs (ULB) en Tim Reeskens (U Utrecht).

3.1 Reactie van Ellen Huyghe (UGent)

De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november – onder de titel ‘Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van van die allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs: “Een op de vier jongeren met een etnisch-culturele achtergrond zegt dat hij in zijn onderwijsloopbaan ongelijke behandeling heeft ervaren. Uit eigen onderzoek blijkt bovendien dat een op de drie leerlingen uit diezelfde groep zich geen deel voelt van de school. Dat is problematisch omdat jongeren die zich niet thuis voelen op school vatbaar zijn voor antischoolculturen en hun kansen op ee n diploma verkleinen doordag ze zich uitgesloten voelen op school.” Huyghe pakt dus uit met het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours.

3.2 Reactie van Tim Reeskens op Elchardus

In een reactie-bijdrage - aanbevolen op twitter door Dirk Jacobs - betreurde de Utrechtse socioloog Tim Reeskens de uitspraken van prof. Elchardus in De Standaard:. Reeskens poneerde: “De Brusselse socioloog Mark Elchardus was ooit een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen. Maar hij valt in zijn recente diagnose terug op een conservatieve reflex die zelfs de legitimiteit van de sociologie in vraag stelt.” Reeskens betreurde dat Elchardus geen sociale (lees: sociologische) oorzaken voor de agressie en rancune vooropstelde. Reeskens: “Mensen die onzekerheid ervaren vallen makkelijker terug op het geloof omdat deze antwoorden biedt op existentiële vragen. ... Mensen vinden in hun zoektocht naar een sociale identiteit eerder heil vonden in de radicale islam omdat België hen, ondanks alles, weinig houvast gaf.” De oorzaak moet dus ook volgens Reeskens vooral gezocht worden in ons falend land en falend onderwijs.
Reeskens betreurde ook heel sterk dat Elchardus een link legde naar de Islam en verder stelde: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate dit compatibel is met het behoud en de ontplooiing van ons samenlevingsmodel”.

3.3 Jacobs: onderwijs deugt niet & discrimineert allochtone jongeren

Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) kon in de ZENO-bijdrage (28 november) over het Brussels onderwijs zijn mening kwijt over het onderwijs in Brussel. Zijn analyse verschilde heel sterk van de analyse van de Brusselse leraren en van Elchardus. Jacobs nam afstand van de analyses die we hiervoor in punt 2 beschreven en pakte uit met de stellige uitspraak: “Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen.” Voor de achterstand van allochtone jongen worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet tothe point.”
Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen: “De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. “ Hij repte met geen woord over de gevolgen van de immigratie en over wat Elchardus bestempelde als “de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren”. Prof. Bea Cantillon (UA) ergerde zich al op een KBS-studiedag van 2007 mateloos aan het simplistisch en politiek correct standpunt van Dirk Jacobs. Ze stelde kritisch: “het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de grote taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.” Deze specifieke problemen worden veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Wie in Vlaanderen stelde dat de grote schooluitval ook een gevolg was van ons (mild) migratiebeleid, wordt al vlug als racist bestempeld. De politiek correcte rapporten over migratie van de Koning Boudewijn Stichting van Dirk Jacobs en CO verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen.

  De oplossing van Jacobs ziet er ook nogal simpel uit: “Als samenleving moeten we er in de eerste plaats, net als de Finnen, van uitgaan dat elk kind een goede school verdient. Dat is niet wat vandaag gebeurt. Alle actoren moeten overtugd worden van het belang van een goed functionerend onderwijs. De studiekeuze vastleggen op een later tijdstip in het secundair kan een deel van de oplossing aanleveren.”
In het Finse Helsinki waar men ook een toename van de allochtone leerlingen kent, worstelt men evenzeer met die problemen. Elchardus stelde overigens dat “radicalisering zich zelfs vooral voordoet in landen waar goede onderwijskansen worden geboden.” Elchardus toonde veel begrip voor de grote problemen van de Brusselse leerkrachten en schuift die niet zomaar op naam van het onderwijs, de leerkrachten, onze maatschappij... Dronkers e.a. stelden ook vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ...roots in alle landen vrij zwak presteren en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië.

  Volgens Elchardus, Dronkers, de leraren ... spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders. .. wel een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Het is ook bekend dat er b.v. nog veel leerlingen zijn van de derde generatie die gebrekkig Nederlands spreken. Jacobs beweert ten onrechte dat het hier telkens zou gaan om een debat over het geslacht van de engelen.
Jacobs verwacht ook nog steeds veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. De Leuvense onderzoekers Jan Van Damme en CO die het onderwijsrapport in ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’ opstelden denken daar totaal anders over. Zij stellen dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen mede een “gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties.” Dit is ook de visie van de praktijkmensen. En dit blijkt ook uit de massale ondertekening van de petitie van Onderwijskrant (2012).

  Bij de punten die Jacobs niet ‘to the point’ vind, vermeldt hij merkwaardig genoeg ook de taalproblematiek. Ook een 30-tal universitaire taalachterstandsnegationisten ontkenden de voorbije jaren de taaltijdbom en kantten zich tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Een van hen, Helene Passtoors, beschuldigde ons zelfs van racisme omwille van het feit dat we gewaagden van taalachterstand en ijverden voor NT2. We besteedden sinds 1993 in Onderwijskrant heel wat bijdragen aan deze thematiek en trokken geregeld aan de alarmbel. Ook groepen bezorgde Brusselse ouders deden dit al vanaf 1993 (zie punt 5). De Brusselse klokkenluiders kregen het hard te verduren vanwege politici e.d. (zie punt 4).

26-03-2016 om 17:21 geschreven door Raf Feys  

Bilal Benyaich over aanslagen: ‘PS-beleid is nefast gebleken’

Als Brussel zo veel radicale moslims telt, is dat onder meer de verantwoordelijkheid van de Brusselse PS. Die liet de voorbije decennia betijen uit electorale…

brusselnieuws.be

26-03-2016 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

21-03-2016 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

Inclusief onderwijs

Ik zag hoe hij groeide en bloeide. Af en toe ging het eventjes wat minder goed, maar telkens opnieuw kwam het terug in orde. Tot het groeien stopte en hij stilaan meer en meer verdorde, tot er niet…

driebroertjes.wordpress.com

19-03-2016 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

Nieuw bommetje in stroeve onderhandelingen over loopbaan leraar

Een nieuw ballonnetje over het afschaffen van de vaste benoeming zint de onderwijsbonden niet.…

tijd.be

19-03-2016 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Push for Year 12 maths prerequisites for STEM degrees

All year 12 students should be made to study intermediate mathematics if they want to enrol in science, engineering or commerce at University, according to a national report by the Australian Academy of Science (AAS).

theage.com.au

19-03-2016 om 12:21 geschreven door Raf Feys  

Le séminaire du Pacte pour un Enseignement d'excellence : Spa 3 au 5 mars 2016 interviews

youtube.com

19-03-2016 om 12:13 geschreven door Raf Feys