There are two main aspects to classroom management. The first operates at a school-wide level. Schools, particularly those facing challenging circumstances, need to have robust and clear behaviour policies. Front line teacher, and particularly new teachers and substitute teachers, need the backing of their more senior colleagues. And I mean actual backing and not just well-meaning advice. Senior leaders who teach one or two classes do not face the same issues as less experienced, less well-known teachers teaching a full load.
If you work in a tough school without a clear, enacted behaviour policy or a school that has the habit of blaming teachers for poor behaviour then my only advice is to get out. Now.
The other aspect of classroom management is the bit that the teacher has control over. Its about how she runs her own class. This is what this list is about. None of them are ideas that I have come up with myself. All of them have been pinched and they represent the classroom management tips that Ive found most useful over the years. They wont work for everyone in every context. Ive never taught in a special school, for instance, and I imagine that the challenges are very different.
1. Have a seating plan
Seriously. Have a seating plan. Sometimes this is school policy, sometimes it is not. Regardless, have a seating plan. Even if you are teaching 18-year-olds, have a seating plan. Even if the students complain about it, have a seating plan. If there are roughly equal numbers of males and females then alternate them in the seating plan.
It sends an important signal to students that you, the teacher, decide where they sit. Left to their own devices, children will opt to sit with their friends and so anything that happened before class, at recess or lunch, will be brought into the classroom and will distract from the academic work. This is also why you should alternate the sexes if possible; mixed sex friendship groups are generally less common than single sex friendship groups.
I would go further and suggest that you arrange the seats in rows or a horseshoe. Yet you might not have much control of this. It is definitely the right thing to do, even in primary schools, because students will complete more work with fewer distractions, particularly those students most likely to be distracted. As a child, I hated having to lean over my shoulder to listen to the teacher and I hated having peers constantly interrupt what I was doing. Grouped desks seem to encourage busywork over instruction because they make teaching from the front more difficult. Im sure thats part of the appeal.
But you might want to pick your battles. In most primary schools, you are likely to be run out of town with pitchforks to cries of child hater! if you try to arrange your desks in rows.
2. Have a starter and clear routines
I think of a starter activity as having the role that pickled ginger has in eating sushi. Pickled ginger cleanses the palate between sampling different flavours and a starter activity cleanses the attention of whatever happened before your lesson. It makes the lesson start with the right focus my starters are often a review question on the previous lesson or maybe something from earlier in the course. A lot of issues can arise at the beginning of a lesson but if a starter becomes a habit and an expectation then these may often be avoided.
In fact, the more routines you can develop for giving out books or setting homework, the more you can focus conscious attention on the concepts that you are teaching.
3. Use praise and rewards
Praise and rewards are condemned by pretty much everyone. Traditionalists favour praising only the truly exceptional, fearing that too liberal a use of praise devalues the currency. Progressives such as Alfie Kohn see praise as a form of coercion that works against intrinsic motivation. I would largely accept this argument if we were suggesting giving a monetary reward for a certain exam score.
But in classrooms, things often operate on many levels. If I am teaching a potentially difficult class and the back row have come in to the room, opened their books and engaged in the starter activity without prompting then I want to highlight this. Why? Firstly, it provides a model for the students who havent done this. They get a subtle prompt to do the right thing without me having to confront them. In my experience, most of these students will then take the hint. Secondly, it demonstrates that there are students in the class who are doing what I want them to do. This is a better narrative than highlighting that there are students who are not doing as I ask. It lends me authority. Despite all the rhetoric about student-led and child-centered learning, I firmly believe that most students want the teacher to be in charge of the classroom and so this kind of positive reinforcement makes them feel safe and relaxed.
The flip side of this is that you should try to admonish as privately as possible both to avoid confrontation and to not draw unnecessary attention to poor behaviour never write names on the board. One way to do this is to walk towards a student who is misbehaving. Often, your proximity will be enough to make the student stop but, if not, youre now in a position to have a quiet word.
The kind of reward that I have used would be something like this: If you all work in silence for the next fifteen minutes then well pack away five minutes early and you can ask me any question about science that you like. Its not about giving pizzas or stickers; the subject itself is the reward. And it gives kids an excuse to play along with working in silence, something many of them quite appreciate the opportunity to do. Silence is underrated.
4. Stay on track
Students ask all sorts of personal questions. Sometimes, when you know a class well and the question is appropriate, it is worth answering. Until that point, I would suggest refocusing them on the lesson: Thats not what were learning about today, closes down the discussion without you having to signal that you are not comfortable with the question. Acknowledging a comment without providing an opening for a further response is also useful. If a child says, This is boring! then you might respond with, Im sorry that you feel that way, or, you may well think that.
I learnt about the broken record technique as a baby teacher when my school offered training in Lee Cantors Assertive Discipline programme. This involves simply repeating an instruction:
Teacher: Please go and wait for me outside the classroom door
Student: But it wasnt me. Jayden was messing with my bag!
Teacher: I am asking you to go and wait outside the classroom door. We will discuss it there.
Student: Its not fair. Why is it always me?
Teacher: Please go and wait outside the classroom door.
Most students will give up at this stage and do as you ask. If they dont then I would quietly signal an appropriate sanction and move on.
5. Keep yourself civil
It can be hard to smile or be courteous when you feel anxious but it is important. Teaching is partly acting. Sometimes, you have to be pleasant even if you dont want to be. And as teachers, we should model being polite; always saying please and thank you. Again, if you appear calm and in control then many students will assume that you are calm and in control. If you look like a rabbit caught in headlights then the class will take their cue from that.
6. Mean what you say
Many classrooms have sets of rules pinned to the wall and most of these will include, no talking when the teacher is talking or listen quietly when anyone is addressing the class. This is very sensible. Yet all too often teachers will talk over the top of students who are chatting to each other. Never do that. Even if it takes time to establish the silence. If you let such a situation become normal then you are demonstrating that the rules dont really apply.
Similarly, you should never threaten anything that you cannot go through with. Tempting as it may be, you should not find yourself suggesting a child might have to stay in at recess if you know that you have a duty at recess and so cannot enforce this sanction. Do something else instead.
7. Keep a record
In some classes, you might find that you need to keep track of any warnings you have given or sanctions that you may have applied. This will depend on your school policy. The old Assertive Discipline plan had a graduated set of five sanctions that students would work through. Some policies might have three. Particularly at the start of the year and with a new class, you might find you have a number of students simultaneously on different levels and youll struggle to remember that. This is one reason why teachers sometimes write names on the board. Instead, I would suggest that you use an annotated class list to record this stuff.
Kritiek op ânationale brainstormâ over eindtermen/toekomst onderwijs
De toren van Schnabel :Blog Jan Kuitenbrouwer over consultatiecampagne onderwijs2032 in Nederland
Geplaatst op maart 27, 2016
Citaat: "Er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks." Ziet iemand enige gelijkenis met de lopende consultatiecampagne van minister Crevits?
Het meest verwonderlijke aan het rapport Onderwijs2032 (geen spatie) is dat nergens valt te lezen voor welk probleem dit advies eigenlijk de oplossing is. Moet je bij Rijkswaterstaat wel eerst een scheur in de dijk kunnen aantonen voor je mag uitrukken met de bulldozers, in de wereld van het onderwijs is defect kennelijk de default. Dat er een probleem is spreekt vanzelf. Hoe zou er, met zon enorme onderwijsbeleidsindustrie, géén probleem kunnen zijn? Falen, tekortschieten, niet meer van deze tijd zijn, het is de tweede natuur van het onderwijs. Leerlingen zijn erbij gebaat dat de veranderingen zo snel mogelijk in gang worden gezet, staat al op een van de eerste bladzijden. Sowieso, uiteraard, begrijp je?
Urgentie als nulstand.
In de vijftien jaar dat Paul Schnabel leiding gaf aan het Sociaal Cultureel Planbureau heeft hij helaas geen allergie voor prietpraat en clichés ontwikkeld, zoals je zou hopen, maar juist een resistentie. De montere onbekommerdheid waarmee hij ze rondstrooit is verbijsterend. Dit kan niet waar zijn, denk je in het begin. De commissie, pardon, Platform Onderwijs2032 (geen spatie) bestáát waarschijnlijk helemaal niet. Het is een project van het tv-programma Rambam, om aan te tonen dat je de onderwijswereld alles wijs kunt maken, ook al komt het uit een online clichégenerator.
Zoals Beatrijs Ritsema al schreef in Vrij Nederland: Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: het is déjà vu all over.
Kennis wordt in dit rapport nergens eigen gemaakt, verworven of overgedragen, maar altijd ontwikkeld. Kennis is dus niet iets dat bestaat, maar ontstaat, in een wisselwerking, waarbij de leerling zelf ook iets inbrengt, weet je? Een beetje van Maggi en een beetje van mij, zeg maar.
Platform Onderwijs2032 (zonder spatie) is ook een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.
Maar zoals Maarten Huygen bij verschijning van het rapport in NRC al signaleerde: veel discussie vond tijdens al die bijeenkomsten niet plaats, er werd met gesloten stellingen gewerkt en de conclusies lagen al zon beetje vast. In het rapport wordt ook nergens verantwoord hoe de inbreng van al die meepraters eigenlijk is gewogen. Ondanks al die hippe song and dance was de procedure van Onderwijs2013 (geen spatie) dus net zo intransparant als een ouderwetse commissie in een gelambriseerd achterkamertje.
Hoewel er geen diagnose is, heeft medisch comité Schnabel wel een remedie. Hier komt-ie: Toekomstgericht onderwijs. Verledengericht onderwijs wij moeten daar echt mee ophouden. Het onderwijs moet nu eindelijk eens toekomstgericht worden. 41 keer gebruikt Schnabel dit begrip in zijn rapport, kennelijk zonder te beseffen dat het een pleonasme is.
Onderwijs2032 is het product van kalenderdenken: het feit dat nu niet straks is, is een probleem dat om een oplossing vraagt. Het idee dat je aan de toekomst bouwt door erop te anticiperen. Daar komt ook het eigentijdse begrip toekomstbestendig vandaan: de toekomst is niet iets wat wij samen maken, maar iets dat op ons afkomt en waartegen wij ons moeten wapenen. Iets dat wij moeten doorstaan. Sjor de lading, hijs de stormbal, de toekomst komt eraan. Maar iedereen op de toekomst anticipeert, wie bouwt haar dan?
Enfin, één ding heeft dit rapport in elk geval opgeleverd: het definitieve bewijs dat parlementaire Enquêtes en Onderzoeken geen zin hebben. Nooit meer onderwijsvernieuwingen zonder draagvlak, deugdelijke analyse en wetenschappelijke onderbouwing, concludeerde de Commissie Dijsselbloem 8 jaar geleden, na een diepgaand onderzoek naar de vele mislukte projecten. Dat rapport kan dus in de prullenbak. Of dat van Paul Schnabel natuurlijk.
Het ongelijk over radicalisering van David Van Reybrouck, sociologen als Dirk Jacobs, Ellen Huygje, Tim Reeskens ...
Het ongelijk over radicalisering van David Van Reybrouck, sociologen als Dirk Jacobs, Ellen Huygje, Tim Reeskens ...
Prof. Elchardus op 18 november: "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden David Van Reyvrouck vandaag: Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard." (Correspondent)
De Brusselse prof. -socioloog Marc Elchardus poneerde op 18 november nog in ZENO (De Morgen): "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden .Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood."
Vandaag beweert David Van Reybrouck het omgekeerde in De 'Corrrespondent': Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard."
In de De Morgen van 18 november 2015 reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden .
Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie. Hij poneerde verder nog: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven. ...
Debat over problemen met moslimjongeren en radicalisering, en moeilijke situatie in Brusselse scholen, ... (Onze bijdrage van november 2015)
1.Inleiding en situering: kentering in debat?
In de context van de aanslagen in Parijs verschenen ook een aantal bijdragen en analyses over de problemen in het Brussels onderwijs en over het voorkomen van de radicalisering.
We verheugen ons over het feit dat in een aantal analyses de ware oorzaken van de leer- en gedragsproblemen van allochtone jongeren tot uiting kwamen. In punt 2 vatten we de analyse van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus samen. Tot nog toe domineerde het weldenkende knuffel- en victimisatie-discours ten aanzien van allochtone (moslim)jongeren, een discours dat zelfs de agressie en rancune van een aantal van een aantal van die jongeren in de hand werkte.
We merkten eind november tegelijk dat politiek correcte sociologen als Dirk Jacobs (ULB), Ellen Huyghe (UGent), Tim Reeskens (Utrecht) ... zich onmiddellijk geroepen voelden om de getuigenissen en analyses van de Brusselse leerkrachten, prof. Mark Elchardus ... te weerleggen. Ze pakten eens te meer uit met de discriminatie in het onderwijs als belangrijkste oorzaak van van de radicaliseringde en van leer- en gedragsproblemen (zie punt 3). Elchardus werd door Reeskens zelfs als een afvallige bestempeld.
2 Van negatie problemen door de vele politiek correcten ... naar recente en brede erkenning
2.1 Gewaagde, maar juiste analyse van prof. Mark Elchardus
Ook prof. prof.-socioloog Mark Elchardus mengde zich in De Morgen en in De Standaard in het debat over de radicalisering van allochtone jongeren. Socioloog Tim Reeskens schreef in een reactie dat hij Elchardus omwille van zijn (rechtse) uitspraken niet langer beschouwde als een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen (zie punt 3.2).
In de De Morgen van 18 november reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden . Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie. Hij poneerde verder nog: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven. ... Het zou ook oneerlijk zijn als de scholen het gelag moeten betalen voor de collectieve fouten uit het verleden i.v.m. de migratie... Dit zijn vraagstukken die niet over een nacht ijs opgelost zullen raken. En ook de scholen zullen die problemen dus niet zomaar kunnen oplossen.
In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees Elchardus ook op de grote leer- en disciplineproblemen - en op deze met de moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.
Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood. In recent decades, the victim has acquired a quasi-sacred status. Competitive claims-making about victimisation has become widespread, and misfortune is frequently represented through the prism of victimisation. From a victim of bullying to a victim of a heart attack, the variety of victimizing experiences is continually expanding. Coincidentally, one of the most powerful themes promoted in radical jihadist propaganda is there presentation of Islam as the universal victim of Western aggression. Dit is ook een stelling die Malika Sorrel (ex-lid Hoge Raad voor Migratie in Frankrijk) al lange tijd bleef verkondigen - ook in haar pas verschenen boek Décomposition Française. Jammer genoeg moffelden de politiek correcte leden van de Hoge Raad Sorrels analyse weg. In de context van de radicalisering en de aanslagen in Parijs krijgt Sorrel momenteel in de media veel aandacht en lof. Volgens Morel werd veel te weinig ingezet op doorgedreven integratie, kennis van het Frans, enz.
3. Politiek correcte verweer van Dirk Jacobs, Ellen Huyghe en Tim Reeskens
Een aantal sociologen waren doodongelukkig met de recente uitspraken van prof. Elchardus, met de uitspraken van de leerkrachten over allochtone jongeren, e.d. Dit kwam duidelijk tot uiting op twitter en in de reacties en standpunten van Ellen Huyghe (UGent), Dirk Jacobs (ULB) en Tim Reeskens (U Utrecht).
3.1 Reactie van Ellen Huyghe (UGent)
De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van van die allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs: Een op de vier jongeren met een etnisch-culturele achtergrond zegt dat hij in zijn onderwijsloopbaan ongelijke behandeling heeft ervaren. Uit eigen onderzoek blijkt bovendien dat een op de drie leerlingen uit diezelfde groep zich geen deel voelt van de school. Dat is problematisch omdat jongeren die zich niet thuis voelen op school vatbaar zijn voor antischoolculturen en hun kansen op ee n diploma verkleinen doordag ze zich uitgesloten voelen op school. Huyghe pakt dus uit met het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours.
3.2 Reactie van Tim Reeskens op Elchardus
In een reactie-bijdrage - aanbevolen op twitter door Dirk Jacobs - betreurde de Utrechtse socioloog Tim Reeskens de uitspraken van prof. Elchardus in De Standaard:. Reeskens poneerde: De Brusselse socioloog Mark Elchardus was ooit een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen. Maar hij valt in zijn recente diagnose terug op een conservatieve reflex die zelfs de legitimiteit van de sociologie in vraag stelt. Reeskens betreurde dat Elchardus geen sociale (lees: sociologische) oorzaken voor de agressie en rancune vooropstelde. Reeskens: Mensen die onzekerheid ervaren vallen makkelijker terug op het geloof omdat deze antwoorden biedt op existentiële vragen. ... Mensen vinden in hun zoektocht naar een sociale identiteit eerder heil vonden in de radicale islam omdat België hen, ondanks alles, weinig houvast gaf. De oorzaak moet dus ook volgens Reeskens vooral gezocht worden in ons falend land en falend onderwijs. Reeskens betreurde ook heel sterk dat Elchardus een link legde naar de Islam en verder stelde: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate dit compatibel is met het behoud en de ontplooiing van ons samenlevingsmodel.
3.3 Jacobs: onderwijs deugt niet & discrimineert allochtone jongeren
Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) kon in de ZENO-bijdrage (28 november) over het Brussels onderwijs zijn mening kwijt over het onderwijs in Brussel. Zijn analyse verschilde heel sterk van de analyse van de Brusselse leraren en van Elchardus. Jacobs nam afstand van de analyses die we hiervoor in punt 2 beschreven en pakte uit met de stellige uitspraak: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongen worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet tothe point. Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen: De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Hij repte met geen woord over de gevolgen van de immigratie en over wat Elchardus bestempelde als de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren. Prof. Bea Cantillon (UA) ergerde zich al op een KBS-studiedag van 2007 mateloos aan het simplistisch en politiek correct standpunt van Dirk Jacobs. Ze stelde kritisch: het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de grote taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Wie in Vlaanderen stelde dat de grote schooluitval ook een gevolg was van ons (mild) migratiebeleid, wordt al vlug als racist bestempeld. De politiek correcte rapporten over migratie van de Koning Boudewijn Stichting van Dirk Jacobs en CO verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen.
De oplossing van Jacobs ziet er ook nogal simpel uit: Als samenleving moeten we er in de eerste plaats, net als de Finnen, van uitgaan dat elk kind een goede school verdient. Dat is niet wat vandaag gebeurt. Alle actoren moeten overtugd worden van het belang van een goed functionerend onderwijs. De studiekeuze vastleggen op een later tijdstip in het secundair kan een deel van de oplossing aanleveren. In het Finse Helsinki waar men ook een toename van de allochtone leerlingen kent, worstelt men evenzeer met die problemen. Elchardus stelde overigens dat radicalisering zich zelfs vooral voordoet in landen waar goede onderwijskansen worden geboden. Elchardus toonde veel begrip voor de grote problemen van de Brusselse leerkrachten en schuift die niet zomaar op naam van het onderwijs, de leerkrachten, onze maatschappij... Dronkers e.a. stelden ook vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ...roots in alle landen vrij zwak presteren en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië.
Volgens Elchardus, Dronkers, de leraren ... spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders. .. wel een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Het is ook bekend dat er b.v. nog veel leerlingen zijn van de derde generatie die gebrekkig Nederlands spreken. Jacobs beweert ten onrechte dat het hier telkens zou gaan om een debat over het geslacht van de engelen. Jacobs verwacht ook nog steeds veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. De Leuvense onderzoekers Jan Van Damme en CO die het onderwijsrapport in De sociale staat van Vlaanderen- 2013 opstelden denken daar totaal anders over. Zij stellen dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties. Dit is ook de visie van de praktijkmensen. En dit blijkt ook uit de massale ondertekening van de petitie van Onderwijskrant (2012).
Bij de punten die Jacobs niet to the point vind, vermeldt hij merkwaardig genoeg ook de taalproblematiek. Ook een 30-tal universitaire taalachterstandsnegationisten ontkenden de voorbije jaren de taaltijdbom en kantten zich tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Een van hen, Helene Passtoors, beschuldigde ons zelfs van racisme omwille van het feit dat we gewaagden van taalachterstand en ijverden voor NT2. We besteedden sinds 1993 in Onderwijskrant heel wat bijdragen aan deze thematiek en trokken geregeld aan de alarmbel. Ook groepen bezorgde Brusselse ouders deden dit al vanaf 1993 (zie punt 5). De Brusselse klokkenluiders kregen het hard te verduren vanwege politici e.d. (zie punt 4).
Bilal Benyaich, KBS en vele anderen stimuleerden rancune bij allochtone jongeren
Het is al te makkelijk, schijnheilig en zelfs laf om met de vinger naar 1 schuldige voor de radicalisering van moslimjongeren of voor de recente aanslagen te ...wijzen.
Ook Bilal Beyaich maakt het zich makkelijk (zie bijlage) en wijst 1 schuldige voor de radicalisering van moslimjongeren aan. Hij vraagt zich niet af of hijzelf met zijn victimisatie -analyse - en met hem tal van sociologen als Dirk Jacobs, de Koning Boudewijn-Stichting ... niet mede verantwoordelijk zijn voor het stimuleren van rancune bij moslimjongeren.Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat de radicalisering louter een lokaal, Brussels, probleem is.
We plaatsten destijds (januari-februari 2015) bijdragen hierover op dit fb en op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' We drukken er nog eens 1 af.
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement en debat in 7de dag:.& nefaste gevolgen van propagande de la victimisation'
We staan eerst even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het spoeddebat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'
Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.
Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan.
Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?
In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek Klokslag twaalf (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacobs en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propagandisten van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.
Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Als pleitbezorgers van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs werden we door Hélène Pastoors en Orhan Agirdag zelfs als taalracisten bestempeld.
Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Als Brussel zo veel radicale moslims telt, is dat onder meer de verantwoordelijkheid van de Brusselse PS. Die liet de voorbije decennia betijen uit electorale
De echte oorzaken van weinig aantrekkelijk geworden leraarsberoep
Naar verluidt is er vandaag weer een onderhandeling over het zgn. loopbaanpact voor leraren. Ook de Sp.a pakt vandaag uit met een voorstel om de loopbaan aantrekkelijker te maken.
We missen echter nog steeds een grondige analyse van de oorzaken van het minder aantrekkelijk worden van het leraarsberoep. We verwijzen in dit verband naar een leerrijke bijdrage over belangrijke oorzaken van het minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk - die o.i. evenzeer van toepassing is op Vlaanderen.
Loopbaanpact: wat kunnen we leren uit bijdrage over oorzaken van minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk
3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten
en lagere matschappelijke waardering
4.Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..
5.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen
6. Isolement en problemen van beginnende leerkracht
7.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk
8. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal
9.. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; profiteurs
Le malaise des enseignants (du primaire)
Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. Lampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. . Seule linstitution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.
Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.
La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce quils sont dabominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font quaggraver leur situation et leurs conditions dexercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point quà chaque réforme annoncée, et ce quel quen soit lauteur, nous savons tous quau mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.
2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast
La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. Lenseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, cest la lettre plus que lesprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant dun autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets dévaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. Lenseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusquà lécurement, oubliant ce quil évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, cest tout bon.
Noot: ook door de invoering van het M-decreet is de planlast nog gevoelig aan het toenemen!
3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten en lagere maatschapelijke waardering
La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : lenseignant, quoi quil fasse nen fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, lenseignant ne sait pas sy prendre, sa méthode nest pas bonne, il nindividualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, cest parce que lenseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance.
La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent dun manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions dexercice, du piètre salaire et de la perte dautorité professionnelle.
4.Aantasting van wettig gezag van school, leerkrachten en curriculum & verbale agressie ..
La perte dautorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse lautorité de lenseignant. Tout comme la perte dautorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela sajoute la perte de lautorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.
Lingérence des parents délèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre dexercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant danticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.
5.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen
· LÉcole comme solution à tous les problèmes. Il sagit de tout ce que lon demande à lÉcole en général, mais à lenseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre lobésité, contre les addictions, contre le racisme, contre lhomophobie, contre lanti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours Une fois quil a fait tout cela et quil a coché les cases prouvant quil la fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent quils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?
6. Isolement en problemen van beginnende leerkracht
Lisolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font quaggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, lenseignant ny parvient toujours pas, on lui fait comprendre quil en est seul responsable.
7.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk
· La formation initiale nest absolument pas professionnalisante. En sortant de lIFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales dinstituteurs) vous nêtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?
8.. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal
· La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin daméliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il nen est pas ainsi. Par exemple, je nai jamais vu de formation continue portant sur lEnseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais lobjet dune information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers lutilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche dun formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux quelle y forme. On connaît le résultat.
.
9. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; ...
Nombre de personnes nayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que lon sache quil nen est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.
Passage:"Dat men met het M-decreet inclusief onderwijs meer kans op slagen wil geven, kan ik alleen maar toejuichen. Of de huidige maatregelen voldoen, betwijfel ik sterk. In gedachten zie ik juffen en meesters verzuipen, in klasjes gevuld met zorgenkindjes die mee kopje onder gaan, samen met de rest van de klas. En dat het zelfs met de allerbeste ondersteuning nog niet altijd lukt, daar is ons verhaal een mooi voorbeeld van.
...
Inclusief onderwijs? Ik ben voor! Maar niet ten koste van alles, en al zeker niet ten koste van het kind waar het allemaal over gaat. Misschien betekent inclusie ook dat we met een andere bril naar buitengewoon onderwijs moeten leren kijken? Buitengewoon onderwijs is anders, maar niet minderwaardig. Net zoals die kindjes van ons!"
Ik zag hoe hij groeide en bloeide. Af en toe ging het eventjes wat minder goed, maar telkens opnieuw kwam het terug in orde. Tot het groeien stopte en hij stilaan meer en meer verdorde, tot er niet
Vaste benoeming en Illusoire loopbaandebat in het voorspelde slop
Vaste benoeming en Illusoire loopbaandebat in het voorspelde slop
Nieuw bommetje in stroeve onderhandelingen over loopbaan leraar = voorstel afschaffen van vaste benoeming leraren
Artikel van Barbara Moens in De Tijd (16 maart) en commentaar van Raf Feys & bijdrage van redactie.be &persmededeling ACOD
1. Artikel Barbara Moens in De Tijd
Onze bedenkingen vooraf:
*Het loopbaandebat was volgens ons vanaf de start verkeerd georiënteerd en illusoir. De verwachtingen waren ook overtrokken.
*Waarom stellen die directeurs-voorstanders niet prioritair een mandaat van 4 jaar voor directies voor - zoals in het hoger onderwijs? Waarom werd die vraag niet gesteld door de OVSG-koepel?
*Een door Onderwijskrant in 2000 voorgestelde eenvoudige, maar dingende ingreep voor verbetering van het lot en de rechtvaardige verloning van leraars-interimarissen blijft nog steeds uit.
Artikel van Barbara Moens & commentaar
De onderwijskoepel van de steden en gemeenten liet gisteren een nieuw ballonnetje op over de vaste benoeming van leraars. Uit een enquête waarover De Morgen berichtte, blijkt dat de directeurs van de koepel OVSG hun leraren liever een gewoon contract voorschotelen.
Commentaar Raf Feys: een meerderheid van de directeurs van het OVSG wil volgens de enquête de vaste benoeming voor leraren afschaffen. Mijn voorstel: laat ons dit eerst eens uittesten bij de directeurs-voorstanders van de afschaffing. Er zijn al in het verleden voorstellen geformuleerd om in de eerste plaats voor de directeurs de vaste benoeming af te schaffen en te werken met een mandaat van 4 jaar zoals in hoger onderwijs. Ik vrees echter dat niet zoveel directeurs-voorstanders dit voorstel zouden onderschrijven, ook al ligt het afschaffen van de vaste benoeming voor directie-functies meer voor de hand dan het afschaffen van die benoeming voor gewone leraren. ( Terloops: en hoe zit het met het statuut van de vrijgestelden binnen de onderwijskoepels?)
Het OVSG gooit daarmee een knuppel in het hoenderhok, want de onderwijsvakbonden en de onderwijskoepels zitten halverwege de onderhandelingen over het lerarenloopbaanpact. Die onderhandelingen begonnen in oktober en Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wil ze voor het einde van het schooljaar afronden. De vaste benoeming ligt daar bewust niet op tafel omdat ze voor de vakbonden te gevoelig ligt. 'Dit debat leeft duidelijk onder leraars en directeurs', zegt OVSG-topman Patriek Delbaere. 'Het is nu niet aan de orde in de discussie over de lerarenloopbaan, maar iets dat in de publieke opinie leeft, moet vroeg of laat ook op de politieke agenda worden gezet.'
Open VLD pikte de enquête meteen op om de vaste benoeming ter discussie te stellen. 'De benoeming op zich is voor ons geen fetisj, maar ze heeft te veel minpunten en als incentive voor jonge leerkrachten is ze toch ook maar mager', zegt Vlaams Parlementslid Ann Brusseel.
De christelijke onderwijsvakbond kon de demarche niet smaken. 'Als een onderwijsverstrekker het nodig acht om midden in het loopbaandebat een enquête de wereld in te sturen die het debat geen meter vooruithelpt, kan men zich de vraag stellen met welke ernst deze partner deelneemt aan dat debat', zegt secretaris-generaal Jos Van der Hoeven.
Commentaar: Waarom organiseren de onderwijsvakbonden niet zelf een enquête over onderwijsloopbaan, onderwijshervormingen allerhande? Ze blijven hier o.i. zelf in gebreke.
De deadline die Crevits heeft vooropgesteld, lijkt nog moeilijk haalbaar. Een eerste werkgroep rond de vakantiestelsels heeft al vorderingen geboekt, maar de tweede werkgroep rond de eigenlijke loopbaan is nog niet echt uit de startblokken geschoten. 'Die werkgroep is nog amper samengekomen', zegt Delbaere. 'Het hoofdmenu is dus nog niet aangekaart. Er liggen ook nog geen concrete voorstellen op tafel. Het lijkt me een heuse krachttoer om in een trimester een loopbaanpact uit te werken.'
'De echte discussie moet nog beginnen', erkent ook Lieven Boeve, de topman van Katholiek Onderwijs Vlaanderen. 'Of we de deadline halen, zal vooral afhangen van hoe hoog de lat wordt gelegd.'
Commentaar Raf Feys: We voorspelden destijds dat het debat met fantasierijke voorstellen over de drie soorten leraren e.d. op het verkeerde spoor zat. Hiermee zou men de loopbaan niet aantrekkelijker maken. Uitdrukkingen als 'vlakke' loopbaan wekten ook de indruk dat het lesgeven op zich niet zo boeiend was. Zelf formuleerden we in 2000 al voorstellen om b.v. het statuut en de verloning van leraars-interimarissen te verbeteren. Minister Vanderpoorten en haar opvolgers gingen er niet op in.
Andere partners zijn nog kritischer. 'Een uitgewerkte tekst voor het einde van het schooljaar is onmogelijk. Crevits zegt in het parlement dat ze volop aan het onderhandelen is, maar dan vragen wij ons af waarover ze het heeft.' Een andere partner heeft zelfs interne vergaderingen afgezegd omdat er nog niets was om over terug te koppelen.
Volgens de onderwijskoepels hebben de bonden weinig onderhandelingsmarge in de aanloop naar de sociale verkiezingen in mei. De vakbonden doen dat af als een flauw excuus, want in het onderwijs spelen die verkiezingen veel minder een rol dan in de private sector. Zo moeten er geen ondernemingsraden worden verkozen.
Crevits zegt dat de onderhandelingen lopen en dat zowel de vakantiestelsels als de opdracht van de leraar 'zware en omvangrijke werven' zijn. 'Voor mij tellen de resultaten.' De vaste benoeming staat voor haar niet ter discussie.
2. Vaste benoeming leerkracht leidt tot onenigheid in Vlaamse meerderheid (De redactie) di 15/03/2016 - 15:18 Judit Verstraete
Open VLD vraagt om het debat over de vaste benoeming in het onderwijs wel te voeren. Minister van Onderwijs Hilde Crevits houdt de boot af. Zij wil zich houden aan de afspraken in het regeerakkoord.
Vandaag riep de onderwijskoepel OVSG op om eens grondig na te denken over de vaste benoeming in het onderwijs. Uit een enquête bleek immers dat heel wat schooldirecteurs dit systeem niet meer zien zitten.
De Vlaamse regering wil de job van leerkracht aantrekkelijker maken, maar de vaste benoeming ligt niet op tafel. Open VLD wil het regeerakkoord openbreken en toch de discussie hierover aangaan.
Volgens Vlaams Volksvertegenwoordiger Ann Brusseel (Open VLD) moeten we op zoek gaan naar een statuut dat eenvoudig, duurzaam en flexibel is. "Laten we de nadelen van de vaste benoeming nu eindelijk eens aanpakken. Daarvoor moeten de voordelen voor de leraar echt niet sneuvelen", zegt ze.
"Het onderwijsveld heeft enkele duidelijke bekommernissen: men wil meer flexibiliteit in de loopbaan, een sterkere kwaliteitsgarantie inbouwen en meer jonge leerkrachten aan boord houden. De vaste benoeming houdt die drie belangrijke doelstellingen tegen."
Minister van Onderwijs Hilde Crevits is niet van plan om iets te wijzigen aan het kader waarbinnen nu onderhandeld wordt over de loopbaan van de leerkrachten. "De focus ligt volgens de afspraken van het Vlaams regeerakkoord op de beginnende leerkracht, de opdracht van de leerkracht, een gedifferentieerde en flexibele loopbaan en loopbaanlange professionalisering", zegt ze.
De derde coalitiepartner N-VA waarschuwt voor een symbooldiscussie. "Een contract van onbepaalde duur kan dezelfde moeilijkheden opleveren", zegt parlementslid Koen Daniëls.
"Het echte probleem zit bij de beroepsmogelijkheden. Als een vaste benoeming wordt opgeheven gaat het dossier naar een paritair samengestelde beroepscommissie, waar de beslissing bijna altijd weer wordt herroepen. Die evaluatie moet worden vereenvoudigd, zodat leerkrachten ook effectief kunnen worden ontslagen." Volgens hem kunnen de wijzigingen worden doorgevoerd in het kader van het loopbaanpact.
Het is niet de eerste keer dat Open VLD wil morrelen aan de afspraken die rond onderwijs gemaakt zijn in het regeerakkoord. Enkele weken geleden was er al onenigheid over de hervorming van het secundair onderwijs. Open VLD-voorzitter Gwendolyn Rutten wou het bestaande masterplan voor die hervorming openbreken en ineens het kleuteronderwijs en het lager onderwijs mee hervormen.
3.Een bom onder het loopbaandebat ?
Persmededeling ACOD 15 maart 2016
Bepaalde actoren uit het onderwijsveld willen eigenlijk niet wachten op een écht loopbaandebat, zegt Raf De Weerdt, maar maken liever gebruik maken van dit momentum een donkerblauwe regering om hun agenda door te drukken. Een demarche als die van Delbaere leggen een hypotheek op het loopbaandebat. En toch wil ACOD constructief reageren op zijn voorstel.
In De Morgen van dinsdag 15 maart 2016 krijgt Patrick Delbaere, directeur van OVSG, een forum om de aanval in te zetten op de vaste benoeming in het onderwijs. Hij weet zich hierbij gesteund door een forse meerderheid van directeurs.
Zulke werkwijze hypothekeert het loopbaandebat, zegt Raf De Weerdt, algemeen secretaris van ACOD Onderwijs. Om een onderneming van die omvang en zo een belang tot een goed einde te brengen, moeten alle betrokken partijen in volstrekte sereniteit rond de tafel kunnen gaan zitten, vervolgt De Weerdt. Demarches als die van Delbaere of enkele maanden geleden Ann Brusseel van Open VLD maken dat onmogelijk. Indien het hun bedoeling is om alle actoren met getrokken messen aan tafel te krijgen, dan zijn ze goed bezig.
Toch stelt ACOD Onderwijs zich in dit dossier constructief op en is ze zelfs bereid een eind mee te gaan in het voorstel van Patrick Delbaere. Wij stellen voor, aldus De Weerdt, dat al die vastbenoemde leerkrachten die tégen de vaste benoeming zijn, tegen 1 mei van dit jaar hun ontslag geven en vervolgens weer als tijdelijke in dienst treden. Ze dienen gewoon een vooropzeg van 15 dagen te respecteren, zo eenvoudig is dat. Nadien zal ACOD Onderwijs tellen hoeveel leerkrachten werkelijk overtuigd zijn van hun standpunt.
De Weerdt meent dat de directeurs, van wie een forse meerderheid tegen de vaste benoeming is, hierin een voorbeeldrol kunnen vervullen.
ACOD Onderwijs stelt vast dat bepaalde actoren uit het onderwijsveld niet willen wachten op een écht loopbaandebat, maar liever gebruik maken van dit momentum een donkerblauwe regering om hun agenda door te drukken.
Sterke wiskunde in s.o nodig om later STEM-studies te kunnen volgen
Om STEM-faculteiten aan de universiteit te kiezen en te kunnen volgen moeten meer leerlingen in het secundair onderwijs 'sterke' wiskunde volgen. Vroeger volgden ook in Vlaanderen meer leerlingen in het s.o. 'sterke' wiskunde en kozen er ook meer studenten STEM-faculteiten aan de universiteit. (Ook volgens mij is dit belangrijker dan STEM-opties volgen in het s.o).
All year 12 students should be made to study intermediate mathematics if they want to enrol in science, engineering or commerce at University, according to a national report by the Australian Academy of Science (AAS).
Kritiek op Waals 'Pacte pour un enseignement d'excellence' & hervormingscampagne Crevits
De zoveelste nefaste onderwijshervorming in Franstalig België & gelijkenissen met de Vlaamse hervormingscampagne ons.onderwijs van minister Crevits
De Franse Gemeenschap lanceerde de voorbije 20 jaar geregeld grote hervormingen. De invoering van 'l'école de la réussite' zo'n 20 jaar geleden leverde echter een school op die meer mislukkingen telde. Ook de invoering van competentiegericht onderwijs leidde er tot een forse niveaudaling. Dit kwam ook tot uiting in het feit dat Franstalig België in landenvergelijkende studies als PISA eerder zwak presteerde en veel zwakker ook dan decennia geleden.
De huidige regering van de Waalse Gemeenschap pakt momenteel uit het 'Pacte pour un enseignement d'excellence' (zie website en video in bijlage.
Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d 'Excellence' van 7 maart zijn kritiek op deze hervormingsplannen. In een commentaar wijzen we op enkele gelijkenissen met de huidige hervormingscampagne van minister Crevits.
1.Kritiek van Leuvense rector Torfs op de opstelling van het' Pacte d'Excellence' in Franstalig België
1.1. Massale karakter van consultatie
Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk?
Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers de touwtjes stevig in handen. ... Bij onze Franstalige vrienden is de consultatie zo geweldig dat ze irrelevant wordt, zodat de politieke kaste die er sinds mensenheugnis aan de macht is autonoom beslist. ...
1.2. Excellence en équité
Excellentie is een begrip dat destijds op uitmuntendheid wees, doch vandaag te hooi en te gras opduikt in alle mogelijke beginselverklaringen. Iedereen excelleert; helaas een contradictio in terminis. Excellentie is nu de nieuwe middelmatigheid. ... Een belangrijke doelstelling van het pact is de "réduction des inégalités". Als zulks betekent dat iedereen, wat ook zijn of haar sociale origine is, uitstekend onderwijs moet kunnen genieten, kan ik die doelstelling volledig onderschrijven. Helaas, dat wil het pact juist niet. Het wil geen gelijke kansen, maar gelijke mensen (resultaten). Het kant zich tegen diversiteit. Leerlingen zouden volgens recente discussies tot hun zestiende allemaal dezelfde lessen moeten volgen, pas daarna mogen ze een beetje kiezen. Verder leeft de gedachte dat iedereen tot 5 uur 's avonds, als het lukt zelfs tot zeven, op school te houden tot alle taken zijn afgewerkt. Dat is een kwestie van équité, van billijkheid zoals het heet, anders gaat het thuismilieu voor verschillen zorgen. De school bepaalt het eenheidsdenken.
En het derde en laatste minpunt. Meesterbrein achter dit alles is Joëlle Milquet, de voormalige christendemocratische leidster die een pact sloot met de PS. "
2. Commentaar van Raf Feys
We zijn het eens met de kritiek van rector Torfs. Tegelijk verwondert het ons dat hij er niet op wijst dat we momenteel in Vlaanderen een debat over de toekomst van het Vlaams onderwijs meemaken dat tal van gelijkenissen vertoont met de aanpak in Franstalig België.
Ook bij ons maken we momenteel een massale en wilde consultatiecampagne van minister Crevits mee: zie ons.onderwijs.be en #eindtermen.
Ook ons Vlaamse Masterplan wil de keuze van de leerlingen tot 14 jaar uitstellen vanuit het nastreven van équité. En er zijn ook nog meer gelijkenissen als men er de concrete plannen van Milquet op naleest.
Moeilijk en controversieel debat over nieuwe eindtermen/leerplannen in Nederland
Moeilijk en controversieel debat over nieuwe eindtermen/leerplannen in Nederland
Onderwijsvernieuwing? Alweer, zucht iedereen Maarten Huygen (NRC)Curriculum Staatssecretaris Dekker wil het curriculum aanpakken met het advies Ons Onderwijs 2032. Veel ideeën zijn verzameld, maar er was weinig discussie. 12 maart 2016
Vroeger zaten de radicale onderwijsvernieuwers bij de PvdA, nu zitten ze bij de VVD. Staatssecretaris Dekker (VVD, Onderwijs) lanceert vaak nieuwe plannen en proefballonnetjes Met de overhaaste PvdA-hervormingen in het verleden (onder andere basisvorming, tweede fase en studiehuis) was al afgerekend door de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008. Vandaar dat Kamerleden zich tijdens een debat afgelopen woensdag afvroegen of Dekker daar de lessen van had geleerd. Met grote snelheid wil Dekker het hele curriculum van de basisscholen en het voortgezet onderwijs op de schop nemen. Het door hem geadopteerde plan,
Ons Onderwijs 2032, spreekt over vakoverstijgend denken, in kennis en vaardigheden verdiepen en verbreden met eigen mogelijkheden en interesses als leidraad en leerlingen die zich als persoon vormen waar het gaat om de ontwikkeling van hun identiteit, hun creativiteit en levensstijl.
Nu heeft Dekker vooruitlopend op het debat alvast een voorzitter benoemd voor een commissie om het advies uit te werken tot nieuwe kerndoelen, nieuwe eindtermen, nieuwe referentieniveaus. Zij is Geri Bonhof, voormalig voorzitter van de hogeschool Utrecht. Dat ging een Kamermeerderheid te snel. Zelfs Loes Ypma (PvdA) die het rapport prees, eiste dat niet een projectteam maar de Onderwijscoöperatie van vakorganisaties voor leraren het heft in handen zou nemen. Dekker wilde dat nog niet toezeggen.
De Onderwijscoöperatie wil waarschijnlijk niet, want de lidorganisaties zijn verdeeld. Beter Onderwijs Nederland heeft zich al van het plan Dekker gedistantieerd. De Algemene Onderwijsbond houdt vast aan een commissie. Woensdag vergadert het coöperatiebestuur over het project. Nog weinig draagvlak
Volgens critici wordt aan geen van de eisen van de commissie-Dijsselbloem voldaan. Er is geen draagvlak, geen goede analyse en geen wetenschappelijke onderbouwing. Weliswaar zou het platform 2032 onder leiding van de voormalige directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau, Paul Schnabel, 150 bijeenkomsten met 9069 mensen hebben gehouden, 612 online bijdragen, 11.963 tweets, 23752 bezoekers en na het advies op hoofdlijnen nog eens honderden reacties hebben ontvangen. Maar het rapport maakt nergens melding van enige discussie of onenigheid. Was die er dan niet? Het rapport is een opstelsom van wensen, waarvan niet de nadelen worden genoemd. Karin den Heijer, leraar wiskunde en scheikunde aan het Erasmiaans gymnasium in Rotterdam en bestuurslid bij Beter Onderwijs Nederland, ervoer dat het debat werd gesmoord. Bij de sessies die ik bijwoonde, lagen de conclusies al vast. Zo werd een debat geopend met de stelling Beter een 7 voor algemene vaardigheden van de 21e eeuw dan een 10 voor de Cito. Zo moet het zijn en eerder gaan we niet naar huis.
Er zijn maar weinig leraren van de plannen op de hoogte. Dat merkten Den Heijer en ook Amber Walraven, universitair docent aan de docentenacademie van de Radboud universiteit. Maar het gaat hier om een grote stelselwijziging, zegt ze. Het vindt allemaal wel erg online plaats. Veel mensen zijn daar niet mee bezig.
In een bijeenkomst die ze bijwoonde, werd alleen gevraagd welke kennis eruit zou kunnen. Een stevig begin waar niet iedereen het mee eens is, aldus Walraven. Toen, na het voorlopig advies, het team van het Platform een bijeenkomst hield bij de lerarenopleidingen werd volgens Walraven gezegd dat kritiek niet meer mogelijk was, maar dat ze moesten nagaan hoe ze zelf aan de uitgangspunten konden voldoen. Als leraren ervan horen, zakt hun de moed in de schoenen, zegt Den Heijer.
Wetenschappelijke onderbouwing wordt gemist door Sietske van Viersen, promovenda Onderwijskunde bij de Universiteit van Amsterdam. In een bijeenkomst met onderwijskundigen kreeg Schnabel veel kritiek. In de literatuur is men het niet eens over de voordelen van vroeg Engels leren, zegt Van Viersen. Het opheffen van vakken is slecht onderbouwd. Lezen en spellen ontbreken grotendeels. En zelfs in de hoogste klassen hebben leerlingen nog moeite met de aanbevolen zelfregulatie en zelfreflectie. Dat heeft te maken met hersenontwikkeling Anna Bosman, hoogleraar dynamiek van leren en ontwikkeling aan de Radboud universiteit, vindt dat de basisvakken beter apart gegeven kunnen worden. Het wordt pas interessant om combinaties van vakken te maken als je voldoende kennis hebt van de deelgebieden, zegt ze. Hoe krijg je die kennis als je die niet in losse vakken hebt geleerd?
Basisaanbod-leerlingen mogen voortaan rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs
Nieuwe interpretatie van M-decreet : basisaanbod-leerlingen zouden nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs mogen zonder eerst te verkommeren en mislukken in het gewoon onderwijs.
*Bezorgde vragen over M-decreet op commissie onderwijs donderdag 10 maart 2016 en merkwaardige/verrassende uitspraak van minister Crevits: "Een kiind moet naar een school kunnen gaan waar het thuishoort." (commissie onderwijs). Het verzet van velen levert blijkbaar toch resultaat op.
*CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde al op 7 maart: Vandaag inspectie M-decreet over de vloer. Inderdaad, een overgang naar Buo kan zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen
Als we de minister goed begrijpen dan zouden CLB's ten onterechte eisen dat leerlingen die thuishoren in het b.o.toch eerst moeten proberen (en mislukken) in het gewoon onderwijs omdat dit in overeenstemming is met het M-decreet.
Drongen CLB's er ten onterechte op aan dat leerlingen die thuishoren in het b.o.toch eerst moeten proberen (en mislukken) in het gewoon onderwijs omdat dit in overeenstemming zou zijn met het M-decreet? Het lijkt er eerder op dat minister Crevits nu het M-decreet anders interpreteert. Een officiële aanpassing van het decreet lijkt wenselijk!
Vooraf: merkwaardige uitspraak van minister Crevits:" Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu basisaanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan"
Commentaar: al veel ouders en leerkrachten lieten weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs kon door het M-decreet alhoewel de ouders, de school en het CLB dit wenselijk vonden. Denk maar aan de herhaalde smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers. Minister Crevits heeft nooit expliciet gezegd dat dergelijke kinderen rechtstreeks mogen overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we als Onderwijskrant voorgesteld om met een groep ouders naar de rechtbank te stappen. In Duitsland kregen die ouders gelijk van de rechter. Er moet nu dringend duidelijkjeid komen, en eigenlijk ook een aanpassing van het M-decreet.
Vragen in commissie onderwijs
1.Steve Vandenberghe (Sp.a)
Het is niet de bedoeling om vandaag in detail over het M-decreet te debatteren, maar tijdens mijn laatste rondetafelgesprekken met de directeurs van vorige vrijdag, beheerste dat thema drie vierde van de vergadertijd. Ze verzuipen in het werk omdat de ondersteuning, de omkadering en de beschikbare middelen ontoereikend zijn
2.Kathleen Krekels (N-VA)
De OESO raadt aan om het M-decreet heel zorgvuldig, stap voor stap, te interpreteren. Ze geeft ook een aantal bezorgdheden weer die wij ook al hadden, zoals de nood aan meer duidelijkheid in de organisatie, de bezorgdheden bij de scholen voor gewoon onderwijs over de middelen en de ondersteuning en de voorbereiding van leraren op de implementatie van dat M-decreet.
Dat is een bezorgdheid die we allemaal delen. We willen benadrukken dat we natuurlijk willen dat elke evaluatie daarover maximaal gebeurt vanuit de invalshoek van de leerling. We hebben via de prewaarborg ingezet op het ondersteunen van leerkrachten en schoolteams. Minister, hoe ziet u de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de toekomst? Gaan we meer bepaald naar ondersteuning op schoolniveau of streven we naar die rugzak voor elk kind, wat wordt aangeraden door de OESO? Hoe zullen we dat rugzakprincipe interpreteren? In de enge zin, echt gericht vanuit het kind, of ook in de bredere zin, vanuit de behoefte van leraren en schoolteams? Of moeten de middelen meer flexibel worden ingezet, wel vanuit het kind, maar met een grotere flexibiliteit? Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oefening die we nu doen rond het GON en de besteding van de middelen daarvoor.
3. Antwoord van minister Hilde Crevits
Mijnheer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLBs vragen het toch eens te proberen (in het gewoon onderwijs). Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu basisaanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan. Wat mogelijke expertisevragen van scholen betreft, er zijn zeventig competentiebegeleiders op pad gestuurd. Zij moeten onze scholen kunnen bereiken. Ze moeten de andere pedagogische begeleidingen kunnen bevruchten. We moeten dat goed opvolgen. Ik ben daar ook bezorgd over, maar onze mensen volgen dat ook goed.
Bezorgde uitspraken over M-decreet op commissievergadering donderdag 10 maart 2016
Bezorgde uitspraken
over M-decreetop commissievergadering
donderdag 10 maart 2016. En dringen
CLB's er terecht of ten onterechte op aan dat leerlingen eerst moeten proberen
in het gewoon onderwijs?
1.Steve Vandenberghe
(Sp.a)
Het is niet de bedoeling om vandaag in detail over het
M-decreet te debatteren, maar tijdens mijn laatste rondetafelgesprekken met de
directeurs van vorige vrijdag, beheerste dat thema drie vierde van de
vergadertijd. Ze verzuipen in het werk omdat de ondersteuning, de omkadering en
de beschikbare middelen ontoereikend zijn
2.Kathleen Krekels (N-VA)
De OESO raadt aan om het M-decreet heel zorgvuldig, stap
voor stap, te interpreteren. Ze geeft ook een aantal bezorgdheden weer die wij
ook al hadden, zoals de nood aan meer duidelijkheid in de organisatie, de
bezorgdheden bij de scholen voor gewoon onderwijs over de middelen en de
ondersteuning en de voorbereiding van leraren op de implementatie van dat
M-decreet. Dat is een bezorgdheid die we allemaal delen.
We willen benadrukken dat we natuurlijk willen dat elke
evaluatie daarover maximaal gebeurt vanuit de invalshoek van de leerling. We
hebben via de prewaarborg ingezet op het ondersteunen van leerkrachten en
schoolteams. Minister, hoe ziet u de ondersteuning van leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften in de toekomst? Gaan we meer bepaald naar
ondersteuning op schoolniveau of streven we naar die rugzak voor elk kind, wat
wordt aangeraden door de OESO? Hoe zullen we dat rugzakprincipe interpreteren?
In de enge zin, echt gericht vanuit het kind, of ook in de bredere zin, vanuit
de behoefte van leraren en schoolteams? Of moeten de middelen meer flexibel
worden ingezet, wel vanuit het kind, maar met een grotere flexibiliteit?
Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oefening die we nu doen rond
het GON en de besteding van de middelen daarvoor.
3. Antwoord van minister
Hilde Crevits
Mijnheer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te
verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten
maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige
week. Ze zei dat de CLBs vragen het toch eens te proberen(in het gewoon onderwijs). Ik vind dat
vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees
me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen.
Dat is nu basisaanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat er een
quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het
basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want
dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar
school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat
het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat
natuurlijk ook gaan.
Wat mogelijke expertisevragen van scholen betreft, er zijn
zeventig competentiebegeleiders op pad gestuurd. Zij moeten onze scholen kunnen
bereiken. Ze moeten de andere pedagogische begeleidingen kunnen bevruchten. We
moeten dat goed opvolgen. Ik ben daar ook bezorgd over, maar onze mensen volgen
dat ook goed.
Fantasierijk essay van Kessels over onderwijs 2030 - in opdracht van minister Crevits
Fantasierijke rapporten over toekomst van ons onderwijs en over eindtermen in opdracht van Departement Onderwijs, KBS en VLOR
Joseph Kessels, professor in Human Resource Development (Universiteit Twente): de leraar voor de klas zal verdwijnen!...Voor leraren is het moeilijk te aanvaarden dat de buitenwereld hun vakinhoud veel motiverender aan leerlingen kan aanleren....Een grote groep leraren staat te springen voor ervaringsgericht leren."
1. Reactie van prof. Wim Van den Br...oeck: "Dit is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk.
Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. a) Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede klassieke les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken. Studenten smullen van goede hoorcolleges. b) Mensen blijven mensen, ondanks alle maatschappelijke en technologische veranderingen, en mensen zijn nu eenmaal verhalenvertellers en mensen luisteren ook graag naar verhalen. Een goede les is ook altijd een goed verhaal." luisteren ook graag naar verhalen. Een goede les is ook altijd een goed verhaal."
2. Mijn grootste ergernis:minister Crevits en Co beweren steeds dat de politici zich niet mogen/zullen inlaten met het hoe van het onderwijs. Maar de realiteit ziet er totaal anders uit.
In opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming, de Koning Boudewijnstichting en de Vlaamse Onderwijsraad:
* werd al een tijdje geleden het fantasierijke rapport 'De nieuwe school in 2030' opgesteld met als centrale idee: de school wordt vervangen door een 'learning park'
* werd Joseph Kessels gevraagd volgend fantasierijk essay op te stellen Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?
*Dezelfde KBS patroneerde het zgn. ouderpanel dat een rapport uitbracht waarmee Crevits en Co graag uitpakken. Ook medewerkers van het Departement traden op als adviseur. Commentaar van Crevits: "Op de eerste bijeenkomst van de 20 ouders wisten die niet veel te vertellen. Dankzij de wetenschappelijke begeleiding van de KBS bleek dat de ouders uiteindelijk veel zinvolle voorstellen formuleerden. "
Over 20 jaar is 47% van de huidige jobs geautomatiseerd en verdwenen. Verdwijnt het het beroep leraar? Professor Joseph Kessels kijkt in zijn glazen bol.
Burgerschapsonderwijs: aanzet voor moeilijk debat:
Nadenken over burgerschapsonderwijs: voer voor moeilijk debat.
Voorstel van Nederlandse Onderwijsraad kerndoelen burgerschap
Er wordt in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen geregeld ook gewezen op het belang van burgerschapsonderwijs. Het lijkt wel niet gemakkelijk om te concretiseren wat dit precies inhoudt en hoe dat concreet aan bod zou moeten komen in (welke?) lessen.
Kerndoelen volgens Nederlandse Onderwijsraad
*De leerling leert de hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting, en hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert. De leerling leert hoe burgers op ver- schillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn en reflecteert op zijn eigen rol hierin.
*De leerling leert zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen en een eigen waarden- en normenpatroon te ontwikkelen
*De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland en andere landen, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen (herformulering kerndoel 43 voor het voortgezet onderwijs).
Tot slot, alleen voor het voortgezet onderwijs:
*De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld en een eigen opvatting hierover te ontwikkelen
Borg verantwoording over kwaliteit in schoolplan
Naast de voorgestelde inhoudelijke verduidelijking is het ook van belang om het proces van ontwikkeling van burgerschapsonderwijs verder te borgen. Scholen zijn vrij om inhoud en vorm te geven aan burgerschapsonderwijs, ook wanneer er een kleine gemeenschappelijke kern benoemd wordt door middel van een expliciete koppeling van de doelbepaling burgerschap aan de kerndoelen. De raad is wel van mening dat er eisen gesteld kunnen worden aan de manier waarop scholen werken aan het burgerschapsonderwijs. Scholen dienen een visie te hebben, een planmatige aanpak te ontwikkelen, en deze periodiek te evalueren. Tot slot moeten scholen aangeven welke resultaten ze bij leerlingen willen behalen en hoe ze hier naar toewerken.
Een dergelijke visie formuleren scholen in principe in het schoolplan. Aan te bevelen is dan ook om de vormgeving van deze kwaliteitseisen meer te structureren door een beschrijving inzake de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in het schoolplan wettelijk verplicht te stellen (kader).
Belang van vakdisciplines en vakdisciplinaire kennis bij opstellen van eindtermen/leerplannen
Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten en expliciet onderwijs . En wie moet eindtermen/leerplannen opstellen?
Visie van de professoren Lev Vygotsky, Niklas Luhmann,Hans Van Crombrugge, Michael Young & Nathalie Bulle
Veel academici en onderwijskundigen pleitten de voorbije jaren voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. Ze reageerden hiermee ook op ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs, en projectonderwijs.
Ook in het kader van de nieuwe eindtermen/ leerplannen beluisterden we de voorbije maanden tal van pleidooien voor relativering van de klassieke vakdisciplines, voor thematisch en vakkenoverschrijdend onderwijs ... Men wekt ook de indruk dat de voorstellen van mensen die weinig of niets afweten van de vakdisciplines heel belangrijk zijn. En we horen minister Crevits verkondigen dat het de parlementsleden zullen zijn die de eindtermen zullen opstellen.
In het debat over de nieuwe eindtermen /leerplannen komen de vakdisciplines als belangrijkste inspiratiebron zelden of nooit ter sprake. Het zijn o.i. ook in de eerste plaats mensen die over voldoende kennis van de vakdisciplines beschikken, die moeten betrokken worden bij de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het belang van de vakdisciplines zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essen-tieel kenmerk van degelijk onderwijs. (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: Or cest lorga-nisation systémique,cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.
Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. academisch onderwijs, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. (Skhole, december 2015). Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. Na de Russische revolutie wou het nieuwe regime samen met de invoering van het communisme ook afstand nemen van de Westerse onderwijstraditie. Men koos er voor het centraal stellen van het thematisch projectonderwijs. Vygotsky verzette zich tegen die onderwijshervorming, tegen het feit dat men thematisch en projectmatig onderwijs propageerde waarbij ook de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis moest construeren. Vygotsky beklemtoonde het belang van de vakdisciplines en het abstract denken; en hiermee verbonden ook van de expliciete instructie. In bijlage gaan we meer uitvoerig in op de argumenten van Vygotsky.
De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is powerful knowledge that all pupils were entitled to.
Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines: Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaar-digheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opge-steld door de gemeenschap van mensen die des-kundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschap-pen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.
Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).
Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de water-toren-wiskunde van het Freudenthal Instituut weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden.
De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken als woordenschatonderwijs, grammatica, spelling niet meer zo belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt voor de verwaarlozing van vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM in de eerste graad van het s.o. de systematiek van fysica-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen.
Als vakdisciplines heel belangrijk zijn dan moeten eindtermen en leerplannen in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk. Bij de leerplan-operatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval; voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden.
Bijlage: Pleidooi van Lev Vygotky voor vakdisciplinaire / academische kennis en tegen thematisch projectonderwijs
Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. academisch onderwijs, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. We citeren uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.
Lexplication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée. Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans lesprit de lindividu: Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .
Lintériorisation doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi laction consciente et volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système d'enseignement parcomplexes fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement devait sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se fonder sur des activités concrètes, et aller à cet égard du complexe (concret) vers le sim-ple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.
Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
Slecht onderwijs: veel dyslexie (lezen en spellen); meer klassikale aanpak en oefenen nodig!
Slecht onderwijs: veel dyslexie (lezen en spellen); meer klassikale aanpak en oefenen nodig!
Leesonderwijs Het aantal gevallen van dyslexie in het onderwijs neemt sterk toe. Aan de meeste vormen ervan is iets te doen door veel oefenen. Maar de meeste leerkrachten in groep 3 (=eerste leerjaar) of 4 hebben een hekel aan oefenen.
Maarten Huygen
5 maart 2016 Leren spellen komt in basisschool Het Kofschip in Zevenaar neer op veel klassikaal oefenen, telkens opnieuw. Met de leraar gewoon voor de hele klas. Geen indeling in groepjes. Een goede routine is nodig om het groeiende aantal leesproblemen en de epidemie van dyslexieverklaringen in Nederland in te dammen. Soms is het nodig om met kinderen extra te oefenen, niet een keer maar tien keer. Als je goed les geeft, is de kans dat kinderen leesproblemen ontwikkelen praktisch nihil, zegt Anna Bosman, hoogleraar Dynamiek van leren en ontwikkeling aan de Radboud Universiteit.
Maar er wordt vaak niet goed les gegeven, weet Kees Vernooy, emeritus lector effectief taal- en leesonderwijs. De Pisatest van 2012 registreerde dat ruim 14 procent van de 15-jarigen in Nederland functioneel ongeletterd is. Uit internationaal onderzoek blijkt dat de meeste leesproblemen zijn toe te schrijven aan de kwaliteit van de instructie en niet aan oorzaken bij het kind, aldus Vernooy. Recent onderzoek van mij toont dat 30 procent van de kinderen in groep 3 niet goed leert lezen. Dat heb ik nog niet eerder meegemaakt. Ouders uit de middenklasse en hoger zorgen er dan voor dat hun kind een dyslexieverklaring krijgt.
Sinds 2009, toen dyslexie eerst in de zorgverzekering en later in de gemeentezorg kwam, krijgt 6,5 procent van het aantal basisschoolkinderen extra therapie voor dyslexie. Dat is bijna twee keer zo hoog als de 3,6 procent die was voorzien. De diagnose kost tegen de 1.400 euro, de behandeling 4.000 euro. De school kan beter helpen. Uit onderzoek van de universiteit van Amsterdam en van Bosman blijkt dat goed lesgeven en preventief begeleiden de leesproblemen en dus het beroep op de zorg flink kan verminderen.
Laura Beishuizen, leerkracht aan groep 5 van het Kofschip herhaalt elke dag spellingsles. Het woord vervelend, waar eindigt dat op?, vraagt ze bij de behandeling van het zojuist opgeschreven dictee. Zeg de regel nog maar eens. Alle 35 leerlingen dreunen tegelijk: Als ik aan het eind een tuh hoor, moet ik het woord langer maken. Dan hoor ik, of ik een tuh of een duh moet schrijven. Vervelende dus.
De kinderen vinden spelling niet vervelend. In eensgezind ritme herhalen ze de regels. Ook als ze niet hoeven omdat ze al goed genoeg zijn, doen ze graag mee. Over het achtervoegsel van het woord behoorlijk bijvoorbeeld: Ik hoor -luk, ik schrijf -lijk. Ze zeggen de regels graag hardop. In groep 3 hadden ze de armgebaren geleerd voor klanken. Het lijkt wel doventaal. Enthousiast zwaaiden ze tegelijkertijd met handen en armen. Als ze wat verder zijn hoeft het niet meer en wordt het spelritueel vereenvoudigd.
Bij sport is trainen vanzelfsprekend, dus waarom bij spelling niet?
Dat samen klassikaal herhalen van het zelfde beleeft een kleine comeback. Ondanks de tijdgeest van zelf leren op maat. Het rapport Ons Onderwijs 2032 van de commissie-Schnabel zegt niets over spellen, weinig over lezen en gaat al gauw over op Engels als tweede taal in het basisonderwijs. Maar bij sport is trainen vanzelfsprekend dus waarom bij spelling niet? In de hele klas krijgt iedereen alleen het goede antwoord te horen en dat helpt de achterblijvers. Volgens Maria Grob, schooldirecteur van Het Kofschip, komen kinderen met de diagnose dyslexie beter mee. In de klas van Beishuizen haalt nu iedereen een voldoende voor taal. Voor het invoeren was dat niet zo. En de citoscore van de school is bovengemiddeld. Volgens Grob moeten kinderen het oefenen volhouden. Helaas ziet ze leerlingen op de middelbare school weer wegzakken. Als de basisschool in de hogere klassen niet meer oefent, is er al eerder sprake van terugval.
Bosman onderzoekt de op Het Kofschip gehanteerde methodiek van de orthopedagoge José Schraven. Ik vind het een groot probleem dat er ook wordt gesproken over een leesstoornis. Die is nergens in de hersenen aangetoond, zegt Bosman. We hebben ook geen zwemstoornis of fietsstoornis. Het is niet zo dat ze niet kunnen lezen, maar ze lezen trager. Ouders hebben daar moeite mee. Als het probleem van hun kind dan wordt toegeschreven aan een stoornis, is er niets aan te doen. Maar het is eerder zo dat je met de diagnose dyslexie juist extra veel moet oefenen.
Epidemie
Inmiddels groeit de epidemie van dyslexie in het middelbaar en in het hoger onderwijs. Sinds 2000 zijn er voor dyslectici speciale voorzieningen of extra tijd voor het eindexamen. Tussen 15 procent voor het vmbo en 6 procent van de leerlingen voor het vwo maakt er gebruik van. Zulke maatregelen zijn moeilijk terug te draaien. Het college van toetsing en examens trok na grote politieke druk het verbod op de spelcorrector in voor dyslectici bij het eindexamen.
Aan het hoger onderwijs is het aantal verzoeken om speciale voorzieningen uitgegroeid tot zon 13 procent van het aantal studenten, meer dan twee keer zoveel als bij het eindexamen vwo. Het tv-programma Rambam liet onlangs zien hoe gemakkelijk met simuleren verklaringen zijn los te peuteren van adviesbureautjes. Ze wisten er zelfs een op naam te laten zetten van minister Jet Bussemaker (Onderwijs, PvdA). Het Kwaliteitsinstituut Dyslexie heeft drie jaar geleden al een aantal malafide bureaus aangepakt maar dat was kennelijk niet genoeg. Adriana Bus, hoogleraar leerproblemen aan de universiteit van Leiden sprak in haar inaugurele rede van pseudo-dyslecten.
De in leesproblemen gespecialiseerde Aryan van der Leij, hoogleraar aan de universiteit van Amsterdam, vindt dat een plafond van vier procent van de basisschoolleerlingen voor individuele therapie moet gelden. Maar de speciale voorzieningen bij tentamens kunnen ruimer zijn, want die kosten weinig. De verlenging van een tentamen of een examen zou dan voor iedereen moeten gelden. Degenen zonder leesproblemen kunnen desgewenst eerder weg. Zijn collega-hoogleraar aan de UvA, Peter de Jong, is het met hem eens. De zwakste zes à zeven procent leest zo slecht dat het een handicap wordt, zegt hij.
Volksgezondheid
Wetenschappers zijn het niet eens over de vraag of dyslexie een aparte stoornis is dan wel een andere uitdrukking voor slecht kunnen lezen. Volgens Van der Leij is het een neurobiologische stoornis die valt onder de volksgezondheid. De ernstigste vormen van dyslexie kunnen niet worden opgelost door het onderwijs, zegt hij. Veel ouders en kinderen hebben er baat bij gehad dat het onder de zorgverzekering valt. Daarin verschilt hij van mening met zijn collega Bosman en anderen die vinden dat de school alle leesproblemen moet aanpakken.
Van der Leij is het wel met Bosman eens dat leesproblemen kunnen worden verminderd met veel en herhaald oefenen. Je moet het geautomatiseerd kennen, zegt hij. Iedereen die ooit in koor heeft gezongen, weet dat je gemakkelijker leert, als je samen zingt. Maar de meeste leerkrachten in groep 3 of 4 hebben een hekel aan oefenen.
Met de Universiteit van Amsterdam heeft Van der Leij de methodiek Bouw! ontwikkeld, waar kinderen die veel minder letterkennis hebben dan de anderen al halverwege groep 2 mee kunnen beginnen. Tot en met groep 4. Preventief. Niet met de hele klas maar individueel. De kinderen kunnen op de computer oefenen met een volwassene erbij die hen begeleidt en meteen corrigeert. Het kan op elk moment, ook gedurende de zomervakantie, zegt Van der Leij. Wel twee studies hebben de werking van de methodiek aangetoond. Het aantal dyslectici was half zo groot als dat in de controlegroep zonder Bouwmethodiek.
Na het dictee begint groep vijf van het Kofschip in Zevenaar aan de tafels. Op een whiteboard verschijnen de opgaven, 2 maal 3, 6 maal 8, 8 maal 3. Op zes ballonnetjes komen mogelijke uitkomsten naar boven. Leerlingen roepen vrijwel tegelijk de goede uitkomst. Het gaat sneller en sneller, herhalen, herhalen, zodat het een automatisme wordt. Dat is nuttig, want naast dyslexie dreigt dyscalculie.
Leesonderwijs: Het aantal gevallen van dyslexie in het onderwijs neemt sterk toe. Aan de meeste vormen ervan is iets te doen door veel oefenen. Maar de meeste leerkrachten in groep 3 of 4 hebben een hekel aan oefenen.
Over dyslexie en belang van effectieve leesmethodiek
mm
In Nederland verschijnen de laatste tijd veel alarmerende berichten over dyslexie.
Vandaag nog: een video (bijlage) en een bijdrage: Recent onderzoek toont dat 30% van de kinderen in groep 3 (=eerste leerjaar) niet goed leert lezen. Slecht onderwijs: veel dyslexie https://blendle.com/ /slech /bnl-nrc-20160305-1_20_1/r/sh-tw
Een effectieve leesmethodiek is uiteraard heel belangrijk. Daarom besteedden we destijds veel aandacht aan de uitwerking van onze 'directe systeemmethod...iek' voor aanvankelijk lezen (zie : Beter leren lezen, Acco, Leuven) en bijdragen op www.onderwijskrant.be en blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'.. We merken dat de recente Vlaamse leesmethodes de DSM-principes toepassen - in meerdere en soms iets mindere mate.
In Nederland zien we dat lijn-3 (Malmberg) en de laatste versies van Veilig Leren lezen de zgn. structuurmethodiek met zijn globaliserende inslag totaal verlaten hebben en zich eveneens oriënteren aan de DSM-methodiek. Wolters-Groningen zou ook een nieuwe methode in die richting aan het uitwerken zijn. Ze kwamen hiervoor ook bij ons langs. (Tussendoor: de vader van Veilig Leren Lezen, wijlen C. Mommers, was destijds kwaad omwille van onze kritiek op zijn VVL-structuurmethode; maar na een paar jaar draaide ook Mommers en zijn VVL-team bij.)
Peter Debrabandere over belang van Standaardnederlands - ook voor het onderwijs
HET NEDERLANDS ALS EENHEIDSTAAL MET INTERNE VARIATIE Lezing Peter Debrabandere voor het VVA-Antwerpen 23 februari 2016
1.Inleiding
De voorbije jaren pleitten veel sociolinguïsten, universitaire neerlandici, de ex-voorzitter van de leerplancommissie Nederlands Ides Callebaut voor het in sterke mate relativeren van het belang van het Standaardnederlands ook in het lager- en secundair onderwijs. Dit kwam ook al duidelijk tot uiting in de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990. In Onderwijskrant verzetten we ons al sinds 1993 tegen deze opstelling. We konden hierbij ook op de steun rekenen van Peter Debrabandere , docent Hogeschool VIVES, Brugge en hoofdredacteur Neerlandia. In zijn recente lezing voor VVA-Antwerpen verwoordde Debrabandere nog eens uitvoerig zijn standpunt
2. Boodschap van spreker: Mijn boodschap is duidelijk, denk ik. Ik denk dat we moeten blijven ijveren voor het Nederlands als eenheidstaal, zonder bang te zijn van enige variatie, maar ook zonder streven naar steeds meer variatie, zonder streven naar een steeds verder van het algemene Nederlands afdwalende Belgische variant."
3. Passages uit lezing
"Natuurlijk moet het Nederlands ook een zekere inbreng van de Vlamingen accepteren. Dat is op dit ogenblik overigens al op een aantal punten een vanzelfsprekendheid.
- Er is een eigen Belgisch-Nederlandse uitspraaknorm, die niemand ter discussie stelt, met bijvoorbeeld politie uitgesproken als polisie i.p.v. politsie en met de bilabiale w in plaats van de labiodentale w. - Allerlei institutionele termen worden uiteraard als Belgisch-Nederlandse standaardtaal aanvaard: gouverneur, provincieraad, indexsprong, onroerende voorheffing enzovoort. - En er zijn ook categorieën van woorden en uitdrukkingen die vroeger door de taalzuivering afgekeurd werden, louter omdat ze in Nederland onbekend waren, terwijl ze om verschillende redenen net zo goed als acceptabel Belgisch-Nederlands gezien hadden kunnen worden: op een boogscheut afstand van, van hetzelfde laken een broek, pechstrook, dovemansgesprek, papegaaienwerk, halfopen bebouwing, krantenwinkel."
-"Ik pleit voor acceptatie van dat soort Belgisch-Nederlands, maar niet voor acceptatie van allerlei grammaticale en lexicale elementen waarvoor alternatieven bestaan in de zogenaamde standaardtaal in het hele taalgebied. Variatie is uiteraard normaal, maar je moet het beperkt houden, als je wilt dat het Nederlands één taal blijft.
-Het steeds maar weer pleiten voor meer erkenning van Belgisch-Nederlands, voor allerlei vormen van vervlaamsing, voor erkenning van tussentaal op school, voor meer Vlaamse fictie maakt het Nederlands zwakker, holt de positie van het Standaardnederlands in onze maatschappij uit, zodat het Engels het straks makkelijker zal hebben om bepaalde maatschappelijke domeinen die nu nog helemaal of deels Nederlands terrein zijn, in te palmen. Ik denk daarbij in de eerste plaats aan het hoger onderwijs. Dat zovelen al meerdere jaren en met de jaren steeds feller pleiten voor meer Engels omdat het kansen biedt in een geglobaliseerde wereld, maar tegelijk niet zien dat het Nederlands de taal van Vlaanderen én Nederland is, wat misschien voor de meesten nog meer kansen creëert, is een vreemde paradox. Globalisering en internationalisering bezorgen ons blijkbaar argumenten die in het voordeel van het Engels spelen. Daar kunnen we niet globaal en dus niet eentalig English genoeg zijn, maar in het eigen taalgebied zien sommigen de voordelen van één met de Nederlanders gedeelde taal niet. Daar geldt dan weer soms een regionalistisch, ja zelfs provincialistisch streven. In sommige domeinen zoals in de Vlaamse filmindustrie is provincialisme zelfs de enige optie geworden.
-Een opvallend en verbluffend verschijnsel wil ik u nog laten opmerken. Uitgerekend diegenen die zich beroepshalve bezighouden met taaladvisering, met de studie van taalvariatie, met de geschiedenis van de taalzuivering streven in hun eigen publicaties bewust naar het gebruik van standaardtaal in het hele taalgebied en vermijden daarbij zo veel mogelijk die gevallen die als Belgisch-Nederlands gehonoreerd worden, zelfs als ze zelf in theorie pleiten voor acceptatie van die gevallen in de standaardtaal. Zo iemand antwoordde enkele jaren geleden op die kritiek van mij met deze woorden: Maar het zou onnatuurlijk zijn als die mensen (waaronder ikzelf) ineens woorden in de mond zouden gaan nemen waar vroeger gevaartekens bij hebben gestaan. Dat is eigenlijk impliciet toegeven dat de Belgisch-Nederlandse gevallen niet acceptabel zijn. Ze hanteren voor zichzelf een strengere norm dan voor het volk. Is het fout om dat een elitaire, arrogante en hautaine houding te vinden? Het is als zeggen: Voor mij is de volkse norm niet goed genoeg, ik streef een hogere norm na, die van de vroegere taalzuivering, die ik theoretisch afkeur. Voor jullie, gewone stervelingen, is een eenvoudigere norm, een zogenaamde democratischer norm goed genoeg. Daar komt het op neer.
Mijn boodschap is duidelijk, denk ik. Ik denk dat we moeten blijven ijveren voor het Nederlands als eenheidstaal, zonder bang te zijn van enige variatie, maar ook zonder streven naar steeds meer variatie, zonder streven naar een steeds verder van het algemene Nederlands afdwalende Belgische variant.
Eindtermen/leerplannen jaren negentig leidden tot uitholling taalonderwijs
Wordt taalonderwijs: verder uitgehold of wordt uitholling teruggeschroefd in nieuwe eindtermen/leerplannen?
Een paar weken geleden verscheen in Knack een taaldossier waarin leerkrachten en docenten eens te meer getuigden van het gebrek aan taalkennis en taalvaardigheden bij de leerlingen en studenten. Dit is vooral ook een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van de jaren negentig en van de eenzijdige visies op taalonderwijs die de voorbije 30 jaar gepropageerd werden door het Leuvens centrum voor Taal en Onderwijs van prof. Kris Van den Branden, e.d.
De voorbije 25 jaar besteedde Onderwijskrant veel bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. We publiceerden ook een paar themanummers: Onderwijskrant nr. 148 (februari 2009) en nummer 153 (mei 2010): zie www.onderwijskrant.be.
In nr. 133 van juni 2005 publiceerden we al een lijvige bijdrage over de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs, over Nederlands als een kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak. We reageerden hiermee o.a. op het verschijnen van het boek 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', Acco-handboek, 2004) waarin de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) schreven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is'
We beschreven in deze bijdrage ook uitvoerig de nefaste invloed van het Leuvens Steunpunt NT2 (momenteel CTO) dat een grote invloed uitoefende bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands en dat vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR ontving voor de ondersteuning van het NT2-onderwijs. De eindtermen en leerplannen leidden tot een uitholling van het vak Nederlands. Na een aantal jaren concludeerde het Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg ook dat er geen nood was aan specifiek NT2-onderwijs.Gelukkig praktikeerden veel ervaren leerkrachten niet zomaar het opgelegde leerplan en de erin gepropageerde methodiek- en nog minder de zgn. taakgerichte aanpak van de Leuvense neerlandici.
Straks krijgen we nieuwe eindtermen. We vernamen ook al een en ander over de nieuwe richting die de koepel van het katholiek onderwijs met de nieuwe leerplannen Nederlands uit wil. We maken ons net als in het begin van de jaren negentig grote zorgen over de richting die de nieuwe leerplannen en eindtermen zullen inslaan. In plaats van het wegwerken van de uitholling van de vorige eindtermen en leerplannen, vrezen we dat de uitholling van het taalonderwijs nog verder zou kunnen toenemen.
Om het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen te stofferen, publiceren we de volgende weken en maanden een aantal bijdragen over het taalonderwijs. We startten met een Onderwijskrantbijdrage uit 2005.
Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak Raf Feys en Noël Gybels , passages uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 juni 2005
In een bijdrage in een volgend nummer van Onderwijskrant illustreren we de opeenvolging van taaldidactische modes aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket. De door Decoo geschetste methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt grotendeels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methodiek zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De taalmethodestrijd van de voorbije jaren leidde tot een identiteitscrisis van de moedertaaldidactiek en de tweede- en vreemdetaaldidactiek. Tegelijk duiken steeds meer pleidooien voor een eclectische en veelzijdige benadering op en voor een herwaardering van 'oude waarden'. Zo wordt in de recente versie van het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en van de directe interactie tussen de leerkracht en het taallerend kind beklemtoond (zie punt 3.1).
In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs. Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. 'Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis; hij illustreert dit aan de hand van een aantal recente publicaties. Het tijdschrift VON werd dus ook maar opgedoekt en enkele jaren later ook de Vlaamse evenknie VONK.
In de inleiding van een (nieuw) handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: "In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen." De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun 'taaldidactiek' enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. De redacteurs doen wel een poging om die wollig en ruim te omschrijven en ze aldus wat af te zwakken. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' kiest Koen Van Gorp (Steunpunt NT2-Leuven later omgedoopt tot CTO-Leuven) explicieter voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
De redacteurs relativeren heel sterk het belang van 'oude waarden'; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is'. Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: "De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". Dit Leuvens Steunpunt kreeg het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden de Steunpunt-onderzoekers echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." In dit Steunpunt-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004; Internet.)
De redacteurs van het handboek 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. Wim Van den Broeck, prof. orthodidactiek, schrijft in zijn bijdrage in dit Acco-handboek echter terecht dat de eindtermen taal zo vaag en algemeen zijn "dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Van den Broeck betreurt tevens dat "belangrijke onderwijsactoren kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen" (p. 131). De visie van Van den Broeck wijkt ook hier af van deze van de redacteurs. Ze staat haaks op de zelfontdekkende en taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven die in het handboek verwoord wordt in de bijdragen van Koen Van Gorp en Kris Van den Branden. De methodiek aanvankelijk lezen die Van den Broeck bepleit staat ook haaks op de 'taakgerichte' 'whole-language'-visie van het Steunpunt (zie punt 4.3) en op de modieuze pleidooien voor het 'natuurlijk leren lezen'.
1.2 Verlossingsideologie en stemmingmakerij
Propagandisten van nieuwe methodes en concepten verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK', handboeken taaldidactiek als Zeggenschap (Griffioen) en 'Taaldidactiek aan de basis', een aantal taaldidactici toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek 'Taal verwerven op school' (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod.
In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Koen Jaspaert -directeur Steunpunt - het taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Volgens de huidige directeur - Kris Van den Branden - is het nog steeds heel slecht gesteld met ons leesonderwijs en hij probeert dit zelfs te staven met het PISA-onderzoek waarin onze 15-jarigen nochtans een prima score behaalden ('Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!, VONK, jan.-febr. 2003).
In 2001 hing de taaldocente Annie Verhaeghe een nog negatiever beeld op. Zij pleitte als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: "men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist al of niet in groep moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren" (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Verhaeghe vindt zelfs de communicatieve aanpak nog sterk docentgestuurd; zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt. Ze betreurt verder dat de lerarenopleidingen nog opleiden voor een docentgestuurde aanpak, voor het werken vanuit leerplannen e.d. Ook volgens begeleider Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten en door de leerplannen (Impuls, december 2002).
1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing 'oude waarden'
We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe 'Acco-handboek' (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden op een paar uitzonderingen na.
De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten en bij de uitgeverijen van taalmethodes. Leerkrachten willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2-Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt dat verderop aan bod komt.
Een aantal onderzoekers wijzen er op dat b.v. een communicatieve of 'taakgerichte' aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft; anderen wijzen op het belang van voldoende directe instructie, enz. In recente standaardwerken over taaldidactiek merken we opnieuw een keuze voor een eclectische, veelzijdige aanpak. Dit stimuleerde ons tot deze bijdrage over het taalonderwijs.
1.4 Overzicht bijdrage
In punt 2 beschrijven we de eenzijdigheid van een aantal modieuze visies op taalonderwijs, zoals we die aantreffen in de eindtermen, in oudere en recente publicaties taaldidactiek, bij het Steunpunt NT2-Leuven, Als contrast beschrijven we vervolgens enkele pleidooien voor een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2 in enkele recente standaardwerken en studies (zie punt 3).
We beschrijven en becommentariëren in punt 4 een aantal algemene uitgangspunten van de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de term 'authentieke, globale, situationele taaltaak'; in punt 5 staan we stil bij de 'taakgerichte' aanpak. Vervolgens bekijken we de leerlinggestuurde benadering die centraal staat binnen de (taal)didactiek van het Steunpunt e.d. (punt 6). Punt 7 draagt als titel: geen specifiek tweedetaal-onderwijs; te weinig differentiatie & zorgverbreding.
Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht taalonderwijs en zelfgestuurd leren en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor oudere leerlingen. Maar ook in het secundair onderwijs dringt het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs niet echt door; vaak zoeken voorstanders wel naar voorwendsels voor het moeilijk doordringen van deze visie in de praktijk (zie punt 8).
NT2-Leuven zat/zit wel verveeld met de uitslagen van de PISA-studies waaruit bleek dat de Vlaamse 15-jarigen allesbehalve slecht presteerden. Kris Van den Branden zag zich dan ook verplicht om de mooie PISA-score voor lezen in vraag te stellen (Vonk, september 2003). Dit gebeurde onlangs opnieuw op de studiedag zorgverbreding van het Steunpunt Zorgverbreding (Aalst, 23.11.04). In een bijlage gaan we even in op deze stemmingmakerij.
2 Eenzijdige visies op taalonderwijs en NT2
2.1 Inleiding
De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, Zelden werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.
2.2 'Normale functionaliteit' en '4 functionele vaardigheden'
Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaalfunctioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' (b.v. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica,
De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt Leuven) schreven onlangs nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is' ('Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk 'spelling' van hetzelfde handboek opteert prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Daems en Van den Branden pleiten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17).
Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Ook het Steunpunt NT2-Leuven schreef onlangs: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal.
De opstellers van de eindtermen en een aantal neerlandici zweren bij deze bende van vier. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er uiteindelijk mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in klas en in het normale leven aan bod komt. Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook 'spellen' is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel 'schrijven' in een functionele context waarbij de 'ontvanger' enkel 'de boodschap' ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen'. In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het al Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens (Taal verwerven op school, o.c.). Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien.
Vanuit de slogan 'een slechte spelling maakt een taal niet slechter' kwam het klassieke spellingonderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans bepleitten tien jaar geleden een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde 'blinde algoritmes' als waardeloos naast zich neer. Wij bepleitten destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode 'Tijd voor taal'. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en 'oude waarden' meer centraal staan.
2.3 Verwaarloosde domeinen & sterke reductie
Met betrekking tot het enkel vermelden van het begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen e.d. wijst dr. Wim Van den Broeck vooreerst op de vage omschrijving van de 'eind'term: "In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen." Door het enkel spreken over 'begrijpend lezen' wordt het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd: "Het gevaar bestaat dat enerzijds door het exclusief beklemtonen van het functionele aspect van het lezen het onderwijskundige doel om vaardig (technisch) te kunnen lezen te weinig scherp en concreet wordt geformuleerd, en anderzijds dat het uiteindelijke doel, het begrijpend lezen, tegelijkertijd als middel en doel wordt opgevat" (Acco-handboek, 2004, p. 132). Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken.
Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en (normaal-) functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpunt liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek 'technisch lezen' volledig buiten beschouwing en vindt dit ook geen belangrijke rapport-rubriek Voor de leerkrachten eerste graad blijft de rubriek 'technisch' lezen echter uitzonderlijk belangrijk en ze besteden er ook veel taaluren aan; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken spelling, woordenschat, literaire vorming heel belangrijk.
Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' (Daems en leerplancommissie); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet'
Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende (deel)vaardigheden (b.v. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat ) uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte?
Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school 'Slash 21' werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. 'taaltaken' werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.
2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'
In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica is al bij al niet zo belangrijk meer.
Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica ; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.
2.5 Constructivistische en zelfgestuurd leerproces
We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen "(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).
In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.
2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1
Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.
Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".
Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.
2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af
Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, eens zijn.
De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, ). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.
Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.
Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)
Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.
Deelname op 3 febr. aan Crevits snelkookpan-eindtermendebat via #eindtermen
1.Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant 100 en meer bijdragen aan de analyse van de eindtermen en leerplannen. We hebben eigenlijk onze bijdrage al geleverd, maar nemen toch deel aan Crevits snelkookpan-debat. We vrezen wel dat het een toren van bab(b)el wordt. De nieuwe Onderwijskrant nr. 176 is een themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen
2. Prof W v d Broeck: Belangrijke onderwijsactoren departement, VLOR ...kiezen jammer genoeg oor zelfontdekkend& ervaringsger leren - W V d Broeck idee dat welbevinden belangrijke voorwaarde is vr leren in strijd cogn. psychol. inzichten (eerder omgekeerd).
3. Gelukkig bewezen lkn vaak lippendienst aan eindtermen die aanstuurden op uitholling taalond e.d --- ---Tegen geest van eindtermen/leerplannen in stuurden we aan op system.& aparte leerpakketten voor spelling - met succes -: ond is niet sterker geworden door eindtermen van 1996, maar zwakker: taalvakken uitgehold, wisk 1ste gr. uitgehold, WO?
4. Eindtermen en inspraak: Torfs stelde onlangs nog" Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld Hoeveel beleidsmakers, onderwijsexperts, vrijgestelden koepels e.d. hebben zelf les gegeven? Als Crevits 1000 schoonmoeders uitnodigt om zich te bemoeien met het onderwijs, dan zijn de leerkrachten o.i niet te benijden. Tot de jaren negentig waren het ervaren leraars en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van leerplannen. Bij de eindtermenoperatie van de jaren negentig was er voorhet eerst een grote invloed van een aantal academici en van het zgn. vernieuwingsestablishment. Het leidde tot ontscholing en niveaudaling.
4bis Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is http://www.volkskrant.nl/ /scholier-weet-helemaal-niet-wat- is ~a4236418/?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign=shared%20content&hash=8b712d91456919787ead53f01c88ec08b2d530d1
5. Tientallen bijdragen over eindtermen/leerplannen op http://www.onderwijskrant.be 372.000 bezoekjes voorbije 8 jaar - Nieuw themanummer over nieuwe eindtermen/leerplannen: nr. 176 op www.onderwijskrant.be (februari 2016).
6. Eindtermen : hoe en wat?
Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via school bereikt kunnen worden en niet over informele/buitenschoolse kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen e.d.
Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en alledaagse kennis . Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via ond bereikt kunnen worden, minder over informele kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen ---Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en buitenschoolse kennis: zie www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 48
De leertijd is beperkt. Eerst uitmaken welke eindtermen per se behouden moeten w, dan zal blijken dat ruimte voor nieuwe vrij beperkt is
Crevits wil beperkt aantal eindtermen, maar concreter: dit is contradictie
Prof. Kelchtermans in DS: besef: nieuwe eindterm = oude schrappen
Prof. J. Van Akker (SLO): kerndoelen in Nederland (eindtermen) zijn heel globaal: daar heb je last noch gemak van eindtermen
Aan eindtermen eind lager onderwijs hebben lkn al bij al weinig steun Per graad?
Geen 'minimale' eindtermen maar AANBOD-doelen waarmee alle lln geconfronteerd moeten worden zie http://www.onderwijskrant.be nr. 176
Crevits: er zijn momenteel eindtermen per graad! Neen: In lo enkel eind zesde leerjaar & daardoor weinig richtinggevend voor de meeste leerkrachten! Eindtermen per graad ook voor l.o
Crevits: te dikke leerplannen! Is schuld van overheid die in jaren 90 ook hoofdstukken over methodiek e.d. erin wou : beperk ze opnieuw tot leerstofpunten zoals destijds : leerplannen waren vroeger relatief dun en beter hanteerbaar. Eindtermen/leerplannen mogen geen visie op ped. aanpak e.d. opleggen.
Onterechte krit van katholieke koepel op methodes/leerboeken die heel belangrijk zijn voor kwaliteit -vooral voor 6 à 15-jarigen.
Hans van Crombrugge: Vakdisciplines - grepen uit beproefde cultuur - belangrijk
Niklas Luhmann: vakdisciplies als condensaties & leerlijnen van kennen/kunnen z essentieel
Michael Young: we need to put subjects -powerful knowledge - at the heart of the curriculum
Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines als cultuurproducten nr. 176 http://www.onderwijskrant.be
Pleidooi vr "Elke dag schoolwerkplannen' kath koepel is overtrokken en nt wenselijk
Samenwerking & afspraken voor leerplannen wisk, taal ...tss netten is wenselijk
7.Eindtermen in functie van kanteling bestaande onderwijs en verder ontscholing?
Crevits: samenleving in 20 j volledig veranderd! Dus nieuwe eindtermen nodig .NIET akkoord!
Analyse van constructiv. & modieuze ondvisie in 'Uitgangspunten ' in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
De fantasierijke 'Nieuwe school in 2030' pleit vr illusoire learning park cf.boek van 1900: De eeuw van kind' v Ellen Key
Ook VLOR-advies stuurt aan op perspectiefwisseling, naïef ontwikkelingsgericht ond e.d. http://www.onderwijskrant.be nr 176
Boodschap recente VLOR-startdag: prof. V d Branden & Goos:' Vlaams ond is hopeloos verouderd'!???
http://www.onderwijskrant.be Vernieuwingsestablishment wou in '90 eindtermen aangrijpen voor kanteling ond en dit vandaag opnieuw geval http://www.onderwijskrant.be 176! -Nefaste en ontscholende officiële visie opgelegd bij eindtermenoperatie 1995 .Straks zelfde? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2825283
DVO-directeur verzweeg op hoorzitting eindtermen controverse uitgangspunten e.d. http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842681
*Recente standpunten 'vanbovenaf' sturen aan op verdere ontscholing; praktijkmensen willen her-scholing zie nr 176 http://www.onderwijskrant.be
Ex-eindtermenchef Roger Standaert: Overheid drukte in Uitgangsptn eindtermen uit: kennis minder belangrijk , open en contextueel leren centraal, leraar als coach ..."
Leerplanconcept kath ond stuurt aan op kanteling ond & gn echte leerpl/methodes meer zie http://www.onderwijskrant.be 176
Pedro De Bruyckere n DS: onderwijsmythe: kennis is minder belangrijk geworden
Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/ /farewell-to-the-walking-e_b via @HuffPostEdu
Prof. W. Van den Broeck: Waarom de school te weinig schoolt. Teloorgang kernopdracht http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok158.pdf#page=4
Jan Saveyn (ex-)Guimardstr 2007: We moeten kritische vragen stellen bij hoge verwachtingen zelfstandig leren. Opvolgers willen wel die richting uit
Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/ /farewell-to-the-walking-e_b via HuffPost Education
8.Simplistische visie ex-eindtermen-chef Roger Standaert (destijds)
Eindtermen-chef R. Standaert destijds: waarom is culture & parlure bourgeoise belangrijker dan culture & parlure vulgaire
Eindtermen-chef R. Standaert destijds: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is ! ??
Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen met calculator op zak .!??? ontscholing!
Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: Je kan groene boekje uit hoofd leren. Zoek het op in woordenboek! ?, Ontscholing!
9.Uitholling taalonderwijs in eindtermen/leerplannen
Prof. Taeldeman bestempelde destijds verwaarlozing vorm van taal in eindtermen als MISDADIG #
Ex-leerplanvoorzitter: "Als er geen standaartaal meer is, kunnen lln geen fouten tegen AN meer maken"!?? --- Herwaardering van belang van Standaardnederlands i.p.v. verdere relativering dr neerlandici e.d. (zie DS vandaag)
Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut: werkwoorden als vaste woordbeelden! DWAAS!
Taalpeilonderzoek 2007: lkn, lln & ouders willen herwaardering spelling, grammatica, AN, meer moeilijke leesteksten
VLOR-rapport taalvaardigheid 2005: V d Branden: niet-gestuurde proces van zelfontdekkend leren meest succesvol!?? #
Dejonge Bea @DejongeB Talenkennis v scholieren gaat drastisch achteruit.Dat is ontegensprekelijk waar en bedroevend.Moet dringend iets aan gedaan worden
School report calls for teachers to go back to basics on grammar, punctuation and reading eindtermen http://www.dailytelegraph.com.au/ /37a8914c2e90dcb5da71b908
Lkn. lager onderwijs willen terug invoeren van regel van 3, zinsontleding: lijdend/meewerkend voorwerp, dictee in Franse les ...Voer opnieuw. aparte zaakvakken in in 3de gr lo - naast enkele rijke thema's
NIET akkoord met Van den Branden, Verhelst en Co (Leuv. taalcentrum) die beweren dat NT2 in kleuter overbodig is We pleiten al 20 jaar TEVERGEEFS voor intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter zie http://www.onderwijskrant.be
Pleidooi voor meer taal-kennis in /leerplannen nr 176 http://www.onderwijskrant.be Overheid moet NIET voorschrijven welk soort persoon, karakter ... gevormd moet w, zie 176 http://www.onderwijskrant.be
Gentse Turkse ouders vragen knd zoveel mogelijk Ned spreken, maar Agirdag, Van Houtte, V Avermaet, Vd Branden, ... niet akkoord
Stop taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag Met de pleidooien vr aanleren van Ned is hoogtepunt van taalracisme bereikt."
Met mijn directe systeemmethodiek (DSM) leren kdn in Vl/Ned vlotter lezen, maar nooit enige interesse vanwege overheid
Engels - voor alle lln 1ste graad s.o. - is belangrijk
10. Wiskundeonderwijs
Mijn visie op degelijk wiskundeonderwijs in lagere school in boek 'Rekenen tot honderd' (Plantyn, 200 p.)
Leerplan wisk & methodes l.o. nog even actueel. Enkel regel v 3 toevoegen Studie prof. Annie Bosman bevestigt ook effectiviteit van onze visie op leren rekenen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839626
Pleidooi vt meer gerichte aanpak van taal, NT2, beginnend lezen/rekenen in kleuter in nr. 176 http://www.onderwijskrant.be
Veel kritiek op consructivistisch leerplan wiskunde eerste graad in Onderwijskrant nr. 176
MC Deleersnijder voorzitster wisk-lkn: kritiek op contextuele aanpak in leerplannen wis 1ste graadKritiek op 'realistisch/constr wisk-ond' van Fr Inst (2004): haaks op visie katholieke koepel http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2833789 --
Laait (overbodig) debat over wiskundeond op Vl lagere school weer op? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839907
Historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842622
Vlugger werken met conventionele maten in lager onderwijs http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2843622
Prof. H Verschelde: hoe durven bepaalde onderwijskundigen constructivisme als wetensch. theorie propageren/opleggen? (ook in Uitgangsptn eindtermen
11. Kleuteronderwijs niet vergeten!
Besteed veel aandacht aan gerichter kleuteronderwijs en NT2 in functie van vergroten ontwikkelingskansen
Bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
Leerplannen kleuter Frankrijk, Engeland ... stellen veel hogere eisen dan Vl ontwikkelingsplan Early Childhood Education in the Balance @HuffPostBlog http://www.huffingtonpost.com/ /early-childhood-education_b via @HuffPostEdu
Veeleisend leerplan kleuter Frankr http://www.education.gouv.fr/pid255 /bulletin_officiel.html via Éducation nationale--- PEERS Preschool Educational Environment Rating System : interessant vr kleuterond
12. Programmeren?
Casper Hulshof @Titchener Moeten alle kinderen leren programmeren? Nee, kijk maar hoe het indertijd met LOGO ging, zegt @valeriestrauss https://www.washingtonpost.com/ /all-students-should-learn /
Visie op WO in l.o.: combinatie van zaakvakken met rijke thema's in boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen '(Plantyn) WEER aandacht vr systemat natuurkennisonderwijs (+ techntoepass) blog Onderwijskrant Vlaanderen' of http://www.bloggen.be/admin.php
Behoud geschiedenis, aardrijkskunde als aparte discipline in s.o.
14. STEM
*Prof. M. Sintubin: hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2711764
*STEM zonde doelen en leerlijnen leidt tot chaos
Er zijn ook andere wegen om logisch & creatief te leren denken dan via STEM, leren programmeren ...
15. Nieuw vak economie in 1ste graad lijkt me weinig zinvol
16. Persoonvorming en sociaal affectieve doelen: te veel doelen en ambitie
Gestoffeerde bijdrage in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
Geen 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming zoals in vorostel kathol. Koepel (zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176)
Prof. Herman De Dijn waarschuwt terecht voor therapeutisering onderwijs http://www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 29 over te veel sociaal-affectieve doelen
Varia
Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2712290
Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Nieuwe Leren' & constructiv. grondslag http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756011
Ontscholingsbewegingen v Tolstoj (1850) & Key (1900) tot recente Nieuwe Leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756290
Over mislukking radicale onderwijshervorming Québec die ook Vl en Ned nieuwlichters propageren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2812691
Na jaren stemmingmakerij geeft min. Crevits in parl toe dat er maar 7% schooluitval Volgens Eurostat minder dan andere landen .
Prof.Dan. Willingham: Background knowledge is enorm. important in being able to evaluate what it is that you find
Mythe van leerpiramide: nog steeds gepropageerd in debat nieuwe larry cuban @CubanLarry Zombie Ideas Again: The Learning Pyramid https://larrycuban.wordpress.com/ /zombie-ideas-again-the-l
O-ZON-campagne 2007 & vele reacties relevant voor http://www.onderwijskrant.be nr 140, 142, 144
Paul Kirschner @P_A_Kirschner Prachtvoorbeeld van drogredeneren over hoe achterhaald het onderwijs is: Moet je lachen, huilen of kwaad worden? http://onderzoekonderwijs.net/ /onzin-voor-beginners-oftew /
Prof. Christian Bokhove: "Convict truisms" is an anagram of "Constructivism" ; Constructivisme in Uitgangsptn eindtermen'95
Reggy de Groot @ReggydeGroot Hardnekkige verwarring: tegenstelling persoonsvorming en kennisontwikkeling. Persoonsvorming gebeurt door kennisontwikkeling.
Kids Love Knowing Stuff http://www.huffingtonpost.com/ /kids-love-knowing-stuff_b_8 via @HuffPostEdu
Themanummer met kritische analyse constructivisme, constr. uitgangsptn , const wiskunde nr 113 (2000) op http://www.onderwijskrant.be
Competentie bullshit* op @LinkedIn https://www.linkedin.com/ /competentie-bullshit-wim-bloemers #
@BestuurBon @P_A_Kirschner wat me verbaast is dat die zelfsturende onzin keer op keer de kop op steekt terwijl iedereen om een betrouwbare gids vraagt.
Paul Kirschner @P_A_Kirschner New blog on old article that is still topical: The usefulness of useless knowledge - When will the eduquacks learn? https://3starlearningexperiences.wordpress.com/ /the-usefu /
Velen sturen weer ten onrechte aan op leraar als coach # b.v. Johan Verbiest @VerbiestJohan Herdefiniëren van eindtermen is de rol van leerkrachten
Hannah Arendt: school=kennis aan volgende generatie doorgeven
P De Bruyckere in DS: kritische zin is gebaseerd op (vak)kennis
Frank Van de Veire: LL kan maar gevormd w als hij vraag naar wat hij persoonl aan geleerde zou kn h radicaal opschort
Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805542
