Kritische bijdragen van Raf Feys & prof. Kirschner over betrokkenheid & intrinsieke motivatie
Kritische bijdragen van prof. Paul Kirschner en pedagoog
Raf Feys over betrokkenheid bij het leerproces en intrinsieke motivatie
Deel 1Motivatie
en betrokkenheid: snel de put dempen?
Bijdrage van prof. Paul Kirschner- opBlogcollectief Onderzoek Onderwijs (24 februari 2016).
Er wordt geroepen dat
leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk
vinden. De oplossing, volgens velen: als je bij leerlingen meer motivatie en
betrokkenheid weet te bewerkstelligen, dan zullen ze beter leren. Nog beter is
het - volgens adepten van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward
Deci - als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf komt en niet
ingegeven is door beloningen van buiten.
Na deze 'waarheden als
koeien' volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te
verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken
en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij
de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer
betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?
Eerst betrokkenheid.
Andrew McConney en collega's onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in
Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of hun onderwijs in de
natuurwetenschappen veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten had.
Daarna vergeleken zij (1) de wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen
(volgens PISA: zoals in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken,
vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), (2) hun
natuurwetenschappelijke interesse en (3) hun natuurwetenschappelijke
betrokkenheid. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten
(nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden
een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere
woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden
minder. Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen,
gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: '[D]eze resultaten lijken in
strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer
ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere
wetenschappelijke geletterdheid verwerven.' De eerste 'waarheid als een koe' is
in de put gevallen en verdronken.
En hoe zit het met
intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega's volgden vier jaar
lang circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de
relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen nou
eigenlijk in elkaar stak. In dit longitudinale onderzoek hielden ze ook
rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals
ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn: dat
de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en
andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een
significant positief effect op intrinsieke motivatie, maar motivatie had geen
enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De
auteurs schrijven dat hun 'resultaten in gaan tegen de opvatting dat
intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen
[leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische
uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling
tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere
leerprestaties.'
De tweede 'waarheid als
een koe' lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.
Misschien is het echt
tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de
vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en daarom vaak
implementeren in het onderwijs.
Deel 2. Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde
wereld & belangstelling wekken (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139, november 2006, www.onderwijskrant.be)
1Brede belangstelling wekken
1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet
zomaar intrinsieke motivatie
Volgens de meeste
leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis
die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak
zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat
elke leerling vooraf een taak al leuk
en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich
vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als
zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk
kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op
maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman
zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over
wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten
zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).
In de klassieke
opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een
complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de
spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet
grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld
wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers.
Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol
binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders
moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan
betrokken zijn. Het gaat dus niet zomaar om aansluiten bij zogenaamde
intrinsieke motivatie die al moet aanwezig zijn vóór het leerproces begint.
1.2 Externe
verwachtingen & gezag
De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt
dat een kind een maatschappelijke beginneling -tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve
imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men en moet men
rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar
'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten
komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl
een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet
weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om
zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die
de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. Niemand kan of
mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan
het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van
vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een
kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale
gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor
zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke
neigingen."
Savater wijst er verder op dat
bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor
anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de
afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister
eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem
intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe
relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen
wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken.
Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met
alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale
gegevens worden verstrekt over datgene wat zonder zijn toestemming en zonder
aan zijn grillen te gehoorzamen reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij
'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem
omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die als
het moment eenmaal daar is ook vanzelf wel boven water zullen komen"
(Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en
ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een
leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld enop zijn allerpersoonlijkste verlangens en
gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod
moet komen in klas.
Savater wijst er verder op dat leren de
nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoofKant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en
belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te
blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of
mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten,
moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus
belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen
met de moderne opvattingen over vrijheid. Opdat een kind een beginnend mens
'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk
'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet
model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn.
".
De leerkracht
heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken
waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren
vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid)
waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke
motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We
geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen,
vraagstukken en huiswerk belangrijk waren voor onze toekomst en dat we
moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te
vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het
automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging
wel zinvol vonden.
2Zich
inleven in verwachtingen van omgeving
2.1Wat
verwacht omgeving van mij?
Savater schrijft
verder: "Het is niet zozeer de
leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het
kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat
onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere
eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen
om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het
kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het
kind nastreeft.
Savater vervolgt: Zelfstandigheid, sociale vaardigheden,
intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk
individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling
maar moeten hem worden voorgelegd en in zekere zin opgelegd als een model
om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is,
leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk
'eigen' worden. " (Savater, o.c., p. 88-92).
Het motiveren van
de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door
de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de
autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings
vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is.
Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk
gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de
leerkracht en van de medeleerlingen.
Volgens Savater
zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan
de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de
leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol
vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet
observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet
achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet
permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en
de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden
door anderen leerkrachten, ouders, - gewekt.
2.2Betrokkenheid & motivatie: eerder
resultaat dan voorwaarde
De prestaties van
de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid
en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid
(motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een
bepaalde prestatie te leveren b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes
al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en
welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de
leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid
niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.
Luc Ferry, filosoof en ex-minister
onderwijs, formuleert het zo: "De
modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten
zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld
worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens
voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang
(extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle
heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le
travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens
Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening
betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de
intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat
men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich
inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan
levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig
kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.
3.Spontane en
ego-gecentreerde betrokkenheid
De voorbije jaren
werd de term betrokkenheid het alpha en de omega van het afgezwakt
EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO
maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en
zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De
term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven
en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont
volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn
individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente
bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk
Bosman dat er moet "vertrokken
worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat
genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van
waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen,
Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan
niet zinvol vinden.
Laevers verwacht alle heil van het vrij initiatief,
van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht
moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak
kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn
oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek
voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47).
Enkel leren dat
aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens
de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht
die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel
schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid
bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde
bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de
toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig
zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en
opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het
'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane
betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het
kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met
de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers
en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat
te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt
gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen.
Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol
spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek
gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan
niet vermoedde.
Volgens de
klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds
een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en
met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van
de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In
de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een
centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een
subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn
specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet
vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling
en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
De meeste
pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel
fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en
belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren deze
leermotivatie moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis,
die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering de
verwachtingen van anderen zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen
zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2
maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf
aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men
ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer
leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige
verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun
verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de
drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al
een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben.
Een leerling in het basisonderwijs mist net als een puber in het secundair,
de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat
hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het
lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen.
Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken
wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd
wordt door de verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle
volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar
verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij
overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun
leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.
Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!
Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!
'Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) geeft aan dat niet alles haarfijn is geregeld, maar houdt wel vast aan het plan en wijst op het regeerakkoord' = eufemisme!
De Tijd (Barbara Moens): moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan
De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.
In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn.
....: Waarop lopen de onderhandelingen vast?
"De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten.
(1)De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen.
(Commentaar: CD&V ging wel akkoord om toch geen echt gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. CD&V zei wel A, maar geen B. Men zou volgens CD&V na de gedifferentieerde eerste graad toch nog alle richtingen moeten uitkunnen. Niet logisch!).
(2)Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen. Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "
(3)Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie. Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso°; )
.Noot: en er zijn ook nog totaal andere problemen: zie de vele bijdragen op www.onderwijskrant.be
Het secundair onderwijs veroorzaakt een crisis binnen de Vlaamse regering. Open Vld wil het bestaande hervormingsplan openbreken. Als hun voorstellen niet
Masterplan ter discussie. Open VLD ligt dwars. Moeilijk uitvoerbaar. Lkn wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!
Masterplan opnieuw ter discussie. Uitvoeringblijkt ook bijna onmogelijke opdracht
Leerkrachten wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!
We vernemen vandaag in de
kranten dat de Open VLD het Masterplan niet genegen is en dat de voorbije
maanden tijdens een groot aantal vergaderingen met de kabinetten, weinig
vooruitgang inzake concretisering en uitvoering werd geboekt. We hebben dat ook
in Onderwijskrant voorspeld.
We schreven ook dat het Masterplan een compromis was tussen
tegengestelde opvattingen en daardoor ook zeer vaag en rekbaar was. Zo wou b.v.
N-VA dat het behoud van aso, tso en bso mogelijk bleef. De andere partijen
wilden dan vooral brede domeinscholen invoeren. We stelden in juni 2013 ook dat
veel voorstellen, o.a. de invoering van brede domeinscholen,moeilijk uitvoerbaar waren. Men kan ook
moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke
onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering zou
dit tot oeverloze discussies leiden. Enzovoort.
Iedereen wist dat het
Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou
leiden. Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees in september 2013 naar de moeizame manier
waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms
tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden.Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen
hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er
geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige
onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed
maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk
vlak delen?"
We wijzen er ook al sinds
2002 op dat de praktijkmensen de plannen voor comprehensief secundair onderwijs
met invoering van een brede eerste graad e.d. afwijzen. Dit bleek ook uit onze
petitie van mei 2012 die vlot door 13.000 mensen onderschreven werd. Ter
herinnering nemen we nog eens een bijdrage op uit 2013, een enquête van Knack
bij een grote groep leraren, waaruit eens te meer bleek dat deze de hervorming
niet genegen waren.
We hebben ook steeds gesteld
dat we inzake het verbeteren van de onderwijskansen vooral heil verwachtten van
het optimaliseren van het basisonderwijs: de invoering van intensief NT2 vanaf
de eerste dag van het kleuteronderwijs, een effectief achterstandsbeleid, een meer
gerichte aanpak in het kleuteronderwijs en betere voorbereiding op het lager
onderwijs, het verder optimaliseren van de didactische aanpakken, het
terugdringen van de uitholling van het taalonderwijs in de
eindtermen/leerplannen, meer systematisch onderwijs van de zaakvakken in de
hogere leerjaren ... We merken opnieuw in het debat over de nieuwe eindtermen
/leerplannen dat alle aandacht gaat naat het secundair onderwijs. Jammer.
Leraars wijzen Masterplan-hervorming af (Knack-enquête
augustus 2013)Hervormers beschuldigen
leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...
(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 167 van november 2013)
1.Leraars wijzen eens te meer hervorming massaal af
Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen, bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal
afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack:De weerstand tegen de hervorming van het
secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan
de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid
(65%) tegen. Slechts 1% van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder
akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer
dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan
een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het
terrein verwerpen de hervorming massaal. ...
Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan
de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak.
57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in depraktijk al bij al weinig zal veranderen(De Grote Hervorming die niemand wil,
Knack, 21 augustus).
Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de
hervormingslobby proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed
draagvlak voor de hervorming bestaat. Met Onderwijskrant tonen
wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we
er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de
niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van iVOX (Knack) verraste ons niet.
Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de
duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders.
Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de
hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de
grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.
Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet
en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars,
hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind,
enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze
de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend,
conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de
Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de
hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.
De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: De
Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er
is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren
en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen
lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd
geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar
nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is
echt een lichtzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstro-ming zijn
als er (bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was.
2Knack-enquête
bevestigt vorige peilingen
De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000
personen onderschreven vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot
zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn.
Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den
Broeck bleek dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor. We
citeren nog een aantal conclusies: Een grote meerderheid denkt dat de
leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1%
onbeslist) en vindt de hervorming niet haal-baar (69,8% en 21,7% onbeslist).
Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit
zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere
leerlingen erop vooruit zal gaan.Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten
meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook
het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de
hervorming.
Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de
zogenoemde waterval in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de
onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de her-vormingsplannen. De
meeste leerkrachten verwach-ten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner
zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma
zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerder-heid
niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.
De bevraging bij 1750 bedrijfsingenieurs door de ingenieursvereniging
IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76% van de ingenieurs de huidige structuur
en onderwijsvormen willen behouden. De basisconclusie luidde: De huidige
vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel mogelijk jongeren
overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.
De visie van de bedrijf-ingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel.
Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat),
Guy Tegenbos (De Standaard) wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit
het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurher-vormingen.
3.Hervormers negeren echte problemen
In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de
échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: Meer dan 80% van
de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van
het onderwijs. 85,9% van de leraars
zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in
de buurlanden, maar 53% is ersterk van
overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is.
De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich
vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%).Niettegenstaande minister Smet en de hervormers
geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig
hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de
hervormingsdrift. En terecht.
In het Knack-verslag over de enquêtelezen we verder een passage die voor wat
controverse zorgde. Knack schreef: Aan de fenomenen die de concrete aanleiding
vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de
leerkrachten amper belang. Dit wijst volgens Knack op
onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de
leerkrachten en directies afstand doen van denegatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwende overstapjes(b.v. na1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor
de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de
leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. De leraars stellen
overigens ook dat de overstapjes zouden blijven bestaan als de onderwijsvormen
afgeschaft zouden worden. Knack volgt hier dus de eenzijdige enverkeerde interpre-tatie van de overstapjes
door de hervormers en vindt dan dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet
om bekommeren.
De leerkrachten verwerpen ook het verwijt dat het Vlaams onderwijs te
veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan van minister
Vandenbroucke en Dirk Van Damme: Ons onderwijs is enkel sterk voor de
sterkere leerlingen). Ze vinden dat er eerder te weinig aandacht is vcor de
sterkere. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige
systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De
leraars maken zich ook zorgen over het toenemende aantal leerlingen met
specifieke zorg-noden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en
dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.
Wij en vele anderen hebben ook altijd gesteld datinzake optimale ontwikkelingskansen een inve-tering
in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens
ook uit on-derzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt,
hoofdredacteur van Trends, pleitte onlangs voor een prioritaire investering in
het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!). Vóór haar recente
bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke
Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Men verwacht dus ten onrechte veel
heil van een investering in het s.o.
4Persmensen:
leerkrachten willen niet vernieuwen
De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet
zo gelukkig met de voor hem (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête.
Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden
steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid.Vandersmissen schreef: Veel
mensen verkiezen de zekerheid van het statusquo boven de onzekerheid van de
verandering. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie
zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. 80 procent van de
leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit
van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde
watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei
onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. Ze sluiten zich
op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen. In Knack van deze week
gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat inzake professionaliteit
het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen. Vlaamse leraars
hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn
het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom
ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten
ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching
school maakt.Ook het feit dat de
Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en
Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meeste kranten en media
- toch het liefst de machts-hebbers naar de mond praat.
Ook Guy Tegenbos sprak zich in enkele commentaarstukken in De
Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten. Op 28
september klonk het: Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein
verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars
...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vast-stellen dat je
ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat
doen dan ze gisteren deden.
Leraar Johan De Donder reageerde
op 20 sep-tember in DS verontwaardigd op een uitval Van Tegenbos van 19
september (Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar
passages. De Donder schreef: In het redactioneel commentaar van
Tegenbos lezen we o.a.:Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet
genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet
abnormaal dat leraars anders denkenals
hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken. Dus opnieuw een frontale
aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het
veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zon onzinnige stellingen te poneren?
Maar ik begrijp het. Dat zon tachtig procent van de leraren tegenstander is
van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet
verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden.
Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans
weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskun-digen, dat iets wat goed
is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet aange-sleuteld worden.
In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept
over de Knack-enquête.In het septembernummer
werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als
een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In
een interview dat op 8 september op de website van De Wereld Morgen
verscheen, manifesteerde de (nieuwe) Klasse-hoofdredacteur zich als trouwe
soldaat van Smets hervormingsleger. PoliticoloogPieter
Lesaffer lamenteerde er over
de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durfden afwijzen (zie verder
pagina 32 e.v.).
Peter Mijlemans beschuldigde
in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus
eveneens de (kritische) leraars: Het probleem is dat de leraren het waarom
van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker
te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de
top te blijven.... De
Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te
krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. De
echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van
heel praktische,dagelijkse aard. ... Misschienmoet daar eerst iets worden aan gedaan vooraleer een mens aan de grote
theorieën toe is.Mijlemans
beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling.
Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de
hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het
Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76% van de leraars op de niveaudaling en
nivellering.
Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): Ik stel heel wat
koudwatervrees vast bij de leerkrachten secundair onderwijs. Het is
natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten
van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat moment wordt zon hervorming voor de
leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook
verdwijnen.Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat
de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.
Chris Smits (secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsbladvan21 augustus. De kritiek
verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De
onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig.Maar ik geef toe dat de hervorming nog
onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op
dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben
uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt.
De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de
situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze
hervorming nu zo nodig is. We
hebben zelf zon uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van
verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.
Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): Het verbaast me niet
dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming.
Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken. Sinds 2012 heeft Van
Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak be-stond in het
katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt wel in alle
talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: Ik
hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de
leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed
begrepen. Wij gaan door."
Van Hecke gaat
vervolgens in de aanval: Het verontrust me dat leraars en ouders het
watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een
hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze. Van
Hecke heeft in het verleden nog zelf beweerd dat overstappen naar een andere
richting veelal een meeval betekende en geen waterval. In Dag Allemaal
van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat jongeren die van de ene richting naar de
andere overstappen niet zakken, maar de overstap maken naar een richting die
beter past bij hun talenten. Dit
is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel,
maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde
enquêtevraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien
en dus ook geen spreekrecht hebben.
Van Hecke stelde verder:
Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair
onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een
structuurwijziging is nodig. Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar
schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar.Het betekent ook niet dat die 33% een jaar
hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8%
dankzij de gedifferentieerde structuur en buiten de grootsteden nog een flink
stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé
structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden
en regios met veel allochtone leerlingen en armoe-de net zoals het probleem
van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.
Van Hecke besloot: In
onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis
hoger inschat dan praktische vaardigheden. Precies het Masterplan en het
VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij detechnische optiesgrotendeels worden geschrapt, getuigt van een
groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het
zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het
tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een
sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTIs in het bijzonder. Daarom
precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in
1975 al teruggeschroefd. In het tweede jaar werden weer intensieve technische
opties ingevoerd tot zelfs 10 lesuren per week. Van Hecke geeft nu de
kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de periode 2004-2011 was zij zelf nog
tegenstander van de structuurhervormingen (zie bijdrage over de
wonderbare/strategische draai van 180 graden vanVan Hecke op pagina 28).
Van Hecke stelde in De
Morgen van 31 augustus: Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We
moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er
in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden.
Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald
en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken
we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? We
zullen de komende maanden verant-woorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als
school niets wil doen, dan kan dat best.
Vervolgens wekte Van Hecke de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat
dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: Voeg daar
nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talenaan toe en je hebt
alle abstractien-iveaus. Dat is precies wat we nu vragen. Als het volstaat
dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of
sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor
aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op
ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school
dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm
veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het
spreekwoor-delijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is
wel niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.
Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de
Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan
beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al
morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu
geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat
die nog moet getoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit
te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te
screenen, om de magische ma-trix concreet in te vullen en uit te testen
...Sinds de visietekst van mei 2012
publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel
geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen
concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete
invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de
inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn. (Noot van vandaag: de katholieke koepel is er
nooit in geslaagd zijn hervomringsplan voor de eerste graad te concretiseren en
heeft die poging al een tijdje geleden zelfs stopgezet! Net zoals we
voorspelden.)
6Reactie
Van Damme en Monard
6.1Dirk Van Damme: leraars
zijn elitair & selectief, vooral begaan met sterkere leerlingen
Knack liet in hetzelfde
nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de
leraars en ouders becommentariëren: Dirk Van Damme (OESO) en Georges Monard. Knack
vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoor-diger van de 80% kritische
leraars commentaar te laten geven.
Net zoalsdeanderehervormersrepliceertVan Damme met
de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn. Ze zijn volgens hem ook nog
even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig: De professionaliteit in het onderwijs is trager
geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een
mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig.
Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor
leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of
bediende te worden. Maar intussen is de samen-leving drastisch veranderd. Er is
een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude
manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.
Van Damme:Pedagogisch is het ook een groot probleem dat (volgens de
enquête) het watervalsysteem voordeleerkrachtengeengrote zorg is.Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen
blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet
suggereerde om B-attesten af te schaffen. Ze zitten vast in een achterhaald
selectieparadigma. Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en
proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen
scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best
mogelijke richting te begel-eiden, is volledig afwezig. Een negatief resultaat
in het onderwijs wordt ook te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling
toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de
deskundigheid van de leraar. Met iets meer profes-sionaliteit kunnen veel meer
leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden ge-bracht.
Van Damme beledigt hier
ten zeerste de leraars.De zgn. expert
neemt ook een loopje met de geschiedenis, met de sterke democratisering van de
jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uit-selecteren van een
beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al
sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstro-ming van de
arbeiderskinderen. Bij alle leerlingen van mijn aso-klas (1958-1964) waren
arbeiders-kinderen en die stroomden vlot door naar de universiteit. Als
onderzoeker binnen het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969
dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoor-lijke uitslag lager
onderwijs naar het aso door-stroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel
meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel
tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs
burgerlijk ingenieur zoals ere-rector André Oosterlinck, ge-boren in 1946.
Die professionele en democratische ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig
was blijkbaar vrij effectief.Net als Van
Damme wekt ook Monard in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat het
s.o. in 1961 nog voorbehouden was voor een kleine elite.
De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs wél begaan
is met de zwakkere leer-lingen, maar eerder te weinig met de sterkere. Net als
Smet, Monard, Vandenbroucke ... beweert ook Van Damme dat het Vlaams onderwijs
te veel focust op de sterkere leerlingen.
6.2Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlingen
Volgens de Knack-enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog wel
degelijker is dan in de buurlanden,
maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en
nivellering. De leraars stellenook dat
de kwaliteit en de leerwinst meer bewaakt en gemeten moeten worden.
Waar Van Damme eerst stelde dat de leraars zich vooral richten op
de betere leerlingen (zie 6.1), beweert hij plots verderop in het gesprek dat
de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: Jammergenoegis hetin het
gelijkekansenonderwijs een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te
richten op de midde-groep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan
de pedagogische begeleiders, inspecteurs en de lerarenopleiders.
Het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds
uitpakte met de slogan Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen,
maar zwak voor de zwakkere. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend
hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant
kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de
nivellering en voor meer niveaubewaking.
In zijn repliek op de stelling van de leraars dat het niveau en de
leerwinst meer bewaakt moeten wor-den, repliceert Van Damme: Het is
moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument
geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar
andere objectieve kwaliteitsgegevens.Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die
niveauverlaging en nivellering ontkennen.
Van Damme stelt ten
slotte ook nog: De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden
opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas
is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het
hele secundair onderwijs. De dure proef-tuinprojecten van
Vandenbroucke-Van Damme heb-ben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de
beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.
Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme
zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdom-hoek te
duwen. Hij beweertdat de leraars
eenzijdig begaan zijn met de sterkere leerlingen, maar tegelijk dat ze nivelleren.
Monard repliceerde op
de tegenvallende Knack-enquête met De leerkrachten stellen zich defensief
op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren.
Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten
wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werkOp de stelling acht op de tien leraars
en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen,
antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: Het onderwijsveld is
verdeeld. De enquête geeft aan dat zo-wat de helft van de leraars (?) en ouders
openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een
onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote
meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te
weinig debatten met het onderwijsveld geweest. Monard zet de uitslag van de
enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars
integraal voorstander van de her-vorming; Monard maakt er de helft van en
zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds
dat er de voorbije vier jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed
draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.
Monardbeweert vervolgens dat de leraars zich elitair opstellen: Evaluaties
dienen momenteelhoofdzakelijk om de bokken van de schapen te
scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en
veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. In
de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De
verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar
in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de
lerarenopleiding. Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt
uit met differentiatie als tovermiddel.
7Minister Smet: peiling heeft weinig belang
In de bijdrage Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan
steunen in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: Het grote
probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten
in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te
vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat
wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de
uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen weeen draagvlak creëren.
Smet denkt zelf dat een traditioneleweerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door
leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder
te gaan. En dan
beschuldigend: Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet
eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes
steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge
moet durven in te grijpen.
In HLN van 24 augustus stelt Smet: Is er weerstand tegen onze
hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en
hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders
zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. Enfin, ik hecht aan de peiling weinig
belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed
moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoering van de
hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het
hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten
baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen
aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming
is?
Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...
1000 suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown:
Suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown: -don't stay in school! Vervang huidige eindtermen/leerplannen door zaken die praktisch zijn in het dagelijks leven.
Theres a video called Dont Stay in School and its by a passionate young rapper called Dave Brown. (zie voor video you tube bijlage onderaan deze bijdrage.) I delight in effort, and earnestness, and zeal, and what I know about rap could be comfortably encompassed by the lasso of a Times New Roman zero. But the video is an angry attack on the school curriculum and how we teach it, so .
Dave stands in a country lane and spits truth to power about what he thinks should be on the school curriculum, and what it should replace; something that Id be keen to see the secretary of state do now and again, frankly. And boy, is he angry. For your comfort and ease, I have summarised his one in, one out demands:
Things that should go to school,
How to get a job How to pay tax How to vote How to look after your health
Current events What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, hes particularly annoyed about this)
Financial Advice My human rights. Apparently theres 30. Do you know them? I DONT Reciting these rights by rote
Trading stocks Where does money come from? Budget (see: disperse my earnings)
The cost of raising a kid What an affidavit is Basic first aid
Recognise the most likely mental disorders Diseases with preventable causes How to buy a house with a mortgage Advice that could literally save thousands of lives
Present day practical medicines Domestic abuse (and get the facts) How to help my depressed friend with a mental state Teaching the kids how to parent How to have kids when you want one Being fluent in two languages
Political systems What Im voting on What policies exist
Dingen die de school straks moet bieden: Hoe een baan te
krijgen. Hoe belasting betalen? Hoe stemmen? Gezondheidseducatie.Actueel. nieuws. Wetgeving.
Financiële geletterdheid. De rechten van de mens. Aandelen. Waar komt
geld vandaan? Begroting. De kosten van opvoeding van kind. Wat is
een beëdigde verklaring? EHBO. De meest voorkomende psychische stoornissen
herkennen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen Hoe een huis kopen met
een hypotheek? Advies dat duizenden levens kan redden. Huiselijk geweld. Hoe
een vriend helpen die depressief is? Hoe kan ikkinderenkrijgen? Kennis van politieke
systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid
Things that shouldnt stay in school
Dissecting frogs Loads about Shakespeares classics Defining isotopes How mitochondria are the powerhouse of the cell The Old American West How Henry VIII killed his women The wavelengths of different hues of light Igneous, metamorphic, sedimentary rocks Rehearsing cursive Quadratic equations (THATS INSANE, THATS ABSOLUTELY INSANE, hes quite clear about that) Abstract maths If numbers are prime The ancient Hippocratic method (eh?) Mental maths (maths is obviously a sore point) Using a condom Being fluent in only one language The Solar
What I learned in school vs. What I didn't learn in school. iTunes: http://goo.gl/n4EgkZ | Bandcamp: http://goo.gl/gDetLT I can't remember feeling so passion...
Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?
Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?
Het valt op dat het debat over de eindtermen en over de toekomst van het onderwijs nogal eenzijdig focust op het secundair onderwijs. Gwendolyn Rutten (Open VLD) twitterde gisteren terecht: Debat eindtermen gaat voorbij aan de kern: wat is de oorzaak van het niet bereiken van de eindtermen? De oplossing ligt bij de start: in het kleuter- en basisonderwijs. Ook wij vinden dat in het kader van het bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs en van het bieden van ontwikkelingskansen, de leeftijdsperiode van 2,5 tot 12 jaar de belangrijkste is. Wij pleiten zelf al 25 jaar voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor een meer gerichte aanpak met inbegrip van programmagerichte ingrediënten (zie punt 1).
In ons themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen (Onderwijskrant nr. 176, februari 2016) besteedden we een bijdrage aan het kleuteronderwijs. Uit de bijlage blijkt ook dat er in Nederland momenteel gedebatteerd wordt over het kleuteronderwijs. De analyse van het debat door Pedro De Bruyckere in de bijlage leek me meer dan meer dan voldoende interessant om ze in bijlage te delen. We publiceren nog even de belangrijkste passages uit onze bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176; zie www.onderwijskrant.be voor de volledige bijdrage.
1 Uitgebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor-standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuter-onderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woorden-schat-onderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (Slavin).
Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both deve-lopmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-develop-ment-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
In een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."
De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kind-volgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster. Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar.
Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zon gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onder-wijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.
Noot: In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk All about words (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction).
2. Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland
De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.
Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. - Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.
Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.
Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs.
Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen.
Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Ver-chaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuter-onderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijs-koe-pels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen - en plannen zetten nog een stap achteruit.
Standpunten Roger Standaert over eindtermen en commentaar van Raf Feys
Standpunten van Roger Standaert over (nieuwe) eindtermen in Klasse en commentaar van Raf Feys
1.Inleiding
Op de website van Klasse verscheen een paar dagen geleden een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert. Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die in opdracht van de overheid de opstelling van de eindtermen patroneerde. In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. We plaatsen er telkens ook als commentaar ons standpunt bij. Over bepaalde zaken zijn we het absoluut niet eens, over andere grotendeels wel.
2. Zijn de huidige eindtermen omvangrijk? Leerplannen overbodig?
2.1 Standpunt Roger Standaert:
De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.
Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. Leerplannen zitten soms overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.
2.2 Commentaar: belang van leerplannen
Roger Standaert heeft steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. In het interview stelt hij ook dat je geen leerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek. De leerkrachten zouden volgens hem voldoende steun hebben aan de eindtermen. Niets is minder waar. Met eindtermen eind zesde leerjaar lager onderwijs kunnen leerkrachten weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eidntermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.
Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.
Ik was zowel mede-opsteller van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school en besef ook maar al te goed wat de inhoudelijke meerwaarde van het leerplan wiskunde is. De eindtermen waren te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek meten én metend rekenen in het leerplan en niet louter over meten als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van de formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.
De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. Bepaalde soorten teksten kunnen lezen zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, het belang van woordenschatonderwijs e.d. O.m. hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen. Standaert ging er destijds prat op dat de eindtermencommissie elementaire grammatica - b.v. lijdend en meewerkend voorwerp - geschrapt had, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten en ouders was/is het hier niet mee eens. Die grammaticale begrippen komen ook niet voor in de methodes. Er is wel een beperkt aantal leerkrachten dat deze termen toch nog aanbiedt. Volgens de eindtermen en leerplannen Frans moeten leerlingen enkel Franse woordjes kunnen kopiëren, maar er zijn leerkrachten die vinden dat hun leerlingen ook nog wel het dictee van woorden aankunnen en dan ook nog dictee voorzien. Aangezien de eindtermen altijd als minimaal bestempeld werden, mag een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het minimale.
3. Kan je beter bepalen of een leerling geslaagd is op basis van eindtermen dan van leerplannen?
3.1 Standpunt Roger Standaert
Als je eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.
Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen dus, goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er alleen voor dat je dan niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen. Maar de leerplannen kunnen in de toekomst een duidelijker hulpmiddel worden voor uitbreiding en remediëring.
3.2 Commentaar: voor beslissingen over overgang naar volgend leerjaar hebben we wel leerplan nodig!
We zijn het opnieuw niet eens met deze uitspraken van Standaert. We stelden al dat de eindtermen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen -6 leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm kunnen lezen van bepaald soort tekst absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen. Zelfs een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om op het eind van het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.
4. Is het een goed idee om vakken te vervangen door projecten? En wat met de VOETen?
4.1 Standpunt Roger Standaert
Nee. De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs. Daarom bestaan net de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je je vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. Laat leraren dus naast hun vakkennis ook hun andere sterke punten uitbuiten op school. Zo krijg je een school met leraren van vlees en bloed en dus een meer levensechte school.
4.2 Commentaar
We zijn het hier wel grotendeels eens met Roger Standaert. De vakdisciplines moeten richtinggevend blijven (zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).
Maar als STEM een afzonderlijke vak/domein wordt dan zijn er voor dit vakkenoverschrijdend vak en voor de STEM-projecten wel doelstellingen/eindtermen nodig. We merken ook dat de invuling van STEM in de eerste graad s.o. momenteel alle mogelijke richtingen uitgaat. En wat als STEM doorgetroken wordt in de hogere leerjaren? Het dreigt een chaos te worden. Een probleem is evenwel dat alle vakdidactieken vakgericht zijn.
Het werken met STEM-projecten in de lagere klassen van het s.o. zal in principe ook leiden tot minder aandacht voor de leerinhoud van de vakken wetenschappen en wiskunde en nu al klagen docenten hoger onderwijs/universiteit over de te al te beperkte kennis van wiskunde en wetenschappen. Vakkenoverschrijdende STEM-projecten zien we enkel maar als sporadische projecten en dit in de hogere leerjaren. Het spreekt echter voor zich dat leerkrachten voor het vak natuurkennis in de lagere school of fysica/biologie in het secundair onderwijs ook veelal hun leerstof betrekken op technische toepassingen: praktische proefjes voor het geleid laten ontdekken van b.v. de eigenschappen van lucht en het ook achteraf laten toepassen van de verworven kennis op andere technische toepassingen.
Roger Standaert voegt er ook nog aan toe: Behoud dus de VOETen. Steek ze niet opnieuw in de vakken. Zo wordt een leraar meer dan een vakexpert. Want je wil toch dat ook de andere capaciteiten van een leraar, behalve zijn specifieke vakkennis, naar boven komen? De ene leraar is lid van een culturele vereniging, de andere is een milieuactivist, bij nog een andere heeft zijn vrouw een eigen zaak. Die laatste uitspraak wekt wel de indruk dat de VOETen blijkbaar alle mogelijke richtingen kunnen uitgaan.
5.Als je eindtermen de minimumdoelstellingen zijn, wat doe je dan met leerlingen die de eindtermen niet halen? Endtermen of streefdoelen? Dezelfde voor alle leerlingen?
Probleemstemming: In het VLOR-advies en in andere voorstellen wordt de indruk gewerkt dat we beter niet anger werken met eindtermen, maar werken met ontwikkelingsdoelen, of meer gedifferentieerde doelen naargelang van de leerlingenpopulatie, of eerder met streef- dan einddoelen.
5.1 Standpunt Roger Standaert
Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt. Als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Dat doe je beter niet. De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen. Je moet leerlingen remediëren, alles op alles zetten opdat ze het toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Kijk naar kinderen die uit een OKAN-klas stromen. Wees realistisch. Een leer- of taalachterstand maak je niet op 2 jaar goed. Maar dat betekent niet dat je de eindtermen moet aanpassen voor anderstaligen. Want dan krijg je tweederangseindtermen. Maar je kan ze bijvoorbeeld wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Je kan ook heel veel leren zonder taal. Denk aan een goeie stielman: daar is het toch veel belangrijker dat hij zijn vak kent dan dat hij perfect Nederlands spreekt?
5.2 Commentaar:
5.2.1 Louter nastreef-doelen staat haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming
De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term eind-termen te vervangen door een soort ontwikkelings- of nastreef-doelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie.
We merken dat de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kun-nen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen.
De COC stelt: De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen: (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het profiel van de leerlingen. In die zin schrijft de VLOR: het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis (p. 17)
Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC. COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen). Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming, ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming differentiatie worden aangebracht.
COC stelt verder: De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit te bereiken eindtermen enerzijds en na te streven ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Maar we merken dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat kern-doelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17) De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.
5.2.2. Basisaanbod voor alle leerlingen
Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipes van de gemeenschappelijke basisvorming. We betreuren ook de stelling van de katholieke koepel dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille zogezegd van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.
Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met eindterm - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming eindterm en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.
Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breuk-rekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breuk-rekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zon leerstof geconfronteerd worden ...
5.2.3 Eindtermen/leerplannen lager onderwijs
Bij eindtermen/leerplannen zou het voor het lager onderwijs in de eerste plaats moeten gaan om een basisaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.
Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken. We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.
5.2.4 Eindtermen/leerplannen secundair onderwijs: A én B!
In de eerste graad secundair onderwijs zijn de verschillen tussen de leerlingen groter dan in het lager onderwijs. Daarom werkte men vreoger ook met 2 soorten leerplannen: een leelan A b.v. met sterke wiskunde en een leerplan B voor minder sterke. De vroobije jaren werd jammer genoeg een eenheidsleerplan ingevoerd. We stellen voor om vanaf de eerste graad opnieuw met 2 soorten leerplannen voor wiskunde en taal te werken. Voor taal kan men dan b.v. meer grammatica stoppen in de A-leerplannen. We kunnen ons ook afvragen of men in het secundair ook niet beter werkt met A- en B-eindtermen.
Open VLD & Theo Francken nemen afstand van Masterplanfilosofie- meer gedifferentieerde leerwegen
Vaarwel Masterplan en pleidooien voor uitstel van studiekeuze tot 14 (16) jaar ? Open VLD en Theo Francken (N-VA) pleiten voor meer gevarieerde leerwegen en verkondigen visies die haaks staan op comprehensieve/inclusieve achtergrond van Masterplan, brede eerste graad, domeinscholen
Gisteren lazen we in de krant De Standaard dat Open VLD al gedifferentieerde leerwegen wil vanaf het vijfde leerjaar. Leerlingen zouden dus ook al vanaf 10-jaar voor de optie techniek moeten kunnen kiezen. Voorzitster Rutten vindt ook dat het Masterplan heilloos en voorbijgestreefd is. (Het standpunt van Rutten staat haaks op het pleidooi voor comprehensief onderwijs van de liberale minister Vanderpoorten destijds).
Vandaag lezen we in de krant De Morgen een pleidooi van minister-pedagoog Theo Francken voor aparte en veeleisende scholen voor de allerbeste leerlingen en voor meer respect voor het gezag van de leraren en van de school (Een school voor de allerbeste, wat is daar mis mee?) Hij verwijst hierbij terloops ook naar het goede college waar hij zelf school liep (Montfortcollege in Rotselaar).
Enkele argumenten van Francken die een pittig debat kunnen uitlokken en zeker in een tijd waarin 'inclusief onderwijs' aanbeden wordt.
Francken: Ons onderwijs is niet slecht, maar je kunt er b.v. niet omheen dat de opeenvolgende migratiegolven in dit land de kwaliteit van ons lager en middelbaar onderwijs hebben beïnvloed . Migrantenkinderen meekrijgen vraagt van onze leerkrachten enorm veel tijd en moed en inspanningen. Dat leidt er onvermijdelijk toe dat het algemeen niveau in de klas stagneert. Je kunt niet tegelijk achteruit en vooruit kijken. (NvdR: Brusselse ouders die in de jaren negentig wezen op de aantasting van het niveau van de Brusselse scholen werden nog weggehoond en als racistisch bestempeld. Wat Francken beweert, geldt uiteraard ook voor de inclusieleerlingen die het gemeenschappelijk curriculum voor een aanzienlijk deel niet kunnen volgen en/of die omwille van tal van redenen meer aandacht en steun van de leerkrachten nodig hebben. Maar dit onderwerp is taboe bij beleidsmakers, beleidsverantwoordelijken van de onderwijskoepels ).
Francken: We hebben ook scholen nodig die zich exclusief richten op de allerbesten zodat ze niet afgeremd worden door leerlingen met een achterstand. Ik wil de leerlingen met speciale uitdagingen niet links laten liggen. Totaal niet. Ik denk alleen dat een meer gevarieerd onderwijsaanbod voor meer onderwijsgelijkheid zorgt dan eenheidsonderwijs. Als we zowel scholen hebben die het niveau van leerlingen met problemen opkrikken, als scholen die afgestemd zijn op de noden van de beste leerlingen, gaat iedereen er sneller op vooruit.
Gelijkheid is niet een gelijk onderwijsaanbod voor kinderen met verschillende gaven. Kwalitatief onderwijs is een bijzonder schaars goed aan het worden. Er is veel vraag naar, geloof me. Veel mensen in de grootsteden brengen hun kinderen elke dag naar een school op 15 km van hun woonplaats, ook al zijn er in hun omgeving voldoende andere scholen. Het geeft aan hoe belangrijk ouders het vinden dat hun kinderen in een goede school terechtkomen.
Er is niets mis met leerkrachten die de lat hoog leggen en hun leerlingen vertellen dat ze ambitieus mogen zijn. Al vindt ik ook niet dat iedereen per se hoger onderwijs moet volgen. Wie in een vakschool een stiel leert, kan ook een fantastisch leven uitbouwen. Een goeie houtbewerker of elektricien verdient wat mij betreft evenveel maatschappelijk aanzien als een goeie burgerlijk ingenieur of een socioloog. Francken wijst terloops ook op het belang van het respect voor het gezag van de leerkracht. Ik bedoel daarmee niet dat er semimilitaire figuren voor de klas moeten staan, maar dat het gezag van onze leerkrachten de laatste jaren te veel ondermijnd wordt door juridisering van het onderwijs. ..Ik hou van mondige burgers, maar in het onderwijs hebben we grenzen van de assertiviteit toch over stilaan bereikt.
Standpunt COC-vakbond e.a. over valkuil breed maatschappelijk debat over eindtermen
Van leRensbelang en leRarenbelang : COC-lerarenvakbond
over valkuil van breed maatschappelijk debat over eindtermen
1.Waarom mag/moet
iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke themas
als verhoging pensioenleeftijd e.d. ?
Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots
opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden De Nacht van het
Onderwijs en Onderwijsfestival niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het
antwoord op de vraag of dat de juiste weg is, verschillen de meningen. Minstens
rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te
bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel
over deze minima en niet over andere themas die ook heel de bevolking raken?
Zoals over het mobiliteitsprobleem, een eerlijke inning van de belastingen, de
haalbaarheidvan de verhoging van de
pensioenleeftijd Bij zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt
het primaat van de politiek ingeroepen.
2.De valkuil van een
breed maatschappelijk debat
De geschiedenis heeft aangetoond hoe snel de samenleving bij
elk concreet probleem voor de oplossing richting school kijkt. In de voorbije
25 jaar is er heel wat op het bord van de leraar terecht gekomen dat ver
verwijderd is van zijn eigenlijke kernopdracht. In het kleuteronderwijs mogen
nog niet zindelijke kleuters starten, zindelijkheidstraining hoort voortaan bij
de opdracht van de school. In de lagere school lijkt de aandacht voor zorg te
primeren op onderwijs: te dikke kinderen, de school moet kinderen gezond leren
eten. Te weinig beweging: de school moet zorgen voor meer beweging.
Ook in het secundair onderwijs neemt de aandacht voor
sociale relaties en welbevinden van leerlingen een steeds grotere omvang aan.
Het is zorgelijk vast te stellen dat het beroep van leraar meer en meer
verglijdt naar een zorgberoep. Vaak is de aanleiding hiervoor een incidenteel
gebeuren, een thema dat in de actualiteit opduikt of de emoties beroert. Zo
moesten scholen in 2004 na een incident dat de media haalde plots allemaal
expliciet aandacht besteden aan holebis en moest dit expliciet worden
opgenomen in het programma. De aandacht voor deradicalisering in het onderwijs
is een meer recent gegeven. Een beleid dat daarop verder borduurt, is geen
onderwijsbeleid, maar een emo-beleid. Het gevaar bestaat - maar we hopen van
niet - dat een maatschappelijk debat niet voorbij een dergelijk emo-gehalte
geraakt.
Binnenkort moet iedereen weer zijn belastingbrief invullen:
het gevaar is niet denkbeeldig dat straks iemand voorstelt het invullen van een
belastingsbrief op school aan te leren precies alsof er binnen 15 jaar nog
belastingbrieven zullen bestaan zoals wij die vandaag kennen. Moet de school
leerlingen niet eerder doen nadenken over hoe regeringen aan inkomsten geraken?
Waaraan zij dat geld besteden? Hoe er gedifferentieerd wordt tussen burgers?
Welke sociale en ethische vragen dit oproept?
Of neem nu het rijbewijs. Is het nu echt nodig dat
leerlingen hun rijbewijs op school halen? Of moet de school leerlingen niet
eerder voorbereiden op hoe ze zich kennis kunnen toe-eigenen en hen uitdagen om
na te denken over mobiliteit, techniek, milieu en samenleving? Dat noemen we
vorming. Dat is iets heel anders dan leerlingen concreet voorbereiden op het
behalen van een rijbewijs. Dat is kortetermijndenken, dat is niet de opdracht
van de school. De school bereidt voor op lange termijn, op de burgers en de
samenleving van morgen, ook al kennen we die vandaag nog niet.
3. De vergeten
groep
In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen,
maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals
niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de eerste
plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar
eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan
gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben
.Een goede leraar beantwoordt aan een heel specifiek
profiel: hij heeft een driedubbele passie. Hij heeft een passie voor zijn vak,
hij heeft een passie voor jongeren en hij heeft een passie voor de samenleving.
Hij verdiept zich in zijn vak, hij denkt kritisch na over de samenleving van de
toekomst, hij beraadt zich over datgene wat er werkelijk toe doet en legt dat
op tafel. Van een leraar wordt verwacht dat hij jongeren vormt in zijn vak en
dat hij hen doet nadenken over de vraag hoe verhoud ik mij tot dat wat er toe
doet. Van een leraar wordt niet verwacht dat hij het mobiliteitsvraagstuk
oplost, maar dat hij jongeren vormt om hier in de toekomst anders mee om te
gaan dan de huidige generatie.
Er is nog een reden waarom het van belang is de stem van de
leraar te horen. Als geen ander komt hij als eerste in contact met de burgers
van morgen. Het onderwijs, elke school, elke klas is de voorafbeelding van de
samenleving van morgen. Daar waar gezinnen tot vandaag vaak nog in vrij
homogene buurten wonen, vaak vrij homogene socio-culturele relaties
onderhouden, zit de hele wereldbevolking vandaag in één kleuterklas. Goede
leraren kunnen als geen ander inschatten wat er toe zal doen in de samenleving
van morgen. Want die krijgt vandaag al vorm op school.
Bijlage 1
Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.
There are many people interested in education, and theyre all entitled to their opinion. But that doesnt mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.
1.The current selection of subjects we offer to our children is by no means perfect. But it wasn't cobbled together by accident.. Ad hoc additions based on short term perceived utility are as welcome as changing your socks while you're running the 100 metres. I, too, would like children to know everything. But until we invent a Time Turner, we'll learn as much as we can, and try to prioritise the important stuff. We can always learn about divorce later.
2.Wilde en oeverloze voorstellen voor nieuwe eindtermen die ook opduiken in 50-dagen-debat van minister Crevits en die Crevits blijkbaar allemaal interessant vindt
A curious assumption appears : that everything that ails society could be mended, if only the education system were tinkered with and tuned in just the right way. A drop more Tolpuddle Martyrs, a pinch less Planck. The curious continuation of this philosophy leads us inevitably to the conclusion that we, the schools, the teachers, are the enemies of utopia; we are the barrier to a new Golden Age. Well, to hell with that.
*How to get a job; How to pay taks; How to vote; How to look after your health; Current events * What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, hes particularly annoyed about this) * Financial Advice; My human rights. Apparently theres 30. Do you know them? I DONT - Reciting these rights by rote *Trading stocks; Where does money come from?; Budget (see: disperse my earnings); The cost of raising a kid; What an affidavit is * Basic first aid; Recognise the most likely mental disorders; Diseases with preventable causes * How to buy a house with a mortgage; Advice that could literally save thousands of lives * Present day practical medicines * Domestic abuse (and get the facts); How to help my depressed friend with a mental state * Teaching the kids how to parent; How to have kids when you want one * Being fluent in two languages * Political systems. What Im voting on. What policies exist *Enzovoort. enzovoort.
3.We do not teach because it appears to be immediately practical and useful; we teach because we are helping children to inherit their intellectual heritage, the pearls and rubies of science, art, the humanities. We don't teach it because we think it will help them change a plug (yeah, why isn't he raging about that? Or a million other things Ill categorise as handy to know?) We teach them literature, and mathematics, and art, and science, and a dozen other taxonomic milestones, because they are valuable; because they are important. Because without their acquisition, this generation is dislocated from the last one and every one prior to that, and every cultural and scientific asset is lost.
But teachers have approximately 200 days of five hours apiece per year. As it stands, we barely get them through the syllabuses. Every week I hear a different call from a segment of the chattering classes, insisting that some social ill or other be fixed by (of course) shoehorning something into the curriculum. Thats what they aways say: teach it in schools, and the evil evaporates: sexism; body image; bullying; vandalism .
4.But if we focus on what will expedite practical matters alone, we rob them of their birthright. Worse (and here Ill make a practical point), youve hobbled their further studies. If theyre learning about mortgages and how to sign on the dole, the cruel mathematics of time insists they dont learn about Under Milk Wood, or Stalin, or Copernicus. If we dispute that a child should learn quadratic equations, then we leave the next generation of mathematicians helpless until university. And its no good, no good at all to bleat, "Well, we should teach them both then." We cant, we just cant. There arent enough hours in the day.
5.This is one reason why it is so maddening that teachers are so regularly and comprehensively sidelined from discussions about education. We know what can be done; frequently, we know how to pull off miracles. But we cant change the laws of physics. Other people, external to the system, are free to say what they like; to imagine that the teaching week is infinitely elastic, and worse, to believe that any dogma or ideology can be transmitted as easily as a jingle.
We can teach them healthy eating, but we cant make them eat healthily. We could teach them about compassionate relationships, but that wouldn't cure cruelty. If it barks and lives in a kennel, I call it a dog; if someone claims that what we teach them is worthless and abstract when we pour our souls into its service, I call that an insult to the profession. If this were a Westminster suit raging against the curricular machine, theyd be damned as teacher-bashers. But if youre a rapper, or indeed Ken Robinson, tilting against the windmills of the timetable, they call you Gandhi.
Appealing as such appeals might be, theyre made of mist, a TED happy thought with no respect for the reality of what we try to do. There are many people interested in education, and theyre all entitled to their opinion. But that doesnt mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.
Bijlage 2 Leraar Philippe Clerick
Vrijdag, 30 Oktober, 2015
Over hoe het onderwijs er wél moet uitzien, heeft bijna iedereen zijn mening. Onze turnleraar Jan Broucke vond dat een ideaal curriculum evenveel tijd moest voorzien voor lichamelijke als voor geestelijke opvoeding. Mens sana in corpore sano, voegde hij eraan toe. En zon turnleraar staat niet alleen. De economist wil een algemeen vak economie, de statisticus een vak statistiek, de informaticus een vak programmeren, de bankier een vak geldbeheer en de postzegelverzamelaar een vak filatelie. Deze week nog zag ik een meme met de tekst: Every school should teach gardening, because food is kind of important. Ja, voedsel is belangrijk daar heeft die tuinier gelijk in.
Ook las ik onlangs een tekst van filosoof Johan Braeckman die vond dat de school vooral meer aandacht moest besteden aan Kritisch Denken wat een filosoof zijn definitie van filosofie is. Als je zon filosoof en zon tuinier samen in een onderwijscommissie zet, weet je wat er zal gebeuren: de ene zal het stokpaardje van de andere ondersteunen, er komen een paar uurtjes filosofie en tuinieren bij, en samen zullen ze een paar uurtjes afbietsen van Latijn, Frans of aardrijkskunde. Of van Nederlands. Professor Braeckman vindt de helft van wat in muffe klaslokalen geleerd wordt oh, die muffe klaslokalen! niets meer dan tijdverspilling. Als voorbeeld geeft hij de zins- en woordontleding in het lager onderwijs. Al die gezegdes en lijdende voorwerpen, daar lag de kleine Braeckman niet erg wakker van. Liever was hem het voorleesuurtje van de onderwijzer om de week mee af te sluiten.
Nu was ook mijn onderwijzer in het vijfde leerjaar, meester Dutoit, gewend om op het einde van de week een stukje voor te lezen - uit De leeuw van Vlaanderen natuurlijk, of De witte van Ernest Claes. Ook ik vond dat voorlezen veel leuker dan de lessen over het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp. Maar daaruit tot de nutteloosheid van die spraakkunstlessen besluiten, lijkt mij geen patent voorbeeld van Kritisch Denken. Als professor Braeckman nu foutloze stukjes schrijft, dankt hij dat mede aan de vlijtige oefeningen die hij toen op onderwerp en gezegde gemaakt heeft. Wellicht kent de professor ook een aardig mondje Duits. Dan zal de kennis van het lijdend en het meewerkend voorwerp hem bij het leren van die taal goed van pas gekomen zijn. Die kennis uit het lager onderwijs is zo verankerd, dat ze haast aangeboren lijkt, en niet meer naar waarde wordt geschat. Als trivial gering geschätzt, zegt filosoof Schopenhauer.
Mijn grootste meningsverschil met de professor is echter een ander. De leerstof op school, vind ik, moet bestaan uit interessante, nuttige, maar vooral ook onderwijsbare zaken. Spraakkunst, spelling, vreemde talen, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis zijn onderwijsbaar. Kritisch Denken is dat heel wat minder. Braeckman meent dat je dat kunt leren uit het boekje Op Denkles van Nederlander Sebastien Valkenberg die overigens vaak naar professor Braeckman verwijst, maar dat kan toeval zijn. Elke schooldirecteur zou zijn leerkrachten dat boekje cadeau moeten doen, vindt Braeckman. Ik heb niet op mijn directeur gewacht en heb dat boekje voor de zekerheid maar zelf gekocht. Leuk. Aardig. Maar denken heb ik er niet uit geleerd.
Illustratie contextueel, 'realistisch' en constructivistisch (be)rekenen van b.v. 82-27 zoals ook het Freudenthal Instituut het propageert
Een illustratie van contextueel, zgn. 'realistisch' en constructivistisch (be)rekenen van b.v. 82-27 zoals ook het Nederlandse Freudenthal Instituut het propageert. (zie video)
'Zogenaamd realistisch' berekenen van 42-13 (zie video), 82-27 ... zoals het Freudenthal Instituut dit propageerde vertrekkende van context als 'Ik heb al 27 km afgelegd en de afstand is 82 km. Hoeveel lkm moet ik nog afleggen?. De leerlingen werken ook eerst op de getallenlijn (rijgen): 27 + 3 = 30; 30+ 10=40; 40+ 10=50; nlijn: 27 +3 = 30; 30+ 10 = 40; 40 +10=50; 50+10=60; 60+10= 70; 70+10= 80; 80+2=82 en achteraf nog eens al die deeloplossingen optellen.
Ook in Vlaanderen waren/zijn er professoren, begeleiders, ontwerpers van eindtermen en leerplannen die de 'realistische' aanpak van het Freudenthal Instituut propageerden. We besteedden vanaf 1985 veel energie aan het bestrijden van de realistische (vanuit contexten) en constructivistische (elke leerling moet zijn eigen wiskundekennis, berekeningswijzen..construeren) aanpak van het FI. We slaagden erin om de FI-aanpak buiten het leerplan lager onderwijs te houden. De FI-aanpak drong jammer genoeg wel door in het leerplan wiskunde 1ste graad s.o.
In de recente bijdrage 'Zin in leren' (school+visie, december 2015) vernemen we tot onze grote verbazing dat de katholieke onderwijskoepel voor het nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs nu ook de contextuele en constructivistische richting uit wil.
Bijlage: kritiek op constructivistische en contextuele wiskunde van Freudenthal Instituut en Co (vanaf 1985)
Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd realistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)
Enkele kritieken op de constructivistische & contextuele wiskunde
*Te veel voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen? *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies van elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van standaardrekenprocedures *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig respect voor wiskunde als cultuurproduct
* Contextuele watertoren-wiskunde van Freudenthal en Co houdt geen rekening met beperkte leertijd *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng *Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatisering en memorisering *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn *Kloof tussen realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk *Verwaarlozing van klassieke metend rekenen, met inbegrip van de formules voor de berekening van de oppervlakte e.d. *Verwaarlozing van klassieke meetkunde : enkel nog ruimtelijke ori<êntatie *Verwaarlozing van klassieke vraagstukken **Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.
Visie van vroegere pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs Jan Saveyn haaks op deze van zijn opvolgers
1..Inleiding
De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel
(basisonderwijs), Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze die de huidige pedagogische
verantwoordelijken van de katholieke onderwijskoepel propageren in hun nieuwe
leerplanconcept Zin in leren (zie bijdragen in school+ visie). In tegenstelling met zijn opvolgers was Saveyn ook een pleitbezorger van het klassieke leerplanconcept waarin de leerstofpunten vrij duidelijk en volledig (per leeftijdsgroep) worden opgesomd. Zijn opvolgers stellen dat leerplannen en methodes 'geen gesneden brood' meer mogen aanbieden, maar eerder puzzelstukken.
2.Saveyn weesop gevaar van pedagogischehypes, petites religions
In teksten van kopstukken van de koepel van het
katholiek basisonderwijs over hun nieuw leerplanconcept Zin in leren treffen
we heel wat pedagogische hypes aan (zie analyses in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be)
Jan Saveyn wees nog in 2007 op het gevaar van de
vele pedagogische hypes: Men kan kritische vragen stellen bij dehoge
verwachtingen van het zelfontdekkend lerenen het zelfstandig leren van
leerlingen, zeker als hetzwakke leerlingen betreft. Of bij het vele
heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmeeverbonden het
minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht.
Sommigen gaanin die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al
dergelijke eenzijdigheden propageren.
Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions
algemene geldigheid claimen en dat ze meerabsoluut vooropstellen dan ze
met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de
(eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de
doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor
dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen
(Nova et Vetera, september 2007).
3. Saveyn : te weinig aandacht voor
onderwijsinhoudelijke opdracht van de school ook bij begeleiders en
bijscholers
Saveyn betreurde ook dat er te weinig aandacht
was voor de onderwijsinhoudelijke
opdracht van de school: De onverwacht sterke belangstelling van
veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door
O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de
aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor
zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest
doeltreffende wijze in hun school verwerven. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten
zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden
hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school. De voorbije 20 jaarwas er in publicaties en bijscholingen
opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden
was er meer leerinhoudelijke deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat
is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen.
Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere
didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de
onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen
de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.
4.Saveyn: veel lof voor leerplan en
onderwijs wiskunde; opvolgers: vrij negatief
Opvallend is ook dat de huidige opvolgersvan Saveyn zich totaal anders uitspreken over het leerplan wiskunde en
over het wiskundeonderwijs dan Saveyn. In Zin in wiskunde ( school+visie
van december 2015) liet Sabine Jacobs zich vernietigend uit over ons
wiskundeonderwijs - dat volgens haar
niet echt zinvol is en veel weerzin bij de leerlingen zou uitlokken (zie
anakysein Onderwijskrant 176).
Jan Saveyn prees in 2007 het leerplan wiskunde. Saveyn prees o.a. het feit
dater in ons leerplangekozen werd voor een evenwicht in
hetinhoudelijk aanbod en voor
eclectisme inzake werkvormenen dus
niet voor het eenzijdigewiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef
verder: In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is
er vooral veel complementariteit van verschillende soortendoelen en verschillende soorten leren. Hetpraktijkverhaal is er een van en en en niet van of of. Dat is ook zo
voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder
leerlingen-initiatief, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een
bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.
Bij de opstelling van het leerplan wiskunde hebben we als leerplanontwerper
gekozen voor een visie die we al in 1987 in
Onderwijskrant bepleitten: een herwaardering van de velegoede elementen uit onze sterke Vlaamse
wiskunde-traditie en een aanvulling met enkele waardevolle nieuwe elementen. De
Vlaamse methodes vertonen inderdaad een beter evenwicht dan de Nederlandse, er
is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook
klassieke meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker
met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan
VVKBaO bijvoorbeeld ook voor het eerst aanleren van een standaardprocedure bij
rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes.We voegen er aan toe dat er bij ons
ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en
in dan in onze eindtermen. De eindtermen schraptenb.v. de kennis vande formules voor oppervlakteberekening e.d.,
wij behielden ze in het leerplan. Er is in Vlaanderen ook meer aandacht voor
klassieke vraagstukken. Ook inzake werkvormen pleitten we voor een eclectische
en veelzijdige aanpak. Jammer genoeg mochten we ons niet beperken tot een
opsomming per leeftijdsgroep van de leerstofpunten zoals in de klassieke
leerplannen,waardoor het leerplan
minder hanteerbaar is voor de praktijkmensen.
5..Kritiek van Saveyn op evolutie in
taalonderwijs. Negatie van kritiek door zijn opvolgers
Saveyn sprak zich in 2007 wel kritisch uit over evoluties in het
taalonderwijsen vooral op de nefaste
invloed van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven van prof. Kris Van den Branden en
co (momenteel CTO: Centrum voor Taal en Onderwijs). Saveyn werd merkwaardig genoeg een paar jaar
geleden opgevolgd door een vurige propagandiste van het taakgericht
taalonderwijs van het CTO -Machteld
Verhelst.
Jan Saveyn bevestigde in 2007 dat veel praktijkmensen
terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands.Dit was in sterke mate tot uiting gekomen in
de context van O-ZON-campagne van Onderwijskrant. De misnoegdheidwas volgens Saveyn onder meer het gevolg van
de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van
den Branden en Co. Saveyn beteurde dathetTaalsteunpunt opteerde voor radicaal
vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale
en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de
analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken
(brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal
analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen
enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar
was vooral coach van het leerproces. Saveyn vertelde er wel niet bij dat
de taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart
Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.
Saveyn concludeerde: Veel praktijkmensennemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter
functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen
altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het
ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs,
aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs
ten aanzien van de basisschool.
In publicaties van de taaltenoren binnen de
katholieke koepel merkten we dat ze blijven aansturen op de door Saveyn
terechte bekritiseerde taalvisie.Enuitgerekend een ex-medewerkster van het
Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan
Saveyn binnen dekoepel. We merkten
ook al dat Verhelst zich jammer genoeg blijft verzetten tegen de invoeringvan intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs net als het Leuvens SteunpuntNT2 destijds.
Problemen hoger onderwijs: niet enkel onderfinanciering!
De hervorming van het hoger onderwijs in 1995 was in de eerste plaats bedoeld als een besparingsoperatie. Onderwijskrant heeft daar steeds tegen geprotesteerd. We stonden destijds wel alleen in het verzet tegen de invoering van de funeste enveloppefinanciering; ook de vakbonden waren voorstander.
Er werd jammer genoeg ook voortdurend aangedrongen op de verlenging van de studieduur (Bologna, industrieel ingenieur, verpleegkunde e.d.), een extra specialisatiejaar ... Nog niet zolang geleden drongen velen - ook hog...escholen - aan op een (overbodige) verlenging van de lerarenopleiding.
Conform de wet van Parkinson ontstonden grote hogeschool-koepels met een groot aantal vrijgestelden - een enorme overhead. We hebben daar tijdig voor gewaarschuwd.
In Brugge was er tot nog toe 1 HBO5-opleiding voor verpleegkundigen. Er komen er straks nog 2 bij. Zo zullen er in Brugge zelfs 2 opleidingen zijn van hetzelfde katholieke net die elkaar zullen beconcurreren. De hervorming van 1995 beoogde nochtans schaalvergroting. (Terloops: er zijn na 1995 ook veel opleidingen regentaat lichamelijke opleiding bijgekomen.)
In Brugge wordt een nieuwe en dure universiteit gebouwd voor een beperkt aantal (Oostendse) studenten industrieel ingenieurs e.d. Geraamd op 25 miljoen euro. Waarom verhuist het beperkt aantal Oostendse ingenieur-studenten niet naar De Gentse Arteveldehogeschool? Waarom verhuist het beperkt aantal studenten hoger technisch onderwijs, niet naar de Kortrijkse campus van Vives-hogeschool met een zelfde opleiding waar er veelal te weinig studenten zijn voor de vele specialisaties?
Er werden ook te vaak prestigieuze gebouwen opgetrokken op de nieuwe campussen. Hierbij namen veel hogescholen te grote risico's met lenigen op lange termijn aan een hoge intrest. De leninglast van de hogescholen is enorm.
Noot: over de vele andere problemen van het hoger onderwijs als gevolg van hervormingen als outputfinanciering, radicale flexibilisering ... hebben we al vaak gerapporteerd. Maar ook die hervormingen hebben de hogescholen destijds niet gecontesteerd.mmm
Pleidooi voor systematisch woordenschatonderwijs: haaks op taalvisie in huidige leerplannen
What does the current research on vocabulary instruction say? (REL)
The members of the Massachusetts Reading Association Studies and Research Committee set out to determine what research from 2000 to 2010 says about vocabulary instruction The NRPs synthesis of vocabulary research identified eight findings that provide a scientifically based foundation for the design of rich, multifaceted vocabulary instruction. The findings are:
Provide direct instruction of vocabulary words for a specific text. Anderson and Nagy (1991) pointed out there are precise words children may need to know in order to comprehend particular lessons or subject matter.
Repetition and multiple exposures to vocabulary items are important. Stahl (2005) cautioned against mere repetition or drill of the word, emphasizing that vocabulary instruction should provide students with opportunities to encounter words repeatedly and in a variety of contexts.
Vocabulary words should be those that the learner will find useful in many contexts. Instruction of high-frequency words known and used by mature language users can add productively to an individuals language ability (Beck, McKeown, & Kucan, 2002). Research suggests that vocabulary learning follows a developmental trajectory (Biemiller, 2001).
Vocabulary tasks should be restructured as necessary. Once students know what is expected of them in a vocabulary task, they often learn rapidly (Kamil, 2004).
Vocabulary learning is effective when it entails active engagement that goes beyond definitional knowledge. Stahl and Kapinus (2001) stated, When children know a word, they not only know the words definition and its logical relationship with other words, they also know how the word functions in different contexts.
Computer technology can be used effectively to help teach vocabulary. Encouragement exists but relatively few specific instructional applications can be gleaned from the research (NICHD, 2000).
This publication reviews the most recent research on vocabulary acquisition and instructional practices since the release of the National Reading Panels report.
Sweeny, S. M., & Mason, P. A. (2011). Research based practices in vocabulary instruction: An analysis of what works in grades preK12. Boston, MA: Studies & Research Committee, Massachusetts Reading Association.
. Our review revealed several categories of best practices for teaching all students, and specific considerations for working with special populations, including at-risk learners, ELLs, and students with learning disabilities, as well as recommendations for content-area vocabulary instruction. The review also prompts a suggestion of what not to do, specifically, to avoid drill and practice!
The following sections provide a synthesis of the research findings, specific suggestions teachers can use in their classrooms, recommendations for supporting the vocabulary development of special needs students and English Language Learners, content area vocabulary instruction, and school-level considerations. A brief explanation for each category is provided and interested readers can use the Reference section to locate original research articles for more details.
Hairrell, A., Rupley,W., & Simmons, D. (2011). The state of vocabulary research. Literacy Research and Instruction, 50(4). 253271.
Twenty-four studies were included in this systematic review of vocabulary research literature. The review corroborates the findings of past studies that several strategies have emerged that increase students vocabulary knowledge. Findings further reinforce the National Reading Panels recommendations regarding the context and magnitude of studies needed. Additionally, the analysis of the methodological characteristics of the 24 studies reveals mixed alignment of research methods with standards recommended by educational and research organizations.
Gifford, M., & Gore, S. (2010). The effects of focused academic vocabulary instruction on underperforming math students (ASCD Report). Alexandria, VA: ASCD.
The study was designed using the book Building Academic Vocabulary: Teachers Manual (2005) by Robert Marzano and Debra Pickering as well as research by Marzano, John Kendall, and Barbara Gaddy from the book Essential Knowledge: The Debate Over What American Students Should Know (1999).
Apthorp, H., Randel, B., Cherasaro, T., Clark, T., McKeown, M., & Beck, I. (2012). Effects of a supplemental vocabulary program on word knowledge and passage comprehension. Journal of Research on Educational Effectiveness, 5, 160188.
A cluster randomized trial estimated the effects of a supplemental vocabulary program, Elements of Reading® vocabulary on student vocabulary and passage comprehension in moderate- to high-poverty elementary schools. Forty-four schools participated over a period spanning 2 consecutive school years. At baseline, 1,057 teachers and 16,471 students from kindergarten, first, third, and fourth grade participated. The schools were randomly assigned to either the primary or intermediate grade treatment group. In each group, the non-treatment classrooms provided the control condition. Treatment classrooms used the intervention to supplement their core reading program, whereas control classrooms taught vocabulary business-as-usual. The intervention includes structured, weekly lesson plans for 6 to 8 literary words and aural/oral and written language activities providing multiple exposures and opportunity for use. Hierarchical linear modeling was used to estimate both proximal (Year 1) and distal (Year 2) effects on vocabulary and passage comprehension. The intervention had positive and statistically significant proximal effects but no statistically significant distal effects. The results indicate that the intervention can improve targeted vocabulary and local passage comprehension, but expecting global effects may be overly optimistic.
Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98, 4462.
Teaching vocabulary to primary grade children is essential. Previous studies of teaching vocabulary (word meanings) using story books in the primary grades reported gains of 20%-25% of word meanings taught. The present studies concern possible influences on word meaning acquisition during instruction (Study 1) and increasing the percentage and number of word meanings acquired (Study 2). Both studies were conducted in a working-class school with approximately 50% English-language learners. The regular classroom teachers worked with their whole classes in these studies. In Study 1, average gains of 12% of word meanings were obtained using repeated reading. Adding word explanations added a 10% gain for a total gain of 22%. Pretesting had no effect on gains. In Study 2, results showed learning of 41% of word meanings taught. At this rate of learning word meanings taught, it would be possible for children to learn 400 word meanings a year if 1,000 word meanings were taught. The feasibility of teaching vocabulary to primary grade children is discussed.
Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P., & Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, 144.
A meta-analysis of vocabulary interventions in grades pre-K to 12 was conducted with 37 studies to better understand the impact of vocabulary on comprehension. Vocabulary instruction was found to be effective at increasing students ability to comprehend text with custom measures (d = 0.50), but was less effective for standardized measures (d = 0.10). When considering only custom measures, and controlling for method variables, students with reading difficulties (d = 1.23) benefited more than three times as much as students without reading problems (d = 0.39) on comprehension measures. Gains on vocabulary measures, however, were comparable across reading ability. In addition, the correlation of vocabulary and comprehension effects from studies reporting both outcomes was modest (r = .43).
Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young childrens word learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 80, 300335.
This meta-analysis examines the effects of vocabulary interventions on pre-K and kindergarten childrens oral language development. The authors quantitatively reviewed 67 studies and 216 effect sizes to better understand the impact of training on word learning. Results indicated an overall effect size of .88, demonstrating, on average, a gain of nearly one standard deviation on vocabulary measures. Moderator analyses reported greater effects for trained adults in providing the treatment, combined pedagogical strategies that included explicit and implicit instruction, and author-created measures compared to standardized measures. Middle- and upper-income at-risk children were significantly more likely to benefit from vocabulary intervention than those students also at risk and poor. These results indicate that although they might improve oral language skills, vocabulary interventions are not sufficiently powerful to close the gapeven in the preschool and kindergarten years.
Nelson, J. R., & Stage, S. A. (2007). Fostering the development of vocabulary knowledge and reading comprehension through contextually-based multiple meaning vocabulary instruction. Education and Treatment of Children, 30, 122.
The primary purpose of this study was to assess the effects of contextually-based multiple meaning (i.e., words with multiple meanings) vocabulary instruction on the vocabulary knowledge and reading comprehension of students. Third and 5th grade students received either contextually-based multiple meaning vocabulary instruction embedded in the standard language arts instruction offered to all students over a three-month period or the standard language arts instruction alone (i.e., non-specific treatment). Students who received the contextually-based multiple meaning instruction generally showed statistically and educationally significant gains in their vocabulary knowledge and reading comprehension relative to students who did not. These gains were most evident in reading comprehension. Additionally, students with low initial vocabulary knowledge and reading comprehension achievement tended to show greater gains than those with average to high achievement. These effects were more pronounced in the case of 3rd grade students. The results and limitations are discussed.
Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices: A Practice Guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
The goal of this practice guide is to present specific and coherent evidence-based recommendations that educators can use to improve literacy levels among adolescents in upper elementary, middle, and high schools. The target audience for the practice guide is teachers and other school personnel who have direct contact with students. The practice guide includes specific recommendations for educators along with a discussion of the quality of evidence that supports these recommendations.
The first recommendation is that Teachers should provide students with explicit vocabulary instruction both as part of reading and language arts classes and as part of content area classes such as science and social studies. By giving students explicit instruction in vocabulary, teachers help them learn the meaning of new words and strengthen their independent skills of constructing the meaning of text.
Stone, B., & Urquhart, V. (2008). Remove limits to learning with systematic vocabulary instruction. Denver, CO: McREL.
Throughout this booklet, we describe the positive outcomes that result when a school-or district wide vocabulary program is strategically developed and intentionally implemented. The booklet includes three sections: Section One is a brief overview of research on vocabulary development, including a rationale for helping students develop a rich working vocabulary Section two details four research-based principles for vocabulary development Section three provides strategies for translating research on vocabulary instruction into classroom practice.
Goodson, B., Wolf, A., Bell, S., Turner, H., & Finney, P. B. (2010). The effectiveness of a program to accelerate vocabulary development in kindergarten (VOCAB). (NCEE 2010-4014). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
REL Southeast conducted a randomized control trial in the Mississippi Delta to test the impact of a kindergarten vocabulary instruction program on students expressive vocabulary the words students understand well enough to use in speaking. The study found that the 24-week K-PAVE program had a significant positive impact on students vocabulary development and academic knowledge and on the vocabulary and comprehension support that teachers provided during book read-alouds and other instructional time.
White, C. E., & Kim, J. S. (2009). Putting the pieces of the puzzle together: How systematic vocabulary instruction and expanded learning time can address the literacy gap. Washington, DC: Center for American Progress.
This report makes several recommendations to address disparities in vocabulary and spoken language based on childrens family income and English-language proficiency. Schools should use systematic vocabulary instruction throughout the school day and during expanded learning time, sustain a school-wide program, regularly assess student knowledge, and help teachers target the right words during instruction. The report suggests that expanded learning time policies may enhance the effectiveness of systematic vocabulary instruction for low-income children and English language learners.
Blachowicz, C. L. Z., Fisher, P. J., & Watts-Taffe, S. (2005) Integrated vocabulary instruction: Meeting the needs of diverse learners in grades K-5. Naperville, IL: North Central Regional Education Laboratory, Learning Point Associates.
The goal of this document is to provide the information that teachers and other educators need to implement an integrated and comprehensive approach to vocabulary instruction. Integrated means that vocabulary is a core consideration in all grades across the school and in all content areas across the school day. Comprehensive means that vocabulary instruction encompasses much more than a list of words to teach at the beginning of the week. Rather, it involves a common philosophy and shared practices, based on a solid understanding the knowledge base and supported by curricular considerations as well as classroom and school organizational procedures.
Institute of Education Sciences Resources: Regional Educational Laboratory Program (REL); IES Practice Guides; What Works Clearinghouse (WWC); Doing What Works (DWW); Institute of Education Sciences (IES); National Center for Education Research (NCER); National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE); National Center for Special Education (NCSER); National Center for Education Statistics (NCES)
Other Federally Funded Resources: The Assessment and Accountability Comprehensive Center; The Center on Innovation and Improvement; The Center on Instruction; The National Comprehensive Center for Teacher Quality; National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing; National Center for Performance Incentives; National Research and Development Center on School Choice, Competition and Achievement; National Research Center for Career and Technical Education; National Research Center on the Gifted and Talented
Search Engines and Databases: EBSCO Databases; ERIC; Google, Google Scholar; General Internet Search
For more information
For further questions, contact the REL Central Help Desk at relcentral@marzanoresearch.com or 1-888-840-8510.
This Ask A REL response was developed by REL Central under Contract ED-IES-12-C-0007 from the U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. The content does not necessarily reflect the views or policies of IES or the U.S. Department of Education, nor does mention of trade names, commercial products, or organizations imply endorsement by the U.S. government.
Bezorgdheid en (on)gelijk van Kathleen Krekels (N-VA) over M-decreet
Kathleen Krekels (N-VA) over debat over - en problemen met M-decreet: : Gemeenschappelijke leerlijn noodzakelijk
1.Bedenkingen vooraf::akkoord en niet-akkoord met standpunt van Kathleen Krekels
We zijn verheugd over de bezorgdheid van Kathleen Krekels omtrent de problemen bij de uitvoering van het M-decreet (zie punt 2).
Maar mevrouw Krekels, u schrijft ten onrechte dat de discussie in de media vaak gevoerd wordt tussen inclusiemaximalisten en minimalisten. Niets is minder waar. Wij - en bijna alle praktijkmensen - hebben steeds gezegd - net als u - dat leerlingen die het gemeenschappelijke curriculum kunnen volgen in principe thuishoren in het gewoon onderwijs. . Als ex-leerkracht weet u ook wel dat dit het standpunt is van de praktijkmensen en dat in de praktijk al lang veel leerlingen met een handicap die het gewoon curriculum kunnen volgen, geïntegreerd werden. ( Er zijn uiteraard ook uitzonderingen op dit principe: b.v. leerlingen die wel het curriculum wel kunnen volgen, (1) maar grote gedagsproblemen vertonen en hiervoor een gespecialiseerde en intense begeleiding nodig hebben in een type-3-school, (2) of constant omwille van hun handicap veel individuele aandacht en ondersteuning nodig hebben .....
Een probleem is wel dat de leerkrachten veelal weinig of geen effectieve steun krijgen voor de inclusieleerlingen en dat die leerlingen in het gewoon onderwijs geen recht hebben op gratis paramedische ondersteuning.
Maar het M-decreet zelf is dubbelzinnig en werd door de voorstanders altijd breder geïnterpreteerd - in de zin dat ook grotendeels individuele leertrajecten ingericht moeten worden. Zo zitten al heel wat leerlingen met b.v. het syndroom van Down in gewone klassen, ook al kunnen ze het grootste en belangrijkste deel van het curriculum geenszins volgen. Het gaat dan om LAT-inclusie, of beter: om exclusie binnen de klas.
U stelt ook "wanneer we kijken naar de inhoud van de huidige lerarenopleiding en de huidige onderwijsorganisatie, is de ongerustheid en frustratie omtrent het M-decreet zeker te begrijpen." Dit betekent dan blijkbaar dat men volgens u het onderwijs eerst totaal anders zou moeten organiseren. Wat bedoekt u daarmee? Zelf geloof ik niet dat dit mogelijk is en dat we b.v. het jaarklassenprincipe zouden moeten opdoeken. Ik geloof ook niet dat men de lerarenopleiding totaal anders zou moeten organiseren. Uw uitspraak betekent ook indirect dat volgens u de invoering van het M-decreet binnen de huidige schoolorganisatie onverantwoord was. En toch blijf je het decreet verdedigen.
2. Passages uit standpunt van Kathleen Krekels:
2.1 Gemeenschappelijk curriculum
"We spreken dan over inclusie van die leerlingen die mits redelijke aanpassingen in staat zijn het gemeenschappelijk curriculum te volgen. En hier wringt nu net het schoentje in de praktijk.
Het gemeenschappelijk curriculum waarborgt kwalitatief onderwijs en een diploma. Om een getuigschrift te behalen, moeten leerlingen voldoen aan de door de overheid opgestelde eindtermen en in het werkveld uitgewerkte leerplandoelstellingen.
Omdat we er in eerste instantie naar streven dat leerlingen het gemeenschappelijk curriculum kunnen volgen, bekijken scholen - voor hun leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften - welke redelijke aanpassingen er mogelijk zijn. Voor sommige leerlingen betekent dit recht op extra begeleiding.
2.2 Problemen met GON-begeleiding
Eén van de punten waar men momenteel op botst, is de problematiek rond het al of niet moeten stellen van een diagnose om in aanmerking te kunnen komen voor deze GON-begeleiding[1].
In de omschrijving van het gemotiveerde verslag (dit is het verslag dat het CLB dient op te maken indien een leerling in aanmerking komt voor GON-begeleiding) staat duidelijk vermeld dat het niet het stellen van een diagnose is die bepaalt of er een gemotiveerd verslag wordt opgesteld maar wel de onderwijsbehoefte van de leerling. De regelgeving met betrekking tot GON-ondersteuning werd voorlopig echter niet aangepast waardoor een diagnose momenteel nog wel als voorwaarde wordt gesteld.
Sir Ken Robinsons ideas on education are not only impractical; they are undesirable.
If youre interested in education, at some point someone will have sent you a link to a video by Sir Ken Robinson, knighted for services to education in England in 2003. He has over 250,000 followers on Twitter, his videos have had over 40,000,000 views online, and his 2006 lecture is the most viewed TED talk of all time. The RSA Opening Minds curriculum his ideas are associated with is taught in over 200 schools in the UK. He clearly has some influence.
What explains such iconic influence? Like a magicians performance, explaining the magic helps to dispel it. Humour, anecdote and charm combined with online, animated media explain why its gone viral. Jokes get contagious laughter from his audience in the video, and as online viewers, we laugh along too. Anecdotes about a little girl having the pluck of drawing a picture of God to show everyone what he looks like, or about Shakespeare as an annoying little boy, are part of this charm offensive. And the RSA graphic illustration being drawn before our eyes is just a very cool way of animating ideas.
Sir Kens ideas are incredibly seductive, but they are wrong, spectacularly and gloriously wrong. Let me explain why. But first, beyond the jokes and anecdotes, lets get to the nub of what the ideas actually are.
In a few sentences, this is his argument about education:
1. Schools kill childrens innate creative talents because
2. The school system prioritisesacademic ability.
3. The system neglectsother intelligences.
4. Creativity is as important as literacy.
5. Subject hierarchies of English, maths & science over drama, dance & art are damaging.
6. We are in thrall to conformity rather than diversity of intelligences.
7. So we must transform how the system nurtures talent and intelligences.
All that glistens is not gold
Here are some select quotations from his talks and books that illustrate his ideas:
1. On Innate Talent
All kids have talents, and we squander them ruthlessly.
We dont grow into creativity, we grow out of it.
Education dislocates people from their natural talents, buried deep; you have to create circumstances where they show themselves.
2. On Academic Ability
What is education for? Who succeeds? Who are the winners? The purpose is to produce university academics. The whole system is predicated on academic ability, a protracted process of University entrance. Our system has mined our minds for this commodity .
3. On Multiple Intelligences
Academic ability is seen as intelligence; others are not valued, or stigmatised.
Education should be personalised to every learning style.
4. On Creativity
Schools kill creativity.
Creativity is as important as literacy, and we should treat it with the same status.
Creativity as I mean it is just a metaphor for multiple talents and intelligences.
The education system discourages creativity.
What we know about children is this: children dont need to be helped to learn, for the most part. They are born with vast, voracious appetite for learning evolve in the womb with appetite You dont teach your child to speak, though we do teach them to write. Writing appeared much later in human evolution. But they have a vast appetite for learning and it starts to dissipate when we start to educate them and force-feed them information.
5. On Subject Hierarchies
Every education system on earth has the same hierarchy of subjects why maths and languages and not drama and dance?
The academic curriculum is based on a series of assumptions that are irrelevant to our current circumstances.
I believe the way we have to go is not to go back to a subject-based curriculum.
I think we should question that there are subjects Its not like we dont know; we know what works in schools; and we know that there is a better alternative to narrowly conceived subject-based curricula that enshrine a hierarchy.
The reason I dont like the idea of subjects is that it suggests you can differentiate the curriculum purely on the basis of information or propositional knowledge. History is not just a bag of content, it is a discipline, a process of reflection. I just think its based on a false premise that you can lift information out of the world and pin it to the wall like a butterfly, and that is what the old academic curriculum was too much about, what were trying to get away from.
6. On Conformity
The big issue is conformity a fast-food model where everything is standardised, not customised.
Industrial systems are impersonal and emphasise conformity in the curriculum and teaching methods and standardisation in assessment.
7. On Transformation
We must rethink the fundamental principles of education.
Reform is no use any more thats just improving a broken model. What we need is not evolution but a revolution, for it to be transformed into something else one of the challenges is fundamental innovation.
Its a change from an industrial, manufacturing model of batching people based on agriculture, not mechanic but organic to create conditions under which they can flourish. Its not about scaling a new solution but where we allow people to create their own solution, a personalised curriculum. We must revolutionise education. We have to change from industrial to an agricultural model, to where schools can flourish tomorrow.
Its already happening in Austin, Texas, a whole district has given every kid an iPad. Its a revolution in the way theyre teaching and learning. And you can multiply the example. The system is already adapting.
iPads for all?
Seductive but Wrong
These ideas are very, very seductive. Its easy to be enthused by the grand conceptions of talent, multiple intelligences, revolution, innovation, paradigm shift and transformation. Its easy to recoil from the horror of conformity, standardisation, academic ability and hierarchy.
Head of English Alex Quigley has written convincingly here on how seductive these ideas are, and why we should mistrust Ken Robinson: initially entranced enraptured infatuated, he soon felt beguiled, frustrated at the cult of personality, then healthily wary. Some, though, were not so seduced. UK education blogger, teacher, author and expert on education research Tom Bennett has challenged Sir Kens ideas:
There are many dangerous ideas he promotes that, while well-meant in root, bear dangerous fruits.
The suggestion that the contemporary curriculum is somehow the death-knell of creativity is nonsense.
The idea that schools somehow drive creativity out of a child is laughable.
I tire of someone who has never been a classroom teacher telling me what classroom teaching is like, or how children should be taught. Being told by a non-teacher with a PhD in education how to teach is a bit like being told by a virgin how to get laid.
His theories of what creativity is, and how it must be taught, are sophistry and illusion. There isnt a shin-bone of evidence to support what he says.
easy to find inspirational, but empty. Its far harder to inspire someone with concrete and practical ideas. Superficially convincing but ultimately brainless.
Ultimately brainless?
Cognitive scientist Dan Willingham has also challenged Sir Kens approach:
Robinson suggests that whats needed in education is a paradigm shift. Maybe so, but Robinson makes a poor case
I lose confidence in Robinson because the framework in which he puts education and education reform is not in the least revolutionary. In fact hes tapping a very rich, very old vein of thought I want Robinson to tell me whats going to make things different this time around.
My other problem with this video is that some of the details are inaccurate. Getting details wrong makes me less confident that Robinson is getting the big things right, and failing to acknowledge previous attempts to change the paradigm makes me uncertain of his vision.
Quigley, Bennett and Willingham are right: the evidence isnt often on Sir Kens side. For example, in his 2006 talk (with 25million+ views) he mentions that the reason why women multi-task better than men is probably because the corpus callosum in the brain is thicker in women. It turns out this is from one study in 1992. The evidence from a meta-analysis of 49 studies from 1980 to 1997 shows that no sex difference could be found in the size of the corpus callosum, whether or not account was taken of larger male brain size. This is just one example of the faulty evidence for his claims.
Practice is the path to mastery
Others are using Hans Zimmer and William Shakespeare as examples in his anecdotes. The reason for their creativity is not innate talent. Zimmer was the son of two musicians, who grew up in a music studio and played by himself for countless hours. As Shakespeare expert Rex Gibson says:
Shakespeare is an outstanding example of how schooling can foster talent. Schoolboys learned by heart over 100 figures of rhetoric. His schooling provided an excellent resource for the future playwright. Everything Shakespeare learned at school he used in some way in his plays. Having mastered the rules of language, he was able to break and transform them. On this evidence, Shakespeares education has been seen as an argument for the value of memorising and of constant practice.
Schooling can foster talent
Unwittingly, Sir Ken has stumbled on the very example that belies his idea that traditional schooling kills creativity. And this is true not just in the musical or artistic sphere, but the political sphere too. Nelson Mandela in South Africa and the Black Panthers in America turned their traditional education to radically revolutionary aims.
How is he wrong?
Sir Kens ideas arent just impractical; they are undesirable. Heres the trouble with his arguments:
1. Talent, creativity and intelligence are not innate, but come through practice.
2. Learning styles and multiple intelligences dont exist.
3. Literacy and numeracy are the basis for creativity.
4. Misbehaviour is a bigger problem in our schools than conformity.
5. Academic achievement is vital but unequal, partly because
6. Rich kids get rich cultural knowledge, poor kids dont.
False prophet?
1. Talent is not innate
A growing body of research shows that talent isnt innate, waiting passively like a tooth ready to be extracted. Research collated in books from Malcolm Gladwell, Carol Dweck, Matthew Syed, Daniel Coyle, Geoff Colvin, Daniel Willingham, Doug Lemov and Paul Tough show that natural talent is a myth; its only dedicated, determined and disciplined practice that leads to great achievement.
2. Multiple intelligences dont exist
Dan Willingham has summarised the research and shown that learning styles do not exist; on multiple intelligences, for scientists, this theory of the mind is almost certainly incorrect: The fact that the theory is an inaccurate description of the mind makes it likely that the more closely an application draws on the theory, the less likely the application is to be effective. All in all, educators would likely do well to turn their time and attention elsewhere.
3. Literacy and numeracy are the basis of creativity
In the UK, 17% of school leavers leave school functionally illiterate, and 22% leave school functionally innumerate. Ask any parent what they would prefer: that their child left school unable to read, write or add up but able to dance and draw creatively, or unable to dance or draw creatively but able to read, write or add up. The reason why theres a hierarchy of subjects is because some are more empowering than others. If you cant read, you cant learn much else. If you cant do arithmetic, you cant become a teacher, doctor, engineer, scientist, plumber or electrician. Numeracy and literacy are complex evolutionary applications of civilisation; they take a great deal of time, practice and expert guidance to master, so we dedicate a lot of time to them in school, and rightly so. Sir Ken is wrong when he says children do not need to be helped to learn, for the most part: children do need to be helped to learn every teacher knows that. We dont dedicate so much time to dancing and drawing because they dont disempower you so much if you cant do them.
4. Misbehaviour is more damaging than conformity
In any classroom, without compliance with instructions, no one learns anything. Disruptive behaviour is chronic, particularly in the most challenging schools. The problem for many teachers is not so much conformity, but rather pervasive disruption to teaching. Self-discipline is not an evil weed to be uprooted, but the foundation for effective learning. But then again, Sir Ken has not been teacher in a tough school nor any primary or secondary school at all.
5. Academic achievement is important, but unequal
Strong academic achievement in private schools allow 96% to go to University, and in the UK commandeer 70% of the jobs as high court judges, 54% of the jobs as doctors and 51% of the jobs as journalists, despite only educating 7% of children. Yet only 16% of the poorest pupils go to University, due to persistent academic underachievement. Its no good Sir Ken disparaging the education systems focus on academic ability; closing the gap in academic attainment is vital for social mobility, social equity and social justice in this country.
6. Subject knowledge is vital for critical and creative skills
Decades of scientific research shows the importance of broad and domain-specific knowledge for reading, critical thinking and problem-solving skills. So its no good Sir Ken disparaging subject-based curricula. All over the world, mastering subject disciplines is the route to success. Its no coincidence, no middle-class industrial Victorian conspiracy that China, South Korea, Canada and Scandanavia all organise their systems like this, as global expert Tim Oates explains: In all high-performing systems, the fundamentals of subjects are strongly emphasised, have substantial time allocation, and are the focus of considerable attention. Its the most effective way of organising teaching and learning, because, as Daisy Christodoulou explains: thinking skills are subject-specific; our working memories are limited and easily overloaded by distractions; and pupils are novices, not experts, and so require expert guidance.
In short, Sir Ken is wrong on education: profoundly, spectacularly wrong.
So next time someone sends you a link to one of his videos, perhaps you could send the link to this blogpost back to them what Sir Ken got wrong.
Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.
Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.
There are many people interested in education, and theyre all entitled to their opinion. But that doesnt mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.
1.The current selection of subjects we offer to our children is by no means perfect. But it wasn't cobbled together by accident.. Ad hoc additions based on short term perceived utility are as welcome as changing your socks while you're running the 100 metres. I, too, would like children to know everything. But until we invent a Time Turner, we'll learn as much as we can, and try to prioritise the important stuff. We can always learn about divorce later.
2.Wilde en oeverloze voorstellen voor nieuwe eindtermen die ook opduiken in 50-dagen-debat van minister Crevits en die Crevits blijkbaar allemaal interessant vindt
A curious assumption appears : that everything that ails society could be mended, if only the education system were tinkered with and tuned in just the right way. A drop more Tolpuddle Martyrs, a pinch less Planck. The curious continuation of this philosophy leads us inevitably to the conclusion that we, the schools, the teachers, are the enemies of utopia; we are the barrier to a new Golden Age. Well, to hell with that.
*How to get a job; How to pay taks; How to vote; How to look after your health; Current events * What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, hes particularly annoyed about this) * Financial Advice; My human rights. Apparently theres 30. Do you know them? I DONT - Reciting these rights by rote *Trading stocks; Where does money come from?; Budget (see: disperse my earnings); The cost of raising a kid; What an affidavit is * Basic first aid; Recognise the most likely mental disorders; Diseases with preventable causes * How to buy a house with a mortgage; Advice that could literally save thousands of lives * Present day practical medicines * Domestic abuse (and get the facts); How to help my depressed friend with a mental state * Teaching the kids how to parent; How to have kids when you want one * Being fluent in two languages * Political systems. What Im voting on. What policies exist *Enzovoort. enzovoort.
3.We do not teach because it appears to be immediately practical and useful; we teach because we are helping children to inherit their intellectual heritage, the pearls and rubies of science, art, the humanities. We don't teach it because we think it will help them change a plug (yeah, why isn't he raging about that? Or a million other things Ill categorise as handy to know?) We teach them literature, and mathematics, and art, and science, and a dozen other taxonomic milestones, because they are valuable; because they are important. Because without their acquisition, this generation is dislocated from the last one and every one prior to that, and every cultural and scientific asset is lost.
But teachers have approximately 200 days of five hours apiece per year. As it stands, we barely get them through the syllabuses. Every week I hear a different call from a segment of the chattering classes, insisting that some social ill or other be fixed by (of course) shoehorning something into the curriculum. Thats what they aways say: teach it in schools, and the evil evaporates: sexism; body image; bullying; vandalism .
4.But if we focus on what will expedite practical matters alone, we rob them of their birthright. Worse (and here Ill make a practical point), youve hobbled their further studies. If theyre learning about mortgages and how to sign on the dole, the cruel mathematics of time insists they dont learn about Under Milk Wood, or Stalin, or Copernicus. If we dispute that a child should learn quadratic equations, then we leave the next generation of mathematicians helpless until university. And its no good, no good at all to bleat, "Well, we should teach them both then." We cant, we just cant. There arent enough hours in the day.
5.This is one reason why it is so maddening that teachers are so regularly and comprehensively sidelined from discussions about education. We know what can be done; frequently, we know how to pull off miracles. But we cant change the laws of physics. Other people, external to the system, are free to say what they like; to imagine that the teaching week is infinitely elastic, and worse, to believe that any dogma or ideology can be transmitted as easily as a jingle.
We can teach them healthy eating, but we cant make them eat healthily. We could teach them about compassionate relationships, but that wouldn't cure cruelty. If it barks and lives in a kennel, I call it a dog; if someone claims that what we teach them is worthless and abstract when we pour our souls into its service, I call that an insult to the profession. If this were a Westminster suit raging against the curricular machine, theyd be damned as teacher-bashers. But if youre a rapper, or indeed Ken Robinson, tilting against the windmills of the timetable, they call you Gandhi.
Appealing as such appeals might be, theyre made of mist, a TED happy thought with no respect for the reality of what we try to do. There are many people interested in education, and theyre all entitled to their opinion. But that doesnt mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.
Sometimes, the tides of social media wash up unlikely flotsam. Recently Nick Gibb (MP, Bognor Regis and Littlehampton) had a brief and curous parley with Lily
Moet de school radicaal inclusief zijn? Wordt wie buitengewoon onderwijs volgt het volwaardige leven ontzegt?
Moet de school radicaal inclusief zijn? Wordt wie buitengewoon onderwijs volgt het volwaardige leven ontzegt?
De hoofdredacteur van Tertio, Geert De Kerpel, schreef op 28 augustus 2015 in Tertio: Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-filosofie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd! Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.
In de bijdrage van Lieven Bauwens in de krant De Standaard van vandaag (zie punt 1) blijkt dat hij een propagandist is van radicaal inclusief onderwijs en tegelijk de stelling is toegedaan dat wie het buitengewoon onderwijs volgt het volwaardige leven is ontzegt. We confronteren even de 2 tegengestelde standpunten. Ook Rector Rik Torfs is het niet eens met Bauwens en twitterde: ""De samenleving, en dus de school, moét inclusief zijn." ? Het onderwijs is een doel op zich. Geen middel om een ideologie te ondersteunen.
1.Lieven Bauwens schrijft vandaag in De Standaard: De samenleving, en dus de school, moét inclusief zijn ( 13 februari 2016)
Het onderwijs is op dit moment echt een spiegel van de huidige maatschappij: diversiteit is een groot probleem, kinderen met een handicap zijn een probleem, allochtonen, migranten en vluchtelingen zijn een probleem. Ons onderwijs zou een beeld moeten geven waar we heen willen, hoe we aan onze toekomstige maatschappij vorm willen geven....
Om een persoonlijk voorbeeld te geven: in de school van mijn kinderen zijn er veel kinderen met een zorgnood (ADHD, ASS) maar niet één met een zichtbare handicap. Hoe kunnen mijn kinderen dan leren samenwerken met een persoon met een handicap? Hoe kunnen ze ermee bevriend worden? Hoe kunnen ze solidair leren zijn? Toen mijn dochter haar been brak en een tijdlang in een rolstoel zat, werd ze uitgesloten van een bepaalde activiteit. Wat dan met kinderen die altijd afhankelijk zijn van een rolstoel? Moeten die ouders continu vechten?
2. Kritiek op M-decreet en radicaal inclusief onderwijs vanwege hoofdredacteur Geert De Kerpel in Tertio
Buitengewoon De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet de M staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden.
Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. ... Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie anders is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, gewone kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken?
Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.
Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafd
M-decreet: veel kinderen belanden nu in het verkeerde type buitengewoon onderwijs
M-decreet: veel
kinderen belanden nu in het verkeerde type buitengewoon onderwijszoals in de casus in
bijlage.
Veel kinderen belanden b.v. ook in basisaanbod i.p.v. type
3, maar kunnen door het M-decreet niet zomaar overstappen naar type 3. (Terloops:
steeds meer leerlingen stappen - mede als gevolg van M-decreet - pas na 1
februari over naar het b.o. en voor die kinderen onvangt het b.o. voor dit
schooljaar geen extra-omkadering en werkingstoelagen. Dit is ook een vorm van
besparing.)
Bijlage: getuigenis
van kleuterjuf
Beste Sofie, als kleuterjuf in het bijzonder onderwijs ben
ik diep teleurgesteld. In de loop van de eerste maanden van dit schooljaar werd
een kleutertje uit het gewoon onderwijs doorverwezen naar mijn klas, dit kindje
heeft een zeer complexe problematiek. Hij heeft de diagnose ASS gekregen, maar
als team vinden wij dat dit kind niet thuishoort binnen ons type van onderwijs,
zijn ontwikkelingsachterstand is te groot, hij kan niet functioneren binnen
onze setting, ik kan hem niet bieden waar hij recht op heeft en nood aan heeft.
Ik kan mijn andere kinderen niet geven waar ook zij recht op hebben, niemand
wordt hier beter van. Ikzelf, de ouders, gans ons team, het CLB, wensen dat dit
kindje de overstap mag maken van ons type onderwijs naar een ander type binnen
het BO. Helaas, dit kan niet tijdens het schooljaar... wij hebben een aanvraag
gedaan in Brussel... die werd afgekeurd...Schandalig vinden wij dat... laat het
kindje dus nog maar enkele maanden afzien... want hij voelt zich niet goed
binnen onze klas en school, dit is niet wat hij nodig heeft!
Het maakt mij triest en ongelukkig dat deze mensen in
Brussel zomaar beslissingen nemen door verslagen en papiertjes door te nemen,
zonder dat ze de moeite doen om effectief eens te komen kijken. Blijkbaar zijn
wij, de mensen die elke dag met deze kinderen werken, ongeloofwaardig... wat
doet onze expertise er dan toe als zij onze duidelijke argumenten en bewijzen
gewoon van tafel vegen of in twijfel trekken? Het zal maar over je eigen kind
gaan zeg ik dan.... het is echt triest!
Erg herkenbaar... Het
is niet evident om leerlingen nog door te verwijzen naar het BuO en als ze dan
doorverwezen worden, zitten ze soms nog omwille van omstandigheden (vb. nog
geen kinderpsychiatrische diagnose) in het verkeerde type. Leerlingen met
complexe gedragsproblematiek maar zonder kinderpsychiatrische diagnose kunnen
geen overstap maken naar type 3. Ze kunnen wel een attest basisaanbod krijgen.
Maar een school type basisaanbod heeft niet dezelfde middelen en omkadering als
bijvoorbeeld een type 3-school. Daarnaast zijn er ook verschillende leerlingen
die omwille van allerlei redenen pas na 1 februari de overstap maken naar het
BuO waardoor ze niet meetellen voor volgend schooljaar...
M-decreet laat niet enkel Keona, maar veel leerlingen verkommeren in gewoon onderwijs.
M-decreet laat leerlingen verkommeren in gewoon onderwijs: drie schrijnende verhalen
1.Keona mag dan toch naar het buitengewoon onderwijs. Kristof Vadino
Vorig schooljaar kreeg Keona (9) het erg moeilijk op school, vertelt haar moeder, Peggy van Eeckhoudt. Na veel overleg met de school legde Keona, toen in het tweede leerjaar, een IQ-test af en bleek ze zwakbegaafd. De begeleiding die ze intussen had gekregen, volstond niet. Peggy stelde een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor, maar kreeg daarvoor geen positief advies van het CLB. De strengere regels van het M-decreet houden geen rekening met de emoties van het kind, vertelt Peggy. Ze kijken niet hoe het voor het kind is om niet mee te kunnen. Als haar vriendinnetje een acht op tien haalt en zij maar een vier, is dat voor Keona een serieuze tegenslag. Dat vreet aan een kind, zegt Peggy.
In september startte Keona dus toch weer op haar gewone school in het derde leerjaar. Het CLB beloofde nogmaals extra begeleiding. Maar er kwam nog altijd geen verbetering, zegt Keonas moeder. Ze zag haar kind emotioneel instorten. Het CLB bleef haar extra oefeningen geven, maar als één oefening voor haar Chinees is, zijn de volgende negen oefeningen dat ook.
Vorige week kwam dan het verlossende nieuws dat Keona na de krokusvakantie toch naar het buitengewone onderwijs mag. Bijna een jaar is Peggy daarmee bezig geweest. Veel te lang, zegt ze. Het strengere beleid bood voor ons absoluut geen oplossing.
2. Lien de Poorter M-decreet =Een mooi versierde lege doos
11 februari 2016 in De Standaard mh
Het M-decreet, dat is een mooi versierde lege doos, zegt Lien De Poorter. Mijn zoon Leander, hoogbegaafd maar met autisme, is van school gestuurd vanwege zijn autisme. Hij was heel ongelukkig op die school en voelde zich een stout kind. Dat kan nooit correct zijn voor jongen van zeven jaar. In mei 2014 kregen we bericht van de school dat Leander per direct moest vertrekken. Gelukkig kon hij snel terecht in het buitengewoon onderwijs. Daar is hij helemaal opengebloeid.
De politiek moeten dringend begrijpen dat niet zomaar elk kind kan aarden op een gewone school. Leander is heel slim, maar dat volstaat niet. Met het M-decreet dachten de politici het opgelost te hebben, maar ik ben ervan overtuigd: mijn kind zit op zijn plaats in het buitengewoon onderwijs.
De overheid zou beter extra scholen voor kinderen met bijzondere noden voorzien, meent Lien. Dat is een betere oplossing dan het M-decreet.
3. Michaela Vermeeren
We missen onder-steuning
11 februari 2016 in De Standaard | mh
Michaela met zoon Fabio: We moeten alles zelf uitzoeken, we moeten zelf op zoek naar volgende stappen, we staan zelf in voor alles.
Michaela met zoon Fabio: We moeten alles zelf uitzoeken, we moeten zelf op zoek naar volgende stappen, we staan zelf in voor alles.
Fabio (13) lijdt aan een autismespectrumstoornis (ASS), maar zit wel op een gewone secundaire school in Lokeren.
Tot het derde leerjaar ging alles goed, vertelt zijn moeder, Michaela Vermeeren. Maar dan begonnen de problemen zich op te stapelen. Na veel overleg is hij op 10-jarige leeftijd overgestapt naar het buitengewone onderwijs.mmm
Peggy van Eeckhoudt Jaar gewacht op positief advies 11 februari 2016 | mh Keona mag dan toch naar het buitengewoon onderwijs. Kristof Vadino Vorig schooljaar kreeg Keona (9) het erg moeilijk op school, vertelt haar moeder, Peggy van Eeckhoudt. Na veel overleg met de school legde Keona, toen in h
Invloed van sociaal-economische achtergrond op leerresultaten is veel kleiner dan Vlaamse sociologen en beleidsmakers beweren!
Education, Social Background and Cognitive Ability: The Decline of the Social by Gary N. Marks Haaks op analyses en standpunten van Vlaamse sociologen
The conclusion is clear: the reproduction of socio-economic inequalities in Western societies is not nearly as strong as so often assumed (p.234) and the impact of socio-economic background is further weakened when taking into account cognitive ability.
In contrast to those academics, policymakers, and politicians who maintain that there is a strong relationship between disadvantage and academic achievement, Chapter 7 sets out to demonstrate that the link between socio-economic factors and attainment is not as powerful as one might assume.
Focussing upon test scores, family background, and socio-economic background variables, Marks finds that the relationship between socio-economic factors and educational outcomes is moderate at best, which refutes theories that link socio-economic background and attainment in a fiercely deterministic manner. Instead, his review of studies on adoptees, twins, and siblings imply that attainment is linked to biological rather than social factors and he finds that there is a strong relationship between childhood ability and later school performance. Indeed, in analysing data from longitudinal studies, Marks argues that any relationship between social disadvantage and achievement is becoming increasingly insignificant over time.
His conclusion is clear: the reproduction of socio-economic inequalities in Western societies is not nearly as strong as so often assumed (p.234) and the impact of socio-economic background is further weakened when taking into account cognitive ability.
To draw the text to a close, Marks firmly rejects reproduction theory and positions his findings within modernization theory, maintaining that deliberations on education policy should not be based on the premise that the bulk of inequalities in education can be attributed to socioeconomic background (p. 237). As such, he appeals to policymakers to reconsider policies that aim to address social disadvantage through increased funds and enhanced services, calling upon them to instead to focus on underperforming students no matter their social background
Omtrent zwakke leerprestaties allochtone leerlingen volgens recent OESO-rapport en het uitblijven van intensief NT2
Omtrent zwakke leerprestaties allochtone leerlingen volgens recent OESO-rapport en het uitblijven van intensief NT2
In een recent OESO-rapport vernemen we dat de zwakkere leerlingen in België in vergelijking met andere landen vrij goed presteren. De allochtone en vooral ook de anderstalige presteren volgens het rapport echter minder goed in België. We beschikken jammer genoeg niet over aparte cijfers voor Vlaanderen.
Twee reacties: foute voorstelling van OESO en nog steeds geen intensief NT2
1. Foute vergelijking van prestaties allochtone leerlingen door de OESO, Vlaamse sociologen
Prof. Jaap Dronkers stelt al jaren dat de OESO bij de interpretatie van de schoolresultaten van allochtone leerlingen ten onrechte en met opzet geen rekening wil houden met het land van herkomst van de allochtone leerlingen. Het land van herkomst bepaalt in sterke mate de leerresultaten van allochtone jongeren - belangrijker dan het land waar ze terecht komen. Dronkers e.a. stelden o.a. vast dat dat allochtone leerlingen uit landen als Marokko, Turkije .... overal eerder zwak presteren en dat leerlingen uit Oost-Aziatische landen veelal goed presteren. Dit heeft vooral ook te maken met culturele factoren, opvoeding thuis e.d.
In landen als Canada die een traditie hebben van selecteren aan de poort en vooral geschoolde migranten toelieten, scoren de allochtone leerlingen uiteraard ook beter. En ook daar houdt de OESO geen rekening mee bij de vergelijking van de verschillende landen.
Ook in rapporten van de Vlaamse sociologen en van de Koning Boudewijn Stichting, in standpunten van onderwijsministers en Departement, .... wordt met die twee invloedrijke factoren geen rekening gehouden.
2. Nog steeds geen NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: een schande!
Volgens alle mogelijke studies en volgens de praktijkmensen is het onvoldoende beheersen van het Nederlands een belangrijke oorzaak van het onderpresteren van anderstalige leerlingen. Toch is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
De overheid investeerde nochtans in de periode 1990-2010 niet minder dan 12,5 miljoen euro in het Leuvens Steunpunt NT2 om het NT2-onderwijs te ondersteunen. En daarnaast kregen ook het Steunpunt CEGO en het Steunpunt Diversiteit en leren (UGent) enorm veel euros. Maar na enkele jaren verklaarden de Steunpunten unaniem dat NT2 overbodig en zelfs nefast was. De overheid investeerde dus miljoenen euro voor het laten overbodig verklaren van NT2.
De directeurs van het Steunpunt-GOK (Steunpunt NT2 , CEGO ) formuleerden in 2004 drogredenen voor het overbodig verklaren van NT2 voor anderstalige kleuters e.d. en beweerden NT2=NT1. (Breed, breder en met kleur. Onderwijs voor wetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004). De drie Steunpunt-directeurs, Kris Van den Branden, Ferre Laevers & Marc Verlot, zij hielden hierbij geenszins rekening met het feit dat anderstalige kleuters nog het ABC van het Nederlands moeten leren en ook buiten de school veel minder de kans krijgen om het spreken van het Nederlands te oefenen.
Drogredenen van Steunpunt-directeurs voor overbodig verklaren van NT2 Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren 90 een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat -de beslissing voor schrappen van NT2- werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs in 1995. .Daarin werd een duidelijke klemtoon op schoolse'' -sic! - taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.
Aangezien(a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren,(b) er ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 voor steeds meer actoren in het onderwijsveld irrelevant (Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 in steeds meer segmenten van het onderwijs, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).
Noot: Hieruit blijkt ook dat het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden van de centen voor NT2 misbruik maakte om zijn controversiële en eenzijdige taakgerichte taalaanpak ingang te doen vinden in het onderwijs. Van den Branden en Co stellen ook ten onrechte dat het in het kleuteronderwijs vooral zou gaan om 'schoolse 'taalvaardigheid. Voor allochtone leerlingen gaat het overigens i de eerste plaats om 'algemene' taalkennis en taalvaardigheid.