Slechte start van eindtermendebat en staatspedagogiek

1 Slechte start van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen

1.1 Departement, KBS en VLOR sturen aan op kanteling onderwijs  

In de vorige Onderwijskrant schreven en waarschuwden we al: “De geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte de verontwaardiging in 1993 zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen, nr. 110, zomer 1993).

We plaatsen even een aantal recente 'officiële' standpunten over de toekomst van ons onderwijs op een rijtje.

In de vorige Onderwijskrant namen we al afstand van het ‘officieel’ rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ en van het analoge pleidooi voor de vervanging van de klassieke school door een ‘Learning Park’ in ‘Vlaanderen 2050’ (zie punt 2).

We namen ook afstand van het VLOR-advies-pleidooi voor een perspectiefwisssel in de richting van een ontwikkelingsgerichte aanpak. Ook de COC-lerarenvakbond nam afstand van het feit dat het VLOR-advies pleitte voor een kanteling van het onderwijs en voor een specifieke pedagogische aanpak.

Op de VLOR-startdag van 17 september werd prof. Kris Van den Branden uitgenodigd om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Het pleidooi van prof. Maarten Goos ging dezelfde richting uit.

Het Departement, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR nodigden de als ontscholer gekende prof. Joseph Kessels uit voor een essay over de “Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?”. Volgens dit essay mag de meester niet langer een meester zijn (zie punt 2).

Begin februari werden we dan ook nog geconfronteerd  met de breed opgezette consultatiecampagne ‘onsonderwijs’. De overtrokken ambities van Crevits en Co kwamen eens te meer tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer  op.

De vier  toegevoegde vragen over wat leren: *om  zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren,  *om deel te nemen aan de maatschappij en  *om later aan het werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op waarin de  typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan.  Het gaat meer om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).     

Dit alles leidde uiteraard tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, ... We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde al te weinig resultaten opleverde, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’ en tot ongenoegen bij de leerkrachten (zie volgende bijdrage over consultatiecampagne onsonderwijs.be)

Twintig jaar geleden opteerde de de officiële Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) in 'Uitgangspunten van de eindtemen' ook al voor een kanteling en ontscholing van ons onderwijs. Het is een analoge visie die nu aanwezig is in publicaties over de toekomst van ons onderwijs waarmee het Departement, De Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR het voorbije jaar uitpakten. Het is een visie die ook al gepropageerd werd in de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van de commissie-Monard, minister Pascal Smet ..., in de publicaties 'Accent op talent' van de Koning Boudewijn-Stichting, in de VLOR-publicatie over 'competentiegericht onderwijs' ...

1.2 Haaks op visie leerkrachten, voorliggende analyses en enquêtes ...

Het Departement, de KBS en de VLOR confronteerden de burgers en de leerkrachten dus nog voor de start van het debat met ‘officiële’ ontscholende en verlossende visies over de toekomst van ons onderwijs, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten.

Het is b.v. voldoende bekend dat de leraren, docenten en professoren de voorbije jaren massaal aandrongen op her-scholing i.p.v. ont-scholing, op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, enz.

De ‘officiële’ initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gingen alle de richting uit van een kanteling en verdere ontscholing van ons onderwijs. In de beleidsverklaring van minister Crevits werd nochtans uitdrukkelijk gesteld dat de beleidsmakers zich niet langer zouden uitspreken over het ‘hoe’ van het onderwijs. Met de visie en inbreng van de praktijkmensen en leerplandeskundigen ... werd geen rekening gehouden. Nergens werd ook verwezen naar hun visie zoals die de voorbije jaren in tal van enquêtes en standpunten al tot uiting kwam. Dit alles wekte bij praktijkmensen en vakdeskundigen de indruk dat zij hierbij in de hoek worden gedrumd. En ook bij de consultatie-operatie kregen ze die indruk.

Dit alles verklaart mede waarom praktijkmensen niet gelukkig zijn met de ‘officiële’ standpunten over de toekomst van ons onderwijs en met de door minister Crevits opgezette consultatiecampagne. Ze voelen zich ook in de hoek gedrumd. Een directielid schrijft: “De vervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht.”

1.3 Haaks op her-scholingsbeleid in Engeland

Waar Vlaamse beleids- en opiniemakers aansturen op verdere ontscholing en kanteling van het onderwijs, voeren de beleidsmakers in Engeland momenteel een beleid dat aanstuurt op her-scholing van het onderwijs, herwaardering van klassieke aanpakken, vakdisciplines e.d. De besproken initiatieven van het Departement, de KBS en de VLOR en het onsonderwijs-uitgangspunt wekken ook de indruk dat de ‘oude’ scholen en de leerkrachten de vijanden zijn van vernieuwing, van de toekomstige maatschappij, een rem op de realisatie van een ideale maatschappij en van ideale burgers.

In ‘officiële’ teksten wordt nooit gepleit voor her-scholing, voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe/expliciete instructie, voor de leraar die weer meester mag zijn … Dit staat haaks op de visie van de huidige beleidsmakers in Engeland die de her-scholing propageren en invoeren. De Engels onderwijsminister Nick Gibb betreurde onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content (vakdisciplinaire kennis) wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Nick Gibb onderwijsminister Engeland stelde verder: “The 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas.”

2 Officiële pleidooien voor kanteling en ontscholing onderwijs

2.1 Pleidooi voor ontscholing en kanteling onderwijs

Die overtrokken ambities van de beleidsmakers kwamen al duidelijk tot uiting in het in het eind 2014 gepubliceerde rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept (zie punt 1.2). De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’. (In elk geval nIEt met zo’n belachelijke lettercombinaties!).

In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” In de vorige Onderwijskrant stelden we dit rapport uitgebreid voor.

In oktober 2015 lanceerden de Vlaamse Regering en minister Crevits in ‘Vlaanderen 2050’ eveneens het ‘Learning Park’-concept uit het rapport ‘De nieuwe school in 2030’. We lezen o.a.: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” Blijkbaar waren dus ook minister Crevits en haar collega’s gewonnen voor het Learning Park-concept. (In de vorige Onderwijskrant stelden we het learning-park-rapport uitvoerig voor.Zie www.onderwijskrant.be, nr. 176).

2.2 Departement vroeg prof.-ontscholer Kessels om essay: leraar mag geen meester meer zijn!

Het Departement, de KBS en de VLOR investeerden niet enkel energie en centen in ‘De Nieuwe School in 2030’. Ze nodigden in 2013 eveneens de ontscholer Joseph Kessels uit om een esssay over de toekomst van ons onderwijs te schrijven: Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?”(november 2013). Kessels is professor in Human Resource Development (Universiteit Twente).

In een recent interview van KLASSE met Kessels beweert deze dat de leraren als mentor en begeleider een belangrijke rol zullen spelen, maar dat de leraar voor de klas zal verdwijnen; dat er veel ruimte moet zijn om motiverende ervaringen aan te bieden: werkplekleren, leerlingen zelf inhouden laten aanbrengen en hun het leerproces in handen geven en leerlingen van elkaar laten leren. (Verdwijnt het beroep van leraar in 2030?, KLASSE, 1 maart 2016). We lezen verder: “Kinderen en jongeren zijn uit zichzelf creatief, alleen moeten de leerplannen en scholen aan leraren voldoende ruimte geven om die creativiteit te laten ontplooien.
Leerlingen moeten vooral een kritische bekwaamheid ontwikkelen. Die staat los van specifieke vakken, want ze moeten die op heel andere domeinen toepassen.... Voor leraren is het moeilijk te aanvaarden dat de buitenwereld hun vakinhoud veel motiverender aan leerlingen kan aanleren.” Uit de vragen van KLASSE blijkt dat ook zij sympathiseren met de ideeën van ‘De nieuwe school in 2030’ en van Kessels.

Prof. Wim Van den Broeck reageerde op het KLASSE-interview: “Dat de leraar voor klas zal verdwijnen is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk. Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs, merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede ‘klassieke’ les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken.”

De opdrachtgevers van het essay waren blijkbaar tevreden met het resultaat en beweerden: ‘’Het essay van Kessels verkent thema’s en vragen op basis van relevante literatuur en van beleidsdocumenten.” Ze wekken dus de indruk dat ze akkoord gaan met de visie van Kessels en dat deze ook rekening hield met de beleidsdocumenten. Kessels hield evenwel geen rekening met de mening van de praktijkmensen en met de vele publicaties die afstand nemen van de ontscholende tendensen in het onderwijs. Die visie die literatuur worden blijkbaar ook door het Departement en de KBS niet als relevant beschouwd.

2.3 Ouderpanel gedirigeerd door KBS & Departement ...

In afspraak met het departement Onderwijs mocht de Koning Boudewijnstichting, mede-auteur en propagandist van ‘De nieuwe school in 2030’ ook nog energie en centen investeren in het patroneren van een ouderpanel waarbij een 20-tal ouders uitgenodigd werden om ideeën te spuien over de toekomst van ons onderwijs. De KBS selecteerde niet enkel 20 onschuldige ouders, maar ook 32 door de KBS geselecteerde adviseurs en de KBS-vrijgestelden hielden zelf de pen vast. Bij die 32 adviseurs zat geen enkele leerkracht basis- of secundair onderwijs, maar wel bijvoorbeeld een 5-tal mensen van het departement en de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen). Crevits en Co spraken zich achteraf euforisch uit over de opgeleverde resultaten en over de ‘wetenschappelijke aanpak’ van de KBS. Het is geen toeval dat KBS en Departement energie en centen investeerden in de bevraging van ouders en niet van leerkrachten.

Bart Haers reageerde op zijn blog: “Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het succesvolle onderwijs dat we kenden – de structuur van ons secundair onderwijs inbegrepen. De KBS heeft in zijn talrijke rapporten - met inbegrip van deze van de werkgroep ‘Accent op talent’, nog nooit iets positiefs over ons onderwijs gezegd. Net als de KBS en veel van hun adviseurs opteerden de ouders ook voor het wegnemen van de schotten tussen aso, tso en bso, voor modulair onderwijs, maatschappelijke stage, enz.

Leraar Johan De Donder stelde (in DS, 30 januari): “De bevindingen van een groep van 24 ouders over het middelbare onderwijs van de toekomst blinken niet uit in originaliteit. Bovendien is met de financiële en praktische haalbaarheid weinig rekening gehouden. Dat heeft te maken met de beperkte voeling en kennis van het werkveld. Merkwaardig, want de lijst geconsulteerde ‘deskundigen’ is indrukwekkend.” Mensen met een andere visie dan die van de KBS en het Departement als Wim Van den Broeck worden uiteraard niet als deskundig beschouwd.

Ook Roger Standaert, ex-directeur ‘Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling’ die de vorige eindtermenoperatie leidde, liet zich negatief uit over het ouderpanel van de KBS. Hij verwacht ook geen heil van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. … Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning Boudewijn Stichting heel erg het stempel van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het rapport leest, dan staat daar niets nieuw in” (Brandpunt, maart 2016). Terloops: in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.

3 Slechte start van debat en vergeten uitgangspunten

We stellen dus vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande ‘officiële’ standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen. Dit staat haaks op het open debat dat minister Crevits beloofde en is een vorm van staatspedagogiek. We stellen bovendien ook vast dat de visie in die officiële rapporten haaks staat op deze van de praktijkmensen. Deze willen geen kanteling en verdere ontscholing van het onderwijs.

Crevits en Co wekken met de consultatie-operatie en hun fantasierijke publicaties over de toekomst van ons onderwijs ook de indruk dat we als het ware het debat vanaf nul moeten starten. We betreuren dat Crevits en Co het debat over de herziening van de eindtermen/leerplannen niet startten met een grondige evaluatie van ons onderwijs en van de vigerende eindtermen en leerplannen. Hierbij is het oplijsten van de sterke kanten die absoluut behouden moeten worden, een prioriteit. We stelden ook dat we niet vanaf nul moeten vertrekken, maar gebuik moeten maken van de aanwezige analyses van de vigerende eindtermen en leerplannen, samen met voorstellen voor correctie en aanvulling. We beschikken ook over tal van enquêtes waarin de visie van de leerkrachten tot uiting kwam, over evaluatiestudies van de eindtermen, enz. Heel wat vakspecialisten en andere onderwijskenners publiceerden de voorbije jaren interessante bijdragen.

Crevits en Co wekten dus de indruk dat we als het ware vanaf nul moeten starten en dat losse voorstellen van leerlingen, ouders, burgers ... belangrijker zijn dan diepgaande analyses van mensen die onderwijs- deskundig zijn.

Als bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat publiceerden we zelf de voorbije 20 jaar tientallen bijdragen over vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. De vorige Onderwijskrant was hier integraal aan besteed. Doordachte evaluatie-enquêtes bij de leerkrachten zouden ook bijkomende informatie kunnen opleveren en vergen relatief weinig energie en centen. Maar het Departement en de KBS investeerden liever veel energie en centen in fantasierijke toekomst-rapporten en in een consultatiecampagne die al te weinig opleverde en veel ongenoegen bij praktijkmensen uitlokte.

05-04-2016 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

Prof. ‘(ir)realistische’ Freudenthal-wiskunde Paul Drijvers erkent drijverijen FI (Didactief, november 2015, p. 9-10)

1.Vraag Didactief: “Het realistisch wiskundeonderwijs van uw Freudenthal Instituut ligt onder vuur. Wat vindt u daarvan?

Drijvers (prof. FI, Utrecht) : “De tem ‘realistisch is eigenlijk wel ongelukkig, beter zou zijn betekenisvol. Het slaat meer op ‘realiseren wat je doet’. Realistisch wiskundeonderwijs gaat over het  leggen van verbanden tussen wiskunde en de wereld om ons heen – het horizontale aspect. Maar het gaat er ook om dat leerlingen wiskundige kennis opbouwen. Dit laatste, het verticale aspect, heeft in Nederland de afgelopen dertig jaar te weinig aandacht gekregen. Daar hebben critici gelijk in.”

Commentaar Raf Feys: Al  30 jaar geleden stelden we - samen met de Gentse professor Leo Apostel -  in Onderwijskrant en elders dat  de Freudenthal-wiskunde al te weinig waardering toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Het ging zo ver dat prof. Hans Freudenthal op een bepaald moment voorstelde om zijn (watertoren-)wiskunde op te nemen binnen wereldoriëntatie. Jammer genoeg kregen we op dat moment geen steun vanuit Nederland.

We deden er dan ook alles aan om de ‘realistische’ en ‘constructivistische’ wiskunde’ buiten het leerplan lager onderwijs 1998 te houden. We besteedden ook veel meer aandacht aan het klassieke metend rekenen (met inbegrip van formules voor oppervlakte en inhoud) en aan de klassieke meetkunde. Wij spreken over ‘meten én metend rekenen’, het FI over meten; wij spreken over meetkunde, het FI over ruimtelijke oriëntatie.  Merkwaardig genoeg publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs onlangs een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde (Zin in wiskunde, School+visie, december 2015)  waarin gekozen wordt voor een nieuwe aanpak – met contextueel rekenen e.d. - die  nauw die aansluit bij de visie van het Freudenthal Instituut.  

2.Didactief: ‘Wat ging er mis?’

Drijvers: “Deels was het de tijdsgeest, waarin constructivisme en ruimte voor de leerling populair waren. Ook zijn w er als Freudenthal Instituut onvoldoende in geslaagd om het model van realistisch wiskundeonderwijs goed voor het voetlicht te brengen.  Iedereen denkt bijvoorbeeld dat het in strijd is met het oefenen van basisvaardigheden. Dat is helemaal niet vies. Oefenen is niet vies, het gaat er alleen om dat je blijft nadenken. Als je met veel oogkleppen op oefent, bestaat het gevaar dat je een vaardigheid ontwikkelt die niet wendbaar of flexibel genoeg is in een afwijkende situatie. Je moet ervoor zorgen dat transfer mogelijk is.”

Commentaar Raf Feys: Wat Drijvers hier beweert, klopt niet. Het FI was tegenstander van het zgn. gestandaard (be-)rekenen en sprak enkel over gevarieerde berekeningswijzen en over het feit dat elke leerling zijn eigen berekeningswijze mocht construeren. Het FI was b.v. ook fervent tegenstander van het oefenen van de tafels van vermenigvuldiging, van het klassieke cijferend rekenen dat op automatisering gericht was, …   Zelf had ik over de tafels van vermenigvuldiging  in Brussel in 1995  nog een lange discussie met Hans ter Heege. Hij bleef bij zijn standpunt. In het leerplan lager onderwijs van 1998 voerden we opnieuw het onderscheid in tussen gestandaardiseerd en flexibel (be)rekenen. Het FI was ook tegenstander van het aanleren van de regel van 3, volgens hen was die regel niet inzichtelijk. Het is nochtans een regel die in alle mogelijke situaties  toegepast kan worden. Transfer gegarandeerd.

3.Didactief: ‘Een andere kritiek op realistisch wiskundeondewijs is ook dat het te talig is.’

Drijvers: “Betekenisvol wiskundeonderwijs hoeft inderdaad niet altijd met een talige tekst te beginnen. Aan de andere kant doen problemen zich ook vaak in worden voor en is taal iets waar elke leerling zich tot moet verhouden.” Commentaar: Drijvers zoekt excuses voor de al te talige contextproblemen. Het FI toonde ook al te weinig waardering voor klassieke vraagstukken.

4. Didactief: De animositeit jegens realistisch wiskundeonderwijs is enorm. In uw oratie zegt u dat u mensen weer met elkaar wilt verbinden. Hoe gaat u dat doen?

Drijvers: “Als je mensen aan één tafel zet en over wiskunde en onderwijs laat praten, dan worden ze het vaak wel eens. Kijk, er is kritiek op het huidige wiskundeonderwijs en die kritiek is deels terecht. Dus we moeten met zijn allen de schouders eronder zetten om ervoor te zorgen dat het beter wordt. Ik beschouw het als mijn taak om samenwerking in deze te stimuleren.”

04-04-2016 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

De deze week al te vroeg overleden Prof. Jaap Dronkers liet zich kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van  zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemeekrte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedige daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo smile-emoticon ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

03-04-2016 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

My top seven classroom management tips

Posted: April 2, 2016 | Author: gregashman |

There are two main aspects to classroom management. The first operates at a school-wide level. Schools, particularly those facing challenging circumstances, need to have robust and clear behaviour policies. Front line teacher, and particularly new teachers and substitute teachers, need the backing of their more senior colleagues. And I mean actual backing and not just well-meaning advice. Senior leaders who teach one or two classes do not face the same issues as less experienced, less well-known teachers teaching a full load.

If you work in a tough school without a clear, enacted behaviour policy or a school that has the habit of blaming teachers for poor behaviour then my only advice is to get out. Now.

The other aspect of classroom management is the bit that the teacher has control over. It’s about how she runs her own class. This is what this list is about. None of them are ideas that I have come up with myself. All of them have been pinched and they represent the classroom management tips that I’ve found most useful over the years. They won’t work for everyone in every context. I’ve never taught in a special school, for instance, and I imagine that the challenges are very different.

1. Have a seating plan

Seriously. Have a seating plan. Sometimes this is school policy, sometimes it is not. Regardless, have a seating plan. Even if you are teaching 18-year-olds, have a seating plan. Even if the students complain about it, have a seating plan. If there are roughly equal numbers of males and females then alternate them in the seating plan.

It sends an important signal to students that you, the teacher, decide where they sit. Left to their own devices, children will opt to sit with their friends and so anything that happened before class, at recess or lunch, will be brought into the classroom and will distract from the academic work. This is also why you should alternate the sexes if possible; mixed sex friendship groups are generally less common than single sex friendship groups.

I would go further and suggest that you arrange the seats in rows or a horseshoe. Yet you might not have much control of this. It is definitely the right thing to do, even in primary schools, because students will complete more work with fewer distractions, particularly those students most likely to be distracted. As a child, I hated having to lean over my shoulder to listen to the teacher and I hated having peers constantly interrupt what I was doing. Grouped desks seem to encourage busywork over instruction because they make teaching from the front more difficult. I’m sure that’s part of the appeal.

But you might want to pick your battles. In most primary schools, you are likely to be run out of town with pitchforks to cries of ‘child hater!’ if you try to arrange your desks in rows.

2. Have a starter and clear routines

I think of a starter activity as having the role that pickled ginger has in eating sushi. Pickled ginger cleanses the palate between sampling different flavours and a starter activity cleanses the attention of whatever happened before your lesson. It makes the lesson start with the right focus – my starters are often a review question on the previous lesson or maybe something from earlier in the course. A lot of issues can arise at the beginning of a lesson but if a starter becomes a habit and an expectation then these may often be avoided.

In fact, the more routines you can develop for giving out books or setting homework, the more you can focus conscious attention on the concepts that you are teaching.

3. Use praise and rewards

Praise and rewards are condemned by pretty much everyone. Traditionalists favour praising only the truly exceptional, fearing that too liberal a use of praise devalues the currency. Progressives such as Alfie Kohn see praise as a form of coercion that works against intrinsic motivation. I would largely accept this argument if we were suggesting giving a monetary reward for a certain exam score.

But in classrooms, things often operate on many levels. If I am teaching a potentially difficult class and the back row have come in to the room, opened their books and engaged in the starter activity without prompting then I want to highlight this. Why? Firstly, it provides a model for the students who haven’t done this. They get a subtle prompt to do the right thing without me having to confront them. In my experience, most of these students will then take the hint. Secondly, it demonstrates that there are students in the class who are doing what I want them to do. This is a better narrative than highlighting that there are students who are not doing as I ask. It lends me authority. Despite all the rhetoric about student-led and child-centered learning, I firmly believe that most students want the teacher to be in charge of the classroom and so this kind of positive reinforcement makes them feel safe and relaxed.

The flip side of this is that you should try to admonish as privately as possible both to avoid confrontation and to not draw unnecessary attention to poor behaviour – never write names on the board. One way to do this is to walk towards a student who is misbehaving. Often, your proximity will be enough to make the student stop but, if not, you’re now in a position to have a quiet word.

The kind of reward that I have used would be something like this: “If you all work in silence for the next fifteen minutes then we’ll pack away five minutes early and you can ask me any question about science that you like.” It’s not about giving pizzas or stickers; the subject itself is the reward. And it gives kids an excuse to play along with working in silence, something many of them quite appreciate the opportunity to do. Silence is underrated.

4. Stay on track

Students ask all sorts of personal questions. Sometimes, when you know a class well and the question is appropriate, it is worth answering. Until that point, I would suggest refocusing them on the lesson: “That’s not what we’re learning about today,” closes down the discussion without you having to signal that you are not comfortable with the question. Acknowledging a comment without providing an opening for a further response is also useful. If a child says, “This is boring!” then you might respond with, “I’m sorry that you feel that way,” or, “you may well think that.”

I learnt about the ‘broken record’ technique as a baby teacher when my school offered training in Lee Cantor’s “Assertive Discipline” programme. This involves simply repeating an instruction:

Teacher: Please go and wait for me outside the classroom door

Student: But it wasn’t me. Jayden was messing with my bag!

Teacher: I am asking you to go and wait outside the classroom door. We will discuss it there.

Student: It’s not fair. Why is it always me?

Teacher: Please go and wait outside the classroom door.

Most students will give up at this stage and do as you ask. If they don’t then I would quietly signal an appropriate sanction and move on.

5. Keep yourself civil

It can be hard to smile or be courteous when you feel anxious but it is important. Teaching is partly acting. Sometimes, you have to be pleasant even if you don’t want to be. And as teachers, we should model being polite; always saying ‘please’ and ‘thank you’. Again, if you appear calm and in control then many students will assume that you are calm and in control. If you look like a rabbit caught in headlights then the class will take their cue from that.

6. Mean what you say

Many classrooms have sets of rules pinned to the wall and most of these will include, ‘no talking when the teacher is talking’ or ‘listen quietly when anyone is addressing the class.’ This is very sensible. Yet all too often teachers will talk over the top of students who are chatting to each other. Never do that. Even if it takes time to establish the silence. If you let such a situation become normal then you are demonstrating that the rules don’t really apply.

Similarly, you should never threaten anything that you cannot go through with. Tempting as it may be, you should not find yourself suggesting a child might have to stay in at recess if you know that you have a duty at recess and so cannot enforce this sanction. Do something else instead.

7. Keep a record

In some classes, you might find that you need to keep track of any warnings you have given or sanctions that you may have applied. This will depend on your school policy. The old Assertive Discipline plan had a graduated set of five sanctions that students would work through. Some policies might have three. Particularly at the start of the year and with a new class, you might find you have a number of students simultaneously on different levels and you’ll struggle to remember that. This is one reason why teachers sometimes write names on the board. Instead, I would suggest that you use an annotated class list to record this stuff.

02-04-2016 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

De toren van Schnabel :Blog Jan Kuitenbrouwer over consultatiecampagne onderwijs2032 in Nederland

Geplaatst op maart 27, 2016

Citaat: "Er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks." Ziet iemand enige gelijkenis met de lopende consultatiecampagne van minister Crevits?

Het meest verwonderlijke aan het rapport ‘Onderwijs2032’ (geen spatie) is dat nergens valt te lezen voor welk probleem dit advies eigenlijk de oplossing is. Moet je bij Rijkswaterstaat wel eerst een scheur in de dijk kunnen aantonen voor je mag uitrukken met de bulldozers, in de wereld van het onderwijs is ‘defect’ kennelijk de default. Dat er een probleem is spreekt vanzelf. Hoe zou er, met zo’n enorme onderwijsbeleidsindustrie, géén probleem kunnen zijn? Falen, tekortschieten, ‘niet meer van deze tijd zijn’, het is de tweede natuur van het onderwijs. ‘Leerlingen zijn erbij gebaat dat de veranderingen zo snel mogelijk in gang worden gezet’, staat al op een van de eerste bladzijden. Sowieso, uiteraard, begrijp je?

Urgentie als nulstand.

In de vijftien jaar dat Paul Schnabel leiding gaf aan het Sociaal Cultureel Planbureau heeft hij helaas geen allergie voor prietpraat en clichés ontwikkeld, zoals je zou hopen, maar juist een resistentie. De montere onbekommerdheid waarmee hij ze rondstrooit is verbijsterend. Dit kan niet waar zijn, denk je in het begin. De commissie, pardon, Platform Onderwijs2032 (geen spatie) bestáát waarschijnlijk helemaal niet. Het is een project van het tv-programma Rambam, om aan te tonen dat je de onderwijswereld alles wijs kunt maken, ook al komt het uit een online clichégenerator.

Zoals Beatrijs Ritsema al schreef in Vrij Nederland: ‘Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: het is déjà vu all over.’

Kennis wordt in dit rapport nergens ‘eigen gemaakt’, ‘verworven’ of ‘overgedragen’, maar altijd ‘ontwikkeld.’ Kennis is dus niet iets dat bestaat, maar ontstaat, in een wisselwerking, waarbij de leerling zelf ook iets inbrengt, weet je? ‘Een beetje van Maggi en een beetje van mij’, zeg maar.

Platform Onderwijs2032 (zonder spatie) is ook een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.

Maar zoals Maarten Huygen bij verschijning van het rapport in NRC al signaleerde: veel discussie vond tijdens al die bijeenkomsten niet plaats, er werd met gesloten stellingen gewerkt en de conclusies lagen al zo’n beetje vast. In het rapport wordt ook nergens verantwoord hoe de inbreng van al die meepraters eigenlijk is gewogen. Ondanks al die hippe song and dance was de procedure van Onderwijs2013 (geen spatie) dus net zo intransparant als een ouderwetse commissie in een gelambriseerd achterkamertje.

Hoewel er geen diagnose is, heeft medisch comité Schnabel wel een remedie. Hier komt-ie: ‘Toekomstgericht onderwijs.’ Verledengericht onderwijs – wij moeten daar echt mee ophouden. Het onderwijs moet nu eindelijk eens toekomstgericht worden. 41 keer gebruikt Schnabel dit begrip in zijn rapport, kennelijk zonder te beseffen dat het een pleonasme is.

Onderwijs2032 is het product van kalenderdenken: het feit dat ‘nu’ niet ‘straks’ is, is een probleem dat om een oplossing vraagt. Het idee dat je aan de toekomst bouwt door erop te anticiperen. Daar komt ook het eigentijdse begrip ‘toekomstbestendig’ vandaan: de toekomst is niet iets wat wij samen maken, maar iets dat op ons afkomt en waartegen wij ons moeten wapenen. Iets dat wij moeten doorstaan. Sjor de lading, hijs de stormbal, de toekomst komt eraan. Maar iedereen op de toekomst anticipeert, wie bouwt haar dan?

Enfin, één ding heeft dit rapport in elk geval opgeleverd: het definitieve bewijs dat parlementaire Enquêtes en Onderzoeken geen zin hebben. ‘Nooit meer onderwijsvernieuwingen zonder draagvlak, deugdelijke analyse en wetenschappelijke onderbouwing’, concludeerde de Commissie Dijsselbloem 8 jaar geleden, na een diepgaand onderzoek naar de vele mislukte projecten. Dat rapport kan dus in de prullenbak. Of dat van Paul Schnabel natuurlijk.

28-03-2016 om 14:34 geschreven door Raf Feys  

Het ongelijk over radicalisering van David Van Reybrouck, sociologen als Dirk Jacobs, Ellen Huygje, Tim Reeskens ...

Prof. Elchardus op 18 november: "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “ David Van Reyvrouck vandaag: Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard." (Correspondent)

De Brusselse prof. -socioloog Marc Elchardus poneerde op 18 november nog in ZENO (De Morgen): "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “.Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: “ The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood."

Vandaag beweert David Van Reybrouck het omgekeerde in De 'Corrrespondent': Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard."

In de De Morgen van 18 november 2015 reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: “Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “.

Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: ”Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie.” Hij poneerde verder nog: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven.” ... “

Debat over problemen met moslimjongeren en radicalisering, en moeilijke situatie in Brusselse scholen, ... (Onze bijdrage van november 2015)

1.Inleiding en situering: kentering in debat?

In de context van de aanslagen in Parijs verschenen ook een aantal bijdragen en analyses over de problemen in het Brussels onderwijs en over het voorkomen van de radicalisering.

We verheugen ons over het feit dat in een aantal analyses de ware oorzaken van de leer- en gedragsproblemen van allochtone jongeren tot uiting kwamen. In punt 2 vatten we de analyse van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus samen. Tot nog toe domineerde het weldenkende knuffel- en victimisatie-discours ten aanzien van allochtone (moslim)jongeren, een discours dat zelfs de agressie en rancune van een aantal van een aantal van die jongeren in de hand werkte.

We merkten eind november tegelijk dat politiek correcte sociologen als Dirk Jacobs (ULB), Ellen Huyghe (UGent), Tim Reeskens (Utrecht) ... zich onmiddellijk geroepen voelden om de getuigenissen en analyses van de Brusselse leerkrachten, prof. Mark Elchardus ... te weerleggen. Ze pakten eens te meer uit met de discriminatie in het onderwijs als belangrijkste oorzaak van van de radicaliseringde en van leer- en gedragsproblemen (zie punt 3). Elchardus werd door Reeskens zelfs als een ‘afvallige’ bestempeld.

2 Van negatie problemen door de vele politiek correcten ... naar recente en brede erkenning

2.1 Gewaagde, maar juiste analyse van prof. Mark Elchardus

Ook prof. prof.-socioloog Mark Elchardus mengde zich in De Morgen en in De Standaard in het debat over de radicalisering van allochtone jongeren. Socioloog Tim Reeskens schreef in een reactie dat hij Elchardus omwille van zijn (rechtse) uitspraken niet langer beschouwde als een “voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen” (zie punt 3.2).

In de De Morgen van 18 november reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: “Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “. Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: ”Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie.” Hij poneerde verder nog: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven.” ... “Het zou ook oneerlijk zijn als de scholen het gelag moeten betalen voor de collectieve fouten uit het verleden i.v.m. de migratie... Dit zijn vraagstukken die niet over een nacht ijs opgelost zullen raken.” En ook de scholen zullen die problemen dus niet zomaar kunnen oplossen.“

In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees Elchardus ook op de grote leer- en disciplineproblemen - en op deze met de moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: “Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad.“ Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal” voor het onderwijs.

Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: “ The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood. In recent decades, the victim has acquired a quasi-sacred status. Competitive claims-making about victimisation has become widespread, and misfortune is frequently represented through the prism of victimisation. From a victim of bullying to a victim of a heart attack, the variety of victimizing experiences is continually expanding. Coincidentally, one of the most powerful themes promoted in radical jihadist propaganda is there presentation of Islam as the universal victim of Western aggression.” Dit is ook een stelling die Malika Sorrel (ex-lid Hoge Raad voor Migratie in Frankrijk) al lange tijd bleef verkondigen - ook in haar pas verschenen boek ‘Décomposition Française’. Jammer genoeg moffelden de politiek correcte leden van de Hoge Raad Sorrels analyse weg. In de context van de radicalisering en de aanslagen in Parijs krijgt Sorrel momenteel in de media veel aandacht en lof. Volgens Morel werd veel te weinig ingezet op doorgedreven integratie, kennis van het Frans, enz.

3. Politiek correcte verweer van Dirk Jacobs, Ellen Huyghe en Tim Reeskens

Een aantal sociologen waren doodongelukkig met de recente uitspraken van prof. Elchardus, met de uitspraken van de leerkrachten over allochtone jongeren, e.d. Dit kwam duidelijk tot uiting op twitter en in de reacties en standpunten van Ellen Huyghe (UGent), Dirk Jacobs (ULB) en Tim Reeskens (U Utrecht).

3.1 Reactie van Ellen Huyghe (UGent)

De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november – onder de titel ‘Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van van die allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs: “Een op de vier jongeren met een etnisch-culturele achtergrond zegt dat hij in zijn onderwijsloopbaan ongelijke behandeling heeft ervaren. Uit eigen onderzoek blijkt bovendien dat een op de drie leerlingen uit diezelfde groep zich geen deel voelt van de school. Dat is problematisch omdat jongeren die zich niet thuis voelen op school vatbaar zijn voor antischoolculturen en hun kansen op ee n diploma verkleinen doordag ze zich uitgesloten voelen op school.” Huyghe pakt dus uit met het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours.

3.2 Reactie van Tim Reeskens op Elchardus

In een reactie-bijdrage - aanbevolen op twitter door Dirk Jacobs - betreurde de Utrechtse socioloog Tim Reeskens de uitspraken van prof. Elchardus in De Standaard:. Reeskens poneerde: “De Brusselse socioloog Mark Elchardus was ooit een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen. Maar hij valt in zijn recente diagnose terug op een conservatieve reflex die zelfs de legitimiteit van de sociologie in vraag stelt.” Reeskens betreurde dat Elchardus geen sociale (lees: sociologische) oorzaken voor de agressie en rancune vooropstelde. Reeskens: “Mensen die onzekerheid ervaren vallen makkelijker terug op het geloof omdat deze antwoorden biedt op existentiële vragen. ... Mensen vinden in hun zoektocht naar een sociale identiteit eerder heil vonden in de radicale islam omdat België hen, ondanks alles, weinig houvast gaf.” De oorzaak moet dus ook volgens Reeskens vooral gezocht worden in ons falend land en falend onderwijs.
Reeskens betreurde ook heel sterk dat Elchardus een link legde naar de Islam en verder stelde: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate dit compatibel is met het behoud en de ontplooiing van ons samenlevingsmodel”.

3.3 Jacobs: onderwijs deugt niet & discrimineert allochtone jongeren

Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) kon in de ZENO-bijdrage (28 november) over het Brussels onderwijs zijn mening kwijt over het onderwijs in Brussel. Zijn analyse verschilde heel sterk van de analyse van de Brusselse leraren en van Elchardus. Jacobs nam afstand van de analyses die we hiervoor in punt 2 beschreven en pakte uit met de stellige uitspraak: “Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen.” Voor de achterstand van allochtone jongen worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet tothe point.”
Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen: “De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. “ Hij repte met geen woord over de gevolgen van de immigratie en over wat Elchardus bestempelde als “de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren”. Prof. Bea Cantillon (UA) ergerde zich al op een KBS-studiedag van 2007 mateloos aan het simplistisch en politiek correct standpunt van Dirk Jacobs. Ze stelde kritisch: “het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de grote taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.” Deze specifieke problemen worden veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Wie in Vlaanderen stelde dat de grote schooluitval ook een gevolg was van ons (mild) migratiebeleid, wordt al vlug als racist bestempeld. De politiek correcte rapporten over migratie van de Koning Boudewijn Stichting van Dirk Jacobs en CO verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen.

  De oplossing van Jacobs ziet er ook nogal simpel uit: “Als samenleving moeten we er in de eerste plaats, net als de Finnen, van uitgaan dat elk kind een goede school verdient. Dat is niet wat vandaag gebeurt. Alle actoren moeten overtugd worden van het belang van een goed functionerend onderwijs. De studiekeuze vastleggen op een later tijdstip in het secundair kan een deel van de oplossing aanleveren.”
In het Finse Helsinki waar men ook een toename van de allochtone leerlingen kent, worstelt men evenzeer met die problemen. Elchardus stelde overigens dat “radicalisering zich zelfs vooral voordoet in landen waar goede onderwijskansen worden geboden.” Elchardus toonde veel begrip voor de grote problemen van de Brusselse leerkrachten en schuift die niet zomaar op naam van het onderwijs, de leerkrachten, onze maatschappij... Dronkers e.a. stelden ook vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ...roots in alle landen vrij zwak presteren en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië.

  Volgens Elchardus, Dronkers, de leraren ... spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders. .. wel een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Het is ook bekend dat er b.v. nog veel leerlingen zijn van de derde generatie die gebrekkig Nederlands spreken. Jacobs beweert ten onrechte dat het hier telkens zou gaan om een debat over het geslacht van de engelen.
Jacobs verwacht ook nog steeds veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. De Leuvense onderzoekers Jan Van Damme en CO die het onderwijsrapport in ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’ opstelden denken daar totaal anders over. Zij stellen dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen mede een “gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties.” Dit is ook de visie van de praktijkmensen. En dit blijkt ook uit de massale ondertekening van de petitie van Onderwijskrant (2012).

  Bij de punten die Jacobs niet ‘to the point’ vind, vermeldt hij merkwaardig genoeg ook de taalproblematiek. Ook een 30-tal universitaire taalachterstandsnegationisten ontkenden de voorbije jaren de taaltijdbom en kantten zich tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Een van hen, Helene Passtoors, beschuldigde ons zelfs van racisme omwille van het feit dat we gewaagden van taalachterstand en ijverden voor NT2. We besteedden sinds 1993 in Onderwijskrant heel wat bijdragen aan deze thematiek en trokken geregeld aan de alarmbel. Ook groepen bezorgde Brusselse ouders deden dit al vanaf 1993 (zie punt 5). De Brusselse klokkenluiders kregen het hard te verduren vanwege politici e.d. (zie punt 4).

26-03-2016 om 17:21 geschreven door Raf Feys  

Bilal Benyaich over aanslagen: ‘PS-beleid is nefast gebleken’

Als Brussel zo veel radicale moslims telt, is dat onder meer de verantwoordelijkheid van de Brusselse PS. Die liet de voorbije decennia betijen uit electorale…

brusselnieuws.be

26-03-2016 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

21-03-2016 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

Inclusief onderwijs

Ik zag hoe hij groeide en bloeide. Af en toe ging het eventjes wat minder goed, maar telkens opnieuw kwam het terug in orde. Tot het groeien stopte en hij stilaan meer en meer verdorde, tot er niet…

driebroertjes.wordpress.com

19-03-2016 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

Nieuw bommetje in stroeve onderhandelingen over loopbaan leraar

Een nieuw ballonnetje over het afschaffen van de vaste benoeming zint de onderwijsbonden niet.…

tijd.be

19-03-2016 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Push for Year 12 maths prerequisites for STEM degrees

All year 12 students should be made to study intermediate mathematics if they want to enrol in science, engineering or commerce at University, according to a national report by the Australian Academy of Science (AAS).

theage.com.au

19-03-2016 om 12:21 geschreven door Raf Feys  

Le séminaire du Pacte pour un Enseignement d'excellence : Spa 3 au 5 mars 2016 interviews

youtube.com

19-03-2016 om 12:13 geschreven door Raf Feys  

Moeilijk en controversieel debat over nieuwe eindtermen/leerplannen in Nederland

 Onderwijsvernieuwing? Alweer, zucht iedereen
Maarten Huygen (NRC)Curriculum Staatssecretaris Dekker wil het curriculum aanpakken met het advies Ons Onderwijs 2032. Veel ideeën zijn verzameld, maar er was weinig discussie.
12 maart 2016

Vroeger zaten de radicale onderwijsvernieuwers bij de PvdA, nu zitten ze bij de VVD. Staatssecretaris Dekker (VVD, Onderwijs) lanceert vaak nieuwe plannen en proefballonnetjes Met de overhaaste PvdA-hervormingen in het verleden (onder andere basisvorming, tweede fase en studiehuis) was al afgerekend door de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008. Vandaar dat Kamerleden zich tijdens een debat afgelopen woensdag afvroegen of Dekker daar de lessen van had geleerd.
Met grote snelheid wil Dekker het hele curriculum van de basisscholen en het voortgezet onderwijs op de schop nemen. Het door hem geadopteerde plan,

Ons Onderwijs 2032, spreekt over „vakoverstijgend denken”, „in kennis en vaardigheden verdiepen en verbreden met eigen mogelijkheden en interesses als leidraad’’ en leerlingen die zich „als persoon vormen waar het gaat om de ontwikkeling van hun identiteit, hun creativiteit en levensstijl’’.

Nu heeft Dekker vooruitlopend op het debat alvast een voorzitter benoemd voor een commissie om het advies uit te werken tot „nieuwe kerndoelen, nieuwe eindtermen, nieuwe referentieniveaus”. Zij is Geri Bonhof, voormalig voorzitter van de hogeschool Utrecht. Dat ging een Kamermeerderheid te snel. Zelfs Loes Ypma (PvdA) die het rapport prees, eiste dat niet „een projectteam” maar de Onderwijscoöperatie van vakorganisaties voor leraren het heft in handen zou nemen. Dekker wilde dat nog niet toezeggen.

De Onderwijscoöperatie wil waarschijnlijk niet, want de lidorganisaties zijn verdeeld. Beter Onderwijs Nederland heeft zich al van het plan Dekker gedistantieerd. De Algemene Onderwijsbond houdt vast aan een commissie. Woensdag vergadert het coöperatiebestuur over het project.
Nog weinig draagvlak

Volgens critici wordt aan geen van de eisen van de commissie-Dijsselbloem voldaan. Er is geen draagvlak, geen goede analyse en geen wetenschappelijke onderbouwing. Weliswaar zou het platform 2032 onder leiding van de voormalige directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau, Paul Schnabel, 150 bijeenkomsten met 9069 mensen hebben gehouden, 612 online bijdragen, 11.963 tweets, 23752 bezoekers en na het advies op hoofdlijnen nog eens honderden reacties hebben ontvangen. Maar het rapport maakt nergens melding van enige discussie of onenigheid. Was die er dan niet? Het rapport is een opstelsom van wensen, waarvan niet de nadelen worden genoemd. Karin den Heijer, leraar wiskunde en scheikunde aan het Erasmiaans gymnasium in Rotterdam en bestuurslid bij Beter Onderwijs Nederland, ervoer dat het debat werd gesmoord. „Bij de sessies die ik bijwoonde, lagen de conclusies al vast. Zo werd een debat geopend met de stelling ‘Beter een 7 voor algemene vaardigheden van de 21e eeuw dan een 10 voor de Cito. Zo moet het zijn en eerder gaan we niet naar huis’.”

Er zijn maar weinig leraren van de plannen op de hoogte. Dat merkten Den Heijer en ook Amber Walraven, universitair docent aan de docentenacademie van de Radboud universiteit. „Maar het gaat hier om een grote stelselwijziging”, zegt ze. „Het vindt allemaal wel erg online plaats. Veel mensen zijn daar niet mee bezig.”

In een bijeenkomst die ze bijwoonde, werd alleen gevraagd welke kennis eruit zou kunnen. „Een stevig begin waar niet iedereen het mee eens is”, aldus Walraven. Toen, na het voorlopig advies, het team van het Platform een bijeenkomst hield bij de lerarenopleidingen werd volgens Walraven gezegd dat kritiek niet meer mogelijk was, maar dat ze moesten nagaan hoe ze zelf aan de uitgangspunten konden voldoen. „Als leraren ervan horen, zakt hun de moed in de schoenen”, zegt Den Heijer.

Wetenschappelijke onderbouwing wordt gemist door Sietske van Viersen, promovenda Onderwijskunde bij de Universiteit van Amsterdam. In een bijeenkomst met onderwijskundigen kreeg Schnabel veel kritiek. „In de literatuur is men het niet eens over de voordelen van vroeg Engels leren”, zegt Van Viersen. „Het opheffen van vakken is slecht onderbouwd. Lezen en spellen ontbreken grotendeels. En zelfs in de hoogste klassen hebben leerlingen nog moeite met de aanbevolen zelfregulatie en zelfreflectie. Dat heeft te maken met hersenontwikkeling”
Anna Bosman, hoogleraar dynamiek van leren en ontwikkeling aan de Radboud universiteit, vindt dat de basisvakken beter apart gegeven kunnen worden. „Het wordt pas interessant om combinaties van vakken te maken als je voldoende kennis hebt van de deelgebieden’’, zegt ze. „Hoe krijg je die kennis als je die niet in losse vakken hebt geleerd?”

13-03-2016 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe interpretatie van M-decreet : basisaanbod-leerlingen zouden nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs mogen zonder eerst te verkommeren en  mislukken in het gewoon onderwijs.

*Bezorgde vragen over M-decreet  op commissie onderwijs donderdag  10 maart 2016 en merkwaardige/verrassende uitspraak van minister Crevits: "Een kiind moet naar een school kunnen gaan waar het thuishoort."  (commissie onderwijs). Het verzet  van velen levert blijkbaar toch  resultaat op.

*CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde al op 7 maart: Vandaag inspectie M-decreet over de vloer. Inderdaad, een overgang naar Buo kan zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen

Als we de minister goed begrijpen dan zouden CLB's  ten onterechte eisen dat leerlingen die thuishoren in het b.o.toch  eerst moeten proberen (en mislukken) in het gewoon onderwijs omdat dit in overeenstemming is met het M-decreet.

Drongen CLB's er ten onterechte op aan dat leerlingen die thuishoren in het b.o.toch  eerst moeten proberen (en mislukken) in het gewoon onderwijs omdat dit in overeenstemming zou zijn met het M-decreet? Het lijkt er eerder op dat minister Crevits nu het M-decreet anders interpreteert. Een officiële aanpassing van het decreet lijkt wenselijk!

Vooraf: merkwaardige uitspraak van minister Crevits:" Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan"

Commentaar: al veel ouders en leerkrachten lieten weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs kon door het M-decreet alhoewel de ouders, de school en het CLB dit wenselijk vonden.  Denk maar aan de herhaalde smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers. Minister Crevits heeft nooit expliciet gezegd dat dergelijke kinderen rechtstreeks mogen overstappen naar het buitengewoon onderwijs.  Zelf hebben we als Onderwijskrant voorgesteld om met een groep ouders naar de rechtbank te stappen. In Duitsland kregen die ouders gelijk van de rechter. Er moet nu dringend duidelijkjeid komen, en eigenlijk ook een aanpassing van het M-decreet.

Vragen in commissie onderwijs

1.Steve Vandenberghe (Sp.a)

Het is niet de bedoeling om vandaag in detail over het M-decreet te debatteren, maar tijdens mijn laatste rondetafelgesprekken met de directeurs van vorige vrijdag, beheerste dat thema drie vierde van de vergadertijd. Ze verzuipen in het werk omdat de ondersteuning, de omkadering en de beschikbare middelen ontoereikend zijn

2.Kathleen Krekels (N-VA)

De OESO raadt aan om het M-decreet heel zorgvuldig, stap voor stap, te interpreteren. Ze geeft ook een aantal bezorgdheden weer die wij ook al hadden, zoals de nood aan meer duidelijkheid in de organisatie, de bezorgdheden bij de scholen voor gewoon onderwijs over de middelen en de ondersteuning en de voorbereiding van leraren op de implementatie van dat M-decreet.

Dat is een bezorgdheid die we allemaal delen.
 We willen benadrukken dat we natuurlijk willen dat elke evaluatie daarover maximaal gebeurt vanuit de invalshoek van de leerling. We hebben via de prewaarborg ingezet op het ondersteunen van leerkrachten en schoolteams. Minister, hoe ziet u de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de toekomst? Gaan we meer bepaald naar ondersteuning op schoolniveau of streven we naar die rugzak voor elk kind, wat wordt aangeraden door de OESO? Hoe zullen we dat rugzakprincipe interpreteren? In de enge zin, echt gericht vanuit het kind, of ook in de bredere zin, vanuit de behoefte van leraren en schoolteams? Of moeten de middelen meer flexibel worden ingezet, wel vanuit het kind, maar met een grotere flexibiliteit?
 Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oefening die we nu doen rond het GON en de besteding van de middelen daarvoor.

3. Antwoord van minister Hilde Crevits

Mijnheer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen het toch eens te proberen (in het gewoon onderwijs). Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.
 Wat mogelijke expertisevragen van scholen betreft, er zijn zeventig competentiebegeleiders op pad gestuurd. Zij moeten onze scholen kunnen bereiken. Ze moeten de andere pedagogische begeleidingen kunnen bevruchten. We moeten dat goed opvolgen. Ik ben daar ook bezorgd over, maar onze mensen volgen dat ook goed.

12-03-2016 om 10:52 geschreven door Raf Feys  

Bezorgde uitspraken over M-decreet  op commissievergadering donderdag  10 maart 2016. En dringen CLB's er terecht of ten onterechte op aan dat leerlingen eerst moeten proberen in het gewoon onderwijs?

1.Steve Vandenberghe (Sp.a)

Het is niet de bedoeling om vandaag in detail over het M-decreet te debatteren, maar tijdens mijn laatste rondetafelgesprekken met de directeurs van vorige vrijdag, beheerste dat thema drie vierde van de vergadertijd. Ze verzuipen in het werk omdat de ondersteuning, de omkadering en de beschikbare middelen ontoereikend zijn

2.Kathleen Krekels (N-VA)

De OESO raadt aan om het M-decreet heel zorgvuldig, stap voor stap, te interpreteren. Ze geeft ook een aantal bezorgdheden weer die wij ook al hadden, zoals de nood aan meer duidelijkheid in de organisatie, de bezorgdheden bij de scholen voor gewoon onderwijs over de middelen en de ondersteuning en de voorbereiding van leraren op de implementatie van dat M-decreet. Dat is een bezorgdheid die we allemaal delen.

We willen benadrukken dat we natuurlijk willen dat elke evaluatie daarover maximaal gebeurt vanuit de invalshoek van de leerling. We hebben via de prewaarborg ingezet op het ondersteunen van leerkrachten en schoolteams. Minister, hoe ziet u de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de toekomst? Gaan we meer bepaald naar ondersteuning op schoolniveau of streven we naar die rugzak voor elk kind, wat wordt aangeraden door de OESO? Hoe zullen we dat rugzakprincipe interpreteren? In de enge zin, echt gericht vanuit het kind, of ook in de bredere zin, vanuit de behoefte van leraren en schoolteams? Of moeten de middelen meer flexibel worden ingezet, wel vanuit het kind, maar met een grotere flexibiliteit?

Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oefening die we nu doen rond het GON en de besteding van de middelen daarvoor.

3. Antwoord van minister Hilde Crevits

Mijnheer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen het toch eens te proberen  (in het gewoon onderwijs). Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.

Wat mogelijke expertisevragen van scholen betreft, er zijn zeventig competentiebegeleiders op pad gestuurd. Zij moeten onze scholen kunnen bereiken. Ze moeten de andere pedagogische begeleidingen kunnen bevruchten. We moeten dat goed opvolgen. Ik ben daar ook bezorgd over, maar onze mensen volgen dat ook goed.

11-03-2016 om 18:19 geschreven door Raf Feys  

Verdwijnt het beroep leraar in 2030? - Klasse

Over 20 jaar is 47% van de huidige jobs geautomatiseerd en verdwenen. Verdwijnt het het beroep leraar? Professor Joseph Kessels kijkt in zijn glazen bol.

klasse.be

10-03-2016 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

08-03-2016 om 11:45 geschreven door Raf Feys  

Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten en expliciet onderwijs . En wie moet eindtermen/leerplannen opstellen?

Visie van de professoren Lev Vygotsky, Niklas Luhmann,Hans Van Crombrugge, Michael Young & Nathalie Bulle

Veel academici en onderwijskundigen pleitten de voorbije jaren voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. Ze reageerden hiermee ook op ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs, en projectonderwijs.

Ook in het kader van de nieuwe eindtermen/ leerplannen beluisterden we de voorbije maanden tal van pleidooien voor relativering van de klassieke vakdisciplines, voor thematisch en vakkenoverschrijdend onderwijs ... Men wekt ook de indruk dat de voorstellen van mensen die weinig of niets afweten van de vakdisciplines heel belangrijk zijn. En we horen minister Crevits verkondigen dat het de parlementsleden zullen zijn die de eindtermen zullen opstellen.

In het debat over de nieuwe eindtermen /leerplannen komen de vakdisciplines als belangrijkste inspiratiebron zelden of nooit ter sprake. Het zijn o.i. ook in de eerste plaats mensen die over voldoende kennis van de vakdisciplines beschikken, die moeten betrokken worden bij de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen.

De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het belang van de vakdisciplines zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essen-tieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’orga-nisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle).
Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.

Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. (Skhole, december 2015). Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. Na de Russische revolutie wou het nieuwe regime samen met de invoering van het communisme ook afstand nemen van de Westerse onderwijstraditie. Men koos er voor het centraal stellen van het thematisch projectonderwijs. Vygotsky verzette zich tegen die onderwijshervorming, tegen het feit dat men thematisch en projectmatig onderwijs propageerde waarbij ook de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis moest construeren. Vygotsky beklemtoonde het belang van de vakdisciplines en het abstract denken; en hiermee verbonden ook van de expliciete instructie. In bijlage gaan we meer uitvoerig in op de argumenten van Vygotsky.

De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to.

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines: “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaar-digheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opge-steld door de gemeenschap van mensen die des-kundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschap-pen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.

Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).

Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de ‘water-toren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden.

De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken als woordenschatonderwijs, grammatica, spelling niet meer zo belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt voor de verwaarlozing van vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM in de eerste graad van het s.o. de systematiek van fysica-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen.

Als vakdisciplines heel belangrijk zijn dan moeten eindtermen en leerplannen in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk. Bij de leerplan-operatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval; voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden.

Bijlage: Pleidooi van Lev Vygotky voor vakdisciplinaire / academische kennis en tegen thematisch projectonderwijs

Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. We citeren uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.

L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .”

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par‘complexes’ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités ‘concrètes’, et aller à cet égard du complexe (concret) vers le sim-ple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.

Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”

08-03-2016 om 11:16 geschreven door Raf Feys  

Slecht onderwijs: veel dyslexie

Leesonderwijs: Het aantal gevallen van dyslexie in het onderwijs neemt sterk toe. Aan de meeste vormen ervan is iets te doen door veel oefenen. „Maar de meeste leerkrachten in groep 3 of 4 hebben een hekel aan oefenen.”

nrc.nl

05-03-2016 om 11:50 geschreven door Raf Feys  

Zembla Marcel Schmeier Onderwijsgek dyslexie

youtube.

mmm

05-03-2016 om 11:23 geschreven door Raf Feys